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U.P. Lundgren Teoria del fer gare U naa steel er seTelely SEGUNDA EDICION fr £4 Morata Titulo original de la obra: BETWEEN EDUCATION AND SCHOOLING: OUTLINES OF ADIACHRONIC CURRICULUM THEORY © Deakin University, Victoria, Australia, 1991. Primera edicién: 1992 Reimpresién: 1997 No esta permitida la reproduccién total o parcial de este libro, ni su tratamiento informatico, ni la transmisién de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electré- nico, mecanico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. © de la presente edicién: EDICIONES MORATA, S. L. (1997) Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depésito Legal: M-17.698-1997 ISBN: 84-7112-362-2 Compuesto por C & D Printed in Spain - Impreso en Espafia Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) Cubierta: Recortable victoriano del siglo xix. Contenido PREPACIO! sssssacamnnaimaas 7 9 CAPITULO PRIMERO: El curriculum: conceptos para la investi- gacion Un método de investigacién, 13.—Produccién, reproduccién y pedagogia, 16.—La institucionalizacién de la escuela, 22.—El problema de la representacién, 32. CAPITULO II: Cambios en los codigos curriculares: esbozo his- eles Me OCR ee eee eee eee PEETTEEES % 35 El cédigo curricular clasico, 35.—El cédigo curricular rei a, 43.—El nacimiento de la educacién como ciencia, 49.—El cédi- go curricular moral, 51.—El cédigo curricular racional, 54.—El cédigo curricular invisible, 67. CAPITULO III: El campo del curriculum: teoria y metateoria 70 Textos sobre pedagogia y teorias curriculares, 70.—Curriculum y plan de estudios, 74. —Las teorias curriculares como metateo- rfas, 76.—Las teorfas curriculares y la educacién en los Esta- dos Unidos de América, 81. CAPITULO IV: Teorias curriculares, investigacion educativa y po- litica educativa .....................22---.0000-- 87 La direccién politica, 99.—La legitimacién de la educacién pu- blica, 109.—Descentralizacién y politica educativa, 113.—El concepto de evaluacién, 117. SOBRE EL. AUTOR 6 sescesivecsurcene neces eee sa ees eaee aes 120 BIBLIOGRAFIA wecsscesmwmnaegns css eqeasesgsesaas » 124 OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES ...... 126 13 Prefacio* En 1982 la Facultad de Educacidn de la Universidad de Deakin me invité a participar en una unidad sobre teoria cu- tricular del Programa de Campus Abierto de la Universidad. Mi estancia en Deakin fue de lo mas memorable, pues mien- tras estuve alli obtuve amplios conocimientos sobre la inves- tigacién en el area de educacién de Australia, de lo que pude beneficiarme en el futuro. Me acompafié a Australia mi hijo de 11 afios, y los dos pasamos nuestros dias intentando entender el mismisimo co- raz6n de la educaci6én. Lo hicimos acercaéndonos a 6! desde dos perspectivas: su lucha consistfa en sacar el significado del curriculum sueco como base de estudios por su cuenta; * Raras veces un traductor tiene la ocasién de comprobar su tarea con el autor del texto que traduce. Yo tuve la fortuna no sdlo de eso sino de dialogar con el Profesor Lundgren sobre su obra, sus conceptos, las acep- ciones que mejor se adaptarian a la versién espafola e incluso mis pro- pios comentarios y critica, que recibié con la sencillez del maestro que sabe ensefiar aprendiendo a su vez. Desde aqui agradezco al Profesor Lundgren las horas que pas6é conmigo revisando y conversando sobre su creacién y mi re-creacién, en una atmésfera de plena dedicacién a la labor que nos ocupaba, olvidandose del teléfono y de otras reuniones importantes. Pensando en las posibles personas lectoras, docentes o aprendices de docencia, el Profesor Lundgren me facilitaba 0 consentia el término mas sencillo o comprensible. Asimismo acepté mis sugerencias de poner el ejemplo en espafiol cuando él lo ilustraba en otros idiomas. Aunque me he cefiido bastante al texto en el vocabulario técnico, he tratado de evitar ciertos términos para darle ligereza en los casos en que la expresién era mas idiomatica que técnica, alo que él me animaba complacido. (N. dela T.) a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book El curriculum: conceptos para la investigacién 17 producci6n de la fuerza del trabajo en sentido amplio. La edu- cacién y la instruccién son procesos de transmisién por me- dio de los cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generacién. Para utilizar las palabras de Emile DURK- HEIM en Education et Sociologie* (1922): La educaci6n es la influencia que ejercen las generacio- nes de adultos sobre aquellos que todavia no estan prepara- dos para la vida social. Su objeto es estimular y desarrollar en el nifio un cierto numero de estados fisicos, intelectuales y morales que le son exigidos tanto por la sociedad politica en conjunto, como por el medio particular para el que el nifio esté destinado especificamente... (traducido en Giovens 1972, pag. 204) De igual modo, en Democracy and Education John DE- wey (1916) compara la educaci6n con la reproduccién bio- légica y la define como el control social de la vida. La manera en que la transmisién pedagégica conforma una Gestalt esta vinculada, desde luego, a la estructura eco- némica, social y cultural. En una sociedad caracterizada por una divisién limitada del trabajo y que tiene una cultura ho- mogénea (como una tribu némada o una sociedad agricola), la educacién del nifio en el «hogar» (el pueblo o el tipo de poblacién que constituye el contexto social primario) es su- ficiente para la reproduccidn de la sociedad. Al imitar a sus padres, los nifios aprenden a identificarse con su cultura y a dominar su mundo. En una sociedad de este tipo, la edu- caci6n se basa en un consenso y en una relaci6n directa con el mundo natural. Tal situacién crea también un contexto para la educaci6n en el cual la responsabilidad especifica de los procesos de reproducci6n no recae sobre una sola persona. *Si existe la traduccién castellana de las obras citadas en el texto, se ha incluido su referencia en la bibliografia. (N del E.) a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 36 Teoria de curriculum y escolarizacién los problemas cientificos y de las diversas teorjas sobre el mundo. Este era el ideal educativo que conformé el ideal pos- terior de la educacié6n renacentista. Los primeros en formu- larlo fueron los sofistas. Pero el trivium no solo tenia valor por su utilidad practi- ca, sino que parece que también tenia un valor pedagégico intrinseco. Las tres disciplinas del trivium tenian un elemen- to comun: eran los instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El estudio de estas disciplinas no s6- lo capacitaba para descubrir la verdad, sino que la verdad es- taba también, en efecto, dentro del intelecto preparado. Esto era asi no sdlo en relaci6n con el trivium sino tam- bién con respecto a la aritmética. Para los egipcios, la arit- mética era una disciplina practica; los mercaderes tenian que dominarla para ejercer el comercio; los constructores la ne- cesitaban para construir. Sin embargo, en la civilizacién grie- ga, la aritmética y, posteriormente, las matematicas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de conocimientos que incluian mas de lo que se necesitaba para fines practicos. En La Republica, por ejemplo, PLATON argumentaba que el fin de las matematicas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar al mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna verdad. El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida practica y era algo mas que eso. Al desarrollar el cono- cimiento puro, los individuos podian liberarse de las ideas que el mundo material les imponia. Asi pues, fue necesario or- ganizar la educacién para que fuera posible dicha libera- cién. Esta idea sobre las propias cualidades intrinsecas de una disciplina era asunto no sdlo de las disciplinas, sino