Anda di halaman 1dari 142

ES T U D O S

É T N I C O - R AC I A IS
N A ED U C AÇ ÃO B Á S IC A :
Reflexões de discentes

Organizadoras:

ORGANIZADORES

Ivonildes da Silva Fonseca


Verônica Pessoa da Silva
Waldeci Ferreira Chagas
Prof. Ms. Gil Barreto Ribeiro (PUC GO)
Diretor Editorial
Presidente do Conselho Editorial

Dr. Cristiano S. Araujo


Assessor

Engenheira Larissa Rodrigues Ribeiro Pereira


Diretora Administrativa
Presidente da Editora

CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dra. Solange Martins Oliveira Magalhães (UFG)
Prof. Dra. Rosane Castilho (UEG)
Profa. Dra. Helenides Mendonça (PUC GO)
Prof. Dr. Henryk Siewierski (UNB)
Prof. Dr. João Batista Cardoso (UFG Catalão)
Prof. Dr. Luiz Carlos Santana (UNESP)
Profa. Ms. Margareth Leber Macedo (UFT)
Profa. Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Prof. Dr. Nivaldo dos Santos (PUC GO)
Profa. Dra. Leila Bijos (UCB DF)
Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá (UFPR)
Profa. Dra. Telma do Nascimento Durães (UFG)
Profa. Dra. Terezinha Camargo Magalhães (UNEB)
Prof. Dra. Christiane de Holanda Camilo (UNITINS/UFG)
Profa. Dra. Elisangela Aparecida Perereira de Melo (UFT TO)
Ivonildes da Silva Fonseca
Verônica Pessoa da Silva
Waldeci Ferreira Chagas
(Organizadores)

ESTUDOS ÉTNICO-RACIAIS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
REFLEXÕES DE DISCENTES

GOIÂNIA, 2019
Copyright © 2019 by Estudos étnicos-raciais na educação básica: reflexões de discentes

Editora Espaço Acadêmico


Endereço: Rua do Saveiro, quadra 15 lote 22 casa 2 Jardim Atlântico
CEP 74343-510 - Goiânia Goiás
CNPJ:24.730.953/0001-90
Site: http://editoraespacoacademico.com.br/

Contatos:
Prof Gil Barreto - (62) 99536-3070 / (62) 3946-1080
Larissa Pereira - (62) 98230-1212

Editoração:
Diagramação: Soleni Teles
www.soleniteles.gmail.com
Capa: Projetado por: Marcelo Davi Serafim Duarte; Paula Fernandes

CIP - Brasil - Catalogação na Fonte

E82.

Estudos étnico-raciais na educação básica: reflexões de discentes / Organizadores Ivonildes da Silva Fonseca,
Verônica Pessoa da Silva e Waldeci Ferreira Chagas. - Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2019.
140 p. 16 x 22

ISBN: 978-65-80274-18-5
1. Educação. 2. Educação inclusiva - étnico-racila. I. Fonseca, Ivonildes (org.). II. Verônica
Pessoa da (org.). III. Waldeci Ferreira (org.).
CDU: 37.06(813.3)

O conteúdo da obra e sua revisão são de total responsabiliadde do autores.

DIREITOS RESERVADOS
É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por qualquer meio,
sem a autorização prévia e por escrito dos autores. A violação dos Direitos Autorais (Lei nº
9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

Impresso no Brasil / Printed in Brazil


2019
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

Reitor: Antonio Guedes Rangel Júnior


Reitor Adjunto: Flávio Romero Guimarães

COORDENAÇÃO DAS ESPECIALIZAÇÕES


Ângela Maria Cavalcanti Ramalho

CENTRO DE HUMANIDADES
Diretora: Ivonildes da Silva Fonseca
Diretora Adjunta: Cléoma Maria Toscano Henriques

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Chefia: Verônica Pessoa da Silva
Chefia Adjunta: Débora Regina Fernandes Benício

PROJETO A COR DA CULTURA


Equipe do Projeto
Azoilda Loretto da Trindade
Maria Correa e Castro
Luana Dias
Sandra Valle
SUMÁRIO

9 APRESENTAÇÃO

13 A LEI 10.639/03: UMA FORMA DE POLÍTICA PÚBLICA


EDUCACIONAL IMPULSIONADA PELO MOVIMENTO
NEGRO
Avanay Samara do Nascimento Santos

27 A LITERATURA INFANTOJUVENIL: CONSTRUINDO UM


NOVO OLHAR SOBRE A CULTURA ÉTNICO-RACIAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Edimilson Barbosa de Pontes

42 AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO COTIDIANO ESCOLAR


Eduarda Plácida de Souza Silva

56 AÇÕES PEDAGÓGICAS ÉTNICO-RACIAIS QUE ORTALECEM


O RESPEITO NA ESCOLA
Istefanny Ataniz Benedito de Bem

68 A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA REDE PÚBLICA


MUNICIPAL DE GURINHÉM-PB: UM PROCESSO EM
CONSTRUÇÃO
José Romário Araújo da Silva

7
85 O PROCESSO HISTÓRICO DA CRIANÇA NEGRA E A
FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL NA
ESCOLA: UM OLHAR DA GESTÃO ESCOLAR
Lidiane Vieira da Costa

98 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR SOBRE


A IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO
QUILOMBOLA E SUAS IMPLICAÇÕES NO CURRÍCULO
DA E.M.E.F. FIRMO SANTINO DA SILVA - CAIANA DOS
CRIOULOS-PB
Lucineide Inácio da Conceição

112 A APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 NA ESCOLA


MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL SEVERINO BASÍLIO RIBEIRO - SAPÉ / PB
Luzienni de Fátima Mouzinho de Souza Nascimento

128 REPRESENTAÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA NA


LITERATURA INFANTIL: PROTAGONISTAS EM CENA
Maria de Fátima da Silva Sousa

8
APRESENTAÇÃO

E
 sta coletânea, reúne reflexões, estruturadas em Artigos, extraídas das
Monografias submetidas à defesa pública com autorias de discentes
egressos da Turma Pioneira - do Curso de Especialização em Educação
étnico-racial na educação infantil no ano de 2014 no Centro de Humanidades
(CH) da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB).
Este Curso de Especialização vinculado ao Departamento de Educa-
ção, do CH mediante o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas da
UEPB-Guarabira (NEABI-UEPB/Guarabira), aprofunda questões tratadas
na graduação, especialmente no curso de Pedagogia, em diferentes compo-
nentes curriculares, sobretudo Educação e Afrodescendência, Fundamentos
da Educação Infantil e outros que tratam do sistema de ensino com especifici-
dade à temática racial, principalmente na fase da infância.
Assim, na UEPB no Departamento de Educação do CH formalizou-se
o curso de especialização com a temática racial que é a culminância de diversas
atividades desenvolvidas no CH/UEPB das quais, projetos de extensão, curso
sequencial, orientação de trabalhos de conclusão de curso, seminários e oficia-
lização do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas –NEABI/UEPB/
Guarabira, no ano de 2013. Com esse repertório revelador do atendimento
à demanda existente. tomamos conhecimento no ano de 2014 do Edital lan-
çado pelo Programa A Cor da Cultura/Fundação Roberto Marinho (FRM),
ao qual concorremos e com a seleção do nosso projeto e consequentemente
parceria entre FRM e a UEPB, iniciamos neste ano a Primeira turma do Curso
de Especialização em educação étnico-racial na educação infantil.
A Coletânea com um total de 09 (nove) artigos, expressam as pesquisas
com as necessárias leituras, os debates, as vivências, especialmente no contex-
9
to da Educação Básica paraibana. É importante ressaltar que são artigos que
emergem e refletem as realidades de escolas situadas em cidades paraibanas de
médio porte e em zona rural.
As pesquisas emergem de um olhar crítico e criterioso acerca da aplica-
bilidade e dos impactos da Lei 10.639/03, como indutora da política pública
educacional, frente ao emergente reconhecimento do lugar das questões afro-
brasileiras, negras e indígenas no contexto da educação nacional.
O primeiro texto, de autoria de Avanay Samara do Nascimento San-
tos, intitulado A LEI 10.639/03: uma forma de política pública educacional
impulsionada pelo movimento negro, reflete, entre outras questões, sobre os
avanços decorrentes da adoção da Lei 10.639 enquanto política pública que
teve considerável o impacto na sociedade brasileira. Este texto traz um dife-
rencial quando evidencia que a elaboração e sanção da Lei 10.639/03 tem
a força impulsionadora das iniciativas dos Movimentos Negros, sobretudo
àqueles marcados pela presença das mulheres negras.
O segundo texto, A LITERATURA INFANTOJUVENIL: cons-
truindo um novo olhar sobre a cultura étnico-racial na educação infantil, de
Edimilson Barbosa de Pontes, relaciona a literatura infanto-juvenil às ques-
tões étnico-raciais no contexto da educação infantil. Constata o crescimento
significativo da publicação de materiais e pesquisas - artigos, monografias,
TCC`s e livros - que passaram a realçar a relevância da literatura infanto-
-juvenil para o processo de aprendizagem das crianças, sobretudo por se
constituir em obras literárias voltadas para a educação infantil, com ênfase
na cultura étnico-racial.
O terceiro texto, nominado AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO
COTIDIANO ESCOLAR, de Eduarda Plácida de Souza Silva, reflete sobre
o cotidiano escolar como um lugar de construção de identidades e singulari-
dades, especialmente a identidade negra, ressaltando a importância dos ele-
mentos didático-pedagógicos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem,
especialmente o Projeto Político Pedagógico.
O quarto texto, AÇÕES PEDAGÓGICAS ÉTNICO-RACIAIS QUE
FORTALECEM O RESPEITO NA ESCOLA, de Istefanny Ataniz Benedito
de Bem, avalia, à luz da legislação brasileira, a importância das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais da Educação das Relações Étnicos Raciais como referên-
cia, às ações desenvolvidas no contexto de uma escola pública, as iniciativas e
feitos educativos que contribuem, na prática, para o enfrentamento às muitas
formas de discriminação racial.
O quinto texto, denominada A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE GURINHÉM-PB: um processo em
10
construção, de autoria de José Romário Araújo da Silva, apresenta o resultado
de estudo comparativo em duas escolas paraibanas, objetivando refletir sobre
os elementos didático-pedagógicos que contribuem para a inclusão ou exclu-
são da criança no espaço escolar.
O sexto texto, O PROCESSO HISTÓRICO DA CRIANÇA NEGRA
E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL NA ESCOLA:
um olhar da gestão escolar, de Lidiane Vieira da Costa, analisa o processo de
aplicação da Lei N° 10.639/03 no contexto de uma escola rural de um muni-
cípio paraibano e sua contribuição para a formação da identidade da criança
negra, na ótica da gestão educacional. Coloca em evidência o papel da equipe
gestora da escola na construção de um processo educativo atento às questões
étnico-raciais.
O sétimo texto, EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: um
olhar sobre a implementação das diretrizes da educação quilombola, de Lu-
cineide Inácio da Conceição, analisa as estratégias e, suas implicações no
currículo escolar, utilizadas pelos educadores de uma escola pública parai-
bana para a implementação das Diretrizes da Educação Quilombola, numa
escola pública situada na comunidade quilombola de Caiana dos Crioulos.
Conclui que a efetividade deste processo requisita melhorias no acompanha-
mento pedagógico realizado, bem como a atualização do Projeto Político
Pedagógico da escola.
O oitavo texto, A APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 NA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUN-
DAMENTAL SEVERINO BASÍLIO RIBEIRO - SAPÉ / PB, de Luzienni
de Fátima Mouzinho de Souza Nascimento, estuda a aplicabilidade da Lei
10.639/2003 no contexto de uma escola pública paraibana, com vistas a ana-
lisar as práticas realizadas a fim de extinguir as práticas discriminatórias exis-
tentes entre alunos na escola em questão.
O nono texto, REPRESENTAÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA NA
LITERATURA INFANTIL: protagonistas em cena, de Maria de Fátima da
Silva Sousa, analisa duas obras literárias nas quais o negro é protagonista: As
Tranças de Bintou de Sylviane A. Diouf (2004) e A Botija de Ouro de autoria
de Joel Rufino dos Santos (1984) para, por meio de um estudo comparativo,
objetivando refletir como a narrativa apresentada no livro, contribui para a
valorização da construção da identidade negra.
Por fim, registramos que socializar a produção destes discentes, tem a
intenção de fortalecer um legado histórico-cultural que compreende a cons-
tituição do povo brasileiro e a relação indissociável com a história e cultura
africana e afro-brasileiras. Trabalhar nessa direção, a partir da infância, é pa-
11
vimentar um percurso com respeito entre as diferentes culturas nas relações
sociais, principalmente nas escolas.

Ivonildes da Silva Fonseca


Verônica Pessoa da Silva
Waldeci Ferreira Chagas

12
A LEI 10.639/03: UMA FORMA DE POLÍTICA
PÚBLICA EDUCACIONAL IMPULSIONADA
PELO MOVIMENTO NEGRO

Avanay Samara do Nascimento Santos

A Lei 10.639/03: uma Forma de Política Pública Educacional

C
 om uma história marcada pela segregação da educação brasileira e,
do acesso aos direitos sociais limitados, decorrente do racismo e da
discriminação que geraram uma série de problemas, o povo negro no
Brasil se organizou na busca de estratégias para reverter a situação pelo cami-
nho da escola. Foi neste contexto que surgiu a Lei 10.639/03 como forma de
reparar, no âmbito educacional, a desvalorização da cultura e identidade dos
afrodescendentes e expandir a temática étnico-racial como meio de superar a
ocultação da história social, política e econômica do povo negro.
Tendo em vista os desdobramentos na educação brasileira, observam-se
os esforços de várias frentes do movimento negro, em especial os de mulheres
negras, e o empenho dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiro (NEABs) e
grupos correlatos criados em Universidades, que buscam a estruturação de
uma política nacional de educação calcada em práticas antidiscriminatórias e
anti-racistas. (CAVALLEIRO, 2006, p. 19)
Como mostra a citação acima, o surgimento da lei veio a passos lentos e
foi fruto de um grande processo de luta e reivindicações para que o direito do
povo negro fosse viabilizado. Porém, apesar de todos os entraves na história da
educação brasileira, que será discutida e analisada segundo estudiosos do tema
em questão, podemos dizer que a participação e o esforço dos movimentos
negros e demais pessoas; verdadeiras guerreiras, foi decisivo nas conquistas
e avanços na construção e validade de políticas públicas de igualdade racial.
Segundo Pereira (2005), mesmo reconhecendo a ação do movimento negro
como o “embrião do multiculturalismo” na América Brasileira, é preciso di-
13
mensionar equilibradamente a sua importância na construção da democracia
e da identidade nacional Brasileira. [...].
Nessa mesma perspectiva de lutas e reivindicações, a participação ativa
da população negra foi de fundamental importância para as transformações
ocorridas, principalmente a Lei 10.639/03. Os primeiros debates a mencio-
narem as questões étnico-raciais estavam em leis que antecederam a LDB
9394/96, conforme a análise de Dias (2005, p. 52-54)
[...] No caso do projeto lei 4.024, aprovado em 1961, está posto no
Titulo I – dos fins da educação Art.1°, alínea g - que a educação nacional,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por fim:

Alínea g – A condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de


convicção filosófica, política ou religiosa, bem como quaisquer precon-
ceitos de classe ou raça.
O que se torna muito visível nas leituras dos debates da LDB de 1961
não é captado nas discussões das leis 5.540/68 e 5.692/71. Apesar de
ter sido de grande repercussão na organização do ensino brasileiro, fo-
ram leis de ajuste ao novo momento político, que obviamente não per-
mitiam maiores discussões [...]. Essas particularidades não possibilita-
ram o intenso debate ocorrido no processo de aprovação da 4.024/61.
Porem, no texto da lei, as referencias á raça não mudam na 5.694/96:
mantém-se no texto a condenação ao preconceito de raça que aparecia
na 4.024/619.

Essas leis acima citadas segundo Dias (2005) foram os primeiros vestí-
gios de uma tentativa de incluir a discussão sobre educação do povo negro nos
espaços da sociedade brasileira.
Em consequência dos avanços, ainda que frágeis, algumas mudanças
ocorreram e o texto da Lei 9.394/96 da LDB, mostra esses avanços. “Pro-
cesso bem diferentes ocorrem durante a discussão para a formulação da Lei
9.394/96, gestada após a Constituição de 1988, pós- abertura política e com
intensa movimentação da sociedade civil” (DIAS, 2005, p. 54).
Em decorrência das movimentações e reivindicações da população ne-
gra, outras ações surgiram tendo como objetivo superar as desigualdades e des-
vantagens sofridas em três séculos de práticas discriminatórias, podemos dar
ênfase aos Parâmetros Curriculares Nacionais /PCNs, de Pluralidade cultural
na qual a questão racial aparece com o intuito de promover a igualdade edu-
cacional. “A demanda social existe há muito tempo, a urgência é inevitável.
14
Esta proposta considera do ponto de vista social, os movimentos que há tanto
lutam por essa valorização” (BRASIL, MEC, 2001)
Os movimentos negros são, em essência, responsáveis por todas essas
conquistas dos direitos às práticas educacionais incorporarem conteúdos, vol-
tados para as histórias africanas e brasileiras, importantes ferramentas para a
obtenção de políticas públicas de igualdade social e racial. Como forma de
política pública, o governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, sancionou
a Lei 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003.
Coerentemente com suas reivindicações e propostas históricas, as fortes
campanhas empreendidas pelo movimento negro tem possibilitado ao estado
brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas, programas para
a população afro-brasileira e valorizar a história e cultura do povo negro. En-
tre os resultados, a lei 9.394/96 foi alterada por meio da inserção dos artigos
26-A e 79-B, referidos na lei n°10.639/2003, que torna obrigatório o ensino
de história e cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos oficiais da edu-
cação básica e incluir no calendário escolar o dia 20 de novembro como “Dia
Nacional da Consciência Negra. (CAVALLEIRO, 2006, p. 19).
Para atender a inclusão da cultura afro-brasileira e suas manifestações
culturais, o governo federal brasileiro sancionou em março de 2003 a Lei de
nº 10.639/03- instituindo a obrigatoriedade de implementação de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica, no ensino
médio de instituições de ensino oficiais e particulares conforme o Artigo 26-A:

Art.26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, ofi-


ciais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cul-
tura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo in-
cluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, eco-
nômica e políticas pertinentes à História do Brasil,
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áre-
as de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira. (BRASIL,
2004, p. 35).

A Lei 10.639/03 pode ser considerada um passo inicial rumo à repara-


ção dos direitos e estímulo para o reconhecimento e definição dos valores cul-
turais e históricos, como os desafios de encarar o preconceito de frente e fazer
15
com que alunos afrodescendentes e africanos se sintam respeitados e possam
valorizar a sua identidade. Com isso Percebemos que hoje pouco se conhece
a respeito da cultura afro-brasileira e o que foi ensinado foi muito superficial
e folclórico.
A sanção da lei n°10.639/03 e da resolução CNE/CP 1/ 2004 é um
passo inicial para rumo á reparação humanitária do povo negro brasileiro, pois
ele abre caminhos para a nação brasileira adotar medidas para corrigir os da-
nos materiais, físicos e psicológicos resultantes do racismo e de formas conexas
de discriminação. (CAVALLEIRO, 2006, p. 19).
De acordo com os estudos de Cavalleiro (2006), a referida lei é uma
ação significativa pela luta da superação do racismo existente na sociedade,
pois sentimentos de superioridades em relação à supervalorização da cultura
europeia causaram grandes prejuízos para a cultura negra, sendo o maior deles
o racismo que gera intolerância, violência e acaba criando uma exclusão social.
Vejamos segundo Munanga (2006, p. 179) um conceito de racismo:

O racismo é um comportamento uma ação resultante da aversão, por


vezes, do ódio, em relação às pessoas que possuem um pertencimento
racial observável por meio de sinais, tais como cor de pele, tipo de ca-
belo, formato de olho etc. O racismo é um comportamento social que
está presente na história da humanidade que se expressa de duas formas
interligadas: a individual e a institucional.

Diante da citação podemos identificar que o modelo de exclusão social


típico da nossa sociedade foi uma ferramenta ideal para o crescimento do
sentimento de desvalorização da cultura de matriz africana, resultando de um
racismo histórico e com uma dimensão nacional que ocasionou toda uma
história de desigualdades sociorraciais. (SANTOS, 2005)
No Brasil a ação de organizações sociais e de pessoas isoladas com relação
à exclusão do povo negro do ambiente escolar, vem se fortalecendo e um dos
resultados é a promulgação da Lei 10.639 no ano de 2003. No entanto, essa
busca pela reabilitação e resgate da cultura e história do negro no Brasil é uma
luta dos movimentos negros e vale trazer a experiência no Estado da Bahia nos
anos de 1980 com o objetivo de construção e valorização da identidade racial.

[...] Sobre experiências educativas com a cultura afro-brasileira, relata-


mos a implantação dos estudos Africanos na escola fundamental media
baiana, ocorridos nos anos oitenta. Esse nosso relato foi embasado na
assertiva de que a educação estaria comprometida se não estivesse as-
16
sentada na realidade histórico-cultural da sociedade a que se destina.
Firmada nesta convicção, a Secretaria de Educação e Cultura do Estado
da Bahia, gestão 1983-1987, instituiu a disciplina introdução aos Es-
tudos Africanos, precedida do Curso de Especialização em Estudos da
História das Culturas Africanas para habilitar docentes no ensino dessa
matéria. Desenvolvemos uma iniciativa pioneira e condizente com as
tradições afro-baianas. (BOAVENTURA, 2003, p. 41-42).

Das ações implementadas antes do ano 2003, temos os exemplos do


trabalho de Manuel Querino1 e da Frente Negra Brasileira que vem desde o
século XIX provocando discussões e alertando a sociedade para a necessidade
de educação para o povo negro e de que essa educação estivesse contextualiza-
da social e historicamente.
A contribuição de Manuel Querino para que hoje se tenha o estudo
sobre a história africana e o povo negro brasileiro, é muito grande. Segundo
(GLEDHILL, 2008), um homem que foi artesão, artista, abolicionista, jor-
nalista, líder operário, político, educador, professor de desenho industrial e
pesquisador, fundador da historiografia da arte baiana, defensor dos terreiros
de Candomblé, foi o primeiro intelectual afro-brasileiro a destacar a contri-
buição do africano e seus descendentes à civilização brasileira. Umas das maio-
res contribuições de Querino foi sua historiografia, que tinha um objetivo e
uma insistência para que a história Nacional levasse em consideração as raízes
africanas e a presença e influência dos Africanos no crescimento do Brasil.
O povo negro teve várias formas de organização, todavia no pós-aboli-
ção com tratamento de total descaso e sem possibilidades alguma de ascensão
social e melhoria de vida, a formação de grupos beneficentes de negros para
sua auto-valorização começaram a aparecerem. Alguns tiveram uma boa du-
ração e se mantiveram fiéis ao seu objetivo; no entanto, outros ganharam aura
de agremiações grevistas e não duraram muito tempo.
Assim, na década de 1920 é fundado o Centro Cívico de Palmares
(1926) com o objetivo de promover a aproximação entre os negros e “desper-
tar o senso crítico político”. A influência do CCP e as ideias de seu mentor
Antônio Carlos, foram a fonte inspiradora para a criação da Frente Negra
Brasileira-FNB em São Paulo em 16 de Setembro de 1931, tendo sido reco-
nhecido como partido político em 1936, vigendo até o golpe de 1937. Após
este evento ganhou a denominação de União Negra Brasileira, o que durou até
o ano de 1938, segundo Fonseca (2012, p. 51)
A FNB pretendia promover melhores condições de trabalho, saúde e
educação para a população negra brasileira. No entanto, havia uma parceria e
17
colaboração de outras associações que diziam ter o mesmo objetivo de resguar-
dar a integridade cidadã do afro descendente.
A Frente Negra não representava apenas um motivo para o encontro de
negros e suas discussões políticas, ela também fomentava a educação e o en-
tretenimento de seus membros. Composta por vários departamentos, a FNB
chegou a criar escolas para alfabetização de crianças, jovens e adultos sócios.
Na Rua da Liberdade, 196 foram montadas escolas primárias, de línguas e de
música. “O objetivo primordial era estimular o ingresso dos negros nas escolas
superiores do saber em todos os níveis. (VELASCO, 2009, p. 2397)
Devido à realidade provinda de uma sociedade cujo contexto social
estava centrado na exploração humana, por meio da escravidão, um racismo
e discriminação visível e presente em cada instância social, todos esses fatores
implicaram para um processo de construção e luta do movimento negro atra-
vés da FNB.
O funcionamento da Frente Negra Brasileira é descrito por Clóvis
Moura e apropriado por Cardoso (2002, p. 31 apud FONSECA, 2012, p. 52)
Sua estrutura organizacional já era bastante complexa, muito mais do
que a quase inexistente dos jornais que a precederam e possibilitaram o seu
aparecimento. Era dirigida por um Grande Conselho. Constituído de 20
membros, selecionando, entre eles, o Chefe e o Secretário. Havia, ainda, um
Conselho Auxiliar, formado pelos Cabos Distritais da Capital. [...] Criou-se
ainda uma milícia frentenegrina, organização paramilitar. Os seus componen-
tes usavam camisas brancas e recebiam rígido treinamento militar. Segundo
depoimento de um dos seus fundadores, Francisco Lucrécio, a Frente Negra
foi criada por ele e outros companheiros embaixo de um poste de iluminação.
Inicialmente (ainda segundo ele), houve muita incompreensão. Diziam que
estavam fazendo discriminação ao contrário. No entanto, com o tempo, os
membros da Frente Negra foram conseguindo a confiança não somente da
população, mas também das autoridades. Os seus membros possuíam carteira
que os identificava, com retratos de frente e de perfil. Quando as autoridades
policiais encontravam um grupo negro com esse documento, respeitavam-no,
porque sabiam que, na Frente Negra, só entravam pessoas de bem.
No decorrer da história, afirma Pereira (2010, p. 97) existiram “desde o
final do século XIX uma série de diferentes organizações do movimento negro
brasileiro” [...] e este foi o caso da Frente Negra Brasileira - FNB, e décadas
depois em meados nos anos 70 do século XX, o Movimento Negro Unifi-
cado Contra a Discriminação Racial-MNUCDR que Pereira (2010, p. 97)
denomina “movimento negro contemporâneo”. Vale ressaltar que ambos têm
diferenças no tempo de constituição, nos objetivos e na estrutura.
18
O MNUCDR foi marco histórico para a história e conquistas do povo
negro no Brasil. Depois da FNB, esse foco o movimento mais grandioso em
termos de luta contra o racismo na sociedade brasileira. Apenas em 1978 este
movimento conseguiu sua afirmação, com um ato público na cidade de São
Paulo, a partir desse ressurgiria de fato o Movimento Negro “com o propósito
de ser um movimento amplo para lutar contra o racismo” (FÉLIX, 1996, p.
213 apud FONSECA, 2012, p. 53), diferente na FNB que tinha o objetivo
de integrar o negro na sociedade. O MNUCDR objetivava a afirmação de
uma identidade negra e a discussão do racismo como elemento estruturante
da sociedade brasileira.
Logo em seguida a nomenclatura foi suprimida e passou a se chamar
MNU (Movimento Negro Unificado), nesse dado momento o objetivo de
luta desse foi ampliando “deveria ser maior que o combate à discriminação
racial, tornando-se uma luta por uma sociedade justa e igualitária” (FÉLIX,
1996, p. 213 apud FONSECA, 2012, p. 53)
Um dos fatos que marcaram a constituição deste movimento foram os
atos discriminatórios ocorridos contra a população negra da época, um dos
foi à expulsão de jovens atletas do Clube de Regata Tiête. (FONSECA, 2012,
p. 53)
O movimento Negro, Querino e outros grupos que foram exemplos
na luta, mostram o quanto atuaram diante das contradições sociais e políticas
e realizaram ações que evidenciaram a importância da educação do negro e
a abordagem sobre o racismo na escola. De acordo com Cruz, (2005) nessa
mesma perspectiva ao identificarmos as tendências político-ideológicas apon-
tando as trajetórias, ao referido movimento, a inclusão da história da África
nos currículos escolares figurou como ação relevante no campo da educação.
Recorridos vinte anos da tentativa de inclusão da disciplina Introdução
aos Estudos Africanos, no currículo da escola fundamental e média baiana,
o presidente da República sancionou, em 9 de janeiro de 2003, a lei 10.639,
que torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira nas es-
colas fundamentais e médias. Conforme o novo dispositivo legal, deverão ser
contemplados o estudo não somente da África, como também dos africanos,
da luta dos negros no Brasil, bem como assim a cultura afro-brasileira gerada
desse embates, na formação da sociedade nacional, caracterizadamente, mesti-
ça e tropical. Objetiva, assim, resgatara a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e políticas pertinentes á história do Brasil. (BOAVENTU-
RA, 2003, p. 49).
Considerando os escritos do autor, apesar de todas as dificuldades en-
contradas pelos negros de conseguirem alcançar os seus direitos na nossa so-
19
ciedade, as políticas de ações afirmativas e igualitária que vêm para diminuir a
distância social, sobretudo no campo educacional. O movimento negro brasi-
leiro é o grande responsável pelas reivindicações dos anos de 1980 que acarre-
taram as mudanças no direito do negro e, inclusive, nas melhorias alcançadas
na educação. Como as políticas que favoreceram a entrada dos negros nas ins-
tituições escolares, dando oportunidades para os afro-descendentes chegarem
a ocuparem espaços educacionais de mudança e transformações.
Assim, para valorizar a cultura afro-brasileira e as manifestações cul-
turais que provém dela, o governo federal brasileiro sancionou, em março de
2003, a Lei de nº 10. 639/03-MEC, que alterou a LDB (Lei de Diretrizes
e Bases) e estabeleceu as Diretrizes Curriculares para a implementação da
mesma.
O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por dife-
rentes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no
decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos
africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na cons-
trução econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de ne-
gros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação
tecnológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Alei-
jadinho, Padre Mauricio, Luiz Gama, Cruz e Souza, entre outros). (BRASIL.
MEC, 2004, p. 22).
Trabalhar com a História e Cultura Afro-Brasileira na educação, mais
precisamente na instituição escolar, possibilita conhecimentos e vivências que
cooperam para que o aluno apure sua percepção, sobre as ações reivindica-
tórias que lutam pelos direitos de igualdade nos manifestos culturais ou ar-
ticulações isoladas, contra a desigualdade racial que por, muitas vezes, é um
obstáculo ao processo educacional.
A temática da História do continente africano e da Cultura Afro-
Brasileira se estudado desde cedo, na infância, ou seja, na Educação Infantil,
Ensino fundamental, modificará hábitos viciosos e práticas preconceituosos,
discriminações e racismo, e nos impulsionará à prática e à nutrição cotidiana
de cidadãs e cidadãos com reconhecimento étnico. A afirmação de nossa iden-
tidade negra, com orgulho, amor e respeito na diversidade étnico-racial é uma
meta a ser alcançada a partir da Lei 10.639/03.
Para contribuir com esse processo de superação da discriminação e pre-
conceito racial, seria necessário que todas as escolas implementassem a referida
lei, como conteúdo obrigatório nas salas de aulas regulares, desta forma o
processo educacional iria promover o desenvolvimento de atitudes igualitárias
no campo social, voltados para a formação dos novos comportamentos, novos
20
vínculos, em relação as injustiças sofridas pelo povo negro. Esta Lei 10.639/03
foi uma decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na
formação de professores para trabalhar a questão étnico-racial e discutir a de-
sigualdade social e racial dentro do espaço da escola.

A Formação Docente e as Relações Étnico-Raciais

A formação docente na atualidade apresenta algumas concepções de


cotidiano escolar e diversidade, bem como uma reflexão acerca de como essa
formação está acontecendo e quais seriam as alternativas para este tipo de for-
mação prática aos educadores, uma vez que a formação permanente é uma das
formas de constante atualização dos professores e mudança do real para uma
melhor efetivação da realidade. (CORDEIRO, 2007) traz que a educação é
pensada e proposta, essencialmente, como modo de transmissão da cultura e
o professor tem uma posição central e a sua autoridade e o seu prestígio social,
vão fundar justamente sobre seu papel de agente transmissor do patrimônio
cultural para as novas gerações.
Diante da diversidade existente na sociedade refletida nos espaços da
educação a formação docente contemplando a desigualdade social e racial vem
ampliar o conhecimento e a aprendizagem do educador e assim ao se tornar
um profissional poderá trabalhar melhor as relações étnico-raciais como de-
termina a lei 10.639/03:

Diante da publicação da lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Edu-


cação aprovou o Parecer CNE/CP 1/2004, que instituiu as Diretrizes
Curriculares para Educação das Relações Etnico-Raciais e o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileiro, a serem executados pelos estabe-
lecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidade, cabendo aos
sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientar e promover
formação de professor e professoras e supervisionar o cumprimento das
Diretrizes (CAVALLEIRO, 2006, p. 19-20).

De acordo com Cavalleiro (2006) em uma sociedade Multirracial como


a nossa e com o surgimento da referida lei, a formação docente é algo indis-
pensável para que a lei seja realmente implantada, no entanto a teoria e prá-
tica precisam estar em constante articulação, visto que, os sujeitos envolvidos
no processo ensino aprendizagem (alunos, professores, gestores, supervisores,
orientadores escolares, dentre outros), por se constituírem histórico-sociais,
estão em constantes mudanças em suas vidas, quer seja no âmbito pessoal
21
quanto profissional. (GARCIA apud GOMES 2002) salienta que a formação
do professor deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a to-
mada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria
profissão docente.
Promover ou mesmo garantir que os docentes tenham uma formação
que inclua a diversidade cultural e introduza esta temática no processo de
ensino na sala de aula, pois é este o espaço, que se configura, por vezes, es-
sencialmente o principal local para aprendizagem da educação com respeito
às diversidades, visto que muitos professores, argumentam não disporem de
formação adequada e condições para realização de suas atividades que envolva
a inclusão de conteúdos que mostre e introduza a história e cultura afrodes-
cendente, assim seria essencial a vinculação desses conteúdos desde a formação
inicial nos cursos de formação docente como fundamenta Cruz (2005, p. 30):

A produção de conhecimento e a introdução de temas e conteúdo sobre


as trajetórias educacionais dos afro-brasileiros nos cursos de formação
de professores podem contribuir com a formação de professores em
condições de lidar solidariamente com a diversidade.