también de la seleccién de cada una de ellas dentro del trivium y del quadrivium. Por ejemplo, la aritmética y la geometria tenian unos fines muy concretos, pero se incluian en el quadrivium no solo por sus fines especificos, sino porque las matemati- a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 40 Teoria de curriculum y escolarizaci6n cién, tendré consecuencias decisivas para el desarrollo de la civilizacién y de la pedagogia. En la educacion griega, al trivium se le concedia mayor prioridad que al quadrivium a excepcidn de las matematicas, por supuesto. El estudio de la naturaleza requeria usar los sen- tidos, pero éstos podian conducirse hacia un falso conoci- miento. Se entendia que las ideas se encontraban dentro del hombre y no se podian descubrir estudiando solamente la na- turaleza, por lo que el estudio del trivium se antepuso al del quadrivium. También se concedié un papel principal a la edu- caci6n fisica en la pedagogia griega antigua: aun cuando el cuerpo estaba subordinado a la mente, tenia que ser entre- nado. El principio basico era el equilibrio, y lo mismo se podia aplicar a la educacién estética. La musica era impor- tante por su relacién con las matematicas y tenia que estar al nivel de otras asignaturas. La educacién tenia que sostenerse sobre tres partes iguales: la formaci6n intelectual, la educa- cién estética y la preparaci6n fisica’. Estas ideas influyeron en la ensefianza que se ofrecia a la clase dirigente del Imperio Romano. QUINTILIANO, pedago- go romano, organizé6 y dio forma al curriculum en tres eta- pas: la escuela elemental, la de gramatica y la de retérica. La obra de QUINTILIANO influy6 en el desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y la Reforma. Por ejemplo, el gran humanista PETRARCA y Martin LUTERO mencionan esta influencia. Con la llegada del cristianismo, se transform6 la relacién y el equilibrio entre las disciplinas. La educacién fisica per- dié importancia y el latin ocup6 el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del trivium y del quadrivium, * Aunque en la versién inglesa aparece «intellectual training, aesthetic training and physical training», para evitar la reiteracién el autor se mos- tr6é de acuerdo con la siguiente traduccién: «/a formacidn intelectual, la educaci6n estética y la preparacién fisica». a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 48 Teoria de curriculum y escolarizaci6n y puesto que las ciencias naturales trataban tan sdlo de ma- teriales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de cédigo moral, —algo asi era el razonamiento. Fundamentalmente, esta disputa no residia sdlo en las ideas, sino que los distintos puntos de vista eran represen- tados por estratos sociales diferentes. La industrializaci6n ha- bia cambiado la estructura social; la economia basada en la tierra y principal poder de los terratenientes entré en deca- dencia y el capital monetario gané mayor influencia y rele- vancia. La composicién de la burguesia se modificé con la expansion de la industria. Estos cambios dentro de este ni- vel social implicaban una estratificacién, en parte en la bur- guesia tradicional y en parte en un estrato que estaba en oposicién a la nobleza. Este ultimo estrato también se exten- dié con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vi- da industrial y administrativa. La clase media expuso nuevas demandas, incluyendo las de ensefianza, a la esfera publica general. Los que criticaban a la sociedad establecida exigian el derecho de codeterminacién, democracia, prensa libre y educacién. No solo se introdujeron las ciencias en el curriculum a con- secuencia de las nuevas exigencias del mundo comercializa- do e industrializado, sino que también lo hicieron las lenguas modernas. No he razonado la introduccién de los idiomas, pero han de verse como parte de un curriculum que repre- senta un cédigo curricular realista. No obstante, antes de analizar el surgimiento del cédigo curricular moral, creo importante hacer unas anotaciones so- bre el nacimiento de la educacién como ciencia; discusién que es importante para el andlisis que sigue. A la educacion como ciencia se debe que se afinaran los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso sobre la misma. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Cambios de los cédigos curriculares: esbozo histérico 57 junto con la expansién territorial hab/a llegado a su fin. Exis- tia una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se empezaron a formar movimientos politicos radicales. En la campajfia presidencial de 1896, las finanzas y los medios de comunicaci6én de masas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solo candidato, McKinley, de Ohio, con el fin de impedir que la influencia radical ganase ascedencia en la politica* federal. El otro candidato, Jennings Bryan de Ne- braska, no tuvo ninguna oportunidad en esta campafia. Los empresarios despedian a los empleados que pretendian vo- tar a Bryan. El afio 1896 fue un momento de cambio en la historia norteamericana. La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad de aumentar el poder federal y establecer una estructura de control mas firme sobre la economia, sino por las cuestiones de politica exterior, principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de anexionarse las Filipinas. Por supuesto, esta cuestién en realidad ejercié de catalizador de los problemas politicos internos. Los Estados Unidos se es- taban transformando, de una sociedad con una politica ela- borada de /aissez-faire y determinaci6n local, a un poder estatal de corte federal con una marcada economia capita- lista. Pero dicho desarrollo no podia venir sin una politica mas activa y poderosa del Estado. En el periodo previo a la Pri- mera Guerra Mundial, se establecieron el poder econdémico y federal. Aun cuando se producian muchas huelgas incon- troladas en las grandes ciudades industriales, el poder del Es- tado comenz6 a organizarse y ganar fuerza. La sociedad americana empezé a reflejar una estructura cultural y peda- gégica unificada. * Hemos utilizado la palabra «politica» para traducir el término inglés «policy», aunque en realidad «politica» esta a caballo entre «policy» (pro- grama politico) y «politics» (el mandato). (N. de la T.) a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 60 Teoria de curriculum y escolarizacién rentes. El crefa que el individuo se desarrollaba por el didlogo entre el yo y el contexto: que la educacién debia comenzar a partir de las demandas de los estudiantes y organizarse de tal forma que éstos pudieran aprender mediante sus acciones. A través del trabajo «en el contexto» es posible obtener conoci- mientos, es decir, «aprender haciendo». La idea basica es que el organismo se desarrolla por una interaccién eterna con su con- texto: por tanto la buena educacién debe disponerse de forma que se pueda establecer dicha interaccién, un principio dialécti- co hegeliano que Dewey elabord. Sin embargo, el centro de la educacidn lo constituye el individuo, y la ensefianza deberia hacer posible que los suje- tos organizasen sus experiencias. Las ideas de DEWEY han sido distorsionadas con demasiada frecuencia: que la edu- cacién deberia ser desestructurada y basada Unicamente en las experiencias del nifio a través de un didlogo simplificado. Lo que DEWEY queria decir era otra cosa. El vio con mucha claridad las funciones sociales de la educacién. En relacién con la estructura de la sociedad en que él vivia, dichas fun- ciones sociales eran evidentes. Su razonamiento era que el fin de la educacién es ayudar en la socializaci6n o en la re- producci6n de una cultura. Quizd esto esté mejor expresado en su obra Democracy and Education (DEWEY 1916). Lo que 6l sostiene no es una educacion libre del nifio, sino una re- produccion cultural basada en valores