Esta lei nos dá a dimensão da importância e da necessidade de aportes


necessários para se conceber, implantar e avaliar iniciativas para formação de
professores, numa sociedade plural como a brasileira, mas que ainda não re-
conhece importância do povo negro (GOMES; SILVA, 2002). Essas seriam
formas de ampliar o conhecimento dos docentes e auxiliá-los na construção da
identidade e valores étnicos, visto que compreende a realidade social desmitifi-
cando o preconceito. Dessa forma, podemos contribuir para sanar as práticas
excludentes no ambiente escolar.
Porém, vemos em nossa realidade que a formação docente para relações
das questões étnico-raciais é um desafio que precisa romper com barreiras his-
toricamente criadas pela exclusão e concepções eurocêntricas que fizeram da
imagem do negro uma vinculação com um preconceito estereotipado. Nessa
perspectiva vejamos:

[...] A relação entre a formação de professores, os saberes, os valores, a


cultura e as histórias de vida, vemos diante de um processo complexo,
que ultrapassa a simples questão curricular. É dentro dessa perspectiva
e dessa postura política e profissional que a articulação entre forma-
ção de professores/as e diversidade étnico-cultural pode ser entendida
como um importante desafio para o campo da educação e como mais
22
competência pedagógica a ser construída e praticada pelos educadores
e educadoras. Ela diz respeito à identidade do professor e da professora,
enquanto agentes pedagógicos e políticos, com direitos e deveres não só
de executar políticas educacionais, mas de participar de sua concepção
e avaliação. (GOMES; SILVA, 2002, p. 16-17).

A partir da fala das autoras identificamos um dos desafios: professores


que não foram preparados e os livros ainda têm a visão do negro escravo.
(BITTENCOURT, 2004) Os livros didáticos mostram de forma preconcei-
tuosa a história do povo negro no Brasil, dando ênfase à fixação da imagem
do escravo passivo e submisso ou do negro trabalhador desmotivado. Desta
forma fica mais difícil para os docentes trabalhar a história do povo negro no
Brasil suas lutas e a valorização da cultura e romper com práticas seletivas.
GOMES; SILVA (2002), afirmam que somos sujeitos sociais e históricos, no
entanto a diversidade cultural exige que repensemos as nossas escolas e os pro-
cessos de formação docentes, rompendo com práticas seletivas, fragmentadas,
corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes.
Todavia, abordar a inclusão da temática da diversidade cultural em um
país com grandes diferenças econômicas, sociais e culturais, exige uma políti-
ca que ultrapasse os limites de formação de professores proposta pela LDB e
tente estabelecer uma formação de um ponto de vista pedagógico que tenha
alicerces que compreenda a situação da escola e a formação do discernimento
do educador. (AZANHA, 2006).
Nessa mesma perspectiva de formação docente podemos salientar que
é papel da escola, na pessoa do professor, construir a identidade da/o aluna/o
como sugere FREIRE (1996) afirmando que ensinar é a rejeição a qualquer
forma de discriminação e prática preconceituosa de raça, de classe, de gê-
nero. Ensinar com uma prática anti-preconceituosa e anti-discriminatória é
uma forma de substancial de considerar a democracia. O preconceito exis-
tente que conseqüentemente deixou o povo negro fora da escola construiu
uma sociedade desigual fez com que as reivindicações fossem verdadeiras
bandeiras de lutas por igualdade de direitos como constata (GOMES; SIL-
VA, 2002, p. 22).
Acreditamos que o campo da educação deve ser compreendido de for-
ma articulada com as lutas sociais, políticas e culturais que desenrolam na
sociedade. O direito à educação sempre foi uma bandeira de luta daqueles que
empenham esforços pela justiça e pela igualdade social. Assim como as comu-
nidades reivindicam o direito de acesso aos bancos escolares e à realização de
estudos com sucessos; os docentes, ao atuarem nos seus movimentos, reque-
23
rem, além de melhores salários e condições de trabalho, o direito a prosseguir
sistematicamente sua formação. [...].
A realidade social mostra que o preconceito na história dos negros no
Brasil ainda é forte. A Lei 10.639/03 determina uma nova abordagem positiva
para que o/a professor/a com formação enfatize de forma afirmativa conteú-
dos didáticos pedagógicos que abordem a história e cultura Afro-Brasileira e
africana em sala de aula, de forma a motivar os alunos negros a respeitarem sua
cultura e também os outros alunos descendentes de outras raças sentirem-se
acolhidos na grande diversidade cultural que existe em nosso país e apren-
dam a respeitar os outros. Gomes; Silva, (2002) enfatizam que educadores/
as e os educandos/as são sujeitos sócio-culturais envolvidos em processos de
aprendizagem e de conhecimento. Sujeitos esses que trazem valores, identida-
des, emoções, memória, cultura para complexos processos de construção dos
saberes.

Considerações Finais

Considerando que a educação é um dos veículos de ampliação das


oportunidades para a população negra, esta em toda sua trajetória sócio-histó-
rica foi posta em uma situação de exclusão e transformada em vítimas de uma
sociedade desigual. Assim, os movimentos negros brasileiros são os principais
idealizadores das conquistas no processo educacional e das efetivas ações que
abrange o surgimento de novas concepções de uma educação voltada para a
valorização da história e cultura africana e afro-brasileira.
Durante nosso estudo, identificamos que uma educação com respeito
à diversidade e a formação docente para relações das questões étnico-raciais é
um desafio, que envolve toda a sociedade brasileira e são necessárias ações de
políticas públicas com o intuito de promover igualdade social, onde o negro
se sinta respeitado e aceito em todo meio social, construindo assim um país
inclusivo que abordem as diferenças.
No entanto, de forma positiva as ações em curso, porém, estão au-
mentando não apenas quantitativa, mas qualitativamente - e esse movimento
começa a abrir caminhos, inclusive, para facilitar a introdução do respeito à
diversidade cultural no processo de ensino e por conseguinte em todo o con-
texto social em nosso país.
Além dessas considerações, é preciso salientar que essas ações nos levam
a um processo de repensarmos a condição sócio-cultural do povo negro no
Brasil, rompendo com as práticas seletivas vivenciada na sociedade e dentro
das nossas escolas. Começaram a ganhar espaço no âmbito nacional e estadual
24
uma ampla discussão sobre a importância de se valorizar as diversidades e que
o papel da escola é construir cidadãs e cidadãos crítica/os e conhecedores da
sua identidade cultural, como também iniciativas de combater todas as formas
de racismo e discriminação.

Nota
1 Manoel Querino foi um líder da classe trabalhista e das lutas dos negros no Brasil,
nascido em 28 de julho de 1985, em Santo Amaro, na Bahia e deixou um legado nos
estudos históricos em especial na história dos africanos e suas contribuições no cres-
cimento econômico do país. Muitas obras de Querino foram publicadas e muitas
delas tinham como objetivo reavivar na memória de brancos e negros o quanto foi
importante a contribuição dos Africanos para o crescimento da nação, bem como,
lembrar a dívida que os brancos têm com o povo africano. Querino foi um dos pri-
meiros brasileiros a mostrar através dos seus escritos a história do Brasil numa pers-
pectiva Afro- Brasileiro. Vale lembrar que além dos seus escritos, Manoel Querino,
realizava ações em favor dos praticantes de religiões Afro- Brasileiras, defendendo-as
através do governo local como o intuito de criar um elo entre a cultura afro e demais
instâncias da sociedade. Partindo das diversas contribuições deixadas por Manoel
Querino podemos dizer que ele foi marco na Historiografia brasileira, além de ser
um dos mais destacados intelectuais Baianos e contribuinte das lutas do povo negro
através da sua inteligência e talento. (Biografia compilada de Artur Ramos (prefácio
à A Raça Africana no Brasil, 1938), Frederico Edelweiss (bibliografia, ibid.) Luis
da Câmara Cascudo (Dicionário de Folclore Brasileiro, 1954), E. Bradford Burns
(History of Brazil, 1985), Larousse Cultural, Brazil A/Z, 1994).

Referências
AZANHA, José Mário Pires. A formação do Professor e outros escritos. São Paulo,
2006.
BITTENCOURT, Carla. Cultura negra na escola. 12 de fevereiro, 2004.
BOAVENTURA, Edivaldo Machado; Estudos Africanos na Escola Baiana: relato de
uma experiência. In: Revista da FAEEBA, Universidade do Estado da Bahia, Salvador,
v.12, n°19, jan/jun.2003, p. 41-51.
BRASIL, Ministério da Educação. Orientações e ações para a educação das relações
étnico-raciais. Brasília: Secad, 2006.
_____. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SEPPIR,
2004.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural: orientação sexual. Bra-
sília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001.
25
CAVALLEIRO, Eliane. Introdução. In: BRASIL. Ministério da Educação: Orientações
e ações para educação das relações étnico-racial. Brasília: Secad, 2006.p. 13-25.
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto. 2007, p. 41-66.
CRUZ, Marileía dos Santos. Uma abordagem sobre a História da educação do negro.
In: ROMÃO, Jeruse. (org.) História da Educação do Negro e outras Histórias. Brasília:
Secad, 2005.
DIAS, Lucimar Rosas. Quantos Passos Foram Dados? A Questão de Raça nas leis Edu-
cacionais - Da LDB de 1961 á Lei 10.639 de 2003. In: Romão, Jeruse. (org.) História
da Educação do Negro e outras Histórias. Brasília: Secad, 2005.
FERNANDES, Florestan. Significados de Protesto Negro. São Paulo: Cortez, 1989
FONSECA, Ivonildes da Silva. Registros sobre o Movimento Negro da Paraíba. In:
TELLA, Marco Aurelio Paz Tella. Direitos Humanos, população afro-paraibana e mu-
lheres negras. João Pessoa: NEABI/UFPB, 2012. p. 51-59.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha B. Gonçalves e. Experiência étnico-culturais
para a formação de Professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
GLEDHILL, Sabrina. Biografia resumida de Manuel Querino, 2008. Disponível em:
www://mrquerino.blogspot.com/2008/05/biografia-resumida-de-manuel Querino.
Acesso em 19/11/10.
MUNANGA, Kabengele. O Negro no Brasil de Hoje. São Paulo: Global, 2006. (Co-
leção para entender).
PEREIRA, Amilcar Araujo. “O mundo negro”: a constituição do movimento negro
contemporâneo no Brasil (1970-1995). Niterói, 2010. Tese apresentada no Programa
de P´so-Graduação em História da Universidade Federal Fluminense.
SANTOS, Adriana Souza. Gestão e organização do trabalho escolar: Projeto Político
Pedagógico. Brasília, DF, 2005.
VELASCO, Bárbara M. de. “Morte à ré...pública” – Frente Negra Brasileira: monar-
quismo paulista no século XX. In: IV Congresso Internacional de História, Paraná,9-11
de setembro de 2009, p. 2395-2406. Disponível em: http://www.pph.uem.br/cih/
anais/trabalhos/487.pdf. Acesso em:11 de outubro de 2015.

26
A LITERATURA INFANTOJUVENIL:
CONSTRUINDO UM NOVO OLHAR
SOBRE A CULTURA ÉTNICO-RACIAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Edimilson Barbosa de Pontes

Introdução

E
 sta pesquisa está direcionada ao contexto étnico-racial, com ênfase na
literatura infantojuvenil, no contexto da educação infantil. A mesma
procura reconstruir novas visões para contribuir na mudança de atitu-
des das crianças pelo fato de que muitas apresentam visões negativas a respeito
das pessoas negras e, salientamos que essas ideias são muitas vezes alimentadas
por seus familiares.
A literatura auxilia e motiva o trabalho do professor na sala de aula e
estimula a concentração dos alunos e assim o intuito principal deste trabalho
foi contribuir no respeito e na construção de novos olhares sobre a cultura
étnico-racial, a fim de diminuir o racismo na escola. Utilizamos uma aborda-
gem dialógica e bibliográfica para construir este trabalho acadêmico.
O nosso desejo é podermos contribuir para que as crianças possam
conviver dentro do ambiente escolar e na sociedade sem racismo ou qualquer
tipo de preconceito, não deixando a cor da pele influenciar nas brincadeiras
ou no desenvolvimento da aprendizagem escolar e do crescimento cognitivo.
A educação é um elemento primordial que desenvolve a vida do ser
humano, possibilitando meios adequados para cidadania, respeitando as li-
mitações de cada indivíduo. Partindo deste pressuposto, trabalhando juntos
com os alunos, enfatizamos e usamos a literatura infantil como meio de
orientar e estimular os nossos alunos a não terem ou cometerem qualquer
ato de discriminação ou racismo na sala de aula, somos inteligentes, capazes
e acima de tudo seres humanos, a cor da pele não quer dizer que sabemos
mais do que o outro.
27
A escola é chamada para realizar um papel de grande importância na
vida desses educandos, a unidade de ensino, que recebe os alunos precisam
saber conduzi-los, orientá-los e guiá-los na direção do respeito e da humani-
dade.
Ao estudarmos e pesquisarmos sobre o tema em contexto, vimos a ne-
cessidade da cooperação entre todos que compõem a escola, e constatamos
que a família precisa estar presentes para concretizar estes trabalhos que a
escola desenvolve. O professor precisa estar consciente do seu papel e procurar
a melhor maneira de trabalhar com as questões étnico-raciais na sala de aula.
Temos que sanar de vez com o autoritarismo, com a arrogância, de que-
rer saber tudo, de ser o maior, nada disso existe, o que vale apenas é trabalhar
com amor, com respeito e humanidade para com os educandos. Valorizando
cada aluno e motivando-o por sua capacidade, fazendo referência sempre que
a cor da pele não influencia na sua inteligência e todos nós somos iguais.
A meta principal desta pesquisa foi viabilizar meios adequados para
reconstrução das ideias sobre o tema étnico-racial, motivando e acolhendo os
nossos alunos e direcionarmos aos professores novas visões e novos contextos
sobre a contribuição do respeito e da valorização das etnias raciais no ambiente
educacional.
Mediante a literatura infantil, buscamos refletir sobre o papel da socie-
dade e de alguns alunos sobre o racismo e sobre as visões negativas que foram
construídas sobre as pessoas negras. Esse é um tabu que precisa ser quebrado e
as obras literárias podem contribuir para desconstruir essas ideias e fortalecer
a capacidade humana das crianças.
Tivemos a preocupação de enfocar a importância da cultura africana
no ambiente escolar, propondo atividades educativas para promoção do res-
peito, da cultura étnico-racial, enfatizando a pluralidade de capacidades e de
conhecimentos, onde cada ser deva respeitar e valorizar as potencialidades dos
outros. Portanto, dando condições e abertura para o diálogo sadio e humani-
zado, sem a presença do racismo.

A Literatura Infantojuvenil na Perspectiva Étnico-Racial

Quando propusemos desenvolver esta pesquisa, sabíamos da verdadeira


importância da literatura infantojuvenil para o desenvolvimento da aprendi-
zagem, bem como oportunizar conhecimentos pertinentes à formação huma-
na e à aprendizagem.
Um trabalho sem compromisso provoca sérios danos à vida escolar dos
alunos, porque a escola é a base da aprendizagem e do conhecimento, preci-
28
sando que as atividades sejam feitas com planejamento e bem executadas para
valorizar e ampliar os saberes dos educandos.
Na educação infantil que tem o público-alvo se desenvolvendo e cres-
cendo, cabe ao educador orientar e estimular este indivíduo para o sucesso es-
colar, trabalhando com muito amor, criando um clima de cordialidade, amor,
confiança, respeito e acima de tudo valorizando o conhecimento de cada um,
enfatizando a sua presença e a sua capacidade.
Baseados nestes elementos que são tão importantes para a formação
do ser humano, partimos para a construção deste trabalho a fim de reforçar
meios para bom relacionamento na escola e na sociedade, explicitando de fato
a relevância da literatura infanto-juvenil no contexto da sala de aula.
Segundo a afirmativa de Coelho, (2002, p. 12,) podemos perceber que:

A história alimenta a imaginação da criança, há quem conte histórias


para enfatizar mensagens, transmitir conhecimento, disciplinar, até fazer
uma espécie de chantagem, ‘se ficarem quietos, conto uma história’. ‘Se
isso’, ‘se aquilo’, quando inverso que funciona. A história aquieta, serena,
prende atenção, informa, socializa e educa. O compromisso do narrador
é com a história, enquanto fonte de sofisticação de necessidades básicas
das crianças. Se elas escutarem desde pequeninas, gostarão de livros, vin-
do a descobrir neles, histórias como aquelas que lhes eram contadas.

A literatura infanto juvenil ou a contação de história, possibilita ao


aluno um crescimento muito grande, seja qual for à temática abordada, a
mesma tem o poder de conseguir a concentração, o interesse e a participação
dos alunos.
Algumas crianças, em vários momentos de suas vidas, sentem bastantes
dificuldades na escola, outras já sentem isto após algum problema. Em alguns
momentos as crianças sentem dificuldades em serem compreendidas ou não
pelo professor, que, por vezes não consegue entender o que acontece na sala.
Assim, é preciso que haja um contexto abrangente e promissor de co-
nhecimento no ambiente escolar, para acolher os alunos e mostrar a sua im-
portância para o desenvolvimento de toda sociedade.

A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte:


fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a
vida, através da palavra funde os sonhos e a vida prática, o imagi-
nário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização (COE-
LHO, 2000, p. 09).
29
Mediante afirmativa, podemos constatar a relevância da literatura in-
fantojuvenil para o processo de escolarização e aprendizagem dos alunos, sen-
do preciso ressaltar que o fenômeno da criatividade, suscita uma oportunida-
de rica para a promoção e assimilação de valores, oferecendo dimensões para
compreensões, sonhos e enriquece o imaginário da criança.
Contudo, é necessário apresentar obras literárias para educação infantil
com ênfase na cultura étnico- racial, para que desta forma possamos contri-
buir na quebra dos estereótipos negativos, passados para estas crianças, pela
sociedade ou familiares.
A aprendizagem escolar deve ter significados para o aluno, se isso não
acontecer, é perda de tempo. O profissional envolvido com educação tem que
procurar recursos para oferecer aos alunos bem-estar e alegria.
Reforçando esta abordagem, Barbosa (2006, p. 89) vem afirmando:

A literatura, por expressar a realidade subjetiva do ser humano e seus


sentimentos a respeito dessa mesma realidade, é matéria muito interes-
sante para se tomar como objeto, porque nos permite vislumbrar, entre
outros, os costumes e as ideias da época em que foi produzida.

A partir deste ponto, é muito importante destacar que, por muitos


anos, décadas e séculos, as obras literárias só enfatizavam a cultura africana
como monstruosa, de trabalho escravo, remetendo para as crianças, quer ser
negro, era apenas sofrimento, coisa ruim. Toda essa reprodução de falas eram
reforçadas com imagens fortes, e realmente passava estas ideias para as crianças
e também para os adultos.
Portanto, vale salientar que hoje, estes paradigmas estão sendo quebra-
dos, os livros que estão chegando a nossas escolas, vem com outra imagem,
trazendo outra realidade acerca desta temática, com positividade e visão de
melhorias. Voltando à fala de Barbosa, a literatura busca expressar o mundo
subjetivo da criança, entretanto, é necessário reforçar sempre e trabalhar com
a temática étnico-racial na sala de aula e nos espaços da escola.
Considerando que o ser humano aprende o tempo todo, está sempre
se transformando e se adaptando, nas mais diversas instâncias que a vida lhe
apresenta, ou seja, o papel da escola e de seus profissionais é fundamental para
a formação de novos olhares e novos conhecimentos.
Nesta caminhada, é fundamental que a escola e os professores se preo-
cupem em valorizar estas crianças, e enfocar a literatura infantojuvenil no con-
texto escolar com visões étnico-raciais, a fim de proporcionar outros olhares e
novas concepções a respeito das pessoas negras.
30
A escola é o centro estimulador de competências, é faculdade de mobi-
lizar diversos recursos cognitivos, que inclui saberes, informações, habilidades
operatórias e principalmente as inteligências, para com eficácia e pertinência
enfrentar e solucionar uma série de situações ou problemas.
É fundamental que os docentes, sejam capazes de incorporar em seu
processo pedagógico, o desenvolvimento de ações de conhecimento, que leve
o indivíduo a primeiro conhecer o mundo; segundo conhecer-se como sujeito
capaz de agir neste mundo e de transformá-lo.
Entretanto, para levarmos os alunos através da educação escolar a se-
rem capazes de ver o mundo, devemos procurar trabalhar de acordo com a
realidade, para descobrir a dificuldade deste aluno e procurar solucionar este
problema.
A literatura infantojuvenil tem um poder muito grande para produzir
a concentração, uma vez que os alunos adoram os momentos da história, me-
diante estudo, trazemos uma grande contribuição, vejamos:

É através de uma história que se podem descobrir outros lugares, outros


tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ótica, outra ética… É ficar
sabendo História, Geografia, Filosofia, Sociologia, sem precisar saber o
nome disso tudo e muito menos acham que tem cara de aula porque se
tiver deixa de ser literatura (ABRAMOVICH, 1994. p. 17).

Neste direcionamento, o trabalho com as obras literárias é uma oportu-


nidade de oferecer aos alunos momentos para viajar, conhecer novos tempos,
outros jeitos, outras etnias, raças, gêneros, enfim, sendo viável para que estes
alunos possam conseguir assimilar informações que sejam pertinentes para sua
formação e construção da sabedoria.
Quando a escola recebe um aluno, ela está recebendo um ser pensante
que a cada momento está se desenvolvendo na sua vida escolar e pessoal, deve
ser tratado com muito cuidado para não prejudicar ou bloquear as capacida-
des deste aluno. Temos que analisar e tomar a melhor decisão para não lhe
prejudicar e nem lhe fazer se sentir fracassado, porque apesar de tudo, ele e um
ser humano que precisa de cuidado e proteção.
Nós, seres humanos, precisamos de atenção, precisamos ser valorizados
e compreendidos. O nosso cognitivo precisa receber estímulos e valorização
para então se desenvolver as diversas capacidades e habilidades que se encon-
tram as escondidas por falta de espaço e oportunidades para serem colocadas
em prática na escola e na sociedade, precisamos valorizar mais, e olhar com
cuidado as diversas compreensões de mundo, para não prejudicar ninguém.
31
Contudo, é essencial a formação docente para a sua aplicação e execu-
ção das metodologias de ensino, e para o bom andamento da docência. Crian-
do meios para estimular e motivar estes alunos a descobrirem o gosto pelos
estudos, mostrando várias dimensões aos mesmos e novas possibilidades de
aprendizagens, trabalhando com vários métodos de ensino, proporcionando
aos educandos uma aula de excelente qualidade.
Acreditamos que a prática literária na escola é uma abertura muito pra-
zerosa para as crianças, sem contar de ser uma ferramenta poderosa para aqui-
sição do conhecimento, aguçando a sua imaginação e oferecendo meios para
uma nova concepção da cultura afro-brasileira.

Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como


contar o que lhe aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado,
explicar um jogo, pedir informação, mais poderão desenvolver suas ca-
pacidades comunicativas de maneira significativa. (BRASIL, Secretaria
de Educação Infantil, 1998, p. 121).

O diálogo na sala de aula, os espaços oferecidos para a contação de his-


tória, o bom relacionamento entre ambos, são fundamentais para o rendimen-
to escolar, sem esquecer que as inferências trazidas pelos alunos são fantásticas,
as imaginações dos alunos são surpreendentes.
É muito importante que o professor saiba despertar o interesse e a partici-
pação da criança pelo mundo da leitura desde cedo, nos primeiros anos de vida
é fundamental e valioso para o seu crescimento, e não devem ser interrompidos,
os pais, a família e professores são os primeiros responsáveis em aproximar a
literatura para os educandos, em especial as crianças da educação infantil.
A nossa prática docente com a literatura infantojuvenil com foco na
cultura afro-brasileira partiu da situação em que alguns alunos mostraram ra-
cismo na sala de aula com seus colegas. No início do ano letivo era uma difi-
culdade muito grande para que os alunos respondessem ao questionamento
acerca da cor de sua pele, todos diziam que eram brancos ou morenos outros
pardos. Naqueles momentos, a partir de um processo de valorização das pes-
soas negras foi sendo quebrado/diminuído o preconceito e as atitudes racistas
na sala de aula.

A Literatura com Ênfase na Cultura Étnico-Racial

Com a criação e implantação da lei 10.639/2003, houve um cresci-


mento significativo de materiais de estudo e pesquisa “artigos, monografias,
32
TCC`s e livros” com ênfase na cultura étnico-racial e na cultura afro-brasilei-
ra. Com a efetivação da referida lei, houve um avanço muito grandioso que
possibilita conhecimentos necessários sobre o negro e sua contribuição para a
riqueza do Brasil.
Antes da criação da lei havia uma escassez de materiais, ou seja, exis-
tia um número limitado de materiais publicados que tratavam das questões
étnico-raciais. Assim, vale salientar da importância e da visão positiva que a
lei 10.639/2003 assume na construção de novas concepções e novos olhares
sobre as pessoas afrodescendentes.
Diante das publicações pesquisadas, obteve-se maior entendimento e
assim contamos com referencial teórico muito rico, que repassam positivida-
de, ao abordamos a cultura afro-brasileira, bem como trabalhar com persona-
gens negras. Através das diversas publicações, dos vários materiais de pesquisa
temos suporte necessário para trabalharmos com nossos alunos, mostrando
uma nova concepção e imagem positiva de pessoas negras.
O livro infantil (didático e paradidático) proporciona muitas concep-
ções e análise na vida do aluno. É importante destacar a importância das figu-
ras, da leitura, de todo contexto que um livro traz. Por muitos anos e décadas
os livros oferecidos em nossas escolas traziam em seu contexto a imagem, a
figura do negro como pessoa que não tinha valor, de má índole, que servia
apenas para o trabalho.
Mas com a efetivação da lei 10.639/2003, temos acesso a várias obras
que trazem positividade, mostra o negro como pessoa, como ser humano, ca-
paz, motivo de alegria. Diante deste quadro é pertinente frisar a contribuição
do Programa a Cor da Cultura para alavancar, positivar a figura do negro no
Brasil, programa este que luta com seriedade para combater o racismo em
nossa sociedade e em especial em nossas escolas.
Diante da situação conflituosa apresentada, surgiu a preocupação com
o desenvolvimento emocional, cognitivo e social dos alunos. Mediante con-
texto enfatizamos a literatura infantojuvenil como oportunidade para o de-
senvolvimento da humanidade e para quebrarmos, diminuir o racismo na sala
de aula, na escola, na família e na sociedade, se a escola trabalha com esta
temática, refletirá em todos os setores.

O racismo no cotidiano escolar não pode ser posto de lado, à espera de


uma solução. É imprescindível identificá-lo e combatê-lo. É necessário
que todos digam não ao racismo e que juntos promovam o respeito
mútuo e a possibilidade de se falar sobre as diferenças sem medo, sem
receio e sem preconceito (CAVALLEIRO, 2006, p. 145).
33
Nesta linha de raciocínio, é preciso que a escola crie ações imediatas
para o fim do racismo. Desde cedo, é preciso que se trabalhe com a diminui-
ção do racismo, a escola é o espaço legitimado para que possa fazer contribuir
com esta relevância. Mediante o contexto, é de fundamental importância esti-
mular a criança a compreender a verdadeira história da cultura africana, bem
como dos seus descendentes.
A escola é uma instituição de ensino que precisa garantir aos seus alunos
a qualidade do ensino, como instrumento de apoio e força, para que possamos
garantir esta educação, temos o Projeto Político Pedagógico – PPP, documen-
to de fundamental importância para a escola, nele consta os seus objetivos, as
ações, as políticas públicas, os deveres da escola, os anseios da comunidade,
bem como busca garantir a eficácia da educação.
A escola precisa trabalhar com temas significativos, que realmente con-
tribuam para sua função, e é na comunidade que temos variedades de informa-
ção, e precisam ser discutidas, favorecendo o seu desenvolvimento humano,
solidário. A escola jamais deve abrir espaço para discriminação ou preconceito,
pois é um ambiente de construção, de desenvolvimento.
A escola que motiva tem alunos conscientes, capazes, criativos, críticos
e reflexivos e respeita a cultura da comunidade. A escola tem uma função
muito grandiosa e contribui na formação de cidadania, por isso, que o seu
fazer pedagógico necessita ser integro, coerente e promotor do conhecimento,
precisa introduzir em seu contexto educativo, muito amor, afeto, companhei-
rismo e solidariedade.

O Trabalho do Professor

O professor é um exemplo que influencia o comportamento dos


alunos, certas qualidades do educador, como paciência, dedicação, cari-
nho, amizade, vontade de ajudar e atitudes democráticas ajudam na apren-
dizagem.
O professor que se considera e se acha o dono do saber, tende a crer
que os seus alunos permanecem passivos e que, sem participar e opinar, sejam
sempre dependentes dele, não permite que se manifestem, aprendam em co-
munhão. Este é um profissional que não deve trabalhar com pessoas, deve ter
uma profissão que o possibilite conviver isoladamente.
Quando se fala do trabalho docente na escola, entende-se que é o pro-
fissional preparado para solucionar e amenizar problemas de aprendizagem
e de relacionamento, este profissional junto com os outros trabalhadores da
educação darão sentido à vida escolar e social dos alunos.
34
Se a escola não cria um contexto adequado para que o aluno viva suas
emoções em campo protegido e com vistas á sua formação global, ele
próprio acaba abrindo esse espaço, na maioria das vezes, de forma ina-
dequada, sendo denominado pelos professores como falta de interesse,
desatenção e indisciplina (FREIRE, 1992, p. 59).

O bom trabalho do professor contribui de forma ativa para o cresci-


mento dos alunos, é preciso que use variadas metodologias de ensino com
perspectivas afro-brasileiras, destacando lados positivos e verdadeiros para que
construa novos olhares e concepções sobre a pessoa negra, essas atividades
precisam ser desempenhadas com dedicação e motivação e desta forma, con-
duziremos momentos prazerosos à aprendizagem dos alunos.

Na sala de aula, alunos e professores constroem uma dinâmica própria,


marcada pelo conjunto das ações do professor, pelas reações dos alunos
às ações do professor, pelo conjunto das ações dos alunos, das reações
do professor às ações e reações dos alunos, pelo conjunto das ações e
reações dos alunos entre si, cada um interpretando e reinterpretando os
atos próprios e os dos outros (CAJAL, 2001, p. 128).

A figura do educador neste processo é de fundamental importância


para assegurar a estes alunos o gosto pela leitura. O prazer em pegar um livro
e realizar uma leitura, observar as imagens, dar sua opinião, criar fim para as
histórias, toda criança, ou, melhor todo ser humano quer ser útil, quer fazer
alguma coisa. O livro se torna um novo universo, se configura como um novo
emaranhado para a mente humana.
Seguindo esta linha de raciocínio há um discurso que vem reforçando
o papel do professor na educação infantil, vejamos:

O papel da professora e do professor da educação infantil nesse pro-


cesso é importantíssimo. A esses profissionais cabe a realização de prá-
ticas pedagógicas que objetivem ampliar o universo sociocultural das
crianças e introduzi-las em um contexto no qual o educar e o cuidar
não omitam a diversidade. Desde muito cedo podemos ser educados
a reconhecer a diferença como um trunfo e a diversidade como algo
fascinante em nossa aventura humana. Desde muito cedo, podemos
aprender e conhecer diferentes realidades e compreender que a experi-
ência social do mundo é muito maior do que a nossa experiência local,
e que esse mesmo mundo é constituído e formado por civilizações,
35
histórias, grupos sociais e etnias ou raças diversas. É também bem cedo
em sua formação que as crianças podem ser reeducadas a lidar com
os preconceitos aprendidos no ambiente familiar e nas relações sociais
mais amplas (BRASIL. MEC, 2003, p. 110).

Nesse sentido, verificamos o verdadeiro papel do professor no processo


de aquisição de conhecimento e boas maneiras para a convivência, cabe a este
profissional estabelecer metas. A criança ou qualquer outro indivíduo neces-
sita de boas condutas para aprender, a aprendizagem depende muito do seu
educador, seja qual for à modalidade de ensino. A educação infantil, primeira
etapa da educação básica, precisa ser vista como passaporte inicial da criança,
para o mundo da informação e do conhecimento.
Trabalhar com as crianças é um momento de repassar as informações
com muito cuidado e cautela, para não prejudicar a sua carreira educativa e
quando o trabalho é com a temática étnico-racial devemos ter o cuidado para
não magoar e criar outra forma de racismo.
O professor precisa estar atento na hora das atividades, pois em pleno
século XXI, temos pessoas racistas e preconceituosas e trabalhar com a te-
mática étnico-racial não é tarefa fácil, é preciso muito empenho, dedicação e
motivação.
Portanto, cabe a nós profissionais da educação estabelecer metas e ações
com enfoque na criança negra, para possamos diminuir ou erradicar o racis-
mo na escola, na sala de aula. O nosso fazer pedagógico é muito significativo,
pois tratamos da formação da cidadania, da construção do conhecimento, de
novos olhares e novas concepções, no entanto, é preciso vestirmos a camisa
com seriedade e desenvolver o melhor trabalho possível para promoção do
conhecimento acerca da importância da cultura negra, da cultura africana.
É dever da escola e compromisso do professor, apresentar o melhor
trabalho possível para despertar nos alunos o gosto e o desejo de aprender, de
buscar e de se apaixonar pela educação, pela escola e por seu professor. O pro-
fessor tem que ser amigo, companheiro e motivador para que os seus alunos
sintam-se seguros e à vontade.

A Importância da Educação Infantil no Processo de Escolarização

A educação infantil primeira etapa da educação básica requer muita


dedicação por parte dos profissionais e neste direcionamento precisa-se de do-
centes engajados com o desenvolvimento da capacidade cognitiva e motivados
para desenvolver um trabalho de qualidade.
36
As crianças que estão deixando o berço familiar e ingressando na vida
escolar, são seres muito inteligentes, que precisam de apoio, carinho e mo-
tivação para se desenvolverem. É neste sentido, que precisamos trabalhar
as questões étnico-raciais na sala de aula, portanto, desde cedo, para sua
construção de conhecimento e reconstruir outra concepção sobre as pessoas
negras.
Nesse sentido Antunes (2005, p. 53) destaca que:

Ajudar a criança a construir um bom caráter é a mesma coisa que


ajudá-la a desenvolver sua consciência do erro e do acerto. Caráter e
consciência expressam a visão que ela possui de si mesma e aproxima-se
muito do sentimento de autoestima. É por essa razão que a educação
do caráter é importante.

Baseado neste comentário é de fundamental importância ajudar as


crianças pois estes seres estão deixando a família para terem contato fora de
casa, portanto, cabe ao profissional designado para construir juntos com eles,
conhecimentos necessários à sua formação.
Esta fase de desenvolvimento é uma oportunidade para que possamos
direcionar conhecimentos e novos olhares para que estes possam construir
amizades, brincar e participar com todos os colegas, sem racismo ou precon-
ceito, entretanto, esta é uma fase importante para a construção do caráter e da
formação humana.
É importante enfatizar que a escola é um ambiente legitimado em pro-
porcionar conhecimentos à formação da cidadania e cabe ao professor estar
engajado nesta proposta oferecendo vários momentos para que não ocorra
na sala de aula, prática racista e jamais esquecer que a criança é um ser muito
inteligente e por este motivo é preciso reconstruirmos novas concepções acerca
da cultura africana e da questão da cor negra.
Mediante a importância da escola para o desenvolvimento do ser hu-
mano, trazemos um reforço fundamental para entendermos melhor qual é o
verdadeiro papel da escola na formação da cidadania.

A escola é uma instituição potencialmente socializadora. Ela abre um


espaço para que os aprendizes construam novos conhecimentos, di-
vidam seus universos pessoais e ampliem seus ângulos de visão assim
como aprendam a respeitar outras verdades, outras culturas e outros
tipos de autoridade. Nessa instituição o mundo do conhecimento,
da informação, ou seja, o mundo objetivo, ao dito mundo subjetivo.
37
É emoção e razão que se fundem em busca de sabedoria (PAROLIN,
2005, p. 61- 62).

Segundo a afirmativa, compreendemos a dimensão que a escola assume


para proporcionar ao aluno conhecimentos necessários para o seu desenvolvi-
mento, seja de caráter pessoal, escolar, familiar e social e assim vir a fortalecer
a capacidade intelectual destas crianças, e que desta forma possamos diminuir
ou erradicar as práticas racistas dentro da sala de aula.
Quando falamos das relações étnico-raciais, podemos verificar a sua
grandiosidade, por este motivo, temos que trabalhar com esta temática na
escola constantemente, é necessário que a escola enfatize para que a ocorrência
não seja um ato isolado ou nunca presenciado na sala de aula.
Partindo deste pressuposto, percebe-se a fundamental importância que
a escola assume para com a vida dos alunos, a escola precisa assegurar um
ensino de qualidade para estes indivíduos que estão iniciando a sua carreira
educativa, sendo à base da educação.
A educação infantil, precisa ser desenvolvida com habilidade e capa-
cidade pois é o alicerce da formação dos conhecimentos e da construção da
cidadania. Segundo o MEC em sua obra História e cultura africana e afro-
brasileira na educação infantil (2009, p. 95), entendemos que:

Por meio dos projetos pedagógicos presentes na publicação, a educa-


ção infantil, os (as) professores (as), a comunidade e os demais pro-
fissionais envolvidos com a história, a vida e a educação das crian-
ças, poderão construir atividades e desenvolver práticas pedagógicas
promotoras da igualdade étnico-racial, que defendem que o papel
da educação infantil é significativo para o desenvolvimento huma-
no, para a formação da personalidade e aprendizagem. Nos primeiros
anos de vida, os espaços coletivos educacionais que a criança peque-
na frequenta são privilegiados para promover a eliminação de toda e
qualquer forma de preconceito, discriminação e racismo. As crianças
deverão ser estimuladas desde muito pequenas a se envolverem em
atividades que conheçam, reconheçam e valorizem a importância dos
diferentes grupos étnico-raciais na construção da história e da cultura
brasileiras (BRASIL, MEC, 2009).

O professor tem um papel muito grande na sala de aula, na educação


infantil que é um ponto de extrema importância para serem trabalhados as-
suntos relevantes para a sua formação, direcionado com o contexto supracita-
38
do, verifica-se que a escola e os seus funcionários, em especial os professores
precisam direcionar ações, projetos e atividades que promovam o crescimento
dos alunos.
A maneira que o professor repassa o seu conteúdo, a sua afetividade,
as relações interpessoais e a forma de conversar, são instrumentos poderosos
para a quebra do racismo na sala de aula, é preciso enfatizar essa cultura na
sala de aula e mostrar para eles que todos nós, somos importantes, somo seres
humanos.
A educação infantil deve ser assistida com muita seriedade por parte do
Estado, oferecendo e garantindo uma educação de qualidade, a família ajudan-
do o seu filho nesta caminhada tão importante na vida deste ser, a escola que
precisa acolher estes alunos de braços abertos a oportunizá-los conhecimentos,
respeito e motivação, o professor, profissional designado a desenvolver habili-
dades, estimular e direcionar valores a vida escolar e pessoal destes indivíduos.
Na educação infantil, os alunos estão se desenvolvendo muito rápido,
a figura do professor é muito significativa para tal crescimento, a todo o mo-
mento estão observando a sua conduta. É uma oportunidade de se trabalhar
com grandes temáticas, as quais tenham uma abrangência positiva na vida e
na construção do saber.

Ao professor, é delegado um importante papel social, qual seja o de


compreender o aluno no âmbito de sua dimensão humana, na qual tan-
to os aspectos intelectuais quanto os aspectos afetivos estão presentes
e se interpenetram em todas as manifestações do conhecimento (AL-
MEIDA, 1999, p. 101).

O trabalho do professor é uma ponte, o seu fazer pedagógico, a sua


conduta como profissional amigo, é necessário e fundamental para que os alu-
nos se sintam à vontade para dialogar e poder mostrar a sua capacidade. É na
educação infantil que devemos proporcionar momentos para o diálogo, para
brincadeira e para nos conhecermos.
Para o trabalho docente ser prazeroso, eficiente, coerente e bem feito
é necessário que haja uma comunicação precisa na sala de aula, respeitando,
considerando a humanização. Com a presença destes elementos dão maior
satisfação ao professor, mas para que isso aconteça de fato, precisa do apoio,
do incentivo, da participação dos pais, dos alunos e de todos que compõem a
escola, todos juntos para fazer a diferença.
A escola precisa incluir em seu currículo temas importantes, que abran-
jam a cultura étnico-racial com clareza. Esta modalidade de ensino requer
39
muita atenção e estes temas precisam ser trabalhados com muito cuidado para
não gerar confusão à sua aprendizagem.
Outro fator importante que precisa ser valorizado nesta etapa são as re-
lações interpessoais, pois são de fundamental relevância para o fortalecimento
da aprendizagem, uma vez que escola é sinônimo de crescimento, de cumpli-
cidade, de oportunidade.

Considerações Finais

Este trabalho enfatizou a importância da literatura infantojuvenil para


a construção da cidadania, bem como o melhoramento da prática educativa,
com ênfase no respeito, humanidade sem racismo. Por meio deste estudo e
aprofundamentos, tivemos conhecimentos oportunos e seguros sobre o papel
da escola e da literatura no desenvolvimento dos alunos, tendo as mesmas um
poder muito grande na formação do ser humano.
Neste sentido, o trabalho do professor é de fundamental relevância para
despertar e motivar os alunos ao crescimento do social, do intelectual e para isto é
necessário evidenciar os males que as práticas racistas provocam nas pessoas, nesta
visão, devemos a todo o momento orientar os nossos alunos sobre este assunto.
A escola é o lugar de aprender, de manter uma postura ética, de resol-
ver situações problemas, de se fazer amizades, de proporcionar boas relações
interpessoais e acima de tudo, lugar que lhe conduz para o mundo do conhe-
cimento e das potencialidades.
A sala de aula é um lugar particular para a prática pedagógica e a apren-
dizagem do educador e do educando, o fazer pedagógico que intensificará a in-
terrelação com os alunos, começando de onde eles estão, possibilitando a esses
alunos estabelecerem uma aprendizagem significativa, como um novo ponto
de partida para seu trabalho e assim aprender e usufruir do verdadeiro sentido
da educação infantil, da literatura infantojuvenil e das questões étnico-raciais.
A partir das discussões apresentadas ao longo deste trabalho, verifica-
mos a importância que a literatura infantojuvenil, especialmente a que traz
personagens negras, assume para a formação do ser humano, para uma edu-
cação solidária, com pontos positivos, quebrando as visões estereotipadas da
sociedade e principalmente de nossos alunos.
Mas não podemos esquecer que somos seres humanos e que não há per-
feição, e que trabalhar na escola em uma sociedade que tem uma mentalidade
social impregnada de racismo, requer o olhar detalhado do professor e bastante
paciência para entender que o processo de desconstrução exige metodologias
atrativas, estimuladoras e prazerosas e as literaturas são recursos apropriados.
40
Referências
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
ANTUNES, Celso. A linguagem do afeto: como ensinar virtudes e transmitir
valores. Campinas, São Paulo. Papirus, 2005.
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1994.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SECAD, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação in-
fantil. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/
SEF, 1998. Vol. 3
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabe-
tização, Diversidade e Inclusão. História e cultura africana e afro-brasileira na
educação infantil. Brasília: MEC/SECADI, UFSCar, 2003.
CAJAL, Irene Baleroni. A interação de sala de aula: como o professor reage às
falas iniciadas pelos alunos? In: ______ Cenas de sala de aula. COX, Maria Inês
Pagliari; ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de (orgs). Campinas: Mercado de
Letras, 2001.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: ra-
cismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto,
2006.
COELHO, Betty. Contar história uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 2002.
COELHO, Nely Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo:
Moderna, 2000.
FREIRE, M. O sentido da aprendizagem. In: GROSSI, Esther Pillar; BOR-
DIN, Jussara. Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992.
PAROLIN, Isabel Cristina Hierro. Pais e Educadores: quem tem tempo de edu-
car? Porto Alegre: Mediação, 2005.

41
AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
NO COTIDIANO ESCOLAR

Eduarda Plácida de Souza Silva

Introdução

A
diversidade étnica, racial e cultural é elemento a ser considerado na
formação da sociedade brasileira e a partir dessa característica é preciso
entender de que forma essa diversidade é trabalhada no contexto esco-
lar, como também de que forma as relações étnico-raciais são construídas, pois
sabemos que a escola é um espaço de reprodução social no qual as desigualda-
des presentes na sociedade refletem-se no seu cotidiano.
Durante nossa vida cumprimos um longo processo de socialização, no
qual construímos nosso caráter e personalidade, iniciando-se na família, no
convívio com outras pessoas, e na escola, sendo esse último um lugar trans-
missor não só dos conhecimentos específicos, mas também um lugar de cons-
trução de identidades, de valores, pois é através das relações estabelecidas na
escola que nós seres humanos vamos moldando nossa personalidade, cons-
truindo nossa identidade. As atitudes raciais de caráter negativo podem ainda
ganhar mais força, na medida em que a criança em condição escolar, convive
em um ambiente onde as pessoas tratam de forma negativa o negro, o índio, a
mulher, o homossexual, o velho e o pobre, todos os grupos que são colocados
à margem da sociedade brasileira.
O cotidiano escolar é palco de manifestação dos diferentes aspectos
afetivos, culturais e sociais e essas diferenças precisam ser consideradas quando
da elaboração dos projetos políticos pedagógicos, uma vez que elas constituem
elementos norteadores e integrantes no processo de ensino e aprendizagem,
com suas singularidades: fisionomia, estatura, cor de pele, visão de mundo,
modo de ser, sentir, agir e sonhar.
42
O conflito e as práticas racistas na escola não se resumem apenas às re-
lações entre os agentes que atuam na mesma, o próprio ambiente escolar traz
representações de imagens caricatas de crianças negras seja nos livros didáti-
cos, na literatura, como também na metodologia e currículos desenvolvidos,
os quais em sua maioria corroboram ao padrão dominante, pois é notória a
falta de visibilidade e reconhecimento dos conteúdos que contemplem a his-
tória do povo negro.
Essas posturas ideológicas tendem a tomar dimensões ainda maiores
ao perguntarmos quem são esses sujeitos que recebem tais representações?
São crianças em processo de construção, de desenvolvimento, cognitivo, so-
cial e emocional, as quais assimilam facilmente as mensagens ideológicas tra-
balhadas através de conteúdos discriminatórios, que transpassam as relações
sociais, e que atendem aos interesses do padrão dominante, fortalecendo a
suposta inferioridade de determinados grupos. Entretanto a escola pode ser
ao mesmo tempo um espaço de propagação desses padrões, como também
um meio eficaz de desconstrução e diminuição do preconceito e da discri-
minação.
É fundamental que todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem sejam conscientes das diferenças existentes na sociedade,
para que assim consigam perceber a presença do preconceito em atitudes e
situações pautadas pelo senso comum como sendo normais e inofensivas.
Perceber que são atitudes preconceituosas sim, discriminatórias e negado-
ras da igualdade de direitos, implicando em ofensa a dignidade de seres
humanos.
A disseminação do preconceito racial em nosso país nos mostra a exis-
tência de um sistema social racista, que possui tessituras que provocam as
desigualdades raciais dentro da sociedade. Diante desse contexto as políticas
públicas educacionais, mais especificamente a Lei 10.639/03, traz a diversida-
de étnico-racial, numa abordagem pluriétnica, multicultural e multidiscipli-
nar, tornando como desafio novas possibilidades mais democráticas de tratar a
diferença no cotidiano escolar. Pois a educação é sem dúvida o melhor campo
de desconstrução de estereótipos, trabalhando de forma efetiva a história e a
cultura do povo negro, mostrando suas contribuições para o desenvolvimento
da sociedade brasileira. O ser humano precisa passar a enxergar beleza nas
diferenças e a viver democraticamente em uma sociedade plural, mas para que
isso possa acontecer torna-se necessário respeitar os diferentes grupos e cultu-
ras que constituem a sociedade.
43
As Relações Raciais na Educação ntre a Lei e as Práticas

O Cotidiano Escolar e a Discriminação Racial

Ao pensarmos em cotidiano é necessário ter um olhar mais atento


sobre ele, já que o grande perigo encontra-se em não fazer as devidas ob-
servações a respeito. Segundo Martins e Munhoz (2007, p. 16), “é preciso
perceber que todas as ações e ideias que temos na vida cotidiana fazem parte
de um contexto histórico que, de certa forma, determinou nossa forma de
agir e de pensar [...]”
Tudo o que já foi dialogado até aqui nos passa de forma cotidiana,
natural, e imperceptível – uso essa expressão por referir-se empiricamente ao
assunto – como as pessoas negras são tratadas no nosso dia a dia. Agora, como
essas ideias se afunilam e chegam ao espaço escolar? Acredito que essa seja
uma boa pergunta inicial para se discutir as principais questões que envolvem
esse trabalho na relação com o ensino/aprendizado de crianças, que carregam
desde pequenas; os conceitos inicias dos padrões da sociedade que as rodeiam,
e que aprendem de forma passiva, isto é, sem ter a concepção crítica e assim
ficam submetidas desde cedo a práticas e atitudes preconceituosas.
Então seguindo este entendimento sobre a vida cotidiana, iremos nos
remeter ao cotidiano escolar e as práticas discriminatórias presentes neste es-
paço. Pois o cotidiano das escolas brasileiras é marcado por uma educação que
exclui, segrega as crianças negras. Reproduzindo uma pedagogia do silêncio,
não contemplando em seus currículos a história do povo negro, exaltando
apenas os padrões eurocêntricos. A criança negra não se reconhece dentro
desse contexto escolar, ela não consegue se enxergar, pois a escola trabalha com
conteúdos e práticas que as desvalorizam pois trabalham a não valorização da
pessoa negra.
Uma autora que pode revelar essas questões presentes no cotidiano es-
colar é Eliane Cavalleiro (2005) ao introduzir o livro: Educação anti-racista:
caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03

Na educação brasileira, a ausência de uma reflexão sobre as relações


raciais no planejamento escolar tem impedido a promoção de relações
interpessoais respeitáveis e igualitárias entre os agentes sociais que inte-
gram o cotidiano da escola. O silêncio sobre o racismo, o preconceito e
a discriminação raciais nas diversas instituições educacionais contribui
para que as diferenças de fenótipo entre negros e brancos sejam enten-
44
didas como desigualdades naturais. Mais do que isso, reproduzem ou
constroem os negros como sinônimos de seres inferiores. O silêncio
escolar sobre o racismo cotidiano não só impede o florescimento do
potencial intelectual de milhares de mentes brilhantes nas escolas bra-
sileiras, tanto de alunos negros quanto de brancos, como também nos
embrutece ao longo de nossas vidas, impedindo-nos de sermos seres
realmente livres “para ser o que for e ser tudo” – livres dos preconcei-
tos, dos estereótipos, dos estigmas, entre outros males. Portanto, como
professores(as) ou cidadãos(ãs) comuns, não podemos mais nos silen-
ciar diante do crime de racismo no cotidiano escolar, em especial se
desejamos realmente ser considerados educadores e ser sujeitos de nossa
própria história (CAVALLEIRO, 2005, p. 11-12).

O contexto escolar é marcado fortemente por tais práticas, mesmo que


o discurso dos profissionais da educação aponte “que não consegue perceber
em sua prática pedagógica atitudes que discriminem, que excluam a criança
negra”. Essa falta de percepção por parte dos educadores ao presenciar atitudes
discriminatórias entre os alunos, tratar de forma diferenciada crianças brancas
e negras dentro do contexto escolar é um elemento prejudicial, considerando
que essas atitudes acabam dificultando que se construa uma educação voltada
para a diversidade, pois seus atores não reconhecem que tal pratica sejam pre-
sentes, persistentes no sistema educacional.

Os aspectos do cotidiano escolar como currículo, material didático e


relações interpessoais são hostis e limitadores de aprendizagem para
os(as) alunos(as) negros(as). Nesses espaços, as ocorrências de trata-
mentos diferenciados podem conduzir, direta ou indiretamente, à ex-
clusão deles(as) da escola, ou ainda, para os(as) que lá permanecem, à
construção de um sentimento de inadequadação ao sistema escolar e
inferioridade racial (CAVALLEIRO, 2005, p. 69).

Ao longo da história da educação, a imagem caricaturada da pessoa ne-


gra era retratada nos discursos, nos livros didáticos, sempre executando tarefas
domésticas, sendo considerado incompetente, estúpido, desatento, e algumas
vezes tendo sua imagem associada a animais como o macaco por exemplo.
Mas infelizmente essas representações, a perpetuação desses estereótipos não é
algo que ficou no passado, ainda é algo bem presente na sociedade, porém em
alguns casos se apresenta de forma velada ou como estereótipos e como afirma
Silva (2005, p. 24):“Os estereótipos geram os preconceitos, que se constituem
45
em um juízo prévio a uma ausência de real conhecimento do outro.”Ainda de
acordo com Silva

A presença dos estereótipos nos materiais pedagógicos e especificamen-


te nos livros didáticos pode promover a exclusão, a cristalização do ou-
tro em funções e papéis estigmatizados pela sociedade, a auto-rejeição
e a baixa auto-estima, que dificultam a organização política do grupo
estigmatizado (op. cit.).

Diante dessa realidade é quase impossível a criança não incorporar essas


representações, mesmo que sejam de maneira latente, questões como essas irão
refletir diretamente no processo de formação da identidade das crianças negras.
A escola e a sociedade por um longo tempo e até hoje, propagou pre-
conceitos em muitos aspectos, priorizando culturas, omitindo-se frente a si-
tuações de discriminação, especialmente aos alunos de descendência africana
e indígena.

Não há como negar que o preconceito e a discriminação raciais cons-


tituem um problema de grande monta para a criança negra, visto que
essa sofre direta e cotidianamente maus tratos, agressões e injustiças, os
quais afetam a sua infância e comprometem todo o seu desenvolvimen-
to intelectual. A escola e seus agentes, os profissionais da educação em
geral, têm demonstrado omissão quanto ao dever de respeitar a diversi-
dade racial e reconhecer com dignidade as crianças e a juventude negra
(CAVALLEIRO, 2005, p. 12).

Portanto, é inegável que o efeito das atitudes racistas, discriminatórias


presentes no cotidiano escolar, vem ao longo da história gerando graves con-
sequências na vida destes sujeitos.
Ao discutirmos sobre cotidiano escolar e práticas discriminatórias,
concluímos que todos os que fazem parte desse cotidiano, precisam fazer de
sua prática uma constante busca para o exercício da cidadania e igualdade
étnico-racial, saindo do senso comum, para que se tenha uma maior percepção
da realidade em que vivem nossos alunos, tendo consciência de seus papeis
na formação de cidadania. Ainda que não seja tarefa simplesmente da escola
erradicar tais práticas, entretanto, a escola precisa assumir também seu papel
na luta para combater o racismo e a discriminação, seja ela racial, social ou
religiosa, numa busca constante de estratégias, para que essas atitudes sejam
eliminadas da sociedade.
46
A Construção da Identidade Negra

No Brasil esse processo de construção de identidades acontece de for-


ma bastante tensa e com certa complexidade, em decorrência do processo de
mestiçagem. Munanga (2004,s.p.) diz “Não é fácil definir quem é negro no
país”, pelo fato de vivermos numa sociedade em que a cultura europeia foi
consolidada como única e superior, negando qualquer outra cultura, como
forma de representar sua superioridade étnica.
Enquanto a população negra é considerada como modelo étnico-cultural
negativo, dentro deste contexto, construir uma identidade negra, assumir-se
negro no Brasil não é uma tarefa fácil. Então, entre essa dicotomia instituiu-
se uma escala de valores, de tal forma que a pessoa cuja suas características
aproximem-se do tipo branco tendem a ser mais respeitada, enquanto a
pessoa com características que as aproximem do tipo negro, tendem a ser
desrespeitada, rejeitada e discriminada pela sociedade. Neste sentido

Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que, his-


toricamente, ensina os negros, desde muito cedo, que para ser aceito
é preciso negar-se a si mesmo é um desafio enfrentado pelos negros
e pelas negras brasileiros(as). Será que, na escola, estamos atentos a
essa questão? Será que incorporamos essa realidade de maneira sé-
ria e responsável, quando discutimos, nos processos de formação de
professores(as), sobre a importância da diversidade cultural? (GO-
MES, 2005, p. 43).

Seguindo este pensamento, a identidade se constrói a partir das relações


estabelecidas com o mundo de valores no qual se está inserido, fundamen-
tando suas escolhas, ou seja, é um processo de construção social, no qual nos
percebemos através do olhar do outro.

No âmbito das relações raciais, o olhar do outro aparece com uma im-
portância decisiva na construção da identidade. Assim, o olhar do ou-
tro serve para categorizar as pessoas, ou seja, agrupá-las de acordo com
sua especificidade, nesse caso, a de ser negro (a). E vai além disso: o
olhar do outro agrega um valor a essa categorização; logo, o olhar dis-
criminatório agrega um valor negativo ao indivíduo ou grupo especifi-
cado. Esse olhar interfere diretamente na forma como as pessoas negras
se percebem, pois o indivíduo se constitui a partir desse olhar, ou seja,
ele o introjeta (PINTO; FERREIRA, 2014, p. 264).
47
É preciso levar em consideração que vivemos em uma sociedade ex-
tremamente preconceituosa, que ao longo da história tem construído uma
imagem negativa da pessoa negra. Então partindo desse pressuposto, a socia-
lização das crianças negras será construída a partir de paradigmas excludentes
e estereótipos negativos.

Isso leva a supor que uma imagem desvalorativa/inferiorizante de ne-


gros, bem como a valorativa de indivíduos brancos, possa ser interio-
rizada no decorrer da formação dos indivíduos, por intermédio dos
processos socializadores. Diante disso, cada indivíduo socializado em
nossa cultura poderá internalizar representações preconceituosas a res-
peito desse grupo sem se dar conta disso, ou até mesmo se dando conta
por acreditar ser o mais correto (CAVALLEIRO, 1998, p. 25-26).

Partindo dessa ideia o processo de socialização é algo essencial e bastante


significativo, durante o desenvolvimento do sujeito. A família e a escola serão seus
primeiros espaços sociais, serão como espelhos que refletem o meio em que vivem.
É em meio a esse processo de socialização que as crianças começam a internalizar,
compreender o seu lugar no mundo, construindo sua personalidade e identidade.

É importante ressaltar a importância da socialização primária na cons-


trução da identidade da pessoa negra, pois se os pais e a família tiverem
se apropriado de valores negativos referentes ao seu grupo racial, muito
provavelmente transmitirão esses valores aos filhos, não os questionando e
contribuindo para a perpetuação de estereótipos e preconceitos acerca da
pessoa negra. Por conseguinte, a criança negra se apropria desses valores
como sendo verdadeiros e não questiona as representações que lhe são atri-
buídas, reproduzindo esses valores negativos em seus relacionamentos, o
que se torna um ciclo vicioso (PINTO; FERREIRA, 2014, p. 262).

Nesta perspectiva, temos de compreender que a construção da identidade


negra pode ser afetada, uma vez que estes ambientes de socialização, de conhe-
cimentos e aprendizagem, trabalhando a imagem da pessoa negra de maneira
estereotipada podem resultar na rejeição de suas identidades, ou seja, a recusa de
si mesmo. Para que as crianças possam construir suas identidades, respeitando
suas peculiaridades, sua cultura, assumindo-se enquanto sujeito social, a escola e
a família como espaço de socialização precisam criar estratégias que possibilitem
a todos a liberdade para assumirem-se, reconhecendo-se em meio às diferenças.
O filósofo Paulo Freire no seu livro “Pedagogia da autonomia” destaca,
48
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é pro-
piciar as condições em que os educandos em suas relações uns com
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experi-
ência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico,
como ser pensante, comunicante, transformador criador, realizador de
sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como su-
jeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós
mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não
eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu (FREIRE,
1996, p. 41).

Caminhos Possíveis com a Lei 10.639/03

Para que possamos entender o caminho que perpassa as relações


étnico-raciais no ambiente escolar no Brasil, é preciso nos deter um pouco
sobre as proposições legais, neste caso, a Lei 10.639/03. O povo negro vem
historicamente sendo tratado de forma desigual, por um longo período na
historia brasileira os mesmos foram impedidos de ter acesso à escola ou de nela
permanecer, então a Lei é instituída como uma política de ações afirmativas,
tendo como principal objetivo reparar tais injustiças, que foram e ainda
continuam sendo submetidas às pessoas negras.
As discussões desenvolvidas em volta das diversidades culturais e sociais
que caracterizam a sociedade brasileira, pelos movimentos sociais ao longo do
século XX, mais precisamente o Movimento Negro, resultaram na promul-
gação da lei 10.639/03 em 09 de janeiro de 2003 pelo então presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, que torna obrigatória a inclusão do ensino de História
da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos dos estabelecimentos de
ensino público e privados da Educação Básica.

O papel indutor dessa Lei como política pública aponta para a am-
pliação da responsabilidade do Estado diante da complexidade e das
múltiplas dimensões e tensões em torno da questão racial. Nesse pro-
cesso, o conjunto de direitos negados à população negra e reivindica-
dos historicamente pelo Movimento Negro exige o dever do Estado no
reconhecimento e legitimação da questão racial nas políticas públicas
das áreas da saúde, trabalho, meio ambiente, terra, juventude, gênero.
Dada essa inter-relação, a implementação da Lei 10.639/03 - entendida
como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – tem instigado
o Ministério da Educação, as secretarias de educação e as escolas na
49
implementação de políticas e práticas que garantam a totalidade dos
direitos da população negra. (GOMES, 2010, p. 09).

Tornar obrigatório a inclusão do conteúdo de História e Cultura


Afro-Brasileira e Africana nos currículos de Educação Básica, representa uma
grande conquista não só para população negra, como também para todos os
brasileiros, pois todos irão ter acesso aos elementos culturais e históricos que
construíram o País. Pois é preciso conhecer a real história e cultura de seu
povo, tentando corrigir os danos sofridos durante séculos, que tiveram sua
identidade e seus direitos negados. De acordo com as Diretrizes Curriculares
para Relações Étnico-Raciais

Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua des-


cendência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreen-
der seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas
formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas
de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físi-
cos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz afri-
cana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam
rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude
de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam
desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem
respeito à comunidade negra (BRASIL. MEC, 2004, p. 12).

Para firmar o entendimento da Lei 10.639/03, a citação traz palavras


adequadas: “É importante destacar que não se trata de mudar um foco etno-
cêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o
foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econô-
mica” (BRASIL.MEC, 2004 p. 17).
Dessa forma, a Lei foi criada com o objetivo de oferecer direitos so-
ciais, culturais de forma igualitária, valorizando a diversidade, sugerindo que
os discursos, as posturas, a maneira de tratar as pessoas negras, sejam repensa-
dos, priorizando o respeito ao diversos elementos presentes na diversidade que
compõem a sociedade brasileira, procurando desconstruir a visão depreciativa
da pessoa negra, que por anos foi propagada na sociedade.

Lei 10.639/03 e suas diretrizes precisam ser compreendidas dentro do


complexo campo das relações raciais brasileiras sobre o qual incidem.
Isso significa ir além da adoção de programas e projetos específicos vol-
50
tados para a diversidade étnico-racial realizados de forma aleatória e
descontínua. Implica a inserção da questão racial nas metas educacio-
nais do país, no Plano Nacional da Educação, nos planos estaduais e
municipais, na gestão da escola e nas práticas pedagógicas e curriculares
de forma mais contundente (GOMES, 2010, p. 9).

A valorização da identidade do povo negro é um dos principais pon-


tos abordados pelo Parecer, e presente na Resolução que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o


reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos
afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento
e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, europeias, asiáticas (BRASIL.MEC, 2004, p. 20).

Os movimentos sociais negros, bem como muitos intelectuais negros


engajados na luta anti-racista, levaram mais de meio século para conseguirem
a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana,
trazendo a luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e do negro na
formação da sociedade nacional brasileira.

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas,


visando as reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da
cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente das
condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino
e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não ne-
gros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados.
Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre
negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-
raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre proces-
sos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que
as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-
raciais não se limitam à escola. (BRASIL. MEC, 2004, p. 13).

Assim, a história do povo brasileiro não deve ser recuperada a partir de


padrões culturais e estéticos, trazendo o branco como superior, mas uma história
que é capaz de resgatar a sua própria cultura e identidade, uma história na qual
51
a pessoa negra seja compreendida como um sujeito social. Entretanto é fato que
muito ainda precisa ser feito, para que a Lei 10.639/03 realmente se efetive nas
escolas, para que seja presente de forma integral no currículo escolar.

Formação de Educadores

Ao pensarmos em uma educação que busque a valorização da diversida-


de, um dos temas que precisa ser pensando com prioridade é a formação dos
professores, pois através desse processo de formação tem-se uma perspectiva
elucidativa, que permita contribuir para um entendimento mais profundo
daqueles que atuam na escola, quanto à importância de valorizar, de construir
uma pedagogia antirracista. No livro Modos de Fazer, da coleção “Saberes e
Fazeres” do Projeto A Cor da Cultura, essa questão é bem explicitada

Ao valorizar a diversidade brasileira, reconhecendo a participação efe-


tiva de africanos e afrodescendentes na construção da sociedade nacio-
nal, a Lei nº10639/03 gera uma demanda específica: formar professores
para aplicar determinados conteúdos, até então apagados dos currículos
escolares e da formação profissional dos docentes (FUNDAÇÃO RO-
BERTO MARINHO, 2010, p. 5).

A formação docente enfrenta, hoje, os desafios e dilemas compatíveis


com as exigências dos novos tempos. Os saberes a serem ensinados pelos pro-
fessores e o seu modo de ensinar evoluem com o tempo e as mudanças sociais.
Nessa ótica, a formação continuada é uma das alternativas que vence a com-
plexidade da docência em seus saberes e fazeres.
Ao nos referirmos à formação continuada tomamos o conceito defen-
dido por Carvalho que afirma:

Concebe-se a formação continuada do professor como a de um profissional


envolvido com uma pluralidade de saberes, destacando-se, inicialmente, a
relação da teoria da educação com o conjunto de saberes científico e filo-
sófico da atualidade. Aponta-se, nesse sentido, aqueles saberes situados na
convergência entre teoria da educação e da pedagogia, filosofia e as demais
ciências: sociologia, psicologia, história, antropologia, política, linguagem,
ciências exatas e da natureza, etc., ou seja, campos que intertransdiscipli-
narmente e transversalmente o auxiliarão na leitura do mundo onde se
situa e atua cotidianamente, construindo, nessas interfaces, os saberes edu-
cacionais para atuar na docência. (CARVALHO, 2008, p. 220).
52
É importante dizer por diversas vezes que:“O papel do educador é mui-
to importante, pois é através desse processo (educacional) pelo qual todos os
seres humanos passam que vamos nos construir, enquanto indivíduos, com
mais ou menos preconceito” (MARTINS; MUNHOZ, 2007, p. 36). Assim
a formação de educadores é um elemento transversal no campo educacional,
pois o educador através do conhecimento irá dispor de instrumentos favo-
ráveis para serem utilizados em sua prática docente. Mas para que isso seja
algo efetivo dentro de sua sala de aula, o mesmo precisa estar predisposto a
repensar e questionar a diversidade presente na sociedade, e a partir de tais
questionamentos buscar a desconstrução de estereótipos, de comportamentos
preconceituosos no ambiente escolar.

Todos os profissionais da educação que favorecem consciente ou in-


conscientemente a manutenção, a indução ou a propagação de racis-
mo, preconceitos e discriminação raciais no espaço escolar devem ser
questionados e se auto-questionar quanto ao exercício de sua profissão
de educador. Buscar soluções para esses problemas não é um trabalho
apenas em favor dos(as) alunos(as) negros(as), representa um trabalho
em favor de todos(as) os(as) brasileiros(as), quer sejam pessoas pretas,
pardas, indígenas, brancas ou amarelas (CAVALLEIRO, 2005, p. 13).

Precisamos levar em consideração que tais educadores tiveram uma tra-


jetória escolar, baseada na cultura eurocêntrica, na qual o acesso à história
afro-brasileira lhes foi negado, os profissionais só terão uma prática satisfatória
na educação para as relações étnico-raciais, se tiverem em sua formação tais
conhecimentos de forma obrigatória. Os planos nacionais deverão, portanto,
incluir a obrigatoriedade de tal formação. Os educadores necessitam do co-
nhecimento da história e cultura afro para assim contribuir para a efetivação
da lei, ainda que o currículo e a linguagem na sala de aula ainda estejam longe
de entender o que é a identidade negra, e como ela é importante para a cons-
trução de uma sociedade mais justa e igualitária.

Portanto, os educadores(as) brasileiros(as), necessitam urgentemente


contemplar no interior das escolas a discussão acerca das relações raciais
no Brasil, bem como de a diversidade racial. Nessa linha, é preciso não só
boa vontade e sensibilidade dos profissionais da educação, mas também
o fornecimento de material didático-pedagógico anti-racista e recursos
auxiliares aos professores para que possam ministrar aulas combatendo
o preconceito e a discriminação raciais (CAVALLEIRO, 2005, p. 14).
53
A escola é sem dúvida um ambiente ideal para reflexão dos problemas
que assolam nossa sociedade, através do processo de interação de todos que fa-
zem parte do contexto escolar, é que se pode desmistificar a cultura eurocêntri-
ca, que aparece como uma cultura superior até os dias atuais. Pois o ambiente
escolar é um espaço onde comportamentos e padrões são reproduzidos, então
é preciso ter um olhar mais cuidadoso para a formação dos sujeitos responsá-
veis por mediar essa reprodução.
O educador no mundo contemporâneo deve estar disposto para lutar
contra o racismo, contra qualquer tipo de prática discriminatória, posicio-
nando-se com propriedade diante atitudes racistas, preconceituosas, de forma
elucidativa, não apenas silenciando, como comumente reagem os profissionais
da educação diante de situações deste tipo. Mostrando que todos possuem os
mesmos direitos e os mesmos deveres perante a sociedade, formando cidadãos
conscientes da diversidade existente, que não importa sua cor, sua religião, sua
origem, todos têm que ser respeitados.
A interação na escola formada em bases positivas provoca efeitos im-
pensáveis e, “Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida
do aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente
insignificante valer como força formadora ou como contribuição a do educan-
do por si mesmo” (FREIRE, 1996, p. 42).
Assim, o educador na maioria das vezes não tem noção do tamanho
de sua representação para uma criança, do poder de influência em sua vida.
Nesse sentido, o educador ao assumir uma nova postura diante das questões
étnico-raciais, valorizando as diversidades existentes, permite que as crianças,
os jovens brasileiros desenvolvam uma nova visão de mundo, passando a res-
peitar as diferenças, que caracterizam o País no qual eles vivem. Diante disto
o professor precisa estar cônscio do seu papel na formação de opiniões, na
construção de identidades, pois é através da escola que os indivíduos vão se
construindo enquanto cidadãos.