liberales muy claros y especificos, donde el individuo y la naturaleza son el cen- tro, pero donde la pedagogia, si ha de ser eficaz, debe em- pezar por el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que éste se aprende en la interaccién con el con- texto, donde la persona comprende el valor del conocimien- to por la utilidad que tiene para ella. Al mismo tiempo, DEWEY expresaba su creencia en la ra- cionalidad de las ciencias y en la capacidad de la educacién para cambiar progresivamente. La educaci6n tiene por obje- tivo la reproducci6n de una cultura, pero a la vez —y quiza Cambios de los cédigos curriculares: esbozo histérico 61 en virtud de este hecho— puede ser un instrumento para el desarrollo progresivo de la sociedad. Esta idea evolucioné en el espiritu de la llustraci6n americana y contenia la misma vi- sién optimista de la educacién que JEFFERSON habia expre- sado cien afios antes. La pedagogia que se desarrollé, en microcosmos, era parte de una solucién a los problemas que la sociedad norteameri- cana buscaba dentro del macrocosmos. El individuo se ha- llaba en el centro, pero, a su vez, lo estaba una pedagogia organizada de tal forma que el desarrollo del individuo, al es- tar regido por el poder de la natruraleza, podia conducir a un creciente bienestar del mismo y de la naci6n. La verdad resi- de en el uso del conocimiento. Aunque Dewey consideré la interaccién esencial entre el individuo y el contexto, no hizo ningun intento sistematico de explicar el orden social exis- tente. Ninguna teoria social podia explicar, por ejemplo, por qué existen diferencias entre pobres y ricos. Basicamente, todo era una cuestién de cambiar la educacidn. Las diferen- cias entre los individuos existirfan siempre, pero éstas debian basarse en las variaciones psicolégicas individuales. Pode- mos ver en este pensamiento la creencia en la sociedad ra- cional y el futuro tecnoldégico la cual se refleja en gran parte de la vida cultural estadounidense de este siglo. Quiza se po- dria ilustrar mejor la idea fundamental detras de este Vors- tellung con un slogan que se acufié en la exposicién universal de Chicago de 1933: «Las ciencias exploran, la tecnologia ejecuta y la humanidad conforma». Entre 1894 y 1904 Dewey fue decano de los departa- mentos de filosofia, psicologia y pedagogjia de la universidad de Chicago. Durante este perfodo desarrollé su pedagogia y la aplic6é en el curriculum progresista en las escuelas labora- torio de Chicago. Dewey desarrollé su teoria a través de es- ta prdctica, lo cual condujo a una nueva aplicacién y movimiento dentro de la pedagogia y la educacién —progre- sismo— que se extendio lejos de los Estados Unidos. 62 Teoria de curriculum y escolarizacién Durante las dos primeras décadas de este siglo se formd la base de la educacién y la psicologia como ciencia en los Estados Unidos, muy influida por el pensamiento europeo. A medida que las ciencias sociales, incluidas la pedagogia y la psicologia (principalmente después de la Segunda Gue- tra Mundial), establecieron una fuerte tradici6n empirica, aumento la influencia de Estados Unidos en otros paises. El modo en que estas influencias y sus determinantes se desa- trollaron es asunto de posterior investigacién, pero podemos observar algunos factores. La pedagogia desarrollada en el seno del progresismo contestaba o daba respuesta a una se- rie de cuestiones basicas sobre educaci6én surgida del desa- rrollo de sociedades modernas. Como he sefalado antes, el desarrollo econémico exigia una politica mas activa del Es- tado sobre las reformas judicial, social y educativa. La de- manda de intervencion y control estatal que se necesitaba en los Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial con- dujo a una estructura que fue desarrollada durante la Segun- da Guerra Mundial. Estas dos guerras crearon la exigencia de una industria coordinada tanto como la de una ideologia unificada. Al mismo tiempo, se aceler6 el desarrollo tecno- légico y una economia en expansi6n hizo posible el crecimien- to educativo. La educacién llegé a ocupar un papel mas central para el individuo y para la sociedad. El pensamiento pedagégico que desarrollaba el progresismo respondia a di- chas demandas, al tiempo que incluja una visién fundamen- tal, liberal y humanista de la condicién humana. Los conflictos entre los fines basicos y la realidad no eran particularmente visibles. El mismo desarrollo, aun cuando llegase mas tarde, tuvo lugar en Australia y en la mayoria de los paises euro- peos. El progresismo era una respuesta al conflicto mencio- nado anteriormente entre los cédigos curriculares clasico y realista, por una parte, y del cédigo curricular moral, por otra. El progresismo establecia un cédigo nuevo para construir un curriculum que requeria la organizacién del conocimiento de Cambios de los cédigos curriculares: esbozo histérico 63 acuerdo con los criterios que se ajustaban a una sociedad que experimetaba una expansién econémica y tecnolégica. Igualmente, «el nuevo» cédigo curricular, en realidad, amal- gamaba elementos del anterior pensamiento curricular. Desde luego, esta explicacién es muy somera y simplificada, pero proporciona algunas indicaciones para un andlisis mas pro- fundo. Puede decirse que el efecto de la obra de DEWEY es com- parable al de la revolucién copernicana. Surgido de un cédi- go curricular con orientacién de disciplinas, el codigo cu- rricular naciente estaba mas orientado al individuo. Pero es- to es sdlo la mitad dela historia. Los cambios no eran sdlo de tipo filosdfico. Durante el siglo XX, la educacién se convirtié en factor del desarrollo de la produccidn en la sociedad y creé la «ne- cesidad» de desarrollar la producci6n y la de que el individuo mantuviera el ritmo con su valor creciente en el mercado de trabajo. A su vez, dichos desarrollos subrayaron los conflic- tos entre las demandas individuales y las de la sociedad. La cuesti6n ya no era, como la formulé ROUSSEAU, una opcién entre educacion del «individuo libre» o educacién del «ciu- dadano». El desarrollo econémico, social y cultural habia ele- gido al ciudadano. Pero, al mismo tiempo, dicha eleccién no se podia aceptar en una cultura basada en la creencia de la libertad individual. La solucién era una pedagogia en la que se organizase el curriculum con el individuo como punto de partida y donde el conocimiento se convirtiese en una serie organizada de experiencias activas. Yo denomino a estos prin- cipios de seleccién y organizacién de contenido y al desa- rrollo de los métodos que lo transmiten.el.cddigo curricular racional. gCudles son los elementos fundamentales de este cddi- go curricular? En primer lugar, existe una base pragmatica, es decir, que un curriculum se deberia.construir sobre el co- nocimiento de que los individuos —y, a través de ellos, la a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Cambios de los cédigos curriculares: esbozo histérico 69 del curriculum, por tanto, describiré este periodo como el de la petrificacién. Aun mas, sugiere que las estructuras previas de los cédigos curriculares ya no son evidentes como lo eran en los codigos primeros. Puesto que el control del curricu- lum se tiene ahora fuera de los materiales en si y en los pro- cesos de socializacién para ensefiar la teoria curricular a los profesores, se puede hablar del surgimiento de un cédigo cu- rricular invisible. En el siguiente capitulo, mi centro de atencidn se despla- za alos textos sobre educacién. Estos se pueden denominar también «teorias curriculares». Para sintetizar y describir c6- mo se desarrollan y en qué se basan los diferentes tipos de teorias curriculares, no voy a continuar con el andlisis de es- tructura mas bien abierta de este capitulo, sino que adopta- ré un enfoque mas analitico. CAPITULO III El campo del curriculum: teoria y metateoria Textos sobre pedagogia y teorias curriculares Si consideramos que los textos sobre pedagogia, es de- cir, las teorfas curriculares, fueron creados por la necesidad, en la educaci6n de masas, de controlar y gobernar la educa- cién, especialmente por medio de la reforma educativa, en- tonces, el problema elemental de los tedricos del curriculum es el andlisis de la relaci6n entre la funci6n interna y la exter- na de la educaci6n; en otras palabras, el andlisis de cémo el proceso de la educaci6én se adapta a las demandas de la pro- ducci6én, por una parte, y del Estado, por otra. O, expresan- dolo de otra manera: El problema principal de la teoria curricular es la de ser entendida como un problema doble: el de la relacidn entre teo- tia y practica, por un lado, y el de la relacién entre educaci6n y sociedad, por otro. (Kemmis y FITZCLARENCE 1986, pag. 22) Desde esta perspectiva voy a hablar de las teorias cu- triculares. El campo del curriculum: teoria y metateoria 71 El problema en que me voy a centrar (o sea, la relacién entre las funciones interna y externa de la educacién) se re- fiere a dos procesos basicos de transicién entre sociedad y Estado. Uno atafie ala formacidén de cualificacién para el tra- bajo, el otro a la reproduccién social. El curriculum expresa una filosofia (0 filosofias) de educacién que transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de en- sefianza. Asi pues, el curriculum como concepto se refiere también a un proceso de transicién entre sociedad y educa- cién. Por tanto, el «curriculum» es uno de los conceptos cla- ves en la educaci6én y constituye una de las areas mas impor- tantes de la investigacién educativa. Desde este punto de vis- ta, seria de esperar que el campo de la teoria curricular estu- viera bien desarrollado, pero incluso un simple repaso a la literatura curricular revela que esto no es asi. El concepto «curriculum» tiene diferentes definiciones y existe muy poco acuerdo en cuanto a su significado. Esto refleja, en parte, las ideas cambiantes sobre la escolarizacion y también la naturaleza de la tradicién investigadora, en que las definiciones comunes del curriculum reflejan los puntos de vista particulares, a menudo limitados, de las funciones de la escolarizacién. Una definici6n convencional, que con- sidera el curriculum como «todas las experiencias que el alum- no tiene bajo la direccién de la escuela» (KEARNEY y COOK 1969, pag. 275) implica claramente que es competencia de la escolarizaci6n el proporcionar experiencias que den como resultado un aprendizaje. Las definiciones de esta clase han de ponerse a prueba por una serie de razones. JOHNSON (1967, pag. 130), por ejemplo, en un intento de delimitar el campo de los estudios curriculares con mas precision y de aportar una base para la teoria curricular, de- finia el curriculum como «...una serie estructurada de resul- tados de aprendizaje proyectados». Segun este punto de vista, el curriculum es prescriptivo 0, al menos, anticipa los resultados de la educacién, pero no dice nada de cémo se 72 Teoria de curriculum y escolarizacién han de conseguir esos resultados. Por tanto, segn JOHNSON, tiene que ver con los fines y no con los medios de la educa- cién, como tampoco le atafie el problema de por qué ciertos fines son deseables. De este modo, el curriculum se desliga de lo que JOHNSON llama el «sistema de desarrollo curricular», del cual es un producto (output) y esta separado del «sistema de instruccién», dentro del cual es una entrada (input). El contexto de la teorfa curricular esbozada por JOHNSON representa en principio un intento de separar los conceptos de curriculum y de instruccién. Seguin esta opinion, el cu- rriculum «gufa» a la instruccién al declarar, con mas o me- nos precisién, lo que deberia ensefiarse. Pero el marco de JOHNSON esta relacionado inadecuadamente con el contex- to mas amplio en que funciona el curriculum. De este modo, 6l s6lo afirma que el curriculum es un producto de un «siste- ma de desarrollo curricular», del que esta analiticamente se- parado. Esto le permite sostener que el curriculum no deberia incluir una declaracién de por qué son deseables ciertos re- sultados. No obstante, su definicién de curriculum descan- sa tacitamente en el presupuesto de que la escolarizacién tiene que ver con la ensefianza de los individuos, lo que im- plica una cierta visién de lo que es deseable. Como apunté antes, esta visién de las funciones (u objetivos) de un siste- ma educativo representa sdlo una forma de ver las cosas. Por una parte, podemos defender que el aprendizaje de los individuos es Unicamente una expresi6én de los efectos de la instruccién y, ademas, va unido a una definicién especifica de educaci6n. Por tanto, el marco analitico que nos propor- ciona JOHNSON es bastante limitado. Por otra parte la impor- tancia inherente otorgada al individuo como aprendiz repre- senta un intento de visién holistica. Verdaderamente esta en concordancia con la nocién bastante simplista de que la es- cuela tiene que promocionar el maximo crecimiento indivi- dual en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotriz. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book El campo del curriculum: teoria y metateoria 75 fines al contenido o la metodolog/a. La distincién de DoT- TRENS (1962) entre el plan de estudios (0 plan d’etudes, Lehr- plan, Ménsterplan, o Laéroplan) y el curriculum es una diferenciacién analitica entre la estructura de decisiones den- tro del sistema educativo, por una parte, y las ideas que con- sideran al curriculum propuesto en diferentes contextos, por otra. Para nuestro objetivo, utilizaré el término «sistema de fines» que incluye el plan de estudios y las ayudas de ense- fianza concretas. Sin embargo, la literatura predominante sobre curriculum refleja sus origenes en el contexto de Estados Unidos (cf. SCHUBERT, 1980). Esta literatura se ha escrito en parte para «educar» a los supervisores y juntas escolares (de modo que es politica por naturaleza), pero se presenta de tal for- ma que se da legitimidad «cientifica» a sistemas de fines par- ticulares y, lo que es mas fundamental, a su propia perspectiva sobre el curriculum. Es muy importante aclarar esta funcién de las «teorias curriculares». En pafses con un sistema escolar centraliza- do, patente y con un plan de estudios nacional, como Sue- cia, o uno estatal, como en algunos estados de Australia, los controles necesarios sobre el contenido de la ensefanza se insertan en el sistema de objetivos (por ejemplo, las guias de profesor y los libros de texto). Sin embargo, en paises con un sistema escolar descentralizado (como Estados Unidos), han de establecerse otros medios para controlar el conteni- do. Los exaémenes proporcionan tales controles, pero tam- bién lo hacen diversas teorias curriculares en el sentido de que la literatura sobre el curriculum tiende a crear un con- senso sobre la estructura y los objetivos curriculares basi- cos. Aun cuando varias teorias curriculares existentes son claramente inadecuadas desde un punto de vista cientifico amplio, se ensefian con seriedad en universidades y escue- las normales como un medio de socializacion. 