Nota
1 Ações afirmativas são políticas de reparações e de reconhecimento. Conjunto de
ações políticas dirigidas a correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta d tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e mar-
ginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória.
Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos
Humanos, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com
o objetivo de combate ao racismo e a discriminação.

54
Referências
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF. 2004.
CARVALHO, Janete Magalhães. A cooperação como poder constituinte da formação
continuada e do coletivo universidade escolar: tarefa quixotesca?. Texto apresentado no
XIV ENDIPE, Rio Grande do Sul, 2008.
CAVALLEIRO, Eliane. Discriminação Racial e Pluralismo Nas Escolas Públicas da Cida-
de de São Paulo. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela lei 10.693/03. Brasil.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. MEC, 2005, p 65-104.
______ . Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na
educação infantil. São Paulo, 1998. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Modos de fazer: caderno de atividades, saberes
e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. il. (A cor da cultura; v.4)
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações ra-
ciais no Brasil: uma breve discussão. In: BRASIL.MEC.SECAD. Educação anti-racista:
caminhos abertos pela lei 10.693/03. Brasil. Secretaria de Educação Continuada, Alfa-
betização e Diversidade. MEC, 2005, p 39-62. Coleção Educação para todos
______ . Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na educação brasileira: desafios,
políticas e práticas. Disponível em: http://www.anpae. org.br/iberolusobrasileiro2010/
cdrom/94.pdf. 13p. Acesso em 15/10/2015.
MARTINS, Roseli Figueiredo; MUNHOZ, Maria Letícia Puglisi. Professora, não que-
ro brincar com aquela negrinha!. Coleção Percepções da Diferença Negros e Brancos na
Escola. Vol. 05. São Paulo: NEINB – Núcleo de Apoio à Pesquisa em Estudos Interdis-
ciplinares Sobre o Negro Brasileiro, 2007.
MUNANGA, Kabengele. A difícil tarefa de definir quem é negro no Brasil. Estud. av.
vol.18, no.50, São Paulo, Jan./Apr., 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142004000100005 Acesso em: 20 de set. 2015
PINTO, Márcia Cristina Costa; FERREIRA, Ricardo Franklin. Relações Raciais No
Brasil e a construção da identidade da pessoa negra. Pesquisas e Práticas Psicossociais –
PPP. São João Del-Rei, vol.9,n.2, 2014.
SILVA, Ana Célia da. A Desconstrução da Discriminação no Livro Didático. In: MU-
NANGA, Kabengele (Org.). Superando o Racismo na Escola. 2. ed. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005,
p. 21-38.

55
AÇÕES PEDAGÓGICAS ÉTNICO-RACIAIS QUE
FORTALECEM O RESPEITO NA ESCOLA

Istefanny Ataniz Benedito de Bem

A Prática Pedagógica Étnico Racial e os Desafios no Cotidiano Escolar

B
aseados numa proposta pedagógica atual e coerente com as afirmações
apresentadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9.394/96
essencialmente no artigo 26 A ao propor que nos estabelecimentos de
ensino fundamental público ou privado é obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira, elaboramos o presente artigo.
A obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira tem
forma de lei de número 10.639/03, foi fundamental na elaboração deste tra-
balho pois tornou sólido o entendimento de que os conteúdos programáticos
deverão incluir na formação do educando, estudos sobre os grupos étnicos,
afro-brasileiros, tais como o estudo da África e dos africanos, apresentando
aos estudantes a luta dos povos africanos e dos negros no Brasil. É importante
apresentar a cultura negra na formação da sociedade, mostrando para os alu-
nos as contribuições nas áreas sociais, na economia sem evienciar as participa-
ções na política.
Tomando as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Re-
lações Étnicos Raciais nos deparamos com uma afirmação muito ligada aos
principais objetivos deste trabalho quando diz:

A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de


transformação de um povo e é papel da escola, de forma democrática e
comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade,
estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que res-
peitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorias.
56
Assim, a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um povo.
(BRASIL. Ministério da Educação, 2004, p. 7)

No contexto atual no qual as questões de políticas educacionais são


bastante discutidas, pensar a diversidade étnico-racial significa somar avanços
para o exercício da cidadania, para a melhoria da qualidade do ensino no país,
numa sociedade plural, sobretudo com relação à sua riqueza étnica, formada
por afrodescendentes, brancos e indígenas.
A importância das questões étnico-raciais na educação infantil reforça
o fato de que as crianças precisam ser educadas para respeitarem a diversidade
étnica, conhecendo-a desde as primeiras etapas da educação terão um cami-
nho conectado à vida com a escola e vive-versa.
De acordo com o princípio da autonomia que é assegurado pela Cons-
tituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/96 torna-se desa-
fiadora a tarefa de desenvolver propostas que auxiliem profissionais da área da
educação a instituir e no ambiente escolar de vivências das crianças desde cedo
a compartilhar experiências que possibilitem a aprendizagem das práticas que
visem o conhecimento e o respeito a diversidade étnico-racial existente em
nosso país, e levando para o lado mais próximo do estudante, o respeito ao
próximo, valorizando as diferenças daqueles convivem diariamente.
Compreendendo que desde as primeiras etapas da educação básica
as crianças precisam obter informações e que seguem o princípio das boas
relações sociais e com todos que integram a sociedade numa perspectiva de
valorização das diversidades existentes se tornarão homens e mulheres conhe-
cedores do seu papel na sociedade e fortalecedores de concepções que visem
a valorização da história afro-brasileira no desenvolvimento da sociedade e
consequentemente contribuirão para a construção da identidade da criança
em relação aos seus anseios de maneira positiva.
Segundo Lima, (2005) para trabalhar o aspecto cultural e histórico das
diferenças é preciso minimizar as contradições existentes, os pontos negativos
atribuídos às pessoas negras e neste mesmo trabalho fortalecer e apresentar o
verdadeiro reflexo da história, as informações escondidas, moldadas e excluí-
das dos livros didáticos que fazem crescer ainda mais os estereótipos:

Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias apare-


cem vinculados à escravidão. As abordagens naturalizam o sofrimento
e reforçam a associação com a dor. As histórias tristes são mantene-
doras da marca da condição de inferiorizados pela qual a humanida-
57
de negra passou. Cristalizar a imagem do estado de escravo torna-se
uma das formas mais eficazes de violência simbólica. Reproduzi-la in-
tensamente marca, numa única referência, toda a população negra,
naturalizando-se assim, uma interiorização datada. A eficácia dessa
mensagem, especialmente na formatação brasileira, parece auxiliar
no prolongamento de uma dominação social real. O modelo repetido
marca a população como produtora e atrapalha uma ampliação dos
papéis sociais pela proximidade com essa caracterização, que embrulha
noções de atraso. (LIMA, 2005, p. 103)

Pensando assim, é urgente da inserção do tema a partir da Educação


Infantil, período em que o aluno começa a encarar as diferenças e estas devem
ser vistas com respeito na escola e na vida e nesse sentido, nós, docentes temos
a obrigação de fazermos com que eles possam aprender desde muito cedo a
enxergar a diversidade sociocultural brasileira e valorizá-la como patrimônio
do seu povo. Isto se desdobrará no agir com respeito a todos que fazem parte
da sua vida social.

O Papel do Professor: reflexões acerca da Lei 10.639/03

Com base no que propõe a LDB nº 9.394/1996 os educadores devem


favorecer às crianças atividades para desenvolver suas potencialidades nos as-
pectos cognitivo, afetivo e psicomotor dos alunos.
Essas atividades têm importante contribuição para a construção da
identidade que se inicia na escola e vai se estendendo para outros ambientes
sociais que os estudantes participem. Os educadores possuem um papel essen-
cial na contribuição à formação das crianças ao trazer para o cotidiano escolar
o ensino da história afro-brasileira e apresentar a luta do povo negro em prol
de alcançar a dignidade humana por vários séculos.
Cabe aos educadores diminuir ou erradicar, mesmo sendo um proces-
so complexo, as representações distorcidas sobre esta temática presentes nos
livros didáticos, por exemplo, o que resulta em contextos escolares marcados
pelo preconceito e pelo fracasso escolar dos nossos alunos que pertencem a
esse grupo. O problema é que muitos professores desenvolvem os conteúdos
propostos em seus livros didáticos e trabalham com os alunos as explicações
de acordo com o determinado pelo material didático da escola fornecido pelo
MEC sem muitas vezes questionar as informações expressas. Com isso deve
ser entendido que, o livro didático é uma “ferramenta meio” no processo de
ensino e não único meio.
58
A cada quatro anos os professores se reúnem para escolher o livro di-
dático e ser usado com os alunos do ensino fundamental, e por uma questão
que ainda requer mudanças, muitos profissionais acabam reproduzindo para os
alunos o conteúdo programático do livro sem avaliar se este propõe uma valoriza-
ção da história afro-brasileira, ou se somente aponta-os como escravos ou com pa-
radigmas que diferem dessa redução da identidade afro-brasileira e que mostram a
participação do povo negro na construção do Brasil. Este é um dos desafios de se
estabelecer uma educação étnico racial.
Nas introduções do material das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana nos deparamos com um parágrafo que ilumina os ru-
mos e as metas deste trabalho quando aponta que:

É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos
negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de
mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva,
seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm, tam-
bém, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos
brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devida-
mente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados
para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação
para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discrimi-
nações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre
diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africa-
nos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. (BRASIL, Ministério
da Educação,2004, p. 11)

A Lei 10.639/03 no Cotidiano Escolar

A sanção da Lei nº10.639/03 foi uma decisão que resgatou histori-


camente a trajetória do povo negro na construção e formação da sociedade
brasileira e vem fortalecendo os curso de graduação e de pós-graduação, prin-
cipalmente, e servirá como alavanca para a criação de mais estudos e práticas
ligadas ao respeito e à diversidade do povo negro.
Historicamente, o modelo educacional brasileiro supervalorizou as
contribuições culturais europeias em detrimento de culturas socialmente re-
presentadas como sendo de menor valor, como a negra e a indígena e obser-
vamos que na maioria das vezes é feita pouca referência à cultura africana nos
livros didáticos quando se refere à história e trajetória cultura afro-brasileira.
59
Além de ser reservado um pouco espaço, algumas representações de senso
comum são reproduzidas de maneira desvirtuada, estereotipadas, negativas,
revelando o desconhecimento sobre a África, africanos e os afrodescendentes.
Dos vários prejuízos, vemos a ideia recorrente de que a África é um
país dotado de fragilidades, negatividades e histórico de sofrimento e atitudes
de desrespeito, exploração e muito pouco ênfase à verdadeira importância do
povo negro. A África é um continente, berço da humanidade e todas as pes-
soas deveriam conhecer as riquezas e diversidade do continente que revela a
origem humana.
Dessa forma, é uma necessidade urgente a formação dos docentes para
o trabalho com estes conteúdos, é preciso que as ideias dos livros didáticos
sejam apresentadas de modo que valorizem o povo negro, e não ao contrário.
Durante observações na escola Estadual Odilon Nelson Dantas, per-
cebemos que existiam as ações no cotidiano escolar que estejam totalmente
ligadas ao respeito e as atitudes que elevam e reconhecem o valor que a cultura
e a história afro-brasileira possuem. A maioria dos professores com os quais
dialogamos conhecem a Lei 10.639/03 e apontaram a importância da mesma
no cotidiano escolar e nas aulas; os profissionais realizam estudos e leituras
com os alunos tratando do tema, mas confessam ter cuidado ao tratar da
temática e história afro-brasileira e africana em sala de aula pois os materiais
didáticos da escola são carentes neste aspecto, as pesquisas e conhecimentos
por eles discutidos é concretizada por meio de fontes de internet.
As condições citadas na Diretrizes Curriculares da Educação das Re-
lações Étnicos Raciais acendem luzes em campos que antes não enxergavam
as etnias mais fragilizadas, as mais recriminadas, que de maneira agressiva es-
condia de baixo dos tapetes a verdadeira história do povo negro e de tantas
outras etnias que antes não tinham espaço na sociedade, a não ser que fossem
para ser citada como inferior. Infelizmente assim acontecia, mas hoje temos a
oportunidade de interferir neste quadro e aos poucos reformulá-lo com força
e muitos estudos e aprofundamentos.
Estas condições materiais de negatividade e de subtração à importância
que o povo negro tinha não aconteciam somente nos ambientes acadêmicos,
eram sentidos na pele daqueles que pertenciam a este grupo étnico e até hoje
que buscam pela mudança das ações grosseiras, preconceituosas e discrimina-
tórias que a sociedade atual insiste em permanecer praticando.
As práticas de respeito elevam a auto estima dos alunos e fazem com
que estes tenham objetivos, futuro profissional e confiança em seus sonhos
para o futuro, é claro que necessitamos cada vez mais de políticas públicas de
reparação e fortalecimento da oferta do conhecimento nas escolas para o de-
60
senvolvimento integral do aluno, rumo à formação de cidadãos conhecedores
dos seus direitos na sociedade.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana é necessário condições para que o aluno alcance seus objetivos:

Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem ofe-


recer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na
educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-
brasileiro, de aquisição das competência e dos conhecimentos tidos
como indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para
alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos
níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e
participantes,além de desempenharem com qualificação uma profissão
(BRASIL. MEC, 2004, p. 12)

Compreendemos que é preciso predominar nas escolas o respeito às et-


nias ofertadas e potencializadas por meio de práticas pedagógicas mais direcio-
nadas à valorização de todos, seja branco, negro ou mestiço, não importando
a cor nem o pertencimento, o que realmente importa é a predominância do
respeito.
Quando nos referimos aos meios que contribuem para o fortalecimen-
to da educação no país não poderíamos deixar de citar os Parâmetros Curri-
culares Nacionais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são constituídos por um
conjunto de conteúdos de extrema relevância para o desempenho dos alunos
e das escolas de modo geral. Estes permitem aos estudantes se perceberem
integrantes e agentes transformadores do ambiente, identificando seus elementos
e interações possíveis, contribuindo para melhorá-los e possibilitam desenvolver
a confiança nas próprias capacidades físicas e mentais e possibilitam noções de
saber utilizá-las de acordo com diferentes linguagens existentes neste país tão
plural e diverso, composto por diversas fontes de informação que propõem o
questionamento da realidade, principalmente das étnicas.
Como citado na introdução deste trabalho, não existe elaboração de
um projeto como este sem a utilização de fonte principal quando se trata
de etnias e práticas pedagógicas relacionadas a elas, é inegável a importância
das contribuições propostas na implementação das, que obriga a inclusão da
temática História e Cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares,
são resultados de muita luta e alteração positiva da realidade vivenciada.
61
Para a concretização das propostas presentes na Lei 10.639/ 03 os
cursos de formação de professores trouxeram uma nova forma de registro
da História do Negro no Brasil, recuperando e valorizando a contribuição
do negro no processo de formação do país. Esta nova forma de apresentar a
história do negro no Brasil se traduz, sobretudo, na forma como a África e os
afro-descendentes são representados.
Com relação ao desenvolvimento do aluno por meio de práticas peda-
gógicas direcionadas para o respeito às diferenças, apontamos no conteúdo
das Organizações das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO,
2004), um paradigma educativo não tradicional, quando se afirma que a edu-
cação deve ser concebida e a aprendizagem nunca ser compreendida como um
processo difícil. É preciso ações pedagógicas transparentes e recepção de infor-
mações importante para a formação do aluno, baseado num modelo centrado
nas competências do mesmo.
Em contraste com o paradigma tradicional, o novo paradigma educa-
cional concebe a aprendizagem como um processo natural, colaborativo, ativo
e multidirecional, que é fortalecido pelas habilidades, interesses e cultura dos
alunos pela interferência e papel importantíssimo que o professor e a escola
possuem juntos. Não se aceita mais conteúdos com o mínimo de veracidade,
nossos alunos precisam conhecer o real, o verdadeiro, o importante e essencial
das contribuições que povo negro construiu e continua construindo a cada dia.
Como citamos anteriormente esses objetivos tendem a acontecer a par-
tir da formação de professores, pois o professor é um pesquisador, precisa estar
em contato com as inovações e os avanços a benefício dos seus alunos assim
como para todos os outros que fazem parte da esfera escolar.
Por onde quer que o aluno circule na escola, estará convivendo direta-
mente com profissionais que precisam saber educar para a vida, não é só o pro-
fessor que educa, todos da escola têm uma contribuição na formação humana
do aluno, e este aluno necessita de ensinamentos que interfiram positivamente
na vida, dentro e fora da escola.

Os Recursos e as Obras Literárias que Fortalecem a Valorização


do Personagem Negro e da Cultura Africana

Relembrando que no primeiro momento deste trabalho apresentamos que


existem desafios a serem combatidos nas escolas, de práticas racistas e preconceitu-
osas que ferem a auto-estima dos alunos de acordo com seu pertencimento étnico,
em especial tratamos nestas produções a raça negra, considerando que este é o foco
desta especialização.
62
Se fôssemos apresentar os meios e métodos pelo qual o professor pode
utilizar para desenvolver a aula com seus alunos certamente estes recursos não
seriam poucos, neste trabalho o nosso instrumento é o livro de Literatura In-
fantil, porém o professor pode utilizar os materiais:
• Mapas, globos, modelos de mapas, maquete, e gráficos;
• Álbum seriado, cartazes, fotografias, mural, desenhos e criações;
• Museus, objetos,
• Músicas, vídeos, filmes, computador, data show, slides, televisão, DVD
• Desenhos, folders, gravuras,
• Histórias em quadrinhos;
• Ilustrações;
• Jornais;
• Livros e revistas;
• Varal didático e entre outros meios que fortalecem as formas de vivenciar
uma boa aula e estabelecer a aprendizagem de maneira lúdica, atraente e
convidativa.

Além de uma rica lista de livros de Literatura Infantil que tem como
principal o personagem negro, sua realidade de luta e respeito, que para contar
a história do negro é preciso falar apenas da escravidão, este fator fez parte da
história, mas não se limitar apenas a isso, a própria cultura afro-brasileira é
riquíssima, pode e deve ser muito bem abordada.
O favorável após esta lei é que houve uma consolidação no mercado
editorial brasileiro de editoras especializadas em livros voltados para a temá-
tica que dizem respeito mais especificamente aos personagens negros. De
acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
na, no item que diz respeito às “ Ações Educativas de combate ao racismo e
as discriminações” diz que os sistemas de ensino devem, entre outros tópicos,
providenciar:

Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e mo-


dalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cum-
primento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a
pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira,
corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história,
a cultura, a identidade dos afro descendentes, sob o incentivo e supervi-
são dos programas de difusão de livros educacionais do MEC – (BRA-
SIL. MEC, 1997, p. 25)
63
No contexto atual da educação brasileira o educador e a escola de modo
geral cada vez mais vem se distanciando das afirmações de que não existe
material didático para se concretizar as lei de diretrizes que visem práticas
da educação étnico-racial, muito embora exista a necessidade de na escola as
práticas pedagógicas estarem direcionadas de acordo com os propósitos legais
no que se refere ao respeito às etnias.
Esta necessidade de produção de material didático específico para tra-
balhar em sala de aula vem se desenvolvendo nos vários graus de escolaridade e
às diversas faixas etárias da população escolar brasileira. As obras literárias exis-
tem e são entregues às escolas para uso em sala de aula, porém não querendo
generalizar e dizer que todos os casos são assim, o que acontece é a necessidade
de ampliar a parte dos educadores, gestores ou coordenadores que ao manuse-
ar estes materiais, estabeleçam o ensino e aprendizagem com base no respeito
à população afrobrasileira.
Uma das ferramentas no trabalho em sala de aula, que encanta, educa
e ensina os alunos de maneira prazerosa é a utilização de obras literárias. São
lendas, contos africanos e histórias com personagens infantis que compõem
um vasto acervo bibliográfico para proporcionar aos alunos uma aula com
ensinamentos na história e cultura afro-brasileira.
Sabemos que nas escolas existem muitas obras literárias que agradam os
leitores, principalmente o público infanto-juvenil, que possuíssem uma boa
intervenção pedagógica, que se destacassem pelo cuidado estético na figura da
raça humana negra, que eduquem pela arte e principalmente pela não inten-
ção às práticas do preconceito.
Nas aulas ministradas no Curso de Especialização ofertado pela UEPB
(2014/2015) tivemos a oportunidade de conhecer inúmeros livros, ler mui-
tos e desejar possuir os vários, sempre de olho no que a biblioteca da escola
pudesse proporcionar. Durante a leitura do livro da nossa professora da es-
pecialização Ana Cristina Marinho (2014) que lançou o Catálogo de obras
literárias de personagens negros e indígenas e a partir da consulta tivemos a
oportunidade de identificar obras e traçar caminhos em busca da ampliação
do conhecimento étnico-racial.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Étnico pude
perceber que a utilização e a ação pedagógica do uso da literatura infantil com
personagens negros promovem divulgação e a produção de conhecimentos, a
formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de
seu pertencimento
A literatura Infantil deve estar de acordo com políticas de reparações, e
de reconhecimento e valorização de sua história, da cultura, e principalmente da
64
identidade, fundada em dimensões históricas, das sociais, de acordo com a reali-
dade brasileira, para fins do combate ao racismo e diminuição acelerada das discri-
minações aos negros. Isso corrobora com a firmação de que a construção de uma
nação democrática, significa igualmente, direitos sociais garantidos e identidade
étnico-racial valorizada e respeitada.
Na infância a oportunidade de desenvolver as leituras na escola, mesmo
não tendo um histórico familiar de pessoas escolarizadas promove encanta-
mento pelos livros de literatura infantil continuou,
Com o objetivo de fortalecer as propostas contra a discriminação sofrida
por crianças negras de diferentes idades no cotidiano escolar, temos várias su-
gestões de livros infanto-juvenis que podem ser compartilhados tanto na Edu-
cação Infantil como no Ensino Fundamental, e certamente como as crianças
compartilhem o que vivem na escola com a família, não será impossível que elas
comentem também em praças e nos inúmeros lugares que estabeleçam relação.

As Reflexões dos Alunos a partir da Abordagem do Racismo


e do Preconceito

Durante a construção deste trabalho interagimos na Escola Estadual de


Ensino Fundamental e Médio Odilon Nélson Dantas da Cidade de Cuitegi-Pb
que atende adolescentes do Ensino Médio e Fundamental e na oportunidade fo-
ram usadas as técnicas de coleta de dados de observação nas salas de aula, entrevista
com os professores da escola e desenvolvimento de atividades com os alunos.
Durante as atividades pedagógicas apresentamos a lei 10.639/03, as finali-
dades e propostas expressas, alguns profissionais a conhecem, outros não, porém
sabemos que cada escola tem sua realidade, possuem lacunas na formação e na
utilização dos conteúdos do currículo, mas o objetivo deste trabalho não consiste
em criticar se a escola conhece ou não as leis e as diretrizes, antes de repudiar a
ausência da prática pedagógica com conhecimentos da cultura afro-brasileira é
preciso orientá-la, se dispor a ajudar e orientar, pois a educação de qualidade se
constrói com a aproximação e a relação estreita entre teoria e prática.
Os professores, as professoras, o gestor, a coordenadora e a secretária
da escola participaram respondendo um questionário sobre a importância de
estabelecer o ensino da cultura afro-brasileira na escola, as respostas foram
coerentes demonstrando compromisso com a formação dos estudantes.
Os aspectos da cultura afro-brasileira precisam ser reconhecidos e per-
cebidos por todos os que fazem parte da educação, para que possamos esta-
belecer em nossa sociedade uma relação de aproximação com os valores dos
povos africanos que construíram a história política e social do Brasil.
65
A partir deste princípio teremos a capacidade de combater o racismo,
o preconceito e as inúmeras ações preconceituosas que inibem a aparição do
valor que possui a cultura afro-brasileira, utilizando o conhecimento como
instrumento indispensável na formação humana.
De acordo com a lei 10.639/03, instituída nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, o ensino da Cultura afro-brasileira é obrigatório e essencial, não
deve ser apresentado de modo desligado as outras áreas do currículo escolar,
é uma abordagem temática que deve ser introduzida de maneira transversal e
interdisciplinar no cotidiano escolar.
A escola deve desenvolver ações pedagógicas que contribuam para a valo-
rização das etnias e potencializem junto aos professores as práticas que minimize
o racismo e o preconceito, abrindo espaço somente para o respeito às raças. O
ambiente educacional precisa está preparado para vencer os desafios quanto à
efetivação da educação do ensino das culturas africanas, levando em conta o
valor e importância da mesma nas atividades escolares e na transmissão de con-
teúdos desenvolvendo a capacidade de reflexão e crítica dos estudantes.
É fundamental que os profissionais da educação atuem como o propósito
de valorização da pluralidade, que eduquem para igualdade, e sigam os paradig-
mas que buscam o avanço da inclusão e permanência do estudante na escola.
Atualmente, nos segmentos sociais, há uma preocupação com a prevalência
do respeito às etnias, com a diminuição do racismo e erradicação do preconceito,
estas inquietações vêm ocupando espaço significativo na realidade dos estudantes,
porém a dimensão da influência da escola é grandiosa e notória. Compreendemos
que os estudantes precisam ter conhecimento sobre aspectos importantes que in-
fluenciaram no passado que ainda são fortes e determinantes no presente.
Experiências educativas com as crianças da escola Estadual Odilon Nelson
Dantas foram realizadas, os estudantes expuseram suas opiniões, ouviram infor-
mações importantes e representaram por meio da oralidade, escrita e desenho as
suas concepções sobre raça, racismo, preconceito, cultura afro-brasileira e africana.

Considerações Finais

A Educação Étnico-Racial nos permite uma mudança nos papéis tradicio-


nalmente assumidos por professores e estudantes, pois o professor deixa de ser o
transmissor de conteúdos e passa a estimular a construção colaborativa de conheci-
mento, com a qual os alunos também contribuem com suas próprias experiências.
Como a identificação étnico-racial é um processo transversal, que ocorre
a professores e alunos, temos a possibilidade de acionar este aspecto na formação
de ambos aproveitando os benefícios dados por este novo paradigma educacional.
66
A articulação da Educação Étnica Racial aos temas relacionados à plura-
lidade cultural contribui para a modificação dos currículos escolares, tanto no
que se refere aos conteúdos como para o cultivo de novas práticas pedagógicas,
Tive a oportunidade de ser educada no respeito e para o respeito. Mes-
mo assim, em minha infância convivi com situações ditas inocentes que tira-
vam o sorriso de crianças negras que sofriam constantemente com as atitudes
racistas e preconceituosas. Eram ações de outros colegas quando insistiam em
agir de maneira inconveniente agredindo com palavras ou até mesmo carac-
terizando como inferior aquele de raça negra, criticando cabelo, cor de pele e
entre outras características que ferem com a autoestima de cada sujeito. Essas
crianças que agiam sem respeito, se tivessem sido educadas numa perspectiva
diferente, jamais agiriam de modo preconceituoso.
Nós, educadores, precisamos introduzir elementos facilitadores do relacio-
namento dos indivíduos, formando conhecedores do seu papel na sociedade e
conhecedores da sua importância na realidade atual. Em busca da erradicação de
ações discriminatórias e sem a predominância dos preconceitos para com a raça.
Os desafios estão postos para o educador independente da modalidade de ensino
(Educação infantil, Fundamental ou outra) mas sabemos que o objetivo de esta-
belecer a aprendizagem dos alunos, fincada no pilar do respeito será alcançado.

Referencias

BARROS, Zelinda. À distância revelando o “outro”: Educação a distância (EAD) e o


ensino de história e cultura afro-brasileiras; Ano 5, v. 10; 2010.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, Brasília, 2004
______ . Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas
Escolares – PNBE. Brasília:Mec, 1997
BRASIL. Lei nº 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Bra-
silia, 1996.
BRASIL.Lei nº 10.639 de Janeiro de 2003.
MARINHO, Ana Cristina. Índios e negros na literatura infantil/juvenil brasileira: catá-
logo de obras. João Pessoa:Ideia, 2014
MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo. Con-
texto, 2007.
SERRANO, Carlos; WALDMAN Maurício. Memórias da África: a África tradicional.
A temática Africana em sala de aula. São Paulo: Cortez 2007.

67
A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE GURINHÉM-PB: UM PROCESSO
EM CONSTRUÇÃO

José Romário Araújo da Silva

Introdução

A
pesquisa que apresentamos nesse artigo foi realizada em duas escolas
municipais da cidade de Gurinhém Paraíba tem como objetivo
identificar quais elementos ajudam incluir ou excluir a criança negra
do espaço escolar, e assim entender se nas escolas campo da pesquisa a edu-
cação para as relações étnico-raciais se efetiva ou está efetivada conforme a Lei
10.639/2003. A pesquisa demonstrou algumas características, a exemplo da
falta de conhecimento da Secretaria de Educação do município de Gurinhém,
das direções de ambas as escolas, e de professores/as sobre a lei 10.639/2003
e sua implementação. Para termos acesso as informações referentes a ambas as
escolas foi aplicado um questionário com 07 questões subjetivas e 01 q u e s -
t ã o objetiva, junto às docentes. O questionário também foi aplicado às
direções das duas escolas. Foram entrevistadas num total de 15 professoras,
conforme o quadro abaixo. Nenhum dos/as professores/as do ensino funda-
mental II foi entrevistado/a, apenas nos atemos aos professores/as da Educa-
ção Infantil e do Ensino Fundamental I de ambas as escolas.

68
Quadro I. Professores/Modalidades de Ensino

Escola Professores/as/ Modalidade de Ensino Total

Escola África do Norte Educação Infantil 03


Escola África do Sul Educação Infantil 01
Escola África do Norte Ensino Fundamental I 09
Escola África do Sul Ensino Fundamental I 02
Total Geral 15
Fonte: Dados coletados do Questionário

Na escola África do Norte tem-se um total de 25 professores/as e na


escola África do Sul tem-se 11 professores/as. Além das professoras o questio-
nário foi respondido pela vice-diretora da África do Norte e pela diretora da
África do Sul, além de uma conversa informal com a Secretária de Educação
do Município.
Desde o início da pesquisa percebemos as dificuldades enfrentadas
pelos/as professores/as para trabalhar com a temática história e cultura
afro-brasileira e africana em sala de aula e as crianças pretas e pardas que
mesmo em maioria nas escolas não são contempladas no currículo. Ao
analisar o Projeto Político Pedagógico (PPP) de ambas as escolas perce-
bemos uma lacuna entre a prática do/a professor/a e o PPP referente à
abordagem étnico-racial, pois mesmo estando inserido no PPP não são
trabalhados durante todo o ano letivo, apenas de forma breve e sucinta no
dia da consciência negra que é o 20 de novembro. No mesmo currículo de
ambas as escolas diz que há formações voltadas para professores/as o que
não ocorre na prática. A realidade das duas escolas campo de pesquisa, de
certo modo reflete a realidade das escolas públicas brasileiras e paraibanas;
estas ainda apresentam lacunas no seu fazer quando a questão são os con-
teúdos de história e cultura afro-brasileira e africana, que deveriam estar
inseridos no currículo escolar e serem estudados cotidianamente a partir
da realidade social, cultural, política e econômica da comunidade onde as
escolas estão localizadas.
Em geral as medidas implantadas nos espaços escolares quanto à
efetivação de uma prática pedagógica na perspectiva da educação para as
relações étnico-raciais ainda são incipientes, sobretudo, porque a multi-
69
plicidade de questões que norteiam o espaço escolar precisa ser entendida
por professores/as e gestores/as, de modo que possam se sensibilizar e juntos
tomar medidas positivas que contemplem a gama de singularidades presentes
na escola. Segundo Fazzi:

Temos um grande desafio: construir uma sociedade igualitária em ter-


mos raciais, em que o preconceito não opere em nenhum nível das re-
lações intersubjetivas. E, nessa tarefa, precisamos nos orientar por uma
ética da responsabilidade, que considere as consequências das ações
propostas (FAZZI, 2004, p. 219).

Faz-se necessário utilizar de meios eficazes que façam das relações ét-
nico-raciais algo sadio e positivo capaz de trazer aos/as envolvidos/as um
sentimento bom e de pertença ao grupo racial com que se identifica. É nesse
panorama que trazemos a realidade étnico-racial dessas duas escolas públicas
municipais localizadas no interior da Paraíba.

Quadro II. Alunos/as Matriculados


Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental África do Norte
Pertencimento Étnico-racial
Modalidade/Ensino Índio/a Branco/a Negro/a Pardo/a Amarelo/a Total

Educação Infantil 00 10 08 31 00 49

Fundamental I 00 22 41 165 00 228

Fundamental II 00 13 21 120 00 154


Total Geral 431
Fonte: Ficha de Matrícula.

Na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental África do


Norte quando fazemos a porcentagem do total de alunos/as matriculados
em todas as séries verificam-se 10% de alunos/as são brancos/as, 17%
de negros/as e 73% de pardos/as. Em números absolutos temos 90% de
alunos/as negros/as e pardos/as e apenas 10% de brancos. Isso nos mos-
tra que a grande maioria listada nas fichas de matriculas é negra ficando
evidente a tamanha disparidade. A seguir listaremos os dados da Escola
África do Sul.
70
Quadro III. Alunos/as Matriculados
Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental África do Sul

Pertencimento Étnico-racial

Modalidade/Ensino Índio/a Branco/a Negro/a Pardo/a Amarelo/a Total

Educação Infantil 00 00 04 06 00 10

Fundamental I 00 05 10 23 00 38

Fundamental II 00 20 36 48 00 104

Total Geral 152


Fonte: Ficha de Matricula

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental África do


Sul possui 16% de brancos/as, 33% de pretos/as e 51% de pardos/as. Em
números absolutos 84% são pretos/as e pardos/as e apenas 16% são bran-
cos/as.
Na pesquisa nos atemos a estudar e perceber a realidade escolar com
relação às práticas pedagógicas relacionadas à educação étnico-racial do nível
Infantil ao Fundamental I. Para tanto, foram entrevistadas 15 professoras,
sendo 12 da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental África
do Norte que chamaremos de professores/as NA, NB, NC, ND, NE, NF,
NG, NH, NI, NJ, NK, NL e 03 da Escola Municipal de Ensino Infantil e
Fundamental África do Sul que chamaremos de SA, SB e SC. Todas as profes-
soras responderam ao questionário composto de 08 questões sendo 07 aber-
tas e uma fechada. Nas suas respostas enunciam aspectos da realidade dessas
escolas, ou seja, se reportam a realidade que cotidianamente enfrentam como
educadoras e formadoras de opiniões que são. O questionário constituiu-se
das seguintes questões.