76 Teoria de curriculum y escolarizacién Las teorias curriculares como metateorias Es dificil realizar una encuesta de las teorias curriculares existentes. Si tomamos la opinién de que el curriculum des- cribe los métodos de ensefianza que se han de utilizar y la materia que debe ensefiarse, una teoria curricular cientifica deberia constituir una explicacién racional de por qué se de- beria ensefiar cierto contenido y por qué deberia utilizarse cier- ta metodologia. Si tomamos la opinién de que una teoria curricular es una metateoria, entonces se deberian relacio- nar las explicaciones anteriores entre si y explicar su funcién en la planificacién y puesta en practica de la ensefanza. Como ya se ha indicado, hay relativamente pocas obras que tengan este ultimo propésito. HERRICK y TYLER (1950), BEAUCHAMP (1961, 1968, 1975), JOHNSON (1967) y, hasta cierto punto, WALKER y SCHAFFARZICK (1974) han intentado acercarse a este campo con dicho fin. Sus estudios son ana- lisis conceptuales en los que intentan delimitar los elemen- tos sobre los que deberia basarse una teoria curricular. Del mismo modo, MACCIA y sus colegas (MACCIA y cols. 1963) han construido un modelo que se basa en conceptos toma- dos de la teor/a de la informacién y de la teoria de sistemas. Pero estas obras no intentan explicar cémo seleccionan sus conceptos los planificadores del curriculum, ni la relacién de dichos conceptos con la estructura econémica y cultural de la sociedad. Como anilisis conceptuales proporcionan un mar- co de referencia para relacionar diferentes teorias entre si y para destacar los problemas esenciales. Sintetizan una ex- plicaci6n —pero no contribuyen a ella— de lo que el curricu- lum deberia contener y de como habria de llevarse a cabo la ensefianza o por qué el curriculum tiene un contenido es- pecifico. Si extendemos las definiciones de una teorfa curricular en el nivel meta- a las de aquellas teorfas que explican los procesos de reproduccién cultural y la cualificacién del trabajo El campo del curriculum: teorfa y metateoria 77 dentro del sistema educativo, entonces se deberia incluir otro tipo de teorfa bastante diferente: una que no se clasificaria inmediatemente como teoria curricular. En resumen, existen dos tradiciones relevantes: una que emana de la economia de la educaci6n y otra de la sociologia de DURKHEIM y sus se- guidores. Un valioso articulo de PAULSTON (1976) contiene un pa- norama més detallado de las diversas teorias de cambio edu- cativo y social. Este autor distingue dos meta-teorias: «el paradigma del equilibrio y el concepto de equilibrium/homeds- tasis». Dentro de cada categoria, se habla de tres subteo- rias. Las del paradigma del equilibrium son: 1. Teoria evolutiva y neo-evolutiva. 2. Teoria estructural funcional. 3. Teoria de sistemas. Las del paradigma de conflicto son: 1. Teoria marxiana y neomarxiana.* 2. Teoria del movimiento social y reanimaci6én cultural. 3. Teoria anarquista y utépica. La exposicién de PAULSTON es relevante aqui, aunque nuestros objetivos son de algun modo diferentes, en el sen- tido de que dicho autor presenta una revisién tipoldgica de la literatura relativa a las reformas educativas en general, mientras que lo que yo pretendo es identificar los proce- sos fundamentales que determinan la construcci6n del cu- rriculum . *Los términos «marxiano» y «neomarxiano» designa a los estudiosos de las teorias filos6ficas de Marx desde una vision cientifica, mientras que la acepcién de «marxista» se aplica a los seguidores de su doctrina desde el punto de vista politico. (N. de la T.) El campo del curriculum: teoria y metateoria 79 to en productos como en valores. Para cumplir con estas de- mandas el trabajo tiene que ser educado. Cuanto mas espe- cifica y complicada es la produccién, mas cualificaciones edu- cativas se necesitan. Por ejemplo, podemos distinguir tres tipos de cualificaciones: productivas (capacidad, conocimien- to, experiencia de trabajo, etc.); innovadoras (conocimiento cientifico, creatividad, etc.) y aquellas relacionadas con la di- ligencia, perseverancia y la acomodacién al aburrimiento per- manente (ALTVATER y HUISKEN 1971; ALTVATER 1976a, 1976b). En estas teorias, se utiliza el concepto de cualifica- cién para explicar la relacién entre la estructura econdémica y el sistema educativo. Sin embargo, la mayor parte de la in- vestigacién trata el sistema educativo como si sdlo estuvie- ra determinado por la estructura econdémica y, como sefala LINDBLAD (1976), los supuestos se construyen sobre lo que podria denominarse «pensamiento Idgico-capitalista». La fun- cidn de la cualificacién es sdlo una relacién entre educacién y sociedad. LINDBLAD (1976) y PAULSTON (1976) abogan por una fusi6n de las teorias sobre la reproduccién cultural de la sociedad y de las que se ocupan de la cualificacién labo- ral. ALTHUSSER (1976), BOURDIEU y PASSERON (1970), y BER- NER, CALLEWAERT y SILBERBRANDT (1977), entre otros, sefalan también que la cualificacién laboral se realiza segun la ideologia de la clase dirigente (cf. POULANTZAS 1976). Evi- dentemente, cualquier teoria sobre las funciones producti- vas debe vincularse a aquellas que se ocupen de la funcién reproductora, que es como se transforma y transmite una ideologia en el proceso educativo. En su retorno a la teoria formal y al rigor, dichas teorias representan una reaccién basica al estilo transatlantico de investigaci6n positivista. En comparacién con las teorias cu- rriculares «tradicionales», incluyen perspectivas de la socie- dad en su explicacién del proceso educativo y el desarrollo del curriculum. No obstante, estas teorfas todavia carecen de anilisis de los procesos educativos especificos. De ahi pa- 80 Teoria de curriculum y escolarizacién rece muy evidente, en relacién con el problema que estamos tratando, que las teorias etiquetadas como «curriculares» son demasiado restringidas para ofrecer ninguna ayuda para de- sarrollar los conceptos. El concepto de curriculum y el cam- po de investigaci6én curricular se beneficiarian de teorias mas generales que traten la estructura econémica y social de la sociedad respecto a la educaci6n y la reproduccién de la ideo- logia dentro de la sociedad. En los afios ochenta se realizaron algunos estudios que situaban al campo del curriculum dentro de un contexto cul- tural [ver APPLE 1979, 1982; GiROUX 1981, 1983a, 1983b; WHITTY 1985; en Curriculum Theorising: Beyond Reproduc- tion Theory, KEMMIS y FITZCLARENCE (1986) dan un informe de tales estudios y discuten los conceptos fundamentales uti- lizados en los mismos]. Uno de los problemas observados en ellos es que son metatéoricos a nivel abstracto. También en la década de los ochenta se realizaron varias investigaciones excelentes de la historia social de la construcci6én del curri- culum (GOODSON 1983; GOODSON y BALL 1984; ENGLUND 1987; POPKEWITZ 1987), pero todavia no se han utilizado co- mo parte de un proyecto de construcci6én de la teoria. Asi pues, podemos concluir que este cuerpo de trabajo esta alin en un estado embrionario de desarrollo; las meta- teorias y las investigaciones empiricas deben unirse todavia de una manera mas firme. Aunque podemos encontrar da- tos sobre excelentes ejemplos aislados del estudio del cu- rriculum atin no ha habido tiempo de construir una tradicién dinamica e integrada. Quedan todavia amplios estudios em- piricos por completar y elaborar como informes, de comun acuerdo con esta tradicién naciente de teorizacién curricu- lar critica. Por consiguiente, el proceso de construir la teoria dentro de esta area de desarrollo ha actuado lejos de un tra- bajo empirico sdlido. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 82 Teoria de curriculum y escolarizacién El folklore del capitalismo se revitaliz6: la educacién se cons- tituy6 en la nueva frontera. (BOWLES y GINTIS 1976, pag. 3) Esta ideologia deberia vincularse a la concentracién so- bre el aprendiz individual. Y al referir dicha ideologia y con- centracion con la explicacién anterior de por qué la psicologia se ha convertido en el centro de la investigacién educativa podremos empezar a ver un entramado de causas. Es interesante observar que esta relaci6n entre educacion como ciencia y la psicologia como ciencia se ha desarrolla- do asimismo en la Unién Soviética, pero alli la evolucién pa- rece haber estado dirigida de otra manera. PETROVSKY revela las razones de esto: En la historia de la pedagogia y la psicologia ha habido épocas en que una de estas disciplinas intentaba tragarse a la otra. Asi, a principios del siglo XX hubo una tendencia a sustituir la pedagogja por la psicologia experimental y a obli- gar a que los estudios de pedagogia se basasen exclusiva- mente en los datos psicolégicos de la investigacién de los procesos de educacién y de ensefianza. El error de este en- foque es evidente, puesto que socialmente determinados ob- jetivos y tareas del proceso pedagégico no pueden ser estudiados en el terreno de la psicologia, aunque hayan de tomarse en cuenta a su debido tiempo en el desarrollo de la ciencia de la psicologia. En los afios cuarenta y cincuenta la psicologia fue degradada, como lo refleja el hecho de que fue- ra considerada una disciplina auxiliar de la pedagogjia. Sus ta- reas fueron reducidas esencialmente a la «sustanciacién» de los métodos y principios ya establecidos en la pedagogia. Tal enfoque entorpecié el desarrollo de la psicologia y supuso un obstaculo para la aplicacién de las ideas psicolégicas progre- sistas en la teoria y practica pedagdgicas. (PETROVSKY 1974, pags. 61-62) 84 Teoria de curriculum y escolarizacién Pero este argumento nos lleva a nuevos problemas. Es- td claro que se necesita la investigacién curricular, pero la cuestiédn de lo que se entiende por «empirico» no es tan sencilla. También podemos darle la vuelta a este debate y pregun- tar: gqué influencia han tenido realmente las teorias curricu- lares sobre la instrucci6n? HOETKER y ALBRANDT en su impor- tante estudio sobre la ensefianza de los ultimos cincuenta afios concluyen: Los estudios revisados demuestran una apreciable esta- bilidad de modelos de comportamiento verbal en el aula en la ultima mitad del siglo, a pesar del hecho de que cada ge- neraci6én sucesiva de pensadores de la educacién, indepen- dientemente de sus diferencias, ha condenado el modelo de instruccién de disparos rapidos de pregunta-respuesta. Esto abre una serie de interesantes vias de investigaci6n. ;Qué su- cede, por ejemplo, con la memorizacién, que tanto éxito tie- ne, de manera singular, en la lucha con otros métodos mas evolucionados y mucho mas recomendados? Es decir, {qué necesidades de supervivencia de los profesores solo pueden ser cubiertas por la recitacién? (HOETKER y AHLBRANDT 1969, pag. 163) Los investigadores encuestados por HOETKER y AHL- BRANDT clasificaron el discurso de la clase utilizando el sis- tema desarrollado por el Profesor Arno BELLACK y su equipo de investigaci6én (véase BELLACK y cols. 1966). El mismo sis- tema de clasificacién fue utilizado posteriormente por otros investigadores. Asi pues, hasta cierto punto, se puede com- parar la ensefianza en varios paises —en Bélgica (de LAND- SHEERE y BAYER, 1970), la Republica Federal de Alemania (SPANHEL, 1971), Finlandia (KOSKENNIEMI y KOMULAINEN, 1974), Portugal (PEDRO 1981) y Suecia (GUSTAFSSON 1977: LUNDGREN 1977). Aunque algunos de estos estudios tienen ya una década, podemos concluir que «muestran una nota- ble estabilidad de modelos de comportamiento verbal de El campo del curriculum: teoria y metateoria 85 la clase» por encima de los sistemas educativos y de las na- ciones. Existen ahora muchas mas investigaciones basadas en la observacién del aula, dominadas por los estudios realiza- dos en los Estados Unidos, (véase, por ejemplo, WITTROCK 1984). Siempre es dificil sacar conclusiones generales de comparaciones de este tipo. No obstante, la investigacién indica que la ensefianza en el aula demuestra un modelo bas- tante similar, con independencia de los sistemas educativos (si se comparan en el mismo nivel de edad): predomina el mo- delo memoristico o de recitaci6n. Una explicaci6n provisional de la persistencia del mode- lo memoristico es que el marco de ensefianza no ha variado tan ostensiblemente como ha sucedido con el sistema edu- cativo. Las exigencias que se imponen a un profesor en el aula obligan a que tome forma un cierto modelo de instruc- cién. Si esa explicacién tiene algo de verdad, podemos com- probar que la situacién de la ensefianza es mucho mas estable de lo que sugieren las declaraciones normativas sobre lo que deberia ser la educacién. No obstante, esta conclusién tiene que ser muy provisional. Existen escasos estudios sobre la ensefianza en el aula que utilicen la misma metodologia y, por tanto, pocos que se puedan comparar. Da la impresion de que las ideas sobre la puesta en practica de las reformas se basan en la creencia de que cualquier formulacién de cam- bio se puede poner en practica. Aun cuando la investigacién sélo nos proporcione orien- taciones, éstas sugieren que, cuanto mas nos acerquemos a la situacién docente, mas estables seran los procesos de educaci6én, y cuanto mas nos distanciemos del proceso edu- cativo existente y observemos los sistemas educativos, mas Parece que cambia la educacién. Asi pues, si ponemos el cen- tro de un sistema educativo en la clase de una escuela co- triente, los cambios y los movimientos son lentos y aumentan cuanto mas nos alejamos hacia la periferia. 86 Teoria de curriculum y escolarizaci6n Quiero indicar aqui sdlo dos respuestas. Una es que son las limitaciones de la ensefianza las que han permanecido mas oO menos inalterables. La otra es que el modelo memoristico es el mas efectivo para el control social. Podemos darle la vuelta otra vez a la discusién pregun- tando: :qué funciones cumplen las teorias curriculares exis- tentes? Ya indiqué antes que crean un consenso sobre lo que es la educaci6n, es decir, forman parte del proceso de socia- lizacién de los educadores. Quizé se pueda encontrar otra fun- cidn en el andlisis de la relacién entre investigacién educativa y politica educativa en las ultimas diez décadas. CAPITULO IV Teorias curriculares, investigacién educativa y politica educativa Se pueden identificar dos factores como los determinan- tes de la politica educativa de la Europa Occidental desde prin- cipios de siglo. Uno era el factor social. La educacién llegé a ser considerada como algo bueno en si misma. Todo indi- viduo tenia el derecho de recibir educaci6n y de adquirir la realizacién personal mas amplia que ésta puede dar. Tam- bién se pensaba que era un medio esencial de cumplir los fi- nes politicos y de cambiar la sociedad. Detras de esta visi6n de la educaci6n existian ideas sobre la ensefianza y la igual- dad. El segundo factor principal era la economia. La educa- cién se planificaba de acuerdo con las demandas de mano de obra. El apoyo a estos modelos de planificacién educati- va, que se desarrollaron primero en los afios cincuenta, pro- cedia del aumento de conocimiento dentro de la economia de la educacién y también era consecuencia de la importan- cia que todos los politicos adjudicaban al crecimiento eco- némico. En los afos sesenta, estos dos factores se hicieron aun més evidentes en los cambios organizativos y curriculares. Las reformas del curriculum en los Estados Unidos se pue- a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 92 Teoria de curriculum y escolarizacién Por otra parte, es poco probable que la investigacién edu- cativa (o, para ser mas concreto, la investigaci6n curricular) resulte con explicaciones que sean criticas con el sistema edu- cativo o con el curriculum. Ello es consecuencia del hecho de que el conocimiento adquirido sera siempre relativo a lo que el aprendiz individual puede hacer y no a cémo funcio- nan los sistemas educativos, a cémo crean las condiciones para el aprendizaje individual y cudles son las posibilidades y limitaciones del cambio. Estas dos afirmaciones son complejas y dificiles de veri- ficar. Hasta cierto punto, la cuestién de la verificacién de- pende del nivel de investigacién educativo que se discute. Hasta aqui, he estado argumentando, desde luego, desde el punto de vista de la investigacién curricular a nivel de aula. En dicho nivel, la verificacié6n de estas afirmaciones se encuentra en el hecho de que la mayoria de los