71
Quadro IV. Questionário
Questões

1) Você tem conhecimento sobre a lei 10.639/2003, e sobre suas implicações no que
tange o ensino e a História da cultura afro-brasileira e africana?

2) Se conhece/desconhece sobre a referida lei, que está em vigor desde 2003, o que
o/a Senhor/a têm a dizer sobre as formações continuadas oferecidas pela secretaria
de educação deste Munícipio. As mesmas ocorrem com frequência e explicitam
à abordagem teórico- metodológica da cultura afro-brasileira e africana como
componente elementar do currículo escolar da educação básica? Elas (as formações)
ajudaram a compreender e ter subsídios para se trabalhar a temática em sala de aula
ou ainda não se tem formação voltada para esse tema?

3) Existem projetos na escola voltados para a discussão étnico-racial?

4) Durante todo o ano letivo existem datas especificas que são lembradas, de forma
que contemple a História de luta do povo africano e sua contribuição histórica para a
construção da sociedade brasileira? Quais são essas datas?

5) O/a Senhor/a percebe no dia a dia práticas racistas no âmbito escolar ao qual
você está inserido/a. A exemplo delas ressaltamos chacotas do tipo: macaco, cabelo
de bucha, cabelo pixaim, cabelo de bombril, cabelo ruim, nego preto, tição, suco de
pneu, e etç.

6) Ao refletir sobre sua prática escolar, o/a Senhor/a vê uma equidade racial, ou seja,
há uma valorização das especificidades raciais existentes em sua sala de aula, levando
em consideração a pluralidade étnica existente em nosso país?

7) O/a Senhor/a percebe em sua sala de aula uma certa retração por parte das crianças
negras. Se isto ocorre explique.

8) A sua sala de aula é composta em sua maioria por grupos de quais raças/etnias?

A) Brancos/as

B) Amarelos/as

C) Índios/as

D) Pretos/as e pardos/a

72
No questionário elencamos perguntas referentes às vivências das
crianças negras em suas salas de aula, assim como se existe alguma formação
proposta pela Secretaria de Educação referente à educação étnico-racial. Tam-
bém lhes perguntamos se o projeto político pedagógico da escola contempla
os conteúdos relacionados à educação étnico-racial, e se as professoras têm
conhecimento sobre a Lei 10.639/2003. Com relação a essa pergunta das 15
entrevistadas ND, NE, NF, NG, NI, NJ e SC, responderam apenas sim,
outras 07 NA, NB, NC, NK, NL, SA e SB, falaram um pouco sobre a lei e
apenas a professora NH afirmou que: “sei em parte.”.
As professoras foram categóricas em suas respostas ao dizer que têm
conhecimento sobre essa lei mais não entraram em detalhes. Esse tipo de
resposta mostra que ainda falta conhecimento das professoras sobre o conte-
údo dessa lei, ou os conhecimentos que possuem são insuficientes para enten-
derem a importância de sua implementação para a promoção da equidade
racial na escola. Segundo Chagas:

Desde 2003, as escolas públicas e particulares de ensino fundamental


e médio, em todo o país, estão obrigadas a inserir no currículo os con-
teúdos referentes à história da África, à história do negro e à cultura
afro-brasileira. Todavia, a maioria dos professores ainda não trabalha
esse conteúdo por desconhecer essa exigência ou porque poucos deles
tiveram acesso a algum tipo de formação com essa especificidade de
conteúdo (CHAGAS, 2010, p. 25).

Fica evidente nas palavras do autor que muitas vezes professores/as


desconhecem ou há uma falha gritante no que concerne a formação con-
tinuada dos/as mesmos/as. Por isso, é preciso trabalhar essa temática nos
espaços educacionais de modo mais efetivo e permanente. Percebemos que
nas duas escolas campo de pesquisa há uma grande lacuna referente aos
estudos afro-brasileiros e africanos e consequentemente a educação para as
relações étnico- raciais. Pois como afirma a professora ND da escola África
do Norte na questão número 02 do questionário. Ao ser perguntado sobre
as formações continuadas oferecidas pela Secretaria de Educação do muni-
cípio, a mesma afirmou que: “Não se fez nenhuma formação voltada para
este tema.”
Quando perguntadas na questão número 03 se existem projetos na es-
cola que contemple a temática étnico-racial, a vice-diretora da Escola África
do Norte foi enfática ao afirmar que: “Não há nada trabalhado referente a
esses conteúdos”.
73
Na escola África do Sul a diretora afirmou algo semelhante, quan-
do indagada na mesma questão, ela disse que: “Não. Mais a escola pretende
realizar projetos envolvendo o tema”.
No ensino Infantil e Fundamental I de ambas as escolas foram perce-
bidas através das respostas das educadoras que a educação étnico-racial ainda
é inoperante. Em conversa com a Secretária de Educação do Município de
Gurinhém a mesma salientou que:

Só tenho conhecimento de se trabalhar os conteúdos de história e cul-


tura afro- brasileira e africana em uma escola quilombola da zona
rural, chamada de Matão. Pois das 21 escolas existentes no município
apenas a da comunidade de Matão tem em seu currículo, a referida
abordagem.

Ao perguntar sobre o que ela como Secretária de Educação tem feito


para mudar esse quadro, a mesma ressaltou que “Faz pouco tempo que iniciei
essa gestão, em breve farei formações continuadas para professores e professo-
ras de toda a rede municipal de ensino, referente a esse tema.”
Desde a promulgação da Lei 10.639/2003 não tem sido fácil para pro-
fessores/as e gestores implementá-la, passados 12 anos de sua aprovação, pouca
coisa tem sido feita para mudar o panorama educacional. Segundo Chagas:

[...] não basta inserir esse tema no currículo escolar. É preciso atentar
para a abordagem que vai trabalhar, para não correr o risco de reprodu-
zir o preconceito, os estereótipos e reforçar a ideia de superioridade do
branco e inferioridade do negro. Todavia, inserir a temática/negro nos
currículos do ensino fundamental e do médio não significa substituir a
história dos europeus pela dos africanos, mais legitimar, em sala de aula
a diversidade cultural que caracteriza o Brasil, trabalhando, portanto,
a história, com um olhar voltado para sua diversidade étnica. Nessa
perspectiva, os africanos e os negros devem ser concebidos como pro-
tagonistas, e não, como coadjuvantes da história, como sempre foram
tratados. É preciso, ainda desconstruir a ideia de passividade histórica
desses sujeitos e de que a África é um continente sem história. Por
fim, quebrar com a hierarquização dos conteúdos, ainda presentes nos
currículos escolares (CHAGAS, 2010, p. 39).

As mudanças a serem operacionalizadas no ensino devem ser feitas de


forma categórica e objetiva, pois a escola não pode eximir a história e a cultura
74
dos vários povos que no Brasil foram e são importantes para a compre-
ensão da multiplicidade étnico-racial que compõe a escola. Nesse mesmo
direcionamento buscamos na pesquisa analisar os dispositivos que de forma
operante são fatores chaves capazes de reforçar um currículo dominante que
não dá espaço, para trazer uma nova forma de ver e pensar o ensino de
forma democrática. Ao analisar a partir de seu lugar como assistente social
Souza afirma que:

No cotidiano de nossa prática, no convívio com educadores infantis,


com os professores, com diretores, com a equipe técnica, observo que
ainda nos falta conhecimento e instrumentos para lidarmos com es-
tas questões de diversidade de gênero, classe e étnico racial de nossas
crianças e de nossa história (SOUZA, 2005, p, 38).

Nas palavras dessa autora a falta de preparo por parte de muitos/as


educadores/as para lidar com questões de gênero, classe e identidades étnico-
raciais é um problema a ser superado, e evidencia que não é fácil mudar as
realidades construídas historicamente sob a perspectiva de educação elitista
que segregou e diluiu aqueles/as que não se encaixam nessa forma de ensino
e aprendizagem.
As professoras das escolas ao relatarem suas experiências com o ensino
dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana evidenciaram
que há muita coisa a ser feita para mudar a realidade, pois mesmo ambas
as instituições escolares compondo-se em sua maioria de crianças negras e
pardas, com 90% na Escola África do Norte e 84% da escola África do Sul
respectivamente, nada é feito para mudar o quadro de silenciamento da
história dos negros/as nas escolas. Quando as indagamos sobre a oferta de
formações continuadas pela Secretaria de Educação sobre esse tema, a pro-
fessora NL da Escola África do Norte afirmou que:

Em nosso município (Gurinhém), infelizmente, a secretaria da educa-


ção pelo que eu saiba, não tem feito muita coisa relacionada à refe-
rida lei. Eu mesma, como parte integrante dessa secretaria, jamais fui
convidada (e nem soube de alguém que foi), a participar de nenhuma
formação relacionada ao assunto. Nem mesmo, fui orientada a incluir
no currículo escolar a temática étnico-racial.

Fica evidente nas palavras da professora que não se tem uma pre-
ocupação com a abordagem de conteúdos relacionados à história e cultura
75
afro-brasileira e africana, há uma lacuna no ensino ofertado em Gurinhém,
visto que não contempla as especificidades demandadas pela Lei 10,639/003.
A professora NA da Escola África do Norte ao ser questionado sobre essa
mesma questão afirmou que:

O que tenho conhecimento, é que, até o presente momento, foi ofe-


recido uma formação com uma abordagem teórico-metodológica da
cultura afro-brasileira e africana, apenas para os professores do ensino
fundamental II. Porém a referida formação não se deu continuação e
até os dias atuais, não temos observado interesse nenhum por parte da
secretaria de educação em dar ênfase e/ou a devida importância a esta
lei. Com isso a maioria dos alunos ainda não conhece a contribuição
histórico- social dos descendentes de africanos do nosso país.

A educadora NA deixa evidente que os/as alunos/as não têm conheci-


mento sobre essa história e que a formação continuada já ocorreu há muito
tempo e que não se teve continuação e nem preocupação com os/as professo-
res/as da educação infantil e ensino fundamental I, em contemplá-los com as
referidas formações. A professora NK da Escola África do Norte ao responder
a mesma questão manteve a mesma linha de raciocínio e afirmou que:

As formações continuadas sobre a referida lei com certeza são


necessárias e já deveriam ter começado nos situando informando tra-
zendo informações e subsídios para as aulas. Não dar para fecharmos
os olhos diante dessa importante cultura que tanto contribui na nossa
vida, mas que a cada dia se tornam mais discriminados desvalori-
zados na sociedade. É compromisso de o educador formar cidadãos
conscientes dignos de uma vida social saudável.

A educadora NK da Escola África do Norte ainda ressaltou que as for-


mações deveriam ter iniciado, e deixa evidente na sua resposta o silenciamen-
to e distanciamento do gestor municipal de educação em relação à história e
cultura afro-brasileira e africana. Segundo essa professora, os/as professores/as
não podem fechar os olhos diante dessa situação, pois ao seu vê o povo negro
a cada dia que passa é mais discriminado e nada se faz para mudar essa reali-
dade. Com relação aos projetos trabalhados no espaço escolar, 14 professoras
afirmaram que não há nada em suas escolas que contemplem os conteúdos
demandados pela Lei 10.639/003, foram elas as professoras da Escola África
do Norte: NA, NB, NC, ND, NE, NF, NG, NH, NJ, NK, NL e da Escola
76
África do Sul, SA, SB, SC Apenas a professora NI da Escola África do Norte
afirmou que: “Sim, no projeto político pedagógico da escola.” No entanto,
não especificou o que de fato tem-se trabalhado dentro da sua escola. Ao trazer
a fala da professora NL da Escola África do Norte, ela afirmou que:

Não. Como já citei, não temos projetos voltados (pelo menos o fun-
damental I), para a discussão étnico racial. O que aconteceu no ano
passado (2014), foi à visita de alguns professores e alunos, juntamen-
te com a direção da escola ao quilombo do Matão, para que conhe-
cêssemos a história do lugar.

Sobre que práticas efetivas aconteceram nas escolas na perspectiva


da educação étnico-racial, a professora foi bastante enfática ao relatar a
visita à Matão; uma comunidade quilombola localizada na zona rural da
cidade. É importante que professores/as e estudantes conheçam a história
dessa comunidade, visto que esse tipo de experiência contempla a diversidade
étnico-racial que caracteriza o Brasil e possibilita a todos que compõem a
escola entender que a história de Matão faz parte da história do Brasil e de
todos/as, independentemente de seu pertencimento étnico-racial.
Acerca dessa questão, Lopes (1995), ao analisar sobre a socialização
humana e a importância de se compreender e respeitar o diferente não
apenas no sentido como é visto, mais em toda a sua amplitude, como pessoa
humana de valores e cultura, afirma que:

Uma socialização que o faça compreender que ao seu contorno há uma


comunidade de circunstâncias da qual é parte constitutiva que não
pode ser negada, e sim assumida, na sua amplitude, pois o seu reper-
tório existencial é pleno de significado, onde se destaca um grande
acervo de tradições, rico, variado e original (LOPES, 1995, p, 22).

É nesse sentido que devemos colocar o ensino da história e cultura


afro-brasileira e africana em pauta, de modo que todos/as envolvidos/as se sin-
tam lembrados/as na sua singularidade, em todos seus aspectos constitutivos.
Segundo Lopes com esse tipo de prática:

Buscamos entender o papel da escola como mais um espaço de


socialização no processo de construção do conhecimento e da ci-
dadania. Entendendo a cidadania como direito de ter direito, como
conquista da humanidade, pois, desde o seu nascimento, a pessoa
77
humana já está investida de um conjunto intransferível de direitos,
pelo fato único de ter ingressado na sociedade humana (LOPES,
1995, p. 24-25).

Nessa perspectiva a escola deve ser o lugar que traz em seu interior a
dinâmica do respeito às diferenças e a inserção de todos/as, a começar por
ela como microcosmo da sociedade. Segundo Lopes (1995) a escola deve ter
cuidado ao falar do negro/a, pois, muitas vezes fala de forma vazia sem contex-
tualização, havendo desse modo, um vazio histórico, onde a história se resume
a contribuição de algumas palavras que compõe o receituário da alimentação
nacional e ficando apenas numa mesmice que em nada contribui para vencer
as amarras do racismo. Sobre as práticas racistas existentes nas salas de aulas de
suas escolas, as 15 professoras sem exceção disseram que já viram ou que há prá-
ticas dessa natureza no espaço escolar. Os relatos de algumas delas especificam
o que já presenciaram. A Professora NC da Escola África do Norte disse que:

É o que mais vejo dentro e fora de sala de aula, trabalho sobre o


preconceito sabemos que tem pessoas negras muito bem estruturadas
que merece respeito, ex: Maria Júlia a mulher do tempo, que passa
no Jornal Nacional, e foi vítima de preconceito a semana anterior.

A professora SA da Escola África do Sul afirmou que:

Sim, escuto muito esses tipos de chacotas são situações muito chata e
incontrolável. Já ocorreu na minha sala de aula uma aluna não queria
ficar em dupla com a outra colega para fazer uma atividade porque
ela era negra (...) chamou a colega de macaca.

A professora NB da Escola África do Norte respondeu:

Sim, sempre existem preconceitos, ou melhor, práticas racistas princi-


palmente no âmbito escolar, pois é onde existem maior diversidades
de gênero, ou seja, as crianças não estão preparadas para lidar com a
situação e acabam ressaltando chacotas até mesmo em brincadeiras.

A professora NA da Escola África do Norte enfatizou:

Infelizmente ainda percebo práticas racistas, principalmente por parte


dos alunos que se refere aos colegas com deboches e chacotas que
78
fazem com que os mesmos se sintam agredidos e diminuídos perante
toda a classe.

A Professora NL da Escola África do Norte ressaltou: “Sim. Meus alu-


nos têm o costume de praticar alguns desses apelidos, principalmente o de
chamar os colegas de cabelo de pixaim ou cabelo de bucha.”
A professora SC da Escola África do Sul disse que: “Em parte sim, mais
ainda existe discriminação por parte de alguns alunos”.
A realidade dessas duas escolas não é diferente das muitas que existem
na Paraíba e no Brasil, onde práticas racistas são evidenciadas a cada dia e
muitas vezes nada se fazem para acabar com isso, tornando a situação cada
vez mais difícil. Os relatos das docentes só confirmam o universo escolar per-
meado de silenciamento e falta de formação para lidar com determinadas
situações em que há preconceito, discriminação ou racismo. Segundo Lopes:

É importante, portanto, que educadores, pesquisadores e todos


aqueles preocupados com a educação das classes reconheçam as dife-
renças étnicas culturais dessa classe e reformulem seus currículos, res-
peitando a diversidade étnica e cultural do povo brasileiro (LOPES,
1995, p. 126).

Não é fácil quebrar os dispositivos permeados de paradigmas institucio-


nalizados, onde as mudanças são feitas de forma gradativa e que deve ter a
participação não só de todo o corpo docente, mais de todos/as aqueles/as que
de forma direta ou indireta têm responsabilidades e ética no que implica uma
educação que de fato seja democrática e igualitária para todos/as.
As professoras que fizeram parte da pesquisa também relataram suas
inquietudes com relação às situações vivenciadas, as mesmas também descre-
veram o que estão fazendo no combate a qualquer forma de preconceito, dis-
criminação ou racismo que possa vir a existir, onde a criança negra é o grande
alvo e que sofre todo tipo de calúnia trazendo para as mesmas um prejuízo
irremediável para suas vidas, como crianças e depois como adultos/as.
Sobre essa questão a Professora NA da Escola África do Norte salientou:
“Na minha prática em sala de aula, tento dar a devida importância e passar
para todos/as a questão da igualdade de direitos, porém a sociedade como um
todo, não age da mesma forma.”
Sobre a discriminação na sala de aula a docente NK da Escola África
do Norte disse: “[...] tenho tentado levando leituras reflexões e entre outras”.
A discriminação existe em meio à diversidade étnico-racial que caracteriza o
79
Brasil, conforme reforçou a professora NC da Escola África do Norte quando
disse: “Sim eu vivencio todos os dias esta pluralidade racial, pois o nosso
país é um país racista que falta muito para tornar-se um país digno de seres
humanos viverem sem nem um tipo de racismo.”
Sobre como enfrentar a discriminação racial na sala de aula a Pro-
fessora NB da Escola África do Norte afirmou: “Sim, sempre valorizo seus
talentos, sua evolução e criatividade em sala de aula no dia a dia, refletindo
sobre as diferenças existentes e a diversidade de gênero.”
A Professora NL da Escola África do Norte disse:

Sim. Procuro fazer o possível para que todos se tratem com o respeito
que merecem ter. Tento fazer que compreendam o valor de cada um,
independente das especificidades raciais. Procuro fazê-los entender
que a pluralidade étnica é uma realidade em nosso país, que cada um
de nós brasileiros, trazemos em nossas veias o sangue africano, indígena
e europeu. Portanto, somos uma mistura de raças.

A professora SB da Escola África do Sul disse que: “na escola que eu


estou inserida debatemos bastante sob o preconceito, mas ainda continua,
devemos lutar mais sobre o racismo”. Cada professora salientou o que está fa-
zendo, no entanto, só isso não resolve o problema enfrentado, precisa-se que
o poder público através da Secretaria de Educação do município, mude as
estruturas do sistema educacional a começar por cumprir a Lei 10.639/2003
que mesmo estando em vigor desde 2003, muita coisa ainda não se efetivou,
pois muitas escolas ainda não têm em seus currículos os conteúdos a que essa
lei obriga. Segundo Cavalleiro:

Aspectos do cotidiano escolar como currículo, material didático e rela-


ções interpessoais são hostis e limitadoras de aprendizagem para os (as)
alunos (as) negros (as). Nesses espaços, as ocorrências de tratamentos
diferenciados podem conduzir, direta ou indiretamente, à exclusão de-
les (as) da escola, ou ainda, para os (as) que lá permanecem, à constru-
ção de um sentimento de inadequação ao sistema escolar e inferiorida-
de racial (CAVALLEIRO, 2005, p. 69).

O sentimento de inferioridade do qual fala essa autora precisa ser


banido do espaço escolar onde crianças negras e não negras sintam orgulho
de seu pertencimento racial, para isso deve-se ter uma conscientização de
todos/as, mostrando que não é feio, nem ruim ser diferente.
80
Levando em consideração os aspectos inerentes de uma escola, percebe-se
quão difícil é constituir de fato um ensino que se paute na mudança de pensa-
mento, pois educar para o respeito à diversidade étnico-racial não é fácil, prin-
cipalmente porque estabelece mudanças de hábitos e atitudes que para muitos/
as é algo difícil de ser deixados/as por estar arraigado em suas consciências como
algo certo, pronto e acabado, que não precisa mudar. A linha de pensamento
preconceituoso/a ainda é operante nas escolas; lugares ainda desdenhados de
atitudes racistas onde alguns professores/as não aceitam trabalhar o diferente.
Na análise do cotidiano de uma escola do interior do estado da Bahia
na cidade de Cachoeira a Professora Beatriz Giugliani faz uma abordagem
referente ao currículo dessa escola que mesmo sendo composta de 88% de
negros e pardos não contempla em sua dinamicidade esses indivíduos.
A realidade trazida por essa autora não é diferente das escolas
pesquisadas na cidade de Gurinhém estado da Paraíba, visto que na Escola
África do Norte 90% dos alunos/as é composta de negros/as e pardos/as e
na Escola África do Sul 84%. O currículo de ambas as escolas têm algo que
valorize a identidade negra, os projetos políticos pedagógicos apontam ações
que valorizam a formação de professores/as voltados para a temática étnico-
racial, e o projeto do dia da consciência negra. Mas na prática quase nada
tem a vê com a realidade trazida e vivida pelas crianças que frequentam
ambas as escolas, visto que nos conteúdos aprendidos não lhes ensinam a
história de seus antepassados de forma positiva. Segundo Giugliani:

Estamos tratando como minoria uma maioria. Mesmo assim, o currí-


culo reverencia uma única cultura, a cultura branca, europeia, do colo-
nizador. A omissão de conhecimentos sobre os negros e a intenção de
desenraizá-los e cultivar mentalidades escravizadas tem sido o objetivo
do sistema de ensino brasileiro em geral. Para reverter os efeitos da
homogeneização promovida pelos colonizadores, e por uma nova men-
talidade, insistimos na promoção de oportunidades que defendam cada
especificidade étnico racial (GIUGLIANI, 2014, p. 04).

Algo semelhante ocorre nas escolas pesquisadas, pois todas as profes-


soras afirmaram que suas salas de aula são compostas em sua maioria de
meninos/as pretos/as e pardos/as, objetivando desse modo a uma mudança
de currículo já que nele não se vê a pessoa negra como maioria, mais de
forma silenciada e oculta.
Nesse contexto a criança negra precisa ser visibilizada, entendida e
respeitada na sua especificidade. Os diversos tipos de xingamentos ocorri-
81
dos com crianças negras e relatados pelas docentes, evidencia que algo está
errado, pois o espaço de conhecimento também deve ser o lugar do respeito
às diferenças, pois muitas vezes se constrói um paradigma de beleza que é
institucionalizado pela mídia e a escola acaba reproduzindo esses conceitos
sem se dá conta de que ao reproduzir o discurso midiático acaba excluindo
aqueles/as que não se encaixam no modelo valorizado, que é elitista. Muitas
vezes meninos/as acabam tendo de mudar penteados de cabelos, roupas e
outras coisas, para se sentir aceitos/as e respeitados/as pelos colegas e docen-
tes, e assim silenciam suas identidades. Segundo as Orientações e Ações para
a Educação das Relações Étnico raciais:

A criança que vivencia situação semelhante de discriminação com


relação ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si
mesma. Os referenciais da criança negra a respeito de seu corpo, cor da
pele, tipo de cabelo devem ser modificados, para que seja aceita por co-
legas e educadoras desconsiderando-se assim a sua história, sua cultura
(BRASIL, 2006, p. 47).

A lei 10.639/2003 aponta para a preocupação do/a professor/a com es-


sas questões, por isso ela precisa está presente em todos os espaços escolares
do país. As respectivas escolas pesquisadas ainda estão muito aquém de terem
uma educação para as relações étnico- raciais, pois enquanto professores/as
não tiverem formação continuada para lidar com essa abordagem e os projetos
pedagógicos de ambas as escolas estiverem silenciando a maioria negra, e o
poder público junto à Secretaria de Educação não se mobilizar, não teremos
uma educação antirracista.
Nas escolas pesquisadas percebemos o interesse e o desejo de profes-
sores/as em mudar a metodologia de ensino e a abordagem dos conteúdos,
porém lhes faltam formações a que comecem e deem continuidade, que se-
ria de grande valia, no entanto, também percebemos acomodação de alguns,
ou certo receio com relação à lida dessa temática, ficando evidente que nem
todos/as aceitam-na, ou são receptivos a ideia de um ensino que valorize a
pessoa negra como protagonista de sua própria história.

Considerações Finais

Não é de estranhar que as escolas campo da pesquisa ainda não


conseguem mudar a forma como seus conteúdos são trabalhados e como são
incipientes para haver uma equidade racial, haja vista que a maioria dos/as
82
educandos/as de ambas as escolas são negro/as, evidenciando que ser maioria
e está em um espaço escolar não significa inclusão e valorização de sua história
e compreensão dessa multiplicidade de questões que permeiam esse espaço.
A partir da pesquisa realizada ficou claro que as escolas campo da
pesquisa insistem em manter um ensino muitas vezes tradicional, não res-
peitando leis como a 10.639/2003, o que ocorre muitas vezes é um entrave
para as mudanças, um ensino com manutenção de privilégios e como forma
de poder, exerce sobre os corpos que ai estão, uma relação conflituosa, onde
os educandos/as são vistos/as como seres desprovidos/as, passivos/as apenas
receptivos/as, cabendo-lhes apenas receber o conhecimento pronto e aca-
bado vindo de cima para baixo sem nenhuma reflexão e cuidado para que
crianças negras e não negras correlacionem suas experiências de vidas com
os conteúdos ali aprendido, ocorrendo desse modo uma lacuna enorme na
construção de um conhecimento democrático, que valorize as especificida-
des ai existentes.
Como profissional da educação Infantil, reconheço que não é fácil mu-
dar esse panorama educacional, pois apesar de várias medidas implementadas
para uma educação antirracista, e a aprovação da Lei 10.639/2003 que coloca
em pauta um ensino que valorize a cultura africana e afro-brasileira, dentro
das escolas, percebemos em nossa pesquisa de campo que a falta de formação
continuada, aliado a má vontade de alguns/as, são fatores primordiais para
não se trabalhar a temática étnico racial em ambas as escolas pesquisadas.
O presente trabalho nos ajudou a entender a realidade micro de como a
maioria das escolas brasileiras tratam das questões étnico raciais, isso nos
faz entender que não há um comprometimento efetivo por parte do poder
público junto às secretarias de educação.
Como educador, pesquisador e defensor do tema sei que é preciso
mobilizar o poder público junto à sociedade com professores/as comprometi-
dos/as com o tema, para que de fato a Lei 10.639/2003 seja posta em prática
e que as crianças brasileiras tenham uma educação antirracista que promova
uma equidade racial. Enfim, não é fácil mudar o panorama educacional brasi-
leiro, haja vista que imbuídos de um espírito tradicionalista, as escolas ainda
continuam inoperantes em fazer uma educação antirracista que haja inclusão
e valorização de todos/as que nela se encontra.

Referências
BRASIL, Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Disponível em: http://www.planalto.gov.
83
br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 01 de julho de 2015.
______ . LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Centro de
documentação e Informação/Edições Câmara, 2013.
______ . Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico Raciais. Brasília:
SECAD, 2006.
CAVALLEIRO, Eliane. Discriminação Racial e Pluralismo nas Escolas Públicas da Ci-
dade de São Paulo. In: ROMÃO, Jeruse. (org.). Educação Anti-Racista: caminhos
abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: MEC/BID/UNESCO, 2005.
CHAGAS, Waldeci Ferreira. A Temática da África e do (a) Negro (a) na Sala de Aula.
In: ROCHA, Solange Pereira da; FONSECA, Ivonildes da Silva. (Org.). População
negra na Paraíba: Educação, História e Política. Campina Grande: Editora da UFCG,
2010.
FAZZI, Rita de Cássia, O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre pares
e preconceito. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
GIUGLIANI, Beatriz. O Estigma da Raça: Crianças Negras, Educação Básica e Racis-
mo. Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, Canoas, v.3, n.1, 2014.
LOPES, Ademil. Escola, socialização e cidadania: um estudo da criança negra numa
escola pública de São Carlos. São Carlos: EDUFSCAR, 1995.
SOUZA, Yvone Costa de. Crianças negras: Deixei meu coração embaixo da carteira.
Porto Alegre: Mediação, 2005.

84
O PROCESSO HISTÓRICO DA CRIANÇA NEGRA E
A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL
NA ESCOLA: UM OLHAR DA GESTÃO ESCOLAR

Lidiane Vieira da Costa

Introdução

E
ste estudo teve como objetivo analisar a Lei N° 10.639/03 e sua apli-
cabilidade na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental An-
tônio Soares da Cruz, localizada na zona rural do município de Logra-
douro – PB sob a percepção e visão da gestora escolar. Considerou-se a gestão
como ponto de partida para a constituição ou não, da formação da identidade
da criança e negra. Compreenderam-se as particularidades educacionais a par-
tir do entendimento da gestora educacional.
A escolha por trabalhar essa temática se deu a partir do interesse da pes-
quisadora em retratar como acontece o processo de identificação da identida-
de da criança e negra no sistema educacional brasileiro, tendo a referida escola
como base, e como essa significação é construída a partir da inserção da Lei
10.639/03, analisando o papel do gestor nessa constituição. Foi possível com-
parar alguns aspectos entre a teoria e prática exercida na instituição estudada,
além de trabalhar com entrevistas, que proporcionou um aprofundamento
maior no desenrolar da pesquisa.
Dessa maneira, observou-se como se dá a relação da gestora em cum-
primento da Lei 10.639/03 e sua aplicabilidade e inclusão no Projeto Poli-
tico Pedagógico (PPP), bem como metas acerca da temática. Desse modo,
procuramos observar as metodologias utilizadas pelo corpo docente, de acor-
do com o ponto de vista da gestão, contra o preconceito racial e ações que a
escola promove para resolver ou amenizar tais situações. Para tanto, o estudo
in loco permitiu analisar e interpretar o contexto, considerando a educação
infantil como uma etapa fundamental, pois é um momento promissor para
85
iniciar-se o desenvolvimento de habilidades e formação intelectual das crian-
ças. Os resultados obtidos por meio de entrevista propiciaram aprofunda-
mento mais detalhado, a partir do relato da gestora.
Dessa forma, entsendeu-se a importância de se abordar a lei 10.639/03
e sua aplicabilidade na escola citada, pois permitiu um conhecimento mais
detalhado acerca do papel do gestor (a) e sua função como transmissor de
ideias, trazendo mecanismos que geraram subsídios à formulação da pesquisa
qualitativa e estudo de caso.

Identidade Negra e sua Formação no Espaço Escolar

A presente temática retrata a formação da identidade negra no espaço


escolar e de como as crianças se identificam com tais práticas, abordando os
aspectos educacionais por quais as crianças passaram em determinadas épocas.
A identidade se constrói a partir da convivência social em diversos âmbitos
que o ser humano habita, sendo mais complexo para a criança e negra, pois
os espaços que muitas frequentam não beneficiam sua identificação com sua
história e cultura. A identidade negra não surge pela consciência da cor da
pele ou diferença biológica, ela aparece com um longo processo delineado
historicamente, baseado nas experiências de cada pessoa. Portanto permanece
a falsa ideia de igualdade, onde se acredita que não existem práticas racistas no
ambiente educativo.
Dessa forma, persiste o mito da democracia racial, pois as pessoas não
admitem praticar racismo, que é crime previsto em Lei, Art. 5, inc. XLII,
assim permanece a ideologia que excepcionalmente beneficia as ações racistas
no país.

Essa ideologia, embora se tenha fundamentado nos primórdios da colo-


nização e tenha servido para proporcionar a toda a sociedade brasileira
o orgulho de ser vista no mundo inteiro como sociedade pacifica, per-
siste fortemente na atualidade, mantendo os conflitos étnicos fora do
palco das discussões. Embora ainda exerça muita influencia na socieda-
de, ouço contribui para melhorar concretamente a situação dos negros.
Representa uma falácia que serve para encobrir as práticas racistas exis-
tentes no território nacional e isentar o grupo branco de uma reflexão
sobre si mesmo. (CAVALLEIRO, 2000, p. 28-29).

O racismo está impregnado em nossa sociedade, ainda que determi-


nados grupos exponham não ter preconceito, essas ações acontecem diaria-
86
mente, em seus trabalhos, escolas e na convivência familiar, fazendo com que
se torne difícil a elevação e valorização do negro. Nessa configuração o grupo
branco, conforme Cavalleiro (2000) persiste em não refletir sobre suas ações,
encobrindo seus pensamentos e práticas racistas na sociedade.
A identidade da criança e negra é formada em sua trajetória escolar e
social, pois é através das relações estabelecidas que as crianças desde pequenas
reconhecem-se como pertencentes a determinados grupos sociais, quando isso
não acontece a criança se depara com a exclusão escolar, que limita sua vida
em uma sociedade excludente que referencia a história negra negativamente.
Conforme Cavalleiro,

É a ausência de referência positiva na vida da criança e da família, nos


livros didáticos esgarça os fragmentos de identidade da criança negra,
que muitas vezes chega à idade adulta com total rejeição à sua origem
racial. Positivar o lado negro de cada criança, positivar o passado escra-
vo, através das histórias de resistência (CAVALLEIRO, 2004, p. 122).

Nesse formato, a educação das crianças deve começar desde cedo, para
retratarmos o passado invisibilizado, para que se auto-reconheçam no conví-
vio familiar, nas histórias em sala de aula, nos livros didáticos, que através des-
tes, exista um fortalecimento na criação de sua identidade racial. A identidade
tende a ser formada com as experiências vivenciadas de acordo com a realidade
e cultura de um povo em determinado lugar.

Não há como negar que o preconceito e a discriminação raciais cons-


tituem um problema de grande monta para a criança negra, visto que
essa sofre direta e cotidianamente maus tratos, agressões e injustiças, os
quais afetam a sua infância e comprometem todo o seu desenvolvimen-
to intelectual. A escola e seus agentes, os profissionais da educação em
geral, têm demonstrado omissão quanto ao dever de respeitar a diversi-
dade racial e reconhecer com dignidade as crianças e a juventude negra.
[...] (BRASIL, 2005, p. 12).

Portanto, as discriminações que acontecem na escola, ou em qualquer


âmbito social, deixam marcas profundas, que irão acompanhar essa criança
em todo seu desenvolvimento, causando traumas que dificilmente serão es-
quecidos, comprometendo significativamente seu desenvolvimento integral e
apropriado. Não há como negar a importância da constituição da identidade
87
racial, mais vale salientar que não é fácil se auto afirmar pertencente a deter-
minados grupos, pois o preconceito inibe a coragem de se reconhecer-se e de-
fender os princípios que nortearam toda a história que o negro passou. Tendo
em vista a negatividade exposta por pessoas que não possuem conhecimento
sobre determinados fatos.
Dessa forma a identidade não é algo acabado, ela está em formação a
todo o momento, através de procedimentos incompletos, por isso a importân-
cia de se trabalhar desde cedo certos conceitos sobre identidade. Na moder-
nidade surge o conceito de identidade como algo inacabado, segundo Hall:

A identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de


processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no
momento do nascimento. Assim existe sempre algo “imaginário” ou
fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está
sempre “em processo”, sempre “sendo formada”. Não devemos falar da
identidade como uma coisa acabada, deveríamos falar de identificação,
e vê-la como um processo em andamento. (HALL, 2001, p. 38).

Como menciona Hall (2001), a identidade não é uma coisa acabada


ela se constitui ao longo do tempo, é algo que está sempre em andamento
de acordo com as experiências vividas pela pessoa, que ao longo de sua vida
constitui-se de momentos que ficarão armazenados inconscientemente. Con-
cluí Hall (2001, p. 12) “[...]nossa identidade é diluída em diferentes papéis
que executamos em diferentes momentos da nossa vida”.
Ao longo do desenvolvimento humano acontecem transformações que
são exigidas ou não pela sociedade e pelo modelo de sociedade estabelecido
e a escola segue um modelo capitalista, moldando a criança. Segundo Mello
(2000) “a escola ensina a criança negra a não aceitar a cor da sua pele, os seus
traços físicos, a história do seu povo, e não querer ser negra”.
As crianças negras conseguem ingressar na escola, mais seguem nos gru-
pos dos excluídos, sendo assim, a qualidade de ensino se torna ineficaz diante
desta situação. Conforme Silva e Munanga ao discutir os estereótipos criados
pela escola e pelo sistema educacional assinalam que:

eles expandem uma representação negativa do negro e uma represen-


tação positiva do branco, o livro didático está expandindo a ideologia
do branqueamento, que se alimenta das ideologias, das teorias e este-
reótipos de inferioridades/superioridade raciais, que se conjugam com
a não legitimação pelo Estado, dos processos civilizatórios indígenas e
88
africanos, entre outros, constituintes da identidade cultural da nação.
(SILVA, 1989 apud MUNANGA, 2005, p. 23).

Portanto, as crianças negras ao decorrer da história encontram-se frag-


mentos de como esse passado afeta a convivência social, pois a negatividade
na qual se representam os negros causam certos preconceitos e se alimentam
de ideologias de inferioridades, da qual a escola promove o silenciamento da
construção da identidade étnico-racial no espaço educativo.

Gestão Escolar: Algumas Reflexões

É evidente que a gestão escolar é de suma importância para a excelência


das práticas pedagógicas e ações previstas e desenvolvidas no âmbito educa-
cional. Por isso, sente-se a necessidade de contextualizar os mecanismos que
contemplam a temática, a partir de subsídios que deveriam ser discutidos no
contexto escolar. Desse modo, nota-se a figura do gestor da educação básica
como propulsor, absorvendo e construindo espaços de autonomia e descen-
tralização do poder.

A descentralização favorece a gestão com responsabilidade, na medida


em que envolve muito mais atores na decisão final dos resultados. Pro-
picia a quebra de colocar nos outros a culpa pelo fato de que as coisas
não vão bem. Num sistema educacional centralizado cada qual coloca
no outro a culpa do insucesso. Ninguém é responsável. Na medida em
que esta situação é rompida e se entrega a cada um responsabilidade
compartilhada pelos resultados, cada qual se sente comprometido com
o que pode fazer para reverter a situação (MACHADO, 2000, p. 4).

Assim, a autonomia da escola proporciona uma integração entre o sis-


tema educacional e as normas que devem ser adotadas para a melhoria da
instituição, pois quando o gestor pode concretizar as ações, surgem maneiras
de inserção de atos no currículo escolar. Dessa forma o gestor deve direcio-
nar e atuar efetivamente nas relações educacionais, estabelecendo metas que
amenize o preconceito, contribuindo para uma sociedade plural. Conforme
Santos apud Martins (2012, p. 41) “[...] o Gestor deve adequar os currículos,
favorecendo a aprendizagem, tendo em vista, principalmente, a formação de
cidadãos conscientes e aptos a enfrentar os desafios e obstáculos da sociedade”.
Desse modo, notou-se a necessidade perante as discussões de contextu-
alizar junto ao gestor (a) escolar os princípios e garantias que a Lei 10.639/03
89
oferece, ao ser incorporada na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Na-
cional (LDBN), acrescentando o ensino da cultura e história afro-brasileira e
africana a serem trabalhados no currículo escolar.
Nesse caso, o desafio do gestor é de organizar o ambiente educativo, res-
significando os valores do negro na sociedade e suas contribuições para a forma-
ção da cultura, trazendo a comunidade escolar para participar efetivamente do
que a escola propõe, para que possibilite aos grupos étnicos sua integral inserção
e sua autoafirmação perante sua retratação de forma positiva na escola.
Pressupõe que o gestor tenha uma visão mais ampla da instituição, é
essa contemplação que pode ajudar a diminuir os efeitos do preconceito per-
petuado durante décadas. Assim, perceberam-se quais os desafios que uma
gestão pode enfrentar perante esses apontamentos, qual é a resposta do gestor
da educação básica perante a diversidade cultural e racial.

A gestão educacional, em caráter amplo e abrangente do sistema de


ensino, e a gestão escolar, [...] Isso porque é pela gestão que se estabe-
lece unidade, direcionamento, ímpeto, consistência e coerência à ação
educacional, a partir do paradigma ideário e estratégias adotadas para
tanto. [...] Em vista disso, o necessário reforço que se dá à gestão visa,
em última instância, a melhoria das ações e processos educacionais,
voltados para a melhoria da aprendizagem”. (LUCK, 2011, p. 15).

Assim sendo, começa pela gestão o papel de romper com esses paradig-
mas de exclusão dentro da escola, apresentar conscientemente estratégias para
o corpo docente da escola, para que a escola seja um espaço acolhedor e não
limitador. Entretanto, espera-se do gestor uma reafirmação das ideias coletivas
e encaminhamento de novos procedimentos a ser desenvolvidos na escola,
devendo acolher a todos sem distinção de raça ou cor. Segundo Lück (2011,
p. 45), “A gestão educacional cultiva relações democráticas, fortalecendo
princípios comuns”.
O gestor deve estar atento as necessidades da unidade, necessita-se
ter um trabalho coletivo, ouvir o apelo da realidade social e traçar metas
para contribuir para a formação do seu alunado. Quando essa intervenção
por parte da gestão não acontece, as questões que contemplam o diver-
so ficam fragmentadas. Para isso, alcançar êxito numa gestão democrática
implica trabalhar coletivamente na resolução de problemas, considerando
elementos de suma importância na gestão. Uma gestão participativa res-
salta as responsabilidades de todos os envolvidos, de modo especial, e a
liderança da gestora encontra-se partilhada.
90
Diante desta conjuntura entendeu-se que a gestão pode auxiliar na
implementação da Lei 10.639/03, pois a partir do momento que não re-
conhecesse sua importância e obrigatoriedade, parte-se para um princípio
de omissão e desorganização perante a comunidade escolar. Partindo deste
pressuposto, Luck (2011, p. 34) afirma que, “um novo entendimento a res-
peito da condução dos destinos das organizações, que leva em consideração o
todo em relação com suas partes, e destas entre si”. Entretanto não é somente
o gestor que contribuirá para a implementação da Lei, mas o mesmo ajudará a
ampliar horizontes e perspectivas nos processos educacionais, o gestor necessi-
ta de uma visão ampla em relação a subsídios que enfatizem a realidade social.
Desse modo um gestor (a) democrático, terá argumentos para partici-
par ativamente do processo educacional e contribuirá para reter a desarticula-
ção entre o apoio pedagógico da escola.

Desse modo, por exemplo, numa escola, supervisor e orientador educa-


cional separam territórios pedagógicos e até mesmo, algumas vezes, com-
petem entre si. Em sistemas de ensino é possível identificar a existência de
vários departamentos ou unidades de trabalho, exercendo sua influência
de forma desarticulada sobre as escolas, até mesmo desorientando e de-
sestimulando, por suas múltiplas demandas (...) (LÜCK, 2011. p. 67).

Desse modo, o gestor é fundamental para intermediar essas questões


problemáticas que surgem na escola, compartilhando ideias com supervisores,
orientadores a fim de tecer metas a serem alcançadas, estimulando os mem-
bros que compõem a escola a ter um olhar direcionado às questões étnico-
raciais no departamento de ensino.
A Lei 10.639/03 propõe o resgate dos valores históricos e sociais, na
perspectiva de estabelecer meios para combater a discriminação e o racismo.
A Lei é um instrumento de discussões que contempla as lutas do movimen-
to negro, das lutas internacionais contra o racismo, as intolerâncias, aspectos
esses que resultaram na construção de políticas públicas antirracistas e promo-
ção da igualdade racial nas diversas instâncias, com destaque para a educação
como afirma Gomes (2003).
Portanto diante das problematizações da efetiva implantação da Lei na
referida escola, notou-se a ausência de interesse e conhecimento por parte da
gestão em concretizar o diverso no ambiente educativo, contemplar no cur-
rículo a Lei 10.639/03 é algo disperso, por isso a importância de uma gestão
comprometida e que saiba seu papel de mediador para uma gestão democrá-
tica de qualidade.
91
Analisando os Enunciados Discursivos da Gestão Escolar

Inicialmente procurou-se ouvir a gestora da referida Escola, que nos rela-


tou as informações de sua trajetória na Instituição como também apresentou de
forma sucinta o funcionamento da mesma. Em seguida, questionaram-se seus
conhecimentos sobre a Lei 10.639/2003, aplicabilidade da Lei na prática nas
ações da escola, e sobre o ensino da cultura afro-brasileira e africana por parte
dos docentes na escola. A seguir, a entrevista com a gestora da referida escola.

Questão 1. Você conhece ou já ouviu falar na Lei 10.639/03(que torna


obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira no currículo escolar).
De que modo ela é aplicada na escola?

Sim. Para falar a verdade essa Lei não é aplicada na escola de maneira
efetiva, pois, a 10.639 não consta no currículo escolar, é mencionada,
às vezes nem isso, o foco maior é na questão apenas do negro, sem
retratar a Lei, apenas no 20 de novembro em questões isoladas, para
ser mais clara. Não recebemos suporte para trabalharmos esse assunto.
(GESTORA, 2015).

Nota-se a precariedade da efetiva implantação da Lei 10.639/03 na es-


cola citada, tendo em vista a importância do gestor nesse aparato educacional.
Entretanto para perceber a discussão, a Lei das Diretrizes e Bases 9394/06,
recebe um acréscimo introduzido pela lei 10.639/03, em seu Art. 26 A, inciso
2º que apresenta:

Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão mi-


nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de Educação Artística e de Literaturas e Histórias Brasileiras (BRASIL.
Lei 10.639, 2003).

Dessa forma, mesmo coexistindo a lei, não existe orientação na escola


observada de como trabalhar a cultura afro-brasileira e africana. Cabe ressal-
tar que uma gestão que valorize a igualdade, dissemina essas ideias e tenta
reorientar-se perante o currículo. O currículo escolar não abrange questões
relacionadas ao negro.

A escola é o local ideal para se propagar a discussão a respeito de pre-


conceito racial. Pois só de forma coletiva valorizar ações de construção
92
de uma sociedade baseada em relações sociais justas, igualitárias e soli-
dárias e assumir posturas e compromisso que visem combater as desi-
gualdades, discriminações e o racismo que ainda permeiam a sociedade
brasileira (OLIVEIRA, 2007, p. 33).

Conforme Oliveira, a escola é a principal instituição que deve incorpo-


rar essa temática, pois se torna formidável nas questões de desigualdades que
permeiam a sociedade brasileira.
Questão 2. Em sua opinião, há preconceito racial na escola? O que muda-
ria com a efetiva implantação dessa Lei?

Sim. Mudaria o comportamento dos alunos e até mesmo de funcio-


nários, que às vezes é preconceituoso com alguém e nem sabe que
está sendo. Também dependeria de como essas informações seriam
trabalhadas na sala de cada professor, para não continuar propagando
preconceito, trabalhar de maneira adequada, mais não temos suporte.
(GESTORA, 2015).

A fala da gestora demonstra certo receio de que as informações acerca


da temática sejam trabalhadas na sala de aula de maneira distorcida. Necessita-
-se que a gestão junto com o corpo docente trabalhe de maneira efetiva, pro-
porcionando aos educandos igualdade de condições e liberdade para aprender.
No artigo 206 da Constituição Federal aponta que o ensino deverá ser minis-
trado nos seguintes princípios básicos:

I- igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola;


II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber; III- pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV- gratui-
dade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V- gestão demo-
crática do ensino público na forma da lei; VI- garantia de padrão de
qualidade (BRASIL. Constituição Federal, 1988, p. 41).

Portanto nos estabelecimentos oficiais de ensino, a aprendizagem deve-


rá ser ministrada de maneira igualitária, garantindo o pleno desenvolvimento
do educando e garantia de qualidade prevista em lei.

Questão 3. A escola já interveio em alguma situação de preconceito racial?


Se sim, de que forma?
93
Sim. Eu já intervir, o repreendimento do aluno foi na base da conversa,
dando conselhos, mais esse aluno possuí uma família totalmente racis-
ta, ele apenas reproduz o que ele vê em casa, tentamos sempre amenizar
a situação e explicamos que não podemos agir dessa forma com nin-
guém (GESTORA, 2015).

Pode-se observar que a gestora tem boas intenções em resolver as questões


racistas que aparecem na escola, mas, nota-se o total desconhecimento de como
realizar essa intervenção de maneira contextualizada. O Ministério da Educação
apresenta alguns pontos de reflexão que integram o cotidiano escolar.

Na educação brasileira, a ausência de reflexão sobre as relações raciais


no planejamento escolar tem impedido a promoção de relações inter-
pessoal respeitáveis e igualitária entre os agentes sociais que integram o
cotidiano da escola. O silêncio sobre o racismo, o preconceito e a discri-
minação raciais, nas diversas instituições educacionais, contribui para
que as diferenças de fenótipo entre negros e brancos sejam entendidas
como desigualdades naturais. (BRASIL, 2005, p. 11).

A inserção da cultura afrodescendente na escola representa uma con-


quista do movimento negro, em suas diversas atuações na sociedade, contri-
buindo para que as diferenças sejam respeitáveis em qualquer ambiente social.

Questão 4. De que modo o Projeto Político Pedagógico promove ações de


respeito a diferença e igualdade na escola?

O PPP da escola, não promove essas ações porque está desatualizado,


mesmo sabendo que a Lei existe, mais estamos atrasados. (GESTORA,
2015).

Desse modo, a precariedade analisada na escola é bem acentuada, os


modelos educacionais estão desatualizados, não contemplam nas atividades
pedagógicas no PPP, pois não existe. De acordo com Gadotti (2001, p. 37)
“todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro [...]
buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto con-
tém de estado melhor do que o presente”.
O Projeto Político Pedagógico é crucial para considerar as metas a serem
trabalhadas na escola durante todo o ano letivo, contemplar os atos da cultura
étnica no PPP é de suma importância para trabalhar-se de maneira efetiva.
94
Questão 5. O corpo docente desenvolve atividades que contemplam a Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana no currículo da escola?

“não existem atividades no currículo que contemple essa diversidade,


os professores não possuem tal conhecimento, e nem conhecem a im-
portância de trabalhar as relações étnicas em sala de aula”(GESTORA,
2015).

Nota-se o desconhecimento da gestora, isto é, não somente por parte


da gestora, mas de toda comunidade escolar, que não reconhece a necessidade
de ampliar os horizontes dessas crianças, nota-se a falta de disponibilidade e
abertura para aprender, por parte do corpo docente, segundo a gestora, que
não busca meios de atualizar-se perante as mudanças. De acordo com as Dire-
trizes Curriculares Nacionais o Art. 3º enfoca:

A educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cul-


tura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida
por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem esta-
belecidos pelas instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordena-
ções pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes
explicitadas no parecer CNE/CP 003/2004. (BRASIL, 2004, p. 32)

Tratando da obrigatoriedade da Lei 10.639 que está em vigor amais ou


menos dez anos, foi criada e instaurada no Brasil como forma de diminuir a
dívida do Brasil com os negros, traficados da África. A entrevista demonstra a
realidade que as escolas ainda passam em relação à temática étnico-racial. Por-
tanto, é de suma importância a pesquisa que possuí um desfecho que revela a
realidade de perto, possibilitando um conhecimento amplo. Após conhecer teo-
rias, analisar a prática que dando significado a tudo que foi estudado e analisado.

Considerações Finais

Ao decorrer da construção deste estudo pode-se analisar a união entre o


processo histórico da criança, sua inserção no sistema educacional, que inter-
ligou novas maneiras de apresentar essa temática na sala de aula, fazendo uma
ponte com os questionamentos analisados nas entrevistas.
Ao trabalhar esses pontos que englobam o ensino da cultura afro-
brasileira e africana historicamente e educacional, percebeu-se o quão foi de
95
extrema relevância abordar tal temática, contribuindo para o entendimento
da história da criança negra e como de fato ocorre a formação da identidade
do negro no ambiente escolar. Percebeu-se que a identidade não se constrói
isoladamente, mais existe todo um processo envolvido, englobando as rela-
ções sociais, a construção do eu, em sistematização com a diversidade local de
cada indivíduo. Autores renomados propiciaram um entendimento de como
de fato ocorre essa trajetória histórica da criança negra, detalhando os acon-
tecimentos desse período marcante, para entendermos a sociedade atual, em
relação ao tratamento do negro em diferentes momentos históricos.
A escola onde se realizou a entrevista serviu de base para o fechamento
da pesquisa, tornou-se peça fundamental de análises dos dados obtidos, pois
potencializou um detalhamento das ações desenvolvidas ou não, em tal insti-
tuição de ensino. É importante ressaltar os dados obtidos através da entrevista,
que forneceu subsídios para a reflexão de como está sendo trabalhadas essas
questões com os educandos, e ressaltar quais pontos interferem no ensino-
-aprendizagem das crianças. Dessa forma, deve-se destacar todo aparato te-
órico abordado na pesquisa, que buscou estabelecer um diálogo para melhor
entendimento da teoria e prática, no ambiente histórico e educativo do negro
na sociedade.
A educação infantil se torna peça fundamental para elencarmos metodo-
logias diversas, para trabalhar as diferentes culturas existentes, como, a cultura
afro-brasileira e africana, da qual herdamos traços únicos de uma civilização
riquíssima em conhecimento, quão foi tão massacrada pela sociedade brasileira.
A partir das questões discutidas nesse trabalho, adequou-se um enten-
dimento sobre as questões das relações étnico-racial no espaço social e educa-
cional, que se refletiu na escola como instituição que aglomera os saberes da
sociedade. Portanto, foi de suma importância estabelecer esse diálogo, que se
destacou em primeira instância a historicidade da criança negra em vários mo-
mentos da história, o estudo foi desde a teoria á prática, uma experimentação
única que serviu de embasamento para contestarmos todo o preconceito ca-
muflado em nossa sociedade, destacando os aspectos essenciais dessa pesquisa
qualitativa e estudo de caso.

Referências
BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.639.htm. Acesso em: 28 de dez de 2018.
BRASIL. Parecer CNE/CP no. 003/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Reações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

96
Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 1, 17 jun.2004.
______ , Ministério da Educação. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei
Federal nº 10.639/2003. Brasília: MEC/SECAD, 2005, p. 11. (Coleção Educação para
todos).
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e
discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
GOMES, Nilma Lino. Limites e possibilidades da implementação da lei 10.639/03 no
contexto das políticas públicas em educação. 2008 In: PAULA, Marlene; HERINGER,
Rosana, orgs. Caminhos convergentes: estado e sociedade na superação das desigualda-
des raciais no Brasil. Disponível em: http://flacso.redelivre.org.br/files/2013/02/1012.
pdf Acesso em: 28 de dez de 2018
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 6.ed Rio de Janeiro:
DP&A, 2001. 102 p.
LÜCK, H. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2011.
BRASIL.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA. Parâmetros Curricu-
lares Nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1997. VOL1
MACHADO, Ana Luiza. Papel dos Gestores Educacionais num Contexto de
Descentralização para a Escola. 2000. Disponível em:
http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/amachado.pdf. Acesso em: 28 de
dez. 2007.
MELLO, Roseli Rodrigues. Educação: pesquisas e práticas. Campinas, São Paulo: Pa-
pirus, 2000.
OLIVEIRA, Idalina Maria Amaral de. A questão racial na escola. Disponível em:
www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/aequivos/1454-8.pdf Acesso em: 28 de dez
de 2007
SANTOS. B. dos; MARTINS, P. G. Mudanças na LDB nº 9394/1996: educação
inclusiva; o sistema de cotas: os novos desafios do gestor escolar. 2011. 32 folhas. Mo-
nografia do Curso de Pós-Graduação (Pós-graduando em Gestão Escolar)-Faculdade
Calafiori, São Sebastião do Paraíso, 2012.

97
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR
SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES DA
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E SUAS IMPLICAÇÕES
NO CURRÍCULO DA E.M.E.F. FIRMO SANTINO DA
SILVA - CAIANA DOS CRIOULOS-PB

Lucineide Inácio da Conceição

Introdução

S
abemos que a educação tem sido entendida como um direito social e um
processo de desenvolvimento humano. Como pode ser observada nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN), a educação corresponde a um espaço
sociocultural e instrucional, responsável pelo trato pedagógico do conhecimento
e da cultura. Daí a luta dos movimentos sociais e de maneira específica, do movi-
mento negro brasileiro por uma sociedade mais justa e uma educação que valorize
cada sujeito, dentre estes a população negra, sempre excluída da história.
Portanto, nos anos 2000, duas leis1 foram sancionadas tendo em vista
impedir o racismo na sociedade brasileira, pois até então, no campo educacio-
nal, só tínhamos de concreto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s),
que tratam da pluralidade cultural, mas por se tratar de um parâmetro e não
de lei, não obrigou os educadores a inserirem a temática na sala de aula. Só
em janeiro de 2003, com aprovação da lei 10.639/03, que alterou a lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9394/96 para incluir no currículo
oficial a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Afri-
cana, é que, segundo Cavalleiro (2006), o estado brasileiro assume responsa-
bilidade institucional de eliminar o racismo e a discriminação racial na escola.
Porém, sabemos que uma lei não implica, necessariamente, uma mudança de
práticas historicamente constituídas de desvalorização da história e da cultura
do povo negro nas salas de aulas. Munanga (2005) no livro ‘Superando o
Racismo na Escola’, coloca a importância do educador e de seu preparo nas
discussões culturais de buscar combater o racismo na escola, discutindo e re-
fletindo sobre o tema.
98
Como a escola constitui-se um dos principais mecanismos de trans-
formação na vida de um povo, o seu papel, de forma democrática e compro-
metida é a promoção do ser humano e de sua integridade, desenvolver no
educando o respeito às diferenças e as características próprias de cada grupo
étnico-racial. Pensando, portanto, em educação, como um processo que é ine-
rente a realidade das comunidades, há que compreender a educação escolar
como ação que contemple as especificidades do território de modo a assegurar
que a mesma dialogue com suas necessidades históricas.
Neste sentido, a pesquisa partiu da seguinte questão problematizadora:
Quais estratégias são utilizadas pelos educadores para a implementação das
Diretrizes da Educação Quilombola e suas implicações no currículo da Escola
“Firmo Santino da Silva”?
Nesse caso, ações educativas com a realidade sociocultural de uma co-
munidade quilombola passam a ser elementos categóricos nesta discussão,
uma vez que se constituem em grupos sociais representados por elementos
históricos, econômico, sociais e culturais representadas por seus hábitos e
costumes. É nesta direção, que pretendemos destacar a necessidade de uma
educação especificamente voltada para a valorização da cultura e tradições do
povo quilombola, respeitando as peculiaridades e demandas dessas comuni-
dades, criando espaços de aprendizagem coletiva e incentivando a prática de
encontros para estudos e trocas de experiências. A Escola Municipal de Ensino
Infantil e Fundamental “Firmo Santino da Silva”2 localizada na área rural do
município de Alagoa Grande dista 14 km de distância da cidade, mais preci-
samente em Caiana dos Crioulos, comunidade quilombola reconhecida desde
o ano de 2005.
Caiana dos Crioulos vive até hoje valorizando a sua cultura, buscan-
do fortalecer suas manifestações culturais, em especial a ciranda e o coco de
roda. Além de dois grupos de Ciranda e Coco de Roda, Caiana conta também
com um grupo de dança afro o “Cor da Terra”, um grupo de capoeira e uma
bandinha de pífano remanescente da banda de pífano fundada pelo maestro
autodidata, Firmo Santino da Silva, hoje falecido, que dá nome à escola da co-
munidade, um grande incentivador do cultivo das tradições afrodescendentes,
como a ciranda, o coco de roda, as rezas, a culinária e outras. Desse modo, o
território quilombola Caiana dos Crioulos veio se constituindo ao longo dos
séculos por suas tradições, forma de organização, o pertencimento ao lugar e
ao grupo, as relações de parentesco, sociabilidade e religiosidade.
O interesse em apresentar esta pesquisa surgiu nas aulas de Educação
quilombola no curso de especialização em Educação Étnico-Racial na Educa-
ção infantil e por ter tido a experiência de lecionar no 1º ano do Ensino Fun-
99
damental na Escola “Firmo Santino da Silva”, no ano de 2005. No período
que lecionei na escola, a comunidade não era tão vista pela sociedade, estava
dando seus primeiros passos para o seu auto reconhecimento como quilom-
bola, não tinham conhecimento do que seria uma educação e um currículo
voltado para as relações étnico-raciais e, tampouco, quilombola. Trata-se da
discussão pela qual está servindo de subsídio para produção acadêmica refe-
rente à Educação Quilombola na comunidade Caiana dos Crioulos em Alagoa
Grande - PB.
A proposta baseia-se em analisar como os educadores que atuam
E.M.E.I.F. “Firmo Santino da Silva” têm direcionado seu currículo para a
implementação das Diretrizes quilombolas, o que tem sido trabalhado nessa
escola, e se está de acordo ou confrontam com a realidade social e cultural
apresentada nesta comunidade. Assim, o objetivo deste trabalho é refletir e
contribuir com a discussão acerca da importância de uma educação que con-
temple a educação quilombola e suas respectivas diretrizes curriculares na-
cionais. No caso específico deste trabalho, o campo da política educacional
quilombola será tomada como objeto de análise, partindo do pressuposto de
que a escola brasileira parece ainda não ter desenvolvido esforços na tentativa
de direcionar suas propostas metodológicas teóricas e práticas para suprir a
concepção positivista que permeia seus currículos. Investigar a educação esco-
lar quilombola nos remete à aproximação de uma abordagem qualitativa. No
enfoque qualitativo, os dados são analisados considerando-se o contexto, isto
é, as narrativas e/ou dados documentais são lidos e discutidos a partir do sen-
tido do significado sem perder a forma e o conteúdo, buscando aproximação
com a realidade. A pesquisa favorece uma visão dos fenômenos, levando em
conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências
recíprocas. Os sujeitos envolvidos na pesquisa estão inseridos em um contexto
social, cultural, econômico e político que presumidamente exercerão influên-
cia sobre os dados coletados.
Assim, Chizzotti (2010, p. 19) “nos lembra que a pesquisa nas ciências
humanas se favorece do saber acumulado na história humana e investe no
interesse em aprofundar as análises e fazer novas descobertas em prol da vida
humana”. Isto requer que o pesquisador tenha presente concepções que irão
nortear sua ação, as práticas que pontuam para a investigação, os procedi-
mentos e técnicas que seleciona para executar o trabalho e os instrumentos
que contribuirão no fazer da pesquisa. Esta busca, que pode vir atenuada de
perplexidade, necessita de algumas orientações fundamentais para o processo
de pesquisa. Os conhecimentos apresentam relativa síntese plausível e consis-
tente, sob certas circunstâncias ou condições, dependendo dos métodos, das
100
teorias, das temáticas escolhidas pelo pesquisador. Dessa forma, se faz neces-
sária a definição de concepções teóricas que nortearão esse processo. Neste
sentido, para a realização da pesquisa, buscou-se apoio em alguns autores,
em especial Cavalleiro (2006), Munanga (2005), Chizzotti (2010), Candau
(2002), Gomes (2006). Esses autores nos permitem uma reflexão sobre como
a diversidade étnico-racial tem sido discutida em nível nacional. Aliados a
esses estudos, outros autores foram importantes para a compreensão da com-
plexidade dessas questões no currículo.
No campo da metodologia, a que melhor responde a este trabalho é a
pesquisa qualitativa com base no recurso técnico grupo focal. O Grupo Focal3
é uma técnica de pesquisa cada vez mais utilizada, onde permite ao pesquisa-
dor associar às outras técnicas. Portanto, o grupo focal constitui-se em uma
metodologia de pesquisa qualitativa, cuja finalidade é desvendar as percepções
e sugestões sobre temas relacionados ou relevantes a um determinado grupo
por meio de uma conversa que estimule todos a darem sua opinião. Sua aplica-
ção é simples e dinâmica. Participaram desta pesquisa educadores que atuam
na Escola “Firmo Santino da Silva” no ensino fundamental I. Foi realizada
uma sessão de grupo focal com seis educadores da referida escola.

Diversidade, Relações Étnico-Raciais e a Educação Escolar


e Quilombola

Políticas públicas no âmbito educacional têm sido implementadas por


uma educação que contemple a diversidade étnico-racial e cultural do povo
brasileiro, considerando a multiplicidade de culturas existentes e a necessida-
des de tratá-las no ambiente escolar. A educação para as relações étnico-racial
pressupõe a inclusão da história e cultura dos diferentes grupos étnicos no
currículo escolar, com especial atenção ao contexto onde a escola está inserida.
Entretanto, não há como negar que a educação deve ser um processo amplo de
construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do sentido humano
e que a mesma, deve promover o objetivo maior da escola, como formadora
de conceitos e responsável no trato da diversidade étnico-racial. A educação
é um processo de desenvolvimento humano, a partir do qual as pessoas se
apropriam da cultura e tornam-se humano, é por ela que se dá o processo de
humanização. Em outros termos, é o processo que imprime nas pessoas suas
características culturais. A escola, por sua vez, consiste na instituição social-
mente definida como espaço para a apropriação de um tipo de conhecimen-
to produzido pela humanidade, o conhecimento científico. A escola, neste

101
contexto, mais que transmissora da cultura, passa a ser concebida como um
espaço de conflitos e diálogos entre as diferentes culturas. É importante pen-
sar a escola como espaço sociocultural e devemos considerar as propostas que
valorizem, que respeitem as diversidades culturais e os processos de interação
e transformação do sujeito. Nesse contexto, devemos compreender a esco-
la como um espaço sociocultural de diferentes saberes, práticas educativas e
identidades. Portanto, as práticas pedagógicas e, consequentemente, o próprio
currículo das escolas devem, necessariamente, contemplar esta diversidade que
se apresenta como processo histórico do nosso país, particularmente no que
tange a diversidade étnico-racial como característica da nossa sociedade.
Pontuamos esta preocupação, pois, durante muito tempo, a educação
esteve submetida a um mecanismo de exclusão e divisão sócio cultural da po-
pulação negra, uma vez que, o currículo eurocêntrico marca da educação es-
colar em nosso país, valoriza a cultura branca em detrimento da cultura negra,
negando as vivências desta população. Tal orientação pedagógica, portanto,
fragiliza o respeito e a formação das identidades múltiplas, especialmente nas
comunidades quilombolas, que se configuram como nosso campo de estudo,
especificamente, as experiências educativas e a organização do currículo na
escola inserida nesta comunidade, como já mencionado.
Salientamos, ainda, que a luta do povo negro ao longo da história co-
locou na pauta da organização do estado brasileiro suas demandas especificas,
tomando como ponto de partida o processo de exclusão da população negra
dos direitos sociais, patrimônio da nossa própria condição de seres humanos.
É importante destacar que a garantia de direitos não promove sua concretiza-
ção. São as ações políticas efetivas e afirmativas que irão demonstrar o com-
promisso com tais direitos.
Historicamente podemos destacar como exemplo desta distância entre
o previsto na lei e a prática cotidiana as conquistas constitucionais de 1988,
quando o Brasil busca efetivar a condição de um Estado democrático de di-
reito, com destaque na dignidade da pessoa humana. Porém, possui uma
estrutura burocrática marcada de preconceitos, racismo e discriminação aos
afrodescendentes que, historicamente, enfrentam dificuldades para o acesso
e a permanência nas escolas. Vale ressaltar, portanto, as reivindicações dos
Movimentos Negros pela superação do racismo no decorrer da história do
nosso país. Como resultado dessa luta histórica do povo negro, foi sancionada
a Lei Federal 10.639/03, que altera a lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/96, tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Afro – brasi-
leira e Africana no currículo escolar da Educação Básica. Em consequência,
criam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Ét-
102
nico – raciais que estabelecem a inclusão de conteúdos sobre a História e a
Cultura Africana e Afro–brasileira no currículo e orienta novas práticas e ati-
tudes pedagógicas no processo de formação nacional. A lei coloca na pauta da
educação nacional o processo educacional e sócio político do negro brasileiro
ao longo da história nacional até a sua atual condição social, contexto jurídico
normativo que a literatura define como compondo as políticas afirmativas.
Portanto, podemos indicar como um dos principais objetivos da lei a divulga-
ção e produção de conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnica- racial. Tornando esses cida-
dãos capazes de interagir objetivos comuns que garantam respeito aos direitos
legais e a valorização da identidade cultural brasileira e africana, como outras
que diretamente contribuíram para formação da identidade cultural brasileira.
Diante do exposto, trazemos o olhar para a História e Cultura Africana
na sala de aula ou em todo espaço escolar, na qual se faz necessário pensarmos o
que é a escola e qual é o seu papel, sendo que esta não se apresenta apenas como
um palco de reprodução social e cultural, mas como um ambiente de saberes re-
velado nas diversas dimensões sociais que simbolizam pluralidades de tempo, es-
paço e modo de vida de diferentes grupos sociais. E devemos pensar também nas
ações afirmativas para vivenciar uma igualdade de oportunidades na sociedade.
Percebe-se que a efetivação da legislação educacional entende que a comu-
nidade escolar deve posicionar-se na defesa da democracia e da humanização na
escola, para assegurar a aprendizagem. Assim, a escola deve ver o estudante em seu
desenvolvimento biológico, psicológico, social e cultural, para “que considere seus
interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus conhecimentos
e sua cultura”. (BRASIL, 2009, p. 7). É nesta direção, que pretendemos destacar
a necessidades de uma educação voltada para atender as demandas no campo so-
ciocultural. Atender essa pluralidade ainda pode ser considerado como um gran-
de desafio, porém já estamos apresentando nossas primeiras conquistas para uma
educação que respeite as especificidades culturais e sociais dos sujeitos. Sendo as-
sim, buscamos direcionar os olhares a respeito da Educação Escolar Quilombola.
Pensar uma educação escolar quilombola representa uma mudança
político pedagógica, de uma perspectiva que desqualifica e inferioriza as ex-
periências civilizatórias negras fomentadas na diáspora, para uma perspecti-
va que assume as especificidades dos grupos remanescestes de quilombolas
como principal eixo organizador do espaço escola. Esta mudança, por sua vez,
acontece a partir das lutas dos movimentos negros organizados, sobretudo,
no período pós-ditadura (1985), com a promulgação da nova Constituição
Brasileira (1988), na qual o Estado brasileiro busca em seus artigos legitimar
a democracia, mediante o direito à cidadania e a dignidade humana do povo
103
negro. A educação quilombola vem conquistando espaço em debates e polí-
ticas educacionais no cenário brasileiro e não se concretiza sem reconhecer
a existência da comunidade, de sua realidade histórica e do sujeito que nele
vive, compreendendo seus processos culturais, sua socialização e as relações
em suas práticas cotidianas. Nesse sentido, para todo segmento negro, e para
os quilombolas em especial, os vínculos entre educar e formar são ancestrais,
não são atributos exclusivos da escola; ancestralidade é tudo o que antecede, o
que somos, por isso ela nos forma. O vínculo entre educação com as relações
étnicos-raciais, sendo um processo que implica trocas, nos faz crer que a feitu-
ra de uma escrita só tem sentido se ela também se constituir desta forma: troca
entre pessoas, entre fatos, ou seja, entre o escrito e o vivido.
Considerando que a educação é um processo que faz parte da humani-
dade e está presente em toda e qualquer sociedade, podemos assim dizer que
a Educação Quilombola é aquela própria de um povo, diversa e vinculada a
uma especificidade cultural. Na maioria destas comunidades, a socialização
dos conhecimentos das tradições, do “ser quilombola” se dá a partir de convi-
vência e observação dos mais velhos, tendo a tradição oral como mais impor-
tante meio de transmissão do conhecimento.
Um documento primordial na educação brasileira atualmente que
aborda a temática é a resolução 08/2012, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, represen-
tando um marco histórico em relação à Educação Escolar Quilombola e às
lutas do movimento negro no Brasil. A elaboração das Diretrizes Curriculares
para a Educação Escolar Quilombola segue as orientações das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Quilombola defi-
nem como a União, Estados e municípios devem pensar e planejar as ações
voltadas para essas comunidades. O documento teve como relatora a Drª.
Nilma Lino Gomes4, tendo sido homologado em 20 de novembro de 2012.
O mesmo define a Educação Quilombola como sendo os espaços educacio-
nais localizados dentro dos territórios quilombolas, portanto contemplando as
especificidades de suas terras e cultura. Tendo, portanto, como eixo condutor
e problematizador das ações educativas e da própria organização do curricular
escolar o respeito à dimensão étnico-cultural das comunidades e os respecti-
vos modos de ser de cada comunidade quilombola, bem como, seus aspectos
morais, seus valores e práticas sociais, suas manifestações e que não se feche
ao diálogo com as transformações cotidianas que vivemos. Nas Diretrizes en-
contramos a abrangência da Educação Escolar Quilombola, que perfaz todo
Ensino Básico que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e
104
Médio, a Educação Especial, a Educação Profissional e Técnica de Nível Mé-
dio, Educação de Jovens e Adultos e a Educação a Distância.
Portanto, os sistemas de ensino na organização das atividades contempla-
das nas escolas quilombolas e nas que recebem estudantes originários de territórios
quilombolas deverão considerar as orientações dadas pelo art. 23 da LDB e sua re-
lação com as demandas e qualidades dessas comunidades. É necessário um maior
diálogo entre elas, o vínculo afetivo, familiar, territorial, cultural e religioso, as-
pectos importantes, para contribuir no fortalecimento da identidade quilombola.