proyectos de investigacién desde la Segunda Guerra Mundial legitima- ron decisiones ya tomadas, y en muy pocos casos, si es que hubo alguno, han sido criticos en el sentido de explicar por qué se ha tomado cierta decisién y las razones de cualquier necesidad posterior de cambio. Evidentemente, este tipo de argumento tiene, en cierto grado, el cardcter de una ilusién: la verificaci6én se transforma en otra afirmacién que, a su vez, debe ser verificada. Esto es cierto, pero el caso es que al trans- formar las dos primeras afirmaciones a este nivel, se llega a una demanda precisa que, a su vez, se puede comprobar empiricamente. No se deberia tomar esta «funci6n legitimadora» para in- ducir que la investigacién educativa ha sido deshonesta o construida sobre una conspiracién. Es evidente que ésta ha legitimado las decisiones porque las mismas son «acertadas», desde un punto de vista cientifico. Pero, ése no es el proble- ma que se ha examinado, el fendmeno que debe analizarse es el de investigacién legitimadora: « ,Cémo llega la investi- Teorias curriculares, investigacién educativa y politica educativa 93 gacién a tener esta funcién legitimadora?» La linea de pensa- miento dominante ha creado la planificacién del curriculum «ra- cional», al mismo tiempo que ha reforzado una determinada perspectiva en la investigacién educativa. Cuando se varia di- cha perspectiva, cuando se plantean problemas no creados o constatados por el planificador, el vinculo entre la investigacion y la politica educativas se convierte en problema y la cuestién de la legitimacién se hace patente. La expansién de la escolarizacién en las ultimas décadas ha resultado ser un sistema complicado de administracion educativa y control social. La puesta en practica y evalua- cién de las reformas educativas han sido responsabilidad, en gran parte, de una burocracia educativa mas que de los pla- nificadores politicamente responsables. Sin duda, este ha sido el caso de Suecia. Dentro de este modelo racional, la eva- luacién y adaptacién permanente del curriculum han sido tra- tadas principalmente como un problema administrativo y técnico. En el proceso, la investigacién educativa ha sido ane- xionada por el estado a un nivel puramente técnico (el co- rrespondiente a la administracién educativa) mas que al nivel claramente politico del debate sobre los papeles y funciones adecuados del propio estado. Este desarrollo puede parecer «natural», pero tiene graves consecuencias. En particular, la ideologia se ha hecho invisible. Las reglas de la conducta para el proceso de ensefianza no se deducen en modo alguno sim- plemente de las intenciones expresadas politicamente; para controlar la conducta de la educacién a nivel de aula, la cla- se debe estar organizada de forma que garantice la finalidad del control. Este se logra mediante la administracion y trans- forma a la misma para servir fines ideolégicos. Al dirigir la investigaci6n educativa y utilizarla como legitimacién de las decisiones, es posible hacer que estas «deducciones» admi- nistrativas aparezcan politicamente «neutrales». Asi pues, el problema principal radica en que entramos en una fase del desarrollo curricular donde las reformas 0 cam- Teorfas curriculares, investigacién educativa y politica educativa 95 Es interesante observar aqui que esta evolucidn sigue el mismo modelo incluso para la asi denominada pedagogia al- ternativa. La investigacién educativa se ha dirigido a legiti- mar practicas alternativas de educacién y no a descubrir las condiciones de ensefianza y aprendizaje en un contexto so- cial y especifico para encontrar una base de soluciones al- ternativas. En los ultimos afios sesenta, setenta y ochenta esta bu- rocratizacién y control central de la educacién empezaron a ser desafiados y se pusieron en marcha nuevas reformas di- tigidas a la descentralizacién. Pero, al mismo tiempo, en lo que se refiere a los curricula, dichas reformas han modifica- do el caracter de los desarrollos curriculares y se han rela- cionado cada vez mas con la evaluaci6n. Por tanto, tenemos una paradoja: una descentralizacién en la puesta en marcha de las reformas y una centralizaci6n en el control educativo de los sistemas de asesoramiento nacionales. En este ultimo capitulo expondré estos cambios utilizan- do el marco conceptual y la teoria que sefialé anteriormente. La exposicién es un intento de explicar y comprender cé- mo se interrelacionan en nuestra situacién contempordnea las condiciones materiales basicas, los contextos sociales y los modelos de pensamiento. Espero que este analisis nos permitira no sdlo comprender el impacto de los curricula con- temporaéneos sino también construir otros nuevos con los cuales se puedan realizar nuevas posibilidades edu- cativas. En los dos ultimos siglos, los objetivos de la educacién han consistido cada vez mas en reproducir el conocimiento de importancia para la produccién y para la preparacion de la persona como ciudadano. La educacién ha evolucionado de tal forma que ha sido una inversi6n para el individuo asi como para la sociedad y esta evolucién de encadenamiento sucesivo de la educaci6én al mercado del trabajo y el mundo laboral ha incrementado la demanda educativa. 96 Teoria de curriculum y escolarizacién Como ya sefialé antes, tras la Segunda Guerra Mundial el factor econémico adquiri6 cada vez mas importancia en la planificacién y expansién de los sistemas educativos. El fundamento de ese enfoque era el objetivo politico-econdmico del rapido progreso de la economia. Durante los afos cincuen- ta y sesenta varios economistas demostraron la existencia de correlaciones entre la inversién en educacién y el creci- miento econdémico (cf. BLAUG 1966). En el campo de la economia de la educacién se formula- ron dos teorias principales. La primera —expuesta antes— es la teoria del capital humano formulada en los afos cincuen- ta y sesenta, y que se convirtié en uno de los fundamentos de la expansién educativa. En palabras de uno de sus fun- dadores: Ciertamente, el aspecto mas distintivo de nuestro siste- ma econémico es el crecimiento del capital humano. Sin él sdlo existiria pobreza y un penoso trabajo manual excepto pa- ra quienes poseyeran rentas por propiedades. En la novela de FAULKNER /ntruso en el polvo, hay una escena en la que un agricultor pobre y solitario trabaja en el campo al amane- cer. Parafraseando esa linea de FAULKNER: «el hombre sin co- nocimientos ni destrezas se apoya terriblemente en la nada». (SCHULTZ 1961, pag. 16) La segunda teoria puede denominarse como teoria del fil- tro o de la clasificacién. De acuerdo con ella, la finalidad de la educaci6n no es lo primero y ante todo no consiste en me- jorar la mano de obra, sino en clasificar a los sujetos. Aun a riesgo de una simplificacién excesiva, puede decirse que la teorfa expresa en esencia lo siguiente: que el fin de la edu- cacién consiste en clasificar a los alumnos segtin su capaci- dad. Asf pues, un sistema educativo es un «filtro» de cla- sificacién y un método de informacidén para quienes reciben sus productos (cf. ARROW 1974). Se puede considerar que la primera de estas dos teorias fue un instrumento que ejercié una importante influencia en a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 100 Teoria de curriculum y escolarizacién mia y la planificacién politica nacional invoca soluciones que no tengan sdlo consecuencias econémicas, sino que re- nueven los recursos humanos existentes. De ahi que «los grandes temas resonantes de la politica contempordnea» —centralizacién y descentralizacién— deban entenderse co- mo una renovaci6n de los instrumentos para gobernar y tra- tar los problemas permanentes. Siguiendo tal linea de argumento, parece inevitable que el problema debe identifi- carse de nuevo. Por consiguiente, lo que debe ser reforma- do ha de ser identificado como que