O Currículo como uma Construção Social: as Diretrizes


da Educação Escolar Quilombola e suas Implicações
no Currículo da Escola Firmo Santino da Silva

A análise deste estudo através da pesquisa qualitativa, como técnica o


grupo focal ampliando a discussão sobre as diretrizes quilombolas e sua imple-
mentação no currículo da Escola “Firmo Santino da Silva” direcionado para
as diferenças culturais.
A Escola “Firmo Santino da Silva”, apesar de ser uma Escola Quilom-
bola, não tem um currículo com a proposta das diretrizes curriculares quilom-
bola. Ela não foge à regra, tem um corpo docente com poucos profissionais
oriundos da comunidade, além da dificuldade para integrar as tradições da
comunidade ao currículo oficial da rede pública. Como a maioria das escolas
nos quilombos luta para se afirmar de fato como quilombola. Ao longo do
tempo, muitas das escolas dos quilombos mantiveram alheias aos processos
socioculturais da comunidade, sem se reconhecer, através do currículo, a iden-
tidade negra dos educandos e familiares. Uma educação escolar quilombola
tem suas especificidades estéticas e pedagógicas, não podendo estar presa a um
currículo geral. Então, podemos rever nossos currículos a partir da flexibilida-
de na organização dos tempos e espaços curriculares, tanto no que se refere à
base nacional, quanto à parte diversificada, de modo a garantir a inclusão dos
saberes e procedimentos culturais produzidos pela comunidade, tais como as
crenças, memórias, saberes ligados à identidade étnica, às suas organizações
sociais, às relações humanas e manifestações artísticas.
O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá considerar tam-
bém as questões da liberdade religiosa, atuando de forma a superar precon-
ceitos em relação às práticas religiosas e culturais das comunidades quilombo-
las, quer sejam religiões de matrizes africanas, quer não. A educação escolar
quilombola não deverá fugir do debate da diversidade religiosa e a forma como
as escolas lidam com o tema.
105
A realidade sociocultural deve ser pensada como elemento, necessaria-
mente, interligada ao currículo, à medida que, a concepção curricular apresen-
tada pela escola esteja voltada para um currículo que abrange as questões so-
ciais, políticas, econômicas vividas pelos sujeitos que constituem esse processo
que, portanto, são os definidores deste currículo. Que no caso deste estudo,
em especifico, é uma escola quilombola.
Assim, essa concepção deve estar atrelada aos elementos socioculturais dos
povos quilombolas e, particularmente, à realidade da comunidade Caiana dos
Crioulos, onde a escola está ambientada. Dessa maneira passaremos a trazer os su-
jeitos que compõem esta comunidade escolar através da pesquisa, os quais conside-
ramos chaves, para pensarmos a implementação das Diretrizes da Educação Escolar
Quilombola e suas implicações no currículo da Escolar “Firmo Santino da Silva”.
Diante dos relatos dos professores5, observamos que a educação escolar qui-
lombola se faz presente em debates realizados em seminários, mas sua real efetiva-
ção não se concretiza pela falta de apoio dos órgãos responsáveis pela educação no
município que deveriam dar suporte aos educadores para a implementação das Di-
retrizes Nacionais Curriculares para a Educação Escolar Quilombola, pois o esforço
em atender tal documento parte somente dos professores e gestores que sentem a
falta de auxílio para que envolva as diretrizes no seu currículo. Assim é possível dizer
que os professores têm conhecimento das diretrizes quilombola e vem buscando
metodologias e recursos para implantá-las na escola. Entretanto é visível a necessi-
dade de orientadores pedagógicos, conhecedores da temática que desenvolva junto
aos educadores ações pedagógicas voltadas para uma educação quilombola efetiva
e para implementação de suas diretrizes no currículo escolar. E existe a necessidade
de formações complementares para esses educadores acerca do tema.
É notório e urgente a necessidade de se implementar na Escola “Firmo
Santino da Silva” uma proposta educacional pautada em princípios da Edu-
cação Quilombola, de modo a se viabilizar: o conhecimento da história da
própria comunidade, no contexto da história do município e das histórias e
cultura afro-brasileira e africana; a construção e o resgate da identidade negra
e quilombola, da autoestima e seu orgulho de ser da comunidade; a aprendi-
zagem de conteúdos e saberes da sua comunidade, a exemplo da oralidade,
memória, ancestralidade, territorialidade, religiosidade, musicalidade, a for-
mação continuada dos seus educadores e a melhoria no seu espaço físico.
O Projeto Político Pedagógico, expressão da autonomia e da identidade
escolar, é uma referência importante na garantia do direito a uma educação
escolar diferenciada, devendo apresentar os princípios e objetivos da Educação
Escolar Quilombola de acordo com as diretrizes curriculares instituídas nacio-
nal e localmente, bem como as aspirações das comunidades quilombolas em
106
relação à educação escolar. Portanto, devem ser, elaborados pelos professores
em articulação com toda comunidade educativa, lideranças, pais, mães ou
responsáveis pelo aluno, os próprios educandos de todas as etapas e modali-
dades da educação quilombola existentes na escola. As questões referentes ao
PPP (2012) e ao currículo têm se constituído em frequente alvo de atenção
de gestores, professores, pais, estudantes e demais membros da comunidade
escolar. Dentro deste contexto de reflexões sobre o PPP e o currículo, o Proje-
to Político Pedagógico da Escola “Firmo Santino da Silva”, visa contemplar a
realidade da comunidade expressa no cotidiano escolar e possibilitar a inserção
no currículo dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana. A
comunidade possui uma cultura fundamentada no repertório afro-brasileiro e
rural, onde a maioria da sua população de negros e negras. A rica experiência
de luta pela terra, pela preservação dos costumes e valorização dos ensinamen-
tos, passados de geração, em geração não pode estar ausente da educação.
A partir de então ficou definido no PPP que tal repertório passaria a ser
contemplado, valorizado e respeitado nos conteúdos ensinados, materiais didáticos
utilizados e nas práticas pedagógicas desenvolvidas na escola. Os depoimentos de
professores expressam o entendimento que os mesmos possuem acerca do PPP da
escola e seu currículo. Assim é necessário trabalhar no espaço escolar a construção
de um currículo que aborde as especificidades e diversidades da comunidade. Tal
reflexão nos leva a pensar como o debate epistemológico do currículo pode ser co-
locado diante das demandas do grupo social quilombola. A relação epistemológica
e currículo escolar quilombola, faz-se refletir dentro da possibilidade de mudanças
e percepção de que o conhecimento teórico se alia aos conhecimentos empíricos.
O Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensi-
no Fundamental Firmo Santino da Silva, começou a ser construído em maio de
2012 com a colaboração da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB – Campus
Guarabira, através do Departamento de História. No entanto, a discussão sobre
PPP teve início em 2010, com a realização do projeto de extensão: “Cidadania e
identidades negras nas escolas: os conteúdos de história e cultura afro-brasileira no
currículo escolar”; curso de formação desenvolvido através do Departamento de
História desta instituição de ensino superior. Na época de realização de tal forma-
ção, professores (as) viram a necessidade de se construir um projeto que contemple
a realidade da escola e lhes possibilitassem inserir no currículo escolar os conteúdos
de história e cultura afro-brasileira e africana. (Projeto Político Pedagógico da Es-
cola Firmo Santino,2012).
Com base nos relatos é possível afirmar que os educadores da Escola “Fir-
mo Santino da Silva”, vem buscando caminhos e metodologias para atender o
público quilombola em sua prática, contudo o grande entrave é causado pela au-
107
sência de um currículo direcionado para a educação quilombola, no qual esses
temas sejam rotinas em sala de aula, bem como é na vida dos educandos. Nos
relatos, fica expresso que os professores entendem que os trabalhos desempenha-
dos em sala devem estar de acordo com a realidade sociocultural da comunidade.
Percebe-se que a escola busca um bom relacionamento com a comunidade, mas é
também importante construir condições para que essa relação ocorra e favoreça o
desempenho dos alunos. Esses educadores devem estar preparados para trabalhar
com as diferenças e para olhar a educação como um direito de todos. O diálogo,
o acolhimento e valorização das participações de pais e comunidade na escola, a
criação de oportunidade de convivência através de eventos, projetos, reuniões, pa-
lestras, enfim, o estabelecimento deste vínculo só vai favorecer o trabalho da escola
no seu contexto. Considerando que toda criança faz parte de uma família e que
toda família, além de possuir características próprias, está inserida em uma comu-
nidade, ressaltamos que a família e a comunidade estão incumbidas, juntamente
com a escola, da formação de um mesmo cidadão. Portanto, são fundamentais no
processo educativo e na elaboração do projeto pedagógico da escola. É importante
que a escola valorize e respeite as famílias dos seus alunos e estimule a participação
desta no desenvolvimento da educação escolar.
A educação é o ato de conhecer e trocar experiências e o conhecimen-
to é continuo, não deve haver acomodação, mas renovação, aprimoramento.
Cabe ao educador a liberdade de escolher suas práticas e ensinar o aluno a
pensar criticamente e relacionar esse conteúdo com sua vida.
Na escola pesquisada existe, também, um conjunto de relações que a
equipe escolar tem estabelecido com diferentes membros da comunidade, en-
tidades culturais, ONG e de amigos que são extremamente importantes para
a escola no estabelecimento de suas parcerias.

Considerações Finais

Não há como pensar a educação em quaisquer que sejam sua modali-


dade sem pensar que ela cumpre papéis e funções que podem levar um grupo
a determinado lugar. E entendemos que a escola é o palco da construção e
atuação das relações sociais e culturais principalmente por meio da relação
entre conteúdos propostos pelas diretrizes curriculares e nas práticas sociais
entre alunos e educadores que ali atuam.
Ao longo desse estudo levantou-se discussões em relação à Educação
Escolar Quilombola, as Diretrizes Curriculares Nacional Quilombola e sua
implementação e implicações no currículo da Escola “Firmo Santino da Silva”
na comunidade Caiana dos Crioulos.
108
Neste caso, a pesquisa apresentada a partir de conhecimento cientifico,
com enfoque no processo educacional quilombola, entende este como instru-
mentos de construção social, político e cultural e trouxe a partir das análises de
seus dados, como esse processo escolar está em desenvolvimento.
Por meio da pesquisa percebe-se que as estratégias utilizadas pelos pro-
fessores da Escola “Firmo Santino” são insuficientes para a implementação das
diretrizes quilombolas. Os educadores desenvolvem projeto e sequências didáti-
cas, porém os trabalhos realizados ainda não atendem totalmente os objetivos da
Educação Quilombola, apesar de indícios de atividades realizada pela iniciativa
de alguns professores. Segundo os professores os motivos pela falta da aplicabi-
lidade das diretrizes no currículo escolar é ausência de conhecimento, acompa-
nhamento pedagógico e atualização do Projeto Político Pedagógico.
E diante do exposto fica evidenciado que apesar dos avanços na edu-
cação escolar quilombola, enquanto política que visa um projeto educativo,
falta, através dos órgãos educacionais responsáveis, um apoio para que os pro-
fessores da Escola “Firmo Santino” consigam realizar um trabalho conforme o
que está previsto na legislação educacional.
Desse modo, no contexto da pesquisa aqui apresentada é visto que a edu-
cação como elemento de cultura, em especifico numa comunidade quilombola,
conforme apresentada na proposta de estudo, possa ser implementada como as-
segura a legislação enquanto um instrumento de construção social, política, eco-
nômica e cultural no território quilombola. É necessário garantir que a política
seja efetivada a partir da aplicação de um currículo escolar que de fato atenda o
que está expresso nas Diretrizes Nacionais da Educação Escolar Quilombola. Ao
analisar a implementação das diretrizes curriculares nacionais na Escola “Firmo
Santino da Silva” também foi possível conhecer as ações educativas desenvolvidas
na escola para a formação das relações étnico-raciais e quilombola. Os dados ob-
tidos, por meio das respostas dos professores no grupo focal, indicaram a neces-
sidade de mudanças no currículo escolar. Constatamos que existem práticas que
contribuam para a construção da identidade negra dos alunos, porém estas ainda
são restritas as datas comemorativas. Assim, há um longo caminho a ser percorrido
pelos educadores, em suas práticas educativas e no currículo escolar para que pos-
samos melhor contribui com uma construção positiva da identidade quilombola.
Portanto, de início identificamos alguns entraves no processo de implementação
das diretrizes no currículo escolar quilombola: desconhecimento sobre as diretrizes
curriculares quilombola pelos educadores, acompanhamento pedagógico e políti-
cas públicas municipais para efetivação da educação quilombola.
Faz-se necessário investir na qualificação dos profissionais para que
eles possam desenvolver práticas coerentes com as necessidades escolares. Os
109
educadores apoderando-se de novos conhecimentos voltados aos anseios dos
sujeitos quilombolas podem criar possibilidades do fazer pedagógico e lutarem
por melhoria educacional.
Os dados coletados no grupo focal revelaram a necessidade da atualiza-
ção do Projeto Político Pedagógico para inserir um currículo de acordo com as
Diretrizes de Educação Quilombola. E também não podemos deixar de des-
tacar a importância de uma proposta pedagógica para uma comunidade com
suas especificidades, elaborada nos princípios de valorização da diversidade
cultural e que enfoquem as tradições e crenças.
Portanto, se realmente pensamos pôr em prática uma educação para a
diversidade, precisamos, certamente, abarcar a diversidade cultural e social do
sujeito presente no ambiente escolar.

Notas
1 Lei 10.639/03 que altera a LDB e torna obrigatório o ensino da História da África
e Afro-brasileira na educação brasileira. A lei 11.645/08 que regulamenta a obri-
gatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileiro e Indígena em todos
os níveis de ensino.
2 Firmo Santino da Silva foi um homem influente na Comunidade Caiana dos
Crioulos, dando suas contribuições nas tradições e crenças locais.
3 Orienta-se que o grupo seja composto de no mínimo um facilitador e um relator,
cujas funções principais são, obter os dados desejados de maneira a envolver todos
os participantes e registrar por meio de anotações ou com o auxílio de gravadores
de áudio ou vídeo as informações emitidas pelos participantes do grupo, lem-
brando que é imprescindível o resguardo e o sigilo da fonte para evitar qualquer
constrangimento aos participantes.
4 Uma pedagoga brasileira. Tornou-se a primeira mulher negra do Brasil a coman-
dar uma Universidade Federal, ao assumir o comando da Universidade da Inte-
gração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), em 2013. Em 02
de outubro de 2015 foi nomeada pela presidente Dilma Rousseff para ocupar o
novo Ministério da Cidadania, que uniu as secretarias de Políticas para Mulheres,
Igualdade Racial, Direitos Humanos e parte das atribuições da Secretaria-geral.
5 O corpo docente pesquisado é formado por um professor e cinco professoras, todo
são graduados e a maioria especialistas. Uma das professoras é da comunidade e foi
aluna da Escola Firmo Santino da Silva.

Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Quilombola. Resolução n°8,
de 20 de novembro de 2012. Brasília: Conselho Nacional de Educação – Câmara de

110
Educação Básica (CNE/CEB).
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ministério da
Educação; Brasília-DF;2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional Brasília: MEC, 1996
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: in-
trodução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental.
– Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.
CANDAU, Vera Maria. Sociedade, educação e cultura. Petrópolis. RJ: Vozes. 2002.
CAVALLEIRO, Eliane. Introdução. In. Brasil. Orientações e Ações para a Educação
das Relações Étnico-Racial. Ministério da Educação e Cultura/ Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização,2006.
CAVALLEIRO, Eliane. Valores civilizatórios: dimensões históricas para uma educação
anti-racista. In: BRASIL. Orientações e ações para a educação das relações étnico-
raciais. Brasília, DF: SECAD, 2006.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa Qualitativa em ciências humanas e sociais. Petró-
polis: Vozes, 2010.
GOMES, Nilma Lino. Educação e Relações raciais: Refletindo sobre algumas Estraté-
gias de Atuação. In: MUNANGA, Kabengele. (org). Superando o Racismo na Escola.
2ed. Brasília: SECAD, 2005. p. 143- 154.
MOREIRA, Antônio F.B; CANDAU Vera M. Currículo, conhecimento e cultura.In:
MOREIRA, A.F; ARROYO, M. Indagações sobre Currículo do ensino fundamental.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica (MEC), 2006
MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na Escola.2 ed. Revisada. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação continuada, Alfabetização e diversida-
de, 2005. Disponível em: < http:www.uel.br> Acesso em 29 de outubro de 2015.
REVISTA, Alagoa Grande em, 150 anos. Caiana dos Crioulos e suasTradiçoes.Texto
adaptado de original por Josiane Sousa e Luciene Tavares.
SILVA, Delma Josefa da. Educação quilombola: um direito a ser efetivado. Recife: Cen-
tro de Cultura Luis Freire; Instituto Samaúma, 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do cur-
rículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

111
A APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 NA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
E ENSINO FUNDAMENTAL SEVERINO BASÍLIO
RIBEIRO - SAPÉ / PB

Luzienni de Fátima Mouzinho de Souza Nascimento

Introdução

O
presente trabalho aborda como está sendo aplicada a Lei
10.639/2003 na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Severino Basílio Ribeiro, na cidade de Sapé, Paraí-
ba. Apresenta as práticas ofertadas por professores dessa unidade de ensino
a fim de banir ou em partes diminuir as práticas discriminatórias existentes
entre alunos.
Para que aconteça de fato uma educação que envolva as relações ét-
nico raciais e as contemplem a partir das práticas pedagógicas, é necessário
trabalhar com os discentes identidade e diferenças e destacá-las a partir do
meio escolar. Quando demonstramos algumas experiências que envolvem
etnias, essas práticas abrem espaço para que possamos trabalhar alternativas
de representações no processo de identificação, diferença cultural, e per-
tencimento dos alunos negros, indígenas, brancos, etc., pois é necessário
compreender e contemplar cada uma das culturas existentes em nosso país,
uma vez que:

A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à


valorização de características étnicas e culturais dos diferentes grupos
sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeco-
nômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que
permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade
112
de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas
vezes paradoxal (BRASIL, PCN’s, 1997, p. 7).

Com isso, percebemos que o trabalho que deve ser feito em sala de aula,
não deve estar voltado apenas aos alunos negros, e sim a todos, pois, devemos
ser educados para sermos cidadãos que atuam em uma sociedade multicultural
e promover igualdade dentro desse multiculturalismo, é o que verdadeiramen-
te nos faz ser um país democrático.
A História da África e dos afrodescendentes deve ser retratada nas nos-
sas salas de aula destacando os valores civilizatórios que esses trouxeram para o
Brasil, e assim contribuíram de maneira atuante para definirmos quem somos
como sociedade plural.
Essa pluralidade e esse multiculturalismo nos coloca como profissionais
em uma situação que nos leva a pensar à frente. Indagações como: O que vou
fazer? ou ainda: Como vou abordar esse tema? fazem parte do cotidiano de
vários profissionais da área da educação, uma vez que, se analisarmos alguns
livros percebemos que mesmo com toda a discussão fixada no país sobre essa
temática a partir do ano de 2003, ainda existe por parte de muitos um certo
receio de mostrar a importância do negro na História do Brasil, é como se a
cultura europeia ainda estivesse como uma sombra presente em alguns livros
didáticos que muitas vezes freiam as falas de profissionais que não estão aptos
a lidar com essas circunstâncias, com isso, muitos aspectos passam desperce-
bidos e atuam como singelos recursos textuais que não querem dizer nada,
porém, agem de maneira preconceituosa, trazendo mais uma vez o racismo
velado, que cuidadosamente transmite ao espectador, seja ele, professor ou
aluno as ideologias do branqueamento europeu que para muitos já havia sido
dizimada do nosso país.
A pessoa do negro no Brasil sempre foi abordada como um ser inferior
que aceitava aquilo que lhe era imposto pelos brancos, e tal afirmação perdu-
rou por séculos em nosso país, daí a negação a essa etnia, tida como uma classe
inferior e que sempre viveu às margens da sociedade. Por isso destacamos a
importância de um material que apare o profissional, para que este consiga
desenvolver um trabalho que contemple as relações étnico-raciais, lutando
assim contra o racismo e qualquer tipo de preconceito que menospreze os
afro-brasileiros, e os coloquem em uma posição de personagem principal, para
que dessa forma os mesmos possam garantir políticas educacionais voltadas às
questões étnico-raciais.
113
Análise do Universo da Pesquisa

A metodologia de trabalho dos professores(as) que compõem a


Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Severino
Basílio Ribeiro, foi analisada a partir do questionário aplicado e é a partir
das respostas desses profissionais que observaremos as proezas que surgem
em uma aula onde os mesmo abordam a temática de educação étnico
racial.
A escola está localizada na zona urbana do município de Sapé, PB,
atende aos três turnos com Educação Infantil, Ensino Fundamental e educa-
ção de Jovens e Adultos, tem aproximadamente 243 alunos, 11 professores,
dos quais responderam a pesquisa 8 e 23 funcionários. A população que
mesma atende é em sua maioria pessoas que são atendidas por programas
sociais do Governo Federal que servem de viabilização para o custo de vida.
A escola possui 5 salas de aula, cozinha, secretaria, 1 pátio, sala de informá-
tica com 19 computadores e acesso à internet e também tem o Programa
Mais Educação. As reuniões de planejamento são realizadas conforme o ca-
lendário expedido pela Secretaria de Educação do Município ou conforme
a necessidade vista por parte da gestora ou professores. Dessa forma, as in-
terações entre comunidade e escola são feitas através de reuniões e eventos
organizados pela escola.

Sujeitos e Procedimentos da Pesquisa

A pesquisa foi realizada em forma de questionário aplicado a 7 profes-


soras que lecionam 1 na Educação Infantil e 6 no Ensino Fundamental I e a
gestora da escola, o questionário foi elaborado a partir das observações feitas
por mim na escola, o mesmo tem como critério identificar a prática das pro-
fessoras e da gestora da escola em relação a aplicabilidade da Lei 10.639/03
no espaço escolar.
A partir das questões respondidas pude elaborar em forma de gráficos
as respostas dos sujeitos da pesquisa:
O gráfico 1 apresenta dados sobre como a Escola Severino Basílio Ri-
beiro vem trabalhando a Lei 10639/03:

114
Figura 1: Como a Escola Severino Basílio tem trabalhado a Lei 10.639/03?

Percebe-se a partir das respostas desse gráfico que existe na Escola o


trabalho dos professores no que diz respeito à aplicabilidade da Lei 10639/03
em sala de aula, destacando os trabalhos em equipe que buscam parcerias en-
tre a escola, a comunidade e Secretaria de Educação, para que assim possa ser
trabalhado tal temática de maneira que possa trazer uma sensibilização e reco-
nhecimento por parte dos discentes de valorização da cultura afro brasileira e
assim o seu reconhecimento e pertencimento de suas identidades étnicas, na
execução do currículo escolar.
O gráfico 2 expõe a resposta de cada uma das entrevistadas em relação a
suas habilidades para lidar com a diversidade sócio cultural dos alunos.
115
Figura 2: Habilidades para lidar com a diversidade sócio cultural dos alunos

Quanto a profissionalização docente para a abordagem de tal temática,


podemos questionar se este professor está ou não habilitado para lidar com a
diversidade sócio cultural dos alunos em sala de aula, a maioria informou que
sim, apenas 25% respondeu que não, porém, esses mesmos profissionais que
afirmaram estarem habilitados para lidar com a diversidade cultural em sala de
aula, não possuem nenhum curso de formação continuada dentro da temática
da Lei 10.639/03.
Segundo Souza (2005):

No cotidiano de nossa prática, no convívio com os Educadores Infan-


tis, com os professores, com os diretores, com a equipe técnica, observo
que ainda nos falta conhecimento e instrumentos para lidarmos com
essas questões de diversidade de gênero, classe e étnico-racial de nossas
crianças e de nossa história (SOUZA, 2005)

Conforme Aguiar (2010):

As questões relativas à aplicabilidade da lei já foram e ainda são dis-


cutidas em diversos eventos científicos envolvendo vários especialis-
tas, resultando em propostas, posicionamentos, materiais de apoio aos
professores e outras propostas. Entretanto, infelizmente, ainda encon-
tramos profissionais da educação sem o preparo necessário para traba-

116
lhar as questões relativas à História e cultura afro-brasileira e africana
(AGUIAR; AGUIAR, 2010, p. 94)

Há uma necessidade de um acompanhamento melhor por parte da


Secretaria de Educação do Município para com essa temática, conforme o
Professor Chagas (2010):

Em contrapartida, o estado e os municípios, através da Secretaria de


Educação, ainda não se pronunciaram para fazer valer o que preconi-
zam as diretrizes. Na Paraíba, não se tem informação de nenhum mu-
nicípio que tenha aplicado as recomendações desse documento como
parte das políticas públicas na área da educação, apenas algumas ações
pontuais e desconstituídas. (CHAGAS, 2010)

Ou ainda:

Alguns(mas) afirmam não ter capacidade para trabalhara temática Áfri-


ca/negro. Mesmo assim, começam e, usando sua capacidade inventiva,
estão descobrindo materiais didáticos ou os construindo, a partir das
suas realidades, e têm recolocado no cenário há história da África, os
africanos e os negros brasileiros, ultrapassando o caráter comemorativo
e folclórico” (CHAGAS, 2010)

Os/as profissionais que não se sentem aptos para executarem atividades


que abordam a Lei 10639/03 nas salas de aula analisadas na pesquisam fazem
parte desse universo analisado por Chagas em seus escritos, muitas vezes, esses
necessitam de aparatos que norteiem seus conhecimentos, para que a partir
desses, ele/ela possa desenvolver atividades dentro dessa necessidade, assim
também como os que se dizem habilitados possam conhecer novos meios e
estratégias para a execução do seu trabalho.
As Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico Raciais
afirmam que:

Vale lembrar que o processo de formação de professores/as deve estar


direcionado para todos(as) os (as) profissionais da educação, garantin-
do-se que aqueles/as vinculados (as) às ciências exatas e da natureza não
se afastem de tal processo (BRASIL. MEC, 2006)

117
Ou seja, é imprescindível cursos de formações para os profissionais da
educação baseado na Lei 10639/03, não permitindo que nenhuma área de
ensino fique a parte desse processo de formação.
O gráfico 3 questiona se as professoras conseguem ou não trabalharem
a Lei 10.639/03 em sala de aula.

Figura 3: se conseguem trabalhar a Lei 10.639/03 em sala de aula

Percebemos que todas as professoras que responderam ao questionário


afirmaram que conseguem trabalhar a Lei 10639/03 em sala de aula, inclusive
a professora que na pergunta anterior informou que não estava habilitada para
lidar com a diversidade sócio cultural dos alunos. Será que esse processo de
ensino/aprendizagem está sendo feito de forma qualitativa que aborda de for-
ma positiva a educação étnico racial? Ou será que traz prejuízos para aqueles/
aquelas crianças que estão inseridas no espaço escolar, espaço esse que deve
educar apara as relações étnico raciais de forma sadia e produtiva a fim de
abordar a história dos negros e negras no Brasil.
As Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico Raciais
afirmam que:

Crianças, adolescentes e jovens, negros e negras, têm vivenciado um


ambiente escolar inibidor e desfavorável ao seu sucesso, ao desenvolvi-
mento pleno de suas potencialidades. Lançar um novo olhar de con-
temporaneidade, para que se instalem na escola posicionamentos mais
118
democráticos, garantindo o respeito ás diferenças, é condição básica
para a construção do sucesso escolar para os(as) estudantes (BRASIL.
MEC, 2006).

Compreendendo essa afirmação, notamos a responsabilidade que essas


professoras têm ao trabalhar a Lei 10639/03, uma vez que está sob seu domí-
nio o desenvolvimento das potencialidades dos discentes, e garantir a eles o
respeito às diferenças se torna uma condição básica para que haja o sucesso
escolar.
O gráfico 4 aborda de que forma as professoras têm trabalhado essa
temática em sala de aula, destacando textos informativos, rodas de diálogos,
livros didáticos e de literatura, trabalhos elaborados em sala de aula e discus-
sões de temas que ocorrem no cotidiano escolar.

Figura 4: Metodologias de ensino para trabalhar a temática em sala de aula

Na análise do gráfico 4 percebemos que todas as professoras trabalham


a temática em sala de aula com atividades bastantes dinâmicas, como textos
informativos, rodas de diálogos, livros didáticos e de literatura, trabalhos ela-
borados pelos alunos em sala de aula, e discussão de temas e situações que
ocorrem no cotidiano escolar. Esse trabalho é feito por parte dos profissionais
diariamente na escola, os mesmos abordam temas que contemplam a cultura
afro brasileira em suas aulas, e sempre comemoram com alguma festividade as
datas como dia da consciência negra e abolição da escravatura. “Fundamentar

119
a prática escolar diária direcionando-a para uma educação anti-racista é um
caminho que se tem que percorrer” (BRASIL.MEC, 2006, p. 73), ou seja,
todas essas práticas abordadas pelas professoras são de extrema valia para que
ocorra uma igualdade entre negros e não negros em sala de aula.
O gráfico 5 aborda a questão de auto afirmação em ser negro ou não
negro.

Figura 5: Auto afirmação em ser negro

Esse resultado chamou bastante nossa atenção, pois todas as profes-


soras informaram que através de seu trabalho em sala de aula, conseguiram
fazer com que todos os alunos negros assim si auto afirmassem. Podemos
questionar aqui como essas professoras conseguiram fazer com que seus alu-
nos se auto afirmassem como negros apenas a partir de suas explicações
e trabalhos em sala de aula pois, segundo Nilma Lino Gomes (2005, p.
45): “Assim como em outros processos identitários, a identidade negra de
constrói gradativamente, num movimento que envolve inúmeras variáveis,
causas e efeitos, desde as primeiras relações estabelecidas no grupo social
mais íntimo [...]”.
O gráfico 6 questiona se ao trabalhar a Lei 10.639/03 em sala de aula
a de que forma a professora consegue combater as discriminações e racismos
que atingem os alunos negros.
120
Figura 6: Como está sendo o combate ao racismo e discriminação para com os alunos
negros depois do trabalho com a Lei 10.639/03

Segundo Gomes, (2001):

[...] Garantir que uma escola seja igual para todos e respeite a particula-
ridade do povo negro não depende apenas de preceitos legais e formais.
Não podemos acreditar numa relação de causa e efeito entre a realidade
educacional e o preceito legal. Por mais avançada que uma lei possa ser,
é na dinâmica social, no embate político e no cotidiano que ela tende a
ser legitimada ou não (GOMES, 2001, p. 89).

121
A maneira parcial de combate a preconceitos e discriminações que as
professoras conseguiram obter em sala de aula, já é sem dúvida de grande im-
portância para a igualdade dos alunos negros que existem na escola.
O gráfico 7 pergunta as professoras se elas já presenciaram, em sala de
aula alguma situação de preconceito para com os alunos negros.

Figura 7: Se as professoras já presenciaram em sala de aula situações de preconceito


para com os alunos negros

Quanto às situações de preconceitos que possam existir em sala de aula,


todos informaram que já presenciaram, seja através de apelidos, brincadeiras
ou piadas de mau gosto que tentam sugerir a incapacidade do negro, ridicula-
rizando seus traços físicos e a textura de seus cabelos. Percebemos aqui que a
imagem do negro muitas vezes não é percebida de maneira comum e natural,
tal imagem por muitas vezes é vista de maneira estereotipada onde as crianças
não se reconhecem como negros ou não respeitam os colegas negros e negras,
logo percebemos a contradição nas respostas das professoras, uma vez que no
gráfico 5 elas disseram que conseguiram fazer com que todos os seus alunos
se auto afirmassem como negros e nós questionamos o resultado através da
citação de Nilma Lino Gomes, então não houve a auto afirmação nem o reco-
nhecimento por parte dos alunos em se reconhecerem como negros e negras.

122
O gráfico 8, apresenta de há uma valorização dos alunos negros em sala
de aula a partir do trabalho com a Lei 10.639/03.

Figura 8: Valorização dos alunos negros a partir do trabalho feito em sala de aula

Quanto a valorização dos alunos na escola e sociedade, todas informa-


ram que ao trabalhar a temática acreditam que os seus alunos negros se sen-
tem valorizados, no entanto, as respostas anteriores nos levam a perceber mais
uma vez uma incompatibilidade de respostas, pois aqueles ou aquelas que se
sentem valorizados na escola e na sociedade não deveriam ser adjetivados com
apelidos depreciativos como consta na resposta do gráfico anterior. Miranda
(2001), sobre o papel de o professor interessado na diversidade cultural, afir-
ma que:

Necessita, antes de mais nada, de ter um conhecimento sólido da ma-


téria que se propõe ensinar, de modo a poder transmitir imagens, pers-
pectivas e pontos de vista que desmistifiquem estereótipos e precon-
ceitos e promovam a liberdade e a valorização das diferentes culturas
convergentes no espaço aula ou na sua escola. Deve, ainda, envolver-se
em processos de aquisição de conhecimento mediante os quais seja le-
vado a analisar os valores e os pressupostos dos diferentes paradigmas e
teoria (MIRANDA, 2001, p. 42).

123
Ou seja, a valorização da criança ou jovem negro(a) em sala de aula,
está estreitamente ligada a questão do conhecimento sólido por parte do(a)
professor(a), pois, este é o responsável em mediar o conhecimento dos alu-
nos a fim de que os negros(as) que em sua maioria são os que mais sofrem
preconceitos possam se sentir valorizados e assim possam ter um espaço de
liberdade para expor sua cultura. Uma vez que este espaço é conquistado de
forma coletiva em sala de aula, a valorização necessária ao aluno(a) negro(a)
será percebida pelos demais, podendo assim diminuir os índices de preconcei-
tos e discriminações através de apelidos depreciativos ou piadas de mau gosto.
O gráfico 9 aborda porque ainda existem dificuldades para que as esco-
las tenham a elaboração de práticas pedagógicas que priorizem o multicultu-
ralismo e a inclusão dos afrodescendentes.

Figura 9: As dificuldades na elaboração de práticas pedagógicas que priorizam o


multiculturalismo e inclusão dos afro descendentes
124
Quando perguntamos quanto aos indícios nas escolas em relação a ela-
boração de práticas pedagógicas que priorizam o multiculturalismo e a in-
clusão de afro descendentes a maioria das professoras responderam que essas
dificuldades existem devido a falta de possibilidades das escolas, enquanto
organização capaz de superar os imensos limites que ainda cercam e oprimem
essas práticas pedagógicas.
O Ministério da Educação nos apresenta que:

Na educação brasileira, a ausência de reflexão sobre as relações raciais


no planejamento escolar tem impedido a promoção de relações inter-
pessoais e igualitárias entre os agentes sociais que integram o cotidiano
da escola. O silêncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminação
raciais, nas diversas instituições educacionais, contribui para que as di-
ferenças de fenótipo entre negros e brancos sejam entendidas como
desigualdades naturais. Mais do que isso, reproduzem ou constroem os
negros com sinônimos de seres inferiores (BRASIL, 2005, p. 11).

Após essa citação percebemos que a questão das dificuldades de ela-


boração das práticas pedagógicas que priorizam o multiculturalismo e con-
templam a história e cultura dos afro descendentes, não é dificuldade apenas
das instituições de ensino, mas do Brasil como um todo, havendo aqui e ali
algumas peculiaridades favoráveis nessa questão de valorização do(a) negro(a)
na sociedade brasileira.

Considerações Finais

Diante do que foi trabalhado, pudemos perceber que os professores


da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Severino
Basílio Ribeiro, na cidade de Sapé, PB, trabalham a Lei 10639/03 e a temática
História da África e dos Afro brasileiros de maneira que os próprios reconhe-
cem que necessita ser melhorada sua atuação em sala de aula. Ao analisarmos
as respostas dos questionários, podemos perceber muitas vezes um pedido de
ajuda de maneira retraída para que elas enquanto profissionais possam conse-
guir melhorar o trabalho dessa temática em suas aulas. Percebemos também
que ainda é necessário uma intervenção maior por parte da Secretaria de Edu-
cação do Município, pois ela deve ser a responsável em dar suporte para que
sejam desenvolvidos tais trabalhos durante todo o ano letivo; suportes como
cursos de formações e capacitações para que não apenas os professores da Es-
cola abordada nesse trabalho tenham conhecimento e segurança para lidar
125
com a diversidade étnico cultural em sala de aula, e sim todos os professores
da rede municipal de ensino da cidade de Sapé, PB.
Embora tenhamos conseguido vários avanços na área, ainda encontra-
mos muitos desafios, e esse trabalho é prova disso, professores (as) que tem
capacidades de lidar com vários temas, destacando a diversidade étnico ra-
cial, muitas vezes ficam estacionados em suas práticas pedagógicas devido a
falta de novos elementos para a elaboração de um novo currículo em sala de
aula. Percebemos que não houve nenhuma negação ou omissão por parte dos
profissionais em trabalhar a aplicabilidade da Lei 10.639/03 em suas aulas,
porém, estes muitas vezes trabalham essa temática com a coragem e o pouco
conhecimento que adquirem ao ler textos e livros que contemplam esse tema,
e umas das coisas que me impulsionou a elaborar esse trabalho dessa maneira,
foi essa percepção que tive como observadora que existem muitos profissionais
que precisam e querem melhorar sua formação perante a temática abordada,
para que assim possam dar o melhor aos seus alunos.
Sabemos que mudar o panorama educacional brasileiro não é fácil, mas
como professores e pesquisadores do Brasil, temos sempre que buscar uma
melhora para com o currículo escolar. A Lei 10639/03 existe há 12 anos,
porém ainda caminha a passos lentos o seu desenvolvimento e aplicabilidade
nas escolas de todo o país embora pareçam como já citado, lentos está fazendo
uma diferença enorme para aqueles que já são contemplados com esse ensino
e essas abordagens. Foi assim comigo e tenho certeza que é assim para com
todos que estão nessa linha de pesquisa, espero que em um futuro próximo,
esse meu trabalho possa ser reconhecido como um dos que fez com que fos-
se buscado novos caminhos para as abordagens do(a) negro(a) na sociedade
brasileira, para que assim possamos verdadeiramente ter um país com uma
educação igualitária.

Referências
AGUIAR, Janaina C. Teixeira; AGUIAR, Fernando J. Teixeira. Uma reflexão sobre o
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e a formação em Sergipe. Dispo-
nível em:https://seer.ufs.br/index.php/forumidentidades/article/view/1771 Acesso em
16/05/2018.
BRASIL. MEC. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico Raciais.
Brasília: SECAD, 2006.
______ . Ministério da Educação. SEPPIR. INEP. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Brasília. 2004.

126
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Pluralidade Cultural: Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101. Acesso em: 11 mar. 2018.
BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 12 marc. 2018.
______ . Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Lei n° 9394 de 20 de dezem-
bro de 1996. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.
CHAGAS, W. F.  A Temática da África e do (a) negro (a) na sala de aula. In: ROCHA,
Solange Pereira da; FONSECA, Ivonildes da Silva. (Org.). População Negra na Paraí-
ba: educação, história e política. Campina Grande: Editora da UFCG, 2010.
GOMES, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversi-
dade. In: Racismo e anti-racismo – repensando nossa escola.CAVALLEIRO, Eliane
(orgs.) São Paulo: Summus, 2001.
______ . Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no
Brasil: uma breve discussão. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-
content/uploads/2012/10/Alguns-termos-e-conceitos-presentes-no-debate-sobre-Re-
la%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-breve-discuss%C3%A3o.pdf. Acesso
em: 12 mar. 2018.
MIRANDA S. F. (2001). Educação Multicultural e Formação de Professo-
res. Dissertação de Mestrado em Relações Interculturais. Universidade Aber-
ta, Porto.
SOUZA, Yvone Costa de. Crianças Negras: deixei meu coração embaixo da
carteira. Porto Alegre: Mediação, 2005.

127
REPRESENTAÇÃO DA IDENTIDADE
NEGRA NA LITERATURA INFANTIL:
PROTAGONISTAS EM CENA

Maria de Fátima da Silva Sousa

Introducão

A
literatura infantil é um bem cultural que traz desde muito cedo o con-
tato pessoal com a leitura. Isso pode ser referenciado a partir dos livros
literários apresentados na infância e junto com esse mundo imaginá-
rio podem ser criadas relações pessoais e interpessoais, já que nessa fase há o
primeiro contato com personagens fictícios, sendo eles, heróis ou não, serão
algo representativo na mente infantil. Nesse sentido, podemos concordar com
Silveira (2005, p. 16), quando descreve que:

A leitura escolar deve contemplar o aspecto formativo de educando,


estimulando-lhe a sensibilidade estética, a emoção, o sentimento [...]
o texto literário tem muito a contribuir para o aprimoramento pesso-
al, para o autoconhecimento, sem falar do constante desvelamento do
mundo e da grande possibilidade que a leitura de determinada obra
oferece para o descortínio de novos horizontes para o homem, no sen-
tido da formação e do refinamento da personalidade.

Deste modo, o texto literário oferece muito mais que emoções, e impli-
ca na formação da própria personalidade do indivíduo. Então, a leitura é uma
ponte entre concreto e abstrato, trazendo possibilidades de trabalhar em um
ponto de vista voltado para as relações sociais.
Com a implementação da lei 10.639/03, que propõe a obrigatoriedade
do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar,
houve uma ampliação na discussão e nos estudos sobre a temática étnico ra-

128
cial, e ainda podemos dizer que a reflexão sobre este tema está em um processo
de ascensão. As publicações intituladas nessa perspectiva estão presentes no
cotidiano de nossas escolas e o papel do educador é trazê-las para sala de aula,
de modo a valorizar e educar para a diferença.
Observando este contexto, este estudo tem por objetivo a análise de
duas obras literárias nas quais o negro é protagonista. Os contos objeto de es-
tudo são: As Tranças de Bintou de Sylviane A. Diouf (2004), com ilustrações
de Shane W. Evans; e A Botija de Ouro de autoria de Joel Rufino dos Santos
(1984) e ilustrado por José Flávio Teixeira.
O interesse está em traçar um estudo comparativo entre as histórias an-
teriormente citadas, com ênfase nas personagens principais, e verificar como a
protagonista é apresentada na trama narrativa do livro, se de forma positiva ou
não quanto a valorização da construção de uma identidade negra. O que nos
motivou a pesquisar e a abordar esse tema foi o interesse em conhecer o que é
ofertado em matéria literária para que as crianças leiam. Isso porque é notável
a existência de diversos livros em que o negro é protagonista da trama, mas
como é representado e quem é esse indivíduo? Como tais livros poderiam ser
utilizados em sala de aula? Enfim, são estas indagações que se guiaram para a
elaboração do presente trabalho.
Assim, este estudo, traz uma discussão entre duas obras literárias,
A Botija de Ouro e As Tranças de Bintou, mostrando as protagonistas como
centro da análise. Tais publicações mostram a história de personagens negras,
onde as ilustrações e os textos estão apresentadas de forma diferenciada para o
ponto de vista do leitor, quanto a valorização da identidade africana.
Nesse sentido, ao conhecer a história dos contos supracitados, pode-
mos perceber a importância de analisar a leitura literária apresentada a nossos
educandos, pois, cada trama tem um enredo particular, podendo contribuir
na formação dos indivíduos e até despertar um senso de cidadania, respeito e
pertencimento racial.

Literatura Afro-Brasileira - Breve Considerações

A literatura brasileira está em um processo de “ascensão”, no tocante à


produção literária afro-brasileira e sua divulgação. Nos últimos anos, conse-
quentemente, tem ocorrido grande propagação de estudos sobre as relações
étnico-raciais. Nesse sentido, Marinho (2014) afirma que após a publicação da
lei nº 10. 639/2003, houve “a consolidação no mercado editorial brasileiro de
editoras especializadas em livros voltados para temáticas que dizem respeito,
mais especificamente, aos índios e negros”. (MARINHO, 2014. p. 8).
129
Contudo, antes de especificar autores e estudos sobre a literatura afro-
brasileira, destacaremos critérios de configuração que a intitulam de tal forma.
Para Assis Duarte (2008), deve-se levar em consideração: Primeiramente, a
temática, pois o negro deve estar presente como tema central da literatura; a
autoria, que deve ser composto por autores afrodescendentes; o ponto de vista,
ou seja, um olhar voltado para a história, cultura e problemáticas relacionadas
a vida dos afrodescendentes; a linguagem, onde exista um vocabulário
linguístico proveniente da África, porém conhecido no Brasil; por fim, temos
o público leitor afro-brasileiro “como fator de intencionalidade próprio a essa
literatura e, portanto, ausente do projeto que nortearia a literatura brasileira
em geral” (ASSIS DUARTE, 2008, p. 12). Assim, para o autor, este conjunto
de elementos é o que caracteriza a literatura como sendo afro-brasileira.
Historicamente, entre os séculos XIX e XX, alguns escritores tiveram
destaque na literatura afro-brasileira, tais como, o escritor Gonçalves Dias,
Maria Firmino dos Reis, Luiz Gama, José do Patrocínio e Lima Barreto (SAN-
TOS, 2013). Além disso, alguns autores contemporâneos também estão cul-
tivando a memória do povo negro nas suas publicações, entre eles, Santos
(2013) aponta Maria da Conceição Evaristo de Brito, Jussara Santos, José
Salgado Santos. É importante salientar que existem autores afrodescendentes
que não incluem a temática étnico-racial em seus projetos literários, como
a autora Marilene Felinto e tantos outros (ASSIS DUARTE, 2008). Nesse
caso, reconheceremos escritores engajados em difundir a literatura afro através
da discussão apresentada no texto literário, e não através de fatores externos,
como a cor da pele do autor, por exemplo. No tocante a literatura infantil, to-
mando como base doze obras literárias1 publicadas na década de 79 a 89 do
século XX, Oliveira (2008) destaca que foram verificados algumas situações
evidenciadas nas mesmas, tais como: 1) os negros que eram protagonistas,
na maioria das vezes eram pobres; 2) os protagonistas brancos e pobres, ti-
nham situação elevada aos negros; 3) alguns personagens negros estão em um
ambiente de doença, fome, morte, rejeição e também de coragem, luta e re-
sistência. Diante disso, é notório verificar o quanto existe de preconceito na
representação do negro em obras literárias de 1979 a 1989.
Em contrapartida, nas duas últimas décadas do séc. XX, a representa-
ção de personagens negros da literatura infanto-juvenil, abandona os papéis de
marginais e escravos, e começam a serem revelados em um ambiente familiar
(MARINHO, 2014). Ainda de acordo com a autora,

As discussões sobre discriminação e preconceito, os relatos sobre a escravi-


dão e as formas de resistência, vão cedendo lugar aos relatos de um cotidia-
130
no comum a todas as crianças e jovens que frequentam a escola, vivenciam
conflitos familiares, têm medo do escuro, de ficar longe dos pais... Os tex-
tos inovam também quando adotam o ponto de vista das crianças e não
dos adultos, inclusive nas ilustrações. (MARINHO, 2014. p. 10)

Assim, notamos que, atualmente, os textos literários estão tentando


desconstruir o modelo eurocêntrico pregado por tantos anos, e trazer uma
abordagem que se refere a pessoa negra como ele é: um ser social que, como
qualquer outro, passível de conflitos, desilusões e ascensões.
As obras que retratam as tradições religiosas, mitológicas e a oralidade
africana, também devem ser lembradas, uma vez que resgatam a identidade
africana. Nessa perspectiva, Jovino (2006) relata que,

Há também os livros que retomam traços e símbolos da cultura afro-


brasileira, tais como as religiões de matrizes africanas, a capoeira,
a dança e os mecanismos de resistência diante das discriminações,
objetivando um estímulo positivo e uma autoestima favorável ao leitor
negro e uma possibilidade de representação que permite ao leitor não
negro tomar contato com outra face da cultura afro-brasileira que ainda
é pouco explorada na escola, nos meios de comunicação, assim como
na sociedade em geral. Trata-se de obras que não se prendem ao passado
histórico da escravização. (JOVINO, 2006, p. 216)

O estímulo positivo, citado pela autora supracitada, traz ao leitor negro


um novo olhar para seu passado, valorizando sua origem através da religião
ou da dança, por exemplo. Já para o leitor não negro, possibilita conhecer a
história e cultura africana fora dos padrões apresentados por tantos anos, ou
seja, um modelo eurocêntrico que representava o negro como escravizado e
em condições estereotipadas.
Em suma, se observa que ao oferecer uma produção literária voltada
para o segmento das relações étnico-raciais, pode consolidar na criança um
pertencimento étnico, além de trazer para sala de aula a valorização de um
povo que contribuiu, e ainda contribui, para a construção da cultura brasileira.

Botija de Ouro x As tranças de Bintou - Produções Literárias com


protagonistas negras

Ao percorrer estudos realizados entre autores e pesquisadores envolvi-


dos na temática étnico-racial, selecionamos para análises, narrativas diferen-
131
ciadas que enfocassem o negro como personagem principal em narrativas do
gênero conto. As obras abordadas foram: A Botija de Ouro e As Tranças de
Bintou.
O eixo temático entre as narrativas se diferenciam, assim como o tempo
e o lugar, no entanto se igualam quanto à personagem de mesmo gênero, já
que são duas meninas (A Noite que Vem e Bintou). Além disso, podemos notar
a relação das protagonistas com os demais personagens, onde os adultos são
representados de forma particular em cada história.

Breve Análise Interpretativa das Obras

No conto A Botija de Ouro, o leitor conhece a história de uma escrava,


na qual o narrador conta como a personagem vive. Adentramos o universo da
história através das ilustrações, que mostram de maneira exagerada os traços
africanos presentes na protagonista principal, como podemos notar na figura
abaixo:

Figura 1: Pessoa sem expressão aparente

132
Na primeira página, o escritor fala: “Era uma vez uma escravinha que
não tinha nome”. O termo usado para definir a personagem soa como termo
pejorativo. Porém, notamos que a personagem citada é apenas uma menina,
supondo-se, assim, que referiu-se a escravinha relacionando-a ao tamanho.
Já na figura (fig. 1), a arte mostra uma pessoa sem expressão aparente, com
poucas linhas para representar sua face. Alguns traços pessoais nos chamam
a atenção, como a boca, por exemplo, que nos remete a pessoas de origem
africana, e nesse sentido, notamos a importância da ilustração na obra, que
quando reportamos a ALMEIDA,; MENDES; ALMEIDA, (2010), nos fala
da importância da imagem nos livros infantis, pois estas estão representadas
para o infante como algo natural.
Em todo texto, são explícitas expressões como: “- Que ela é preta como
a noite. Nunca vi mais preta.” (p. 5); “- Que embrulho é esse ai, diabo de
negrinha” (p. 13); “que luz é essa, diabo de pretos” (p. 16);” - Então, diabo de
moleca! Onde que está a botija de ouro?” (p. 21); “-Ei negros do diabo! Como
é que se para esse negócio?” (p. 29). Estes termos (grifos nossos) evidenciam
uma postura de inferioridade na representação ao negro, em que se verifica a
protagonista em todo discurso ser humilhada e inferiorizada pelos persona-
gens não-negros.
Além das humilhações, o texto relata castigos físicos à personagem, que
por ter a mania de comer paredes, o senhor ordenou que a colocassem em um
quarto escuro, e foi ai que, de tanto roer as paredes, achou A botija de Ouro.
Com isso, aumentou a raiva do senhor, pois a menina não revelava onde estava
a botija, assim, a escrava foi castigada a ficar no tronco. Desse modo, podemos
perceber que o conto é narrado sem preocupações de minimizar o sofrimento
e a maldade praticada com a garota.
Na cena abaixo ilustrada (fig. 2), demonstra-se a escrava sentada no
chão e o feitor com uma ferramenta na mão que se parece com uma chi-
bata, subentendendo-se que seria um meio de se defender ou até agredir a
escrava. No texto está explicito a fúria do senhor que exclama: “-Me põe
esta moleca no quarto escuro. E se, depois disso, continuar a comer pa-
rede... Ai, me sapeca uns bolos nas duas mãos. Que eu quero ver.” (SAN-
TOS,1984. p. 9).

133
Figura 2: Escrava sentada no chão e o feitor com uma ferramenta na mão

Nota-se a expressão facial da garota que não entende o porquê de tal


castigo. Além de aparecer, nesta ilustração, o oposto no porte físico do feitor
e da menina, uma vez que o primeiro é forte e a outra aparece magra e fraca.
A menina sentada no chão, também ilustra um sentimento de inferioridade
da escrava com o feitor, que aparece sentado em um banco no plano superior.
As cores que prevalecem na cena são os tons terrosos, que demonstram um
aspecto antigo ao ambiente, reportando-se a época e ao lugar, uma fazenda no
período da escravidão.
Nesse caso, observemos as palavras de Martins; Munhoz (2007) ao ex-
por que pode haver um conflito na formação da identidade dos indivíduos
se associados a imagens de pessoas negras sendo desvalorizadas. As crianças
tendem a manifestar um sentimento de identificação por personagens heróis
ou quando aparecem de maneira especial ou “normal” aos olhos da sociedade.
Daí,a necessidade de observar a faixa etária dos leitores para oferecer-lhes uma
leitura de acordo com sua necessidade.
Em outro momento, no final da discussão, é anunciado o nome da
afrodescendente, “A Noite Que Vem”. Assim, apenas na última página, a es-
134
crava é identificada com um nome a que possa ser pronunciada. Esse fato é
importante salientar, pois evidencia que em todo texto, a mesma era denomi-
nada de maneira preconceituosa, com apelidos referentes à sua origem.
No conto As tranças de Bintou, a menina tem um dilema em sua vida:
gostaria de ter lindas tranças como as mulheres de sua aldeia, porém o que tem
são birotes na cabeça, e isto é um motivo de tristeza para sua inocente vida.
Na imagem (fig. 3), aparece Bintou, amparada aos braços da irmã com uma
gota de lágrima no seu rosto, e ela está triste por sentir as tranças roçando em
sua pele, para ela, a tristeza não é ter seu cabelo crespo, e sim não ter tranças
enfeitadas com miçangas.
Nesta imagem (fig. 3), observamos os vestidos usados pelas persona-
gens, que remontam a traços que lembram a tradição africana, além de apare-
cer ao lado uma galinha, transmitindo à ilustração a ideia de harmonia com a
natureza. Enfim, as cores do ambiente e os traços físicos oferecem a ilustração
sobriedade e autenticidade.

Figura 3: Vestidos na tradição africana

135
O cenário em que é apresentada a história mostra a simplicidade em
que Bintou vive, e na figura seguinte (fig. 4) podemos observar a representação
da menina, que ao lado de sua avó, transmite uma imagem positiva, onde a
personagem é notada com harmonia na sua face singela, através de seu sorriso
e seu olhar. Além disso, ainda podemos observar, na mesma cena, pessoas que
convivem pacificamente, trabalham e brincam felizes no lugar onde moram.

Figura 4: A menina ao lado de sua avó


Assim, a avó apresenta-se como uma grande matriarca, responsável,


posteriormente, por destacar a importância da origem africana, valorizando a
imagem de Bintou. Podemos encontrar essa afirmativa na fala da avó quando
diz: “você é uma menina muito especial, sussurra. Seu cabelo será tão especial
quanto você” (DIOUF, 2008, p. 29). Esta afirmação é nitidamente um aspec-
to de valorização da imagem da protagonista, que se sente mal por achar o
seu cabelo sem graça. Porém, ao notar que seus birotes foram enfeitados com
laços coloridos, a menina muda sua expressão, e ao olhar-se no espelho, fica
encantada com seu lindo cabelo.
136
A trama termina com a protagonista se auto valorizando, e citando
adjetivos positivos a seu cabelo, onde a mesma fala: “Eu sou Bintou. Meu
cabelo é negro e brilhante. Meu cabelo é macio e bonito. Eu sou a menina dos
pássaros no cabelo. O sol me segue, e sou muito feliz” (DIOUF, 2004, p. 30).
A partir dos aspectos observados nos contos, podemos fazer um com-
parativo entre as obras e suas protagonistas. É importante ressaltar que este
estudo está pautado na ideia que os leitores são alunos e crianças em formação
de sua própria identidade.
Verifica-se que a representação da identidade negra se opõe uma a outra
nos dois livros. Ao passo que A Botija de Ouro é uma obra que contempla o
modelo escravo para sua protagonista, onde a mesma aparece em todo texto
de forma inferior a seu dono, com uma postura de inferioridade ao indivíduo,
não quanto ao gênero, mas sim quanto a origem africana. Enquanto no livro
As Tranças de Bintou, a menina aparece de maneira harmoniosa com sua
comunidade, sempre feliz e com um único desejo: Ter tranças. Desejo esse,
que apesar de não ter sido concedido, foi convencida que era especial do seu
jeito, além de ser valorizada entre os familiares e amigos do lugar onde vive.
Outro ponto a ser destacado, é a representação da imagem da avó como
símbolo de sabedoria, que aparece nas duas histórias como uma personagem
que detém o poder da oralidade, transmitindo seu conhecimento a gerações
mais novas, neste caso, os dois contos apontam as anciãs como detentoras
desta tradição oral, tão valorizada pelos africanos.
As duas obras, em seu enredo, mostram mais uma variante, no que se
refere a identidade da protagonista, pois As Tranças de Bintou se inicia com
a apresentação da personagem: “Meu nome é Bintou, e meu sonho é ter tran-
ças” (DIOUF, 2004, p. 2), assim desde a primeira página conhecemos aquela
que será em todo texto a narradora de seus sentimentos e emoções, porém, no
conto A Botija de Ouro, apenas na última página, se conhece o nome da per-
sonagem principal, como podemos observar no trecho: “Os escravos, que não
eram mais, contavam. E o feitor? Ninguém não sabe se está lá em baixo com
seu dono. Como ele vivia dizendo à escravinha: “Espera a noite que vem”, ela
acabou ganhando esse nome: A Noite Que Vêm” (SANTOS, 1984, p. 32).
Em suma, podemos concluir que há uma disparidade na representação
da identidade negra entre as duas protagonistas, ao passo que uma é escravi-
zada e não está em seu país de origem, a outra é livre e está em sua terra natal.
Assim, ao considerar que estes contos estão voltados para educação in-
fantil, a narrativa que mais se adequa à valorização da representação do negro
é As Tranças de Bintou, pois, através de sua protagonista, tece-se uma história
de convívio social sem preconceito.
137
É importante salientar que, na educação infantil, o trabalho pedagógico
é fundamental para o reconhecimento e a construção da identidade negra, e a
escolha do livro literário pode ser uma oportunidade de valorizar a cultura africana.
A leitura é importante em todos os níveis da educação, por isso a interpretação e o
objetivo devem ser propostos de acordo a faixa etária dos educandos.

Considerações Finais

Os contos infantis apresentam um universo diferente a cada página


e isso encanta o imaginário das crianças. Assim, o papel da literatura dentro
da escola é essencial. Entre todos os livros oferecidos ao leitor somente na
literatura ele vai encontrar, por exemplo, a representação de personagens em
condições paradoxais, possibilitando ao leitor discutir sobre lógica das coisas,
e compreender o que é e o que não é realidade ali problematizado.
Nesse sentido, Candido (2004) discorre da necessidade que temos de
poesia ou de literatura, em que para ele, “assim como não é possível haver
equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio
social sem a Literatura” (CANDIDO, 2004, p. 175). Este equilíbrio a que se
refere o autor, pode ser estabelecido pelos educadores, que através da literatura
podem estabelecer um elo de confiança e respeito entre ficção e realidade.
A partir da lei 10.639/03, houve grande aumento nas publicações rela-
cionadas ao negro. O que se pode concluir que, na literatura infantil, está se
propagando estórias com personagens negros na condição de protagonistas.
É importante observar, pois, como é posta essa representação.
Assim, no contexto de sala de aula, cabe ao educador verificar como o
negro é representado nessas obras, de modo a não propagar uma leitura racista
camuflando o preconceito existente nas entrelinhas. Considerando isso, repor-
temo-nos aos contos analisados neste texto, A Botija de ouro e As Tranças de
Bintou, que tratam de perfis diferentes com personagens negras. Ao passo que
primeiro texto traz uma narrativa repleta de expressões preconceituosas com
a protagonista, o segundo valoriza a identidade e a cultura de seu povo. Desse
modo, uma vez sendo tomadas como ferramenta de leitura, é fundamental
uma leitura orientada no sentido de que o leitor perceba estas construções
estereotipadas.
Outro elemento importante nesse processo de leitura são as gravuras
que acompanham o texto. A imagem traz para o conto o complemento das
palavras, ou seja, o que as palavras por si só não conseguem transmitir. Daí ser
relevante um olhar específico do leitor na interpretação dessa linguagem que
muito diz.
138
Sabemos que personagem de uma trama narrativa é apenas uma ficção,
porém, concordamos com a afirmação de Oliveira (2003, p. 177) quando
diz que “personagem não é pessoa, afirmam os teóricos de literatura, mas eles
sabem, personagens representam pessoas ao serem tecidos na trama das es-
tórias”. Por esse motivo, a observação e análise crítica destas narrativas são
importantes para que o educador não estabeleça e reforce o racismo subenten-
dido nos contos de literatura infantil.
Enfim, o estudo revela que a literatura infantil na sala de aula ocupa
um lugar de devida importância, sendo utilizado com o intuito o de trans-
mitir determinada mensagem ao qual está direcionada o conteúdo do livro,
e trabalhar o lúdico da criança. Considerando isso, é fundamental analisar,
comparar e decidir quais livros podem colaborar na formação de educandos
mais conscientes da pluralidade cultural existente no país.

Nota
1 Neco, o sonhador; A história do galo marquês; Um sinal de Esperança; A saudade
da vila; Dito, o negrinho da flauta; Xixi na cama; Tonico e carniça; Nó na gargan-
ta; João que semeava flor e cantava amor; A cor da ternura; Menina bonita do laço
de fita e O menino Marrom.

Referências
ALMEIDA, Adriana Matos de; MENDES, Joací Sousa; ALMEIDA, Patricia Matos
de. O negro na literatura infantil: estereótipos e silenciamentos. Seminário cultura e
política na primeira república: campanha civilista na Bahia. UESC, 2010.
ASSIS DUARTE, Eduardo. Literatura afro-brasileira: um conceito em construção. Es-
tudos de Literatura Brasileira Contemporânea, núm. 31, Universidade de Brasília,
Brasília,2008, pp. 11-23.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e afri-
cana. Brasília: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, 2004.
CANDIDO, Antônio. Vários Escritos. São Paulo: Ouro sobre azul, 2004. p. 169-191.
DIOUF, S. A. As tranças de Bintou. São Paulo: Cosac & Naif, 2004.
FONSECA, Maria Nazareth Soares. Literatura Negra, Literatura Afro-brasileira:
como responder
JOVINO, Ione da Silva. Literatura Infanto-juvenil com personagens negros. Litera-
tura afro-brasileira. SOUZA, Forentina; LIMA, Maria Nazaré.(org) _Salvador: Centro
de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006. p. 180-217.
139
MARINHO, Ana Cristina. Índios e negros na literatura infantil/ juvenil brasileira: ca-
tálogo de obras). João Pessoa: Ideia, 2014. 94 p.
MARTINS, Roseli Figueredo; MUNHOZ, Maria Leticia Puglisi. Professora, não quero
brincar com aquela negrinha! SANTOS, Maria Aparecida dos.(org) Volume 5,. São
Paulo: Ministério da Educação, 2007. Coleção Percepções da Diferença. Negros e Bran-
co na Escola.
OLIVEIRA, Maria Anória de Jesus. Literatura Afro-brasileira infanto-juvenil: enr-
redando inovações em face à tessitura dos personagens negros. São Paulo: USP, 2008.
______ Personagens Negros na literatura infanto-juvenil no Brasil e em Moçambique
(2000-2007): Entrelaçadas vozes tecendo Negritudes. Tese de Doutorado. João Pes-
soa: UFPB, 2010.
SANTOS, Jocéli Domanski Gomes dos. A Lei 10.639/03 e a importância de sua imple-
mentação na educação básica. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/1409-8.pdf. Acesso em 23 de Julho de 2015.
SANTOS, Rosemeire dos. A lei nº 10639/03: Entre práticas e políticas curriculares,
História & Ensino, Londrina, v. 16, n. 1, p. 41-59, 2010.
SANTOS, Luis Carlos Ferreira dos. Filosofia de raiz africana como um pensamento da
complementaridade. Revista África e Africanidades, Ano 2 - n. 8, 2010. Disponível
em: http://www.ucb.br/sites/000/14/raizafricanacomplementaridade.pdf. Acesso em
29 de Agosto de 2015.
SANTOS, Margareth Maura. A Cultura e a Literatura Afro-brasileira em Sala de
Aula. Revista Magistro, Vol. 8, 2013.
SANTOS, Joel Rufino dos. A Botija de Ouro. São Paulo:Ática, 1984.
SILVA, Tássia Fernanda de Oliveira. Lei 10.639/03:por uma Educação Antirracismo
no Brasil. Interdisciplinar. Ano VII, V.16, jul-dez de 2012 - ISSN 1980-8879 | p.
103-116.
SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Modelos teóricos e estratégias de leitura de leitura:
suas implicações no ensino. Maceió: EDUFAL, 2005.
TRINDADE, Azoilda Loretto da. Uma trajetória até 10639/2003. In. Salto para o
Futuro, edição especial: 10 anos da lei 10 639/2003. TV Escola, 2013. Disponível
em: http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/
publicationsSeries/164235EE_Lei10639.pdf. Acesso em 19 de Julho de 2015.
ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global Editora e
Distribuidora Ltda, 2012

140