esta en crisis y, ademas, debe reconocerse que dicha crisis ha sido causada por lo que tiene que ser la solucién; no el resultado de una falta de re- cursos econémicos, sino el de un mal uso de los recursos hu- manos. La estrategia politica consiste en identificar las causas que se pueden controlar mediante soluciones como la descen- tralizacion, la formacién permanente, la profesionalizacion, etc. GOBLE describe estos cambios como una «crisis de fina- lidad». Refiriéndose al desarrollo de la educacién en Europa escribe: La crisis de finalidad es, en gran medida, un reflejo de los penosos procesos de ajuste que tienen lugar en el sistema capitalista dentro del cual opera la economia de Europa. El capitalismo ha tenido grandes dificultades para adaptarse a la pérdida del equilibrio que supuso la descolonizacion y el surgimiento de industrias en los paises que antes dependian de ellos. Se ha intentado el ajuste elevando la escala de sus operaciones al nivel supranacional. De este modo, mucha ac- tividad econémica significativa se ha escapado del control po- litico, ya que no existe una autoridad politica supranacional. Esto ha planteado una serie de cuestiones dificiles sobre el futuro del Estado-naci6n, la posibilidad de una soberania na- cional real, y la viabilidad de ejercer un control democratico en quienes detentan el poder real. Estos problemas pueden encontrar eco en el debate que esta teniendo lugar sobre la estructura y el poder futuros de la Comunidad Econémica Europea. Cuando se piensa que en Europa se encuentran las dos terceras partes de las democracias constitucionales del Teorias curriculares, investigacién educativa y politica educativa 101 mundo, y se observa cudn a menudo organismos como el Consejo de Europa y las Comunidades Europeas afirman que la educacién debe encargarse de mantener la tradicién democratica, hemos de reconocer que todos estos desarro- llos tienen unos efectos considerables sobre el sistema edu- cativo. La misma tendencia a la internacionalizacién de la eco- nomia esta modificando el papel tradicional de los paises co- mo productores y consumidores y, por tanto, el estilo de vida y las expectativas de la gente que alli vive. De hecho, todo ello esta siendo reforzado actualmente por las reacciones de los gobiernos, cuyo afan por «racionalizar» las estructuras y las interrelaciones de sus economias no es sino el intento de aliviar los dolorosos efectos de unos cambios convulsivos so- bre los que no tienen ningun control. (GoBLe 1986) Contemplando las investigaciones de la ciencia politica de los ultimos afios podemos encontrar un cierto consenso entre los expertos en politica, pese a lo diferentes que pue- dan ser los puntos de partida de su investigacién, respecto a que el gobierno politico y la administraci6n que pone en practica su politica (policy administration), *se encuentran en apuros. Marxistas y conservadores, junto con otros investi- gadores con una orientacién empirica mas tradicional, pare- cen convenir en que el gobierno politico y la administracién de su programa cada vez resultan mas complicadas (ver, por ejemplo, DROR 1981, pag. 260). Estos investigadores llegan *La traduccién de «policy administration» por «administracién publi- ca» no es exacta. Lundgren ilustra con tres ejemplos la diferenciacién de responsabilidades existente en su pais: e/ gobierno o direccidn politica que puede representarse por el parlamento; /as instituciones de la administra- cién que son entidades publicas con cierta autonomia que desarrollan la politica y los administrados educativos que la ponen en practica. Por todo ello, los términos «policy administration» apareceran tradu- cidos por la perifrasis, «la administracién que pone en practica su politi- ca», o bien por «la administracién de su programa». (N. de la T.) 102 Teoria de curriculum y escolarizacién ala conclusién de que apenas se pueden adoptar decisiones racionales y, si se toman, en raras ocasiones pueden llevar- se a la practica (cf. LINDENSJO y LUNDGREN 1986). Desde luego, este consenso no existe cuando se trata de explicar los problemas de la administracién de su programa y de la implantacién de programas de reforma. Algunos in- vestigadores cuestionan la posibilidad de gobernar con las estrategias existentes. Otros utilizan en sus analisis conceptos como el de agotamiento en la capacidad de gobierno. Estos Ultimos parten del hecho de que los instrumentos politicos pueden ser renovados y abogan por aplicar nuevas estra- tegias. Por supuesto, en cualquier debate en el que se afirme la existencia de problemas en la direccién politica y la adminis- tracién de su programa o politica es importante especificar los conceptos basicos referidos al gobierno. En el debate que tiene lugar en el seno de las ciencias politicas sobre los pro- blemas de la direcci6n politica y la administracién de su pro- grama en las sociedades del bienestar, varia el uso de los conceptos. Los debates tienden, por tanto, a ser bastante abstractos. A pesar de dichos problemas, algunas partes de este andlisis tienen importancia en este contexto y, en con- secuencia debemos tenerlo en cuenta. Algunas explicaciones de por qué existen problemas en la direccién politica y la administracién publica se centran en el sujeto gobernante o autoridad. No esta siempre claro lo que quiere decir «sujeto gobernante». El andlisis aqui se limitaré a dos posibles interpretaciones, a saber: la direccién politica y la organizaci6n del Estado en general, y la adminis- tracién educativa en particular. En el andlisis de los problemas de la gestién de la politica se entiende que el sujeto gobernante es el gobierno politico (la mayoria parlamentaria y el gobierno y, a veces, todo el aparato del Estado). Dicho sujeto se caracteriza por ser ca- da vez mas débil y, en ocasiones, incapaz de gobernar. Una a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Existen diferentes definiciones del concepto curriculum e impor- tantes divergencias en cuanto a su significado, lo que refleja, en parte, las ideas cambiantes sobre la escolarizacion y sus fun- ciones. Con independencia del nivel, precision y alcance de las distintas teorias curriculares, todas ellas se basan en diversos supuestos: filos6ficos, que estudian cémo se forma el conocimiento; socio- historicos, que analizan el significado de una organizacion espe- cifica del conocimiento en un contexto social; y los que se cen- tran en la adquisicion y procesamiento del conocimiento. LUNDGREN expone en esta obra como se ha desarrollado el con- cepto decurriculum y explica la forma en que los fines, el conte- nido y los procesos educativos son parte de dinamicas tanto his- toricas como sociales, econdmicas y politicas. Detras de cualquier curriculum existe un conjunto de principios segun los cuales se lleva a cabo la seleccion, la organizacion y los métodos de transmisién de los contenidos educativos. Este conjunto homogéneo es lo que el autor denomina «cddigo curri- cular». LUNDGREN realiza un sugerente analisis de como la educacién llega a institucionalizarse. Distingue cinco periodos en la historia de la pedagogia que conllevan propuestas curriculares especifi- cas, fruto de los cambios en los «cédigos curriculares» dominan- tes en las diferentes etapas historicas: el codigo curricular clasi- co, el realista, el moral, el racional y el invisible. Llegar a comprender el impacto de los curricula contemporaneos © construir otros nuevos supone explicar y entender como se in- terrelacionan en nuestra situaci6n actual las condiciones materia- les basicas, los contextos sociales y los modelos de pensamiento. Pedagogia Sociologia Psiquiatria Matematicas Medicina ISBN 84-7112-362-2 Sexologia Filosofia Religion Politica | | oo000 Colecciones: Psicologia 7884711123626 EDICIONES MORATA, S. L. Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid