Anda di halaman 1dari 8

PEMBELAJARAN PENALARAN ARGUMEN BERBASIS

PETA KONSEP UNTUK REMEDIASI MISKONSEPSI


LAJU REAKSI KIMIA

Tri Santoso & Supriadi


Universitas Tadulako, Jl. Soekarno - Hatta KM. 9, Palu, Sulawesi Tengah
email : tri_palu@yahoo.co.id

Abstract: Teaching-learning of Argument Reasoning Using Concept-mapping to Remedy Miscon-


ception of the Chemical Reaction Rate. This study aimed to identify the kinds of misconseptions and the
way to minimize the misconceptions. Concept-mapping regarding the topic of chemical reaction rate was
used. The study was carried out by implementing a pre-experimental design with pretest-posttest model.
The subjects of the study were the 1st semester students of Chemical Education, FKIP-UNTAD. The stu-
dents’ misconceptions were analyzed using Certainty Response Index (CRI). The results of the analysis
show that the students’ misconceptions of chemical reaction rate declined from 28.9%, in the pretest to
14.7% in the post test, or reduced by as much as 14.2% in average. Based on this result, it can be con-
cluded that the implementation of the model was effective to minimize the students’misconceptions of the
rate of chemical reaction.

Keywords: misconception, reasoning, arguments, concept mapping

Abstrak. Pembelajaran Penalaran Argumen Berbasis Peta Konsep untuk Remediasi Miskonsepsi
Laju Reaksi Kimia. Penelitian ini bertujuan mengetahui jenis miskonsepsi mahasiswa dan reduksi
miskonsepsi setelah dilakukan pembelajaran penalaran argumen berbasis peta konsep pada materi laju
reaksi kimia. Metode penelitian yang digunakan pre-experimental design dengan rancangan one group
pretest-postest, dan subjek penelitiannya adalah mahasiswa semester I Program Studi Pendidikan Kimia
FKIP Untad. Miskonsepsi mahasiswa dianalisis dengan menggunakan metode CRI (Certainty of Re-
sponse Index). Hasil penelitian menunjukkan miskonsepsi mahasiswa pada laju reaksi kimia mengalami
reduksi sebesar 14,2% dari rata-rata 28,9% pada pre-test menjadi 14,7% pada post-test. Berdasarkan
hasil penelitian ini, pembelajaran dengan penalaran argumen berbasis peta konsep dapat mereduksi
miskonsepsi mahasiswa pada materi laju reaksi kimia.

Kata kunci: miskonsepsi, penalaran, argumen, peta konsep

Peserta didik sering mengalami kesulitan dalam me- Penelitian dan Pengabdian Kepada Masyarakat, 2012).
mahami berbagai konsep kimia karena istilah yang Gejala-gejala yang serupa terjadi pada mahasiswa
spesifik, serta konsepnya bersifat matematis dan kimia FKIP Universitas Tadulako. Hasil evaluasi
abstrak (Saounma, & May, 2008). Indikasi bahwa perkuliahan Kimia Dasar tahun 2009/2010 dilapor-
pebelajar mengalami kesulitan dalam memahami kon- kan kelulusan mahasiswa hanya mencapai 62% di
sep kimia diperlihakan oleh beberapa fakta berikut. bawah SKL (70%) (Tim Pembina Mata Kuliah Kimia
Hasil analisis UN tahun 2008 s.d 2010 di Sulawesi Dasar, 2010). Terkait dengan pemahaman konsep
Tengah Kabupaten Donggala pencapaian ketuntasan kimia, penelitian Redhana & Kirna (2004) melaporkan
kelulusan minimal (KKM) untuk materi tertentu bahwa salah satu penyebab rendahnya prestasi siswa
seperti laju reaksi (57,25%), termokimia (34,13%), pada pelajaran kimia di SMA Kota Singaraja Bali
kesetimbangan kimia (35,99%), pH larutan (46,9%) adalah miskonsepsi siswa pada konsep-konsep kimia
dan ikatan kimia (28,91%) masih jauh di bawah stan- yang berasal dari guru. Miskonsepsi konsep kimia
dar kompetensi kelulusan (SKL) ≥ 60 % (Direktorat pada guru juga terjadi di DIY dan Jawa Tengah. Dari

80
Santoso, dkk., Pembelajaran Penalaran Argumen … 81

125 guru kimia yang diteliti oleh Salirawati (2010), menilai dan menganalisis kualitas dari pertanyaan
mengalami miskonsepsi kesetimbangan kimia (57%), dan jawaban yang telah mereka buat (Kaberman &
ikatan kimia (45%), struktur atom (54%), hukum- Dori, 2008). Kemampuan tersebut merupakan bagian
hukum dasar kimia (44%) dan hidrolisis garam (51%). dari ketrampilan berpikir kritis yang mesti dilatih
Berbagai model, strategi, metode dan pende- agar terampil berpikir kritis dalam situasi nyata
katan telah banyak digunakan untuk mengatasi ma- (Fisher, 2007). Kegiatan pembelajaran yang meli-
salah tersebut. Salah pendekatan yang diduga efektif batkan strategi metokognisi mendasarkan kepada
adalah penggunaan alat bantu peta konsep. Nicoll, teori konstruktivis psikologis personal. Teori ini
Francisco, & Nakhleh (Novak & Canas, 2008) me- menekankan keaktifan individu dalam mengkon-
neliti pengaruh konstruksi peta konsep yang dibuat truksi pengetahuan (Schunk, 2012). Implementasi
oleh mahasiswa setelah mengikuti perkuliahan ter- teori konstruktivis personal akan menemukan ken-
hadap prestasi dan kemampuan mahasiswa baru Prodi dala ketika berhadapan dengan peserta didik yang
Pendidikan Kimia dalam menghubungkan konsep memiliki keterbatasan kemampuan keterampilan
satu dengan konsep yang lain. Hasil penelitian ter- mengajukan pertanyaan.
sebut menunjukkan hasil yang positif untuk kedua Pengembangan penalaran juga dapat dilakukan
variabel. Namun demikian, peta konsep merupakan dengan cara saling bertanya dan saling menjelaskan
alat bantu belajar yang bersifat personal di mana sesama pebelajar. Jenis kegiatan pembelajaran ini
siswa mengkonstruksi peta konsep dengan menggu- mengacu pada teori belajar konstruktivis sosial (Liao
nakan istilah-istilah mereka sendiri sehingga perlu & She, 2009). Teori belajar ini menyatakan bahwa
dikonfirmasi lebih lanjut (Miller, et al., 2009). interaksi sosial dalam proses belajar adalah penting,
Saounma & Attieh (2008) melakukan penelitian di mana individu dalam mengonstruksi pengetahuan
yang serupa, di mana siswa diberi tugas pekerjaan memerlukan hubungan dengan lingkungan sosial
rumah membuat peta konsep. Kedua peneliti mela- (Schunk, 2012).
porkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang nyata Berdasarkan dua pandangan tersebut apabila
untuk rata-rata pencapaian hasil belajar antara ke- dipadukan akan mempercepat proses pemahaman
lompok eksperimen dan kontrol, akan tetapi, skor dan pengkonstruksian pengetahuan. Oleh karena itu,
peta konsep dengan skor post-test menunjukkan kore- dalam penelitian ini telah dikembangkan pembela-
lasi yang signifikan. Temuaan penelitian Saouma & jaran penalaran argumen berbasis peta konsep untuk
May (2008) mengatakan bahwa terdapat suatu ke- meningkatkan pemahaman konsep sehingga dapat
butuhan sesi latihan yang lebih lama dan perlu reme- mereduksi miskonsepsi pebelajar. Kegiatan pembe-
diasi langsung kepada peserta didik untuk mema- lajaran diawali dengan menyusun peta konsep me-
hami konsep secara benar melalui penalaran. lalui proses berargumentasi sendiri, yaitu dengan
Bernalar dapat juga dipandang sebagai aktivitas cara mangajukan pertanyaan dan mencoba menjawab
dinamis yang melibakan suatu variasi cara berpikir sendiri. Kegiatan pembelajaran dilanjutkan dengan
dalam memahami ide, merumuskan ide, menemukan cara saling bertanya dan saling menjelaskan sesama
relasi antara ide-ide, menggambarkan konklusi ten- pebelajar berdasarkan peta konsep yang mereka
tang ide-ide dan relasi antara ide-ide (Jones, Thornton, susun. Pebelajar yang memiliki kesulitan mengaju-
Langrall, & Tarr, 1999; Liao & She, 2009). Penalaran kan pertanyaan dapat dilatih melalui perancahan
terjadi ketika siswa (1) mengamati pola atau ketera- dengan cara memberikan dukungan daftar pertan-
turan, (2) merumuskan generalisasi dan konjektur ber- yaan kritis (Nussbaum & Edwards, 2011). Latihan
kenaan dengan keteraturan yang diamati, (3) menilai/ mengajukan pertanyaan dan umpan balik dari rekan-
menguji konjektur; (4) mengkonstruk dan menilai rekan dapat meningkatkan keterampilan metakog-
argumen, dan (5) menggambarkan (menvalidasi) kon- nisi seperti merenungkan dan memantau pemahaman
klusi logis tentang sejumlah ide dan keterkaitannya (Shucnk, 2012). Dalam pelatihan, bentuk dukungan
(NCTM, 2000; Becker et al., 2013). Pada penelitian pemberian daftar pertanyaan kritis secara bertahap
ini yang dimaksud dengan penalaran adalah proses harus dikurangi dan akhirnya dihentikan. Ketika
pengambilan kesimpulan tentang sejumlah ide, kon- tanpa ada dukungan daftar pertanyaan kritis, maha-
sep, dan keterkaitannya dalam memahami fenomena. siswa diharapkan telah mencapai tingkat domain
Pengembangan penalaran mahasiswa dapat dila- pengetahuan dan internalisasi pengetahuan tertentu
kukan secara mandiri dengan cara mangajukan per- sehingga mereka secara otomatis akan aktif mela-
tanyaan dan mencoba menjawabnya (berargumentasi kukan penalaran untuk memperoleh, memperbaiki
sendiri) terhadap peta konsep yang mereka susun. dan merestrukturisasi pengetahuan (Shucnk,2012).
Cara ini dikenal sebagai strategi metakognisi. Stra- Proses pembelajaran ini membentuk suatu siklus
tegi metakognisi memungkinkan mahasiswa untuk yang diilustrasikan pada Gambar 1.
82 Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 21, Nomor 1, Juni 2015, hlm. 80-87

Penalaran
mengkontruksi Saling bertanya
argumen
memandu

diperlukan
menghasilkan PETA meningkatkan
KONSEP

Domain Pertanyaan
diperlukan keterampilan
Pengetahuan
metakognitif

memandu

Daftar pertanyaan generik

Gambar 1 Model Merancah Penalaran Menggunakan Peta Konsep

Berdasarkan siklus yang diperlihatkan oleh Gam- Model pembelajaran penalaran argumen ber-
bar 1, karakteristik model pembelajaran penalaran basis peta konsep ini secara teoritik telah divalididasi
argumen berbasis peta konsep dapat dijabarkan se- oleh ahli pembelajaran sains termasuk di dalamnya
bagai berikut. (1) Menyadari kepemilikan pengeta- kimia, yang menyatakan bahwa model pembela-
huan dan mengaitkannya dengan pengetahuan yang jaran telah valid (Santoso & Supriadi,2014). Ada pun,
akan dipelajari dengan jalan mengamati, mengiden- masalah yang diajukan dalam penelitian ini adalah
tifikasi kata-kata kunci atau frase, dan mengkaitkan “bagaimanakah keefektifan pembelajaran penalaran
dengan konsep yang telah dimilikinya; mengajukan argumen berbasis peta konsep dalam mereduksi mis-
pertanyaan, seperti konsep utama apa yang bisa di- konsepsi mahasiswa pada konsep laju reaksi kimia?”
gunakan untuk membangun peta konsep; apa kon-
sep, ide, kata deskriptif atau pertanyaan penting METODE
yang dapat mengaitkan dengan konsep utama (2)
Mengkontruksi peta konsep dengan menggunakan Penelitian ini merupakan jenis praeksperimen
daftar pertanyaan kritis dengan jalan mempertanyakan (pre-experimental design) dengan rancangan One
dan mengurutkan konsep dari yang paling abstrak Group Pretest-Postest Design, yaitu eksperimen yang
ke konkret atau dari inklusif ke yang paling spesi- dilaksanakan pada satu kelompok saja tanpa kelompok
fik; mempertanyakan dan mengklaster konsep pada pembanding. Subjek penelitian adalah mahasiswa
tingkat abstraksi yang sama dan memiliki saling keter- semester I Pendidikan Kimia FKIP UNTAD seba-
hubungan yang erat; mempertanyakan sistematika; nyak 87 orang. Secara umum menurut Fraenkel &
mempertanyakan kualifikasi kata atau frase yang Wallen (2003), rancangan penelitian One Group Pre-
sesuai; dan membuat garis penghubung dan label. test-Postest ini digunakan satu kelompok subyek.
(3) Merancah penalaran untuk mengkontruksi penge- Langkah pertama adalah melakukan pretest untuk
tahuan dengan menggunakan keterampilan meta- pencapaian konsep, kemudian dikenakan perlakuan
kognitif bertanya, seperti apakah penjelasan saya yaitu pembelajaran penalaran argumen berbasis peta
untuk struktur peta konsep ini mengapa demikian, konsep, dan diakhiri dengan posttest untuk penca-
bagaimana saya dapat menjelaskannya, alasan-alasan paian konsep.
apa saja yang memungkinkan untuk menyakinkan; Instrumen yang digunakan adalah pelacakan
apakah ada bukti-bukti yang dapat mendukung pen- miskonsepsi terdiri atas 11 item soal berbentuk pi-
jelasan saya (4) Konsolidasi dengan cara menentang lihan ganda yang disertai dengan skala CRI (Cer-
ide, mencakup mengkonsolidasikan ide-ide yang tainty of Response Index). Ukuran kepastian CRI
berbeda ke dalam argumen formal, membangun ko- didasarkan pada suatu skala yang tetap, yaitu 0-5
herensi sehingga pernyataan yang dibuat logis dan (Hasan et al.,1999; Hakim, Liliasari, & Kadarohman,
sistematis. 2012). Pada setiap tes konseptual penjaring miskon-
Santoso, dkk., Pembelajaran Penalaran Argumen … 83

sepsi yang berbentuk pilihan ganda, responden di- konsep laju reaksi. (2) Sebagian mahasiswa berada
minta untuk memilih satu: pada kelompok tidak tahu konsep dan miskonsepsi.
a. Jawaban yang dianggap benar dari alternatif pi- (3) Miskonsepsi terbesar terjadi pada konsep no-
lihan jawaban yang tersedia pada setiap butir tes mor 3 yaitu analisis reaksi eksoterm berdasarkan
yang diujikan. grafik dengan persentase sebesar 57,7%. (4) Miskon-
b. Angka CRI dari 0-5 untuk setiap jawaban butir sepsi terbesar kedua yaitu pada konsep 1 tentang
tes yang dipilihnya. perubahan konsentrasi zat-zat yang terlibat dalam
Berdasarkan jawaban mahasiswa sebelum dan reaksi mengacu pada persamaan reaksi dengan per-
sesudah perlakuan, dapat ditentukan persentase maha- sentase sebesar 44,6%. (5) Pada konsep nomor 4, 5,
siswa yang tahu konsep (know concept, KC), tidak 6, 8, dan 11 jumlah mahasiswa yang tidak tahu kon-
tahu konsep ( do not know concept, DKC), dan sep lebih besar dibandingkan dengan jumlah maha-
miskonsepsi (misconcept, MC). Selanjutnya dilaku- siswa yang tahu konsep maupun yang miskonsepsi
kan analisis untuk mengetahui reduksi miskonsepsi. namun jumlah mahasiswa yang miskonsepsi lebih
besar dibandingkan dengan yang tahu konsep. (6)
HASIL DAN PEMBAHASAN Pada konsep nomor 7, 9, dan 10 jumlah yang tidak
tahu konsep lebih besar dibandingkan dengan jumlah
Pengelompokan konsepsi mahasiswa dalam ka- mahasiswa yang tahu konsep maupun yang miskon-
tegori KC, DKC, dan MC pada masing-masing kon- sepsi namun jumlah mahasiswa yang tahu konsep
sep yang merepresentasikan konsep laju reaksi kimia lebih besar dibandingkan yang miskonsepsi.
disajikan pada Tabel 1.
Tabel 2. Data CRTI, CRFI, serta FT masing-
Tabel 1. Data Prakonsepsi Mahasiswa pada masing konsep sebelum pembelajaran
Konsep Laju Reaksi
Presentase
Presentase No Konsep
No Konsep CRTI CRFI FT
KC DKC MC 1 Perubahan konsentrasi zat-zat 3,63 2,59 0,34
1 Perubahan konsentrasi zat-zat 23.8 31.5 44.6 yang terlibat dalam reaksi meng-
yang terlibat dalam reaksi meng- acu pada persamaan reaksi
acu pada persamaan reaksi 2 Ungkapan laju reaksinya 3,50 2,83 0,04
2 Ungkapan laju reaksi 7.7 34.6 38,5 3 Analisis reaksi eksoterm ber- 2,68 2,43 0,26
3 Analisis reaksi eksoterm ber- dasarkan grafik
dasarkan grafik 13.8 47.7 57.7 4 Identifikasi faktor-faktor yang 2,29 2,25 0,54
mempengaruhi laju reaksi
4 Identifikasi faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi 5 Pengaruh suhu terhadap laju re- 2,00 2,33 0,19
15.4 65.4 19.2
aksi berdasarkan teori tumbukan
5 Pengaruh suhu terhadap laju re-
6 Menentukan reaksi yang ber- 1,69 1,96 0,29
aksi berdasarkan teori tumbukan 7.7 65.4 26.9 langsung paling cepat
6 Menentukan reaksi yang ber- 3.9 75.0 21.2 7 Pengaruh konsentrasi terhadap 2,39 2,07 0,20
langsung paling cepat laju reaksi berdasarkan teori
7 Pengaruh konsentrasi terhadap 17.3 67.3 15.4 tumbukan
laju reaksi berdasarkan teori 8 Penjelaskan bahwa hukum laju 2,00 2,15 0,18
tumbukan reaksi hanya dapat ditentukan
8 Menjelaskan bahwa hukum laju 1.9 69.3 28.9 melalui percobaan
reaksi hanya dapat ditentukan 9 Menentukan orde reaksi ber- 2,80 2,45 0,58
melalui percobaan dasarkan data percobaan
9 Menentukan orde reaksi ber- 38.5 50.0 11.5 10 Menentukan peningkatan atau 2,48 2,14 0,29
dasarkan data percobaan penurunan laju reaksi jika kon-
10 Menentukan peningkatan atau 21.2 59.7 19.3 sentrasi pereaksi diubah-ubah
penurunan laju reaksi jika kon- 11 Menentukan besarnya laju re- 1,66 2,07 0,45
sentrasi pereaksi diubah-ubah aksi pada konsentrasi pereaksi
11 Menentukan besarnya laju re- 9.6 71.2 19.2 tertentu berdasarkan persamaan
aksi pada konsentrasi pereaksi rekasi dan konstanta laju reaksi
tertentu berdasarkan persamaan
rekasi dan konstanta laju reaksi Keterangan: Penetapan status KC, DKC, dan MC meng-
gunakan CRI kelompok.
Berdasarkan data pada Tabel 1, dapat diberikan Identifikasi miskonsepsi secara kelompok digu-
hasil analisis sebagai berikut ini. (1) Terdapat mis- nakan untuk menetapkan konsep yang diduga terjadi
konsepsi pada ke sebelas konsep yang mewakili miskonsepsi dari 11 konsep yang diujikan. Identi-
84 Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 21, Nomor 1, Juni 2015, hlm. 80-87

fikasi didasarkan pada data index respon keyakinan Presentase


benar (certainty of response true index, CRTI), in- No Konsep
KC UC MC
dex respon keyakinan salah (certainty of response
11 Menentukan besarnya laju re- 69,2 15,4 11,5
false index, CRFI), dan fraksi yang benar (fraction aksi pada konsentrasi pereaksi
of true, FT) untuk masing-masing butir tes yang me- tertentu berdasarkan persamaan
representasi konsep-konsep dalam materi laju reaksi rekasi dan konstanta laju reaksi
kimia. Data CRTI, CRFI, dan FT yang dihitung dari Keterangan: Penetapan status KC,UC, dan MC menggu-
hasil pretest disajikan pada Tabel 2. nakan CRI individu
Berdasarkan kedua Tabel tersebut diperoleh
hasil analisis berikut, (1) Miskonsepsi terjadi jika Berdasarkan Tabel 4, maka dari 11 konsep yang
rata-rata nilai CRFI (2.5 < CRFI ≤ 5) dan FT < 0.5. telah diujikan masih menyisakan sejumlah maha-
Dengan demikian, siswa mengalami miskonsepsi pada siswa yang mengalami miskonsepsi, namun mis-
setiap konsep yang diujikan. (2) Konsep nomor 1 konsepsi yang terjadi tidak berdampak kuat. Hal ini
dan 2 memiliki nilai CRFI > 2.5 dan FT < 0.5, se- ditunjukkan dengan nilai fraksi benar (FT) semua-
hingga konsep dipahami oleh siswa secara miskon- nya berada pada nilai di atas 0.5. Perbandingan per-
sepsi dan berdampak kuat. (3) Konsep nomor 3 sentase mahasiswa yang mengalami miskonsepsi
sampai 11 memiliki nilai CRFI < 2.5 dan FT < 0.5, pada pre-test dan post-test disajikan secara ringkas
ini berarti konsep tersebut dipahami oleh mahasiswa pada Tabel 5.
secara miskonsepsi, tetapi tidak berdampak kuat.
Setelah pembelajaran dengan penerapan pena-
Tabel 4. Data CRTI, CRFI, serta FT Masing-
laran argumen berbasis peta konsep kimia, diper- masing Konsep Setelah Pembelajaran
oleh hasil data konsepsi mahasiswa seperti disajikan
pada Tabel 3. Data
Tabel 3 menunjukkan bahwa sebagian besar ma- No Konsep
CRTI CRFI FT
hasiswa berada pada kelompok tahu konsep dengan 4,06 3,26
1 Perubahan konsentrasi zat-zat 0,85
rata-rata 72,8%. Selanjutnya data CRTI, CRFI, dan yang terlibat dalam reaksi meng-
FT yang dihitung dari hasil postest disajikan pada acu pada persamaan reaksi
Tabel 4. 2 Ungkapan laju reaksinya 3,48 3,78 0,54
3 Analisis reaksi eksoterm ber- 3,65 3,13 0,69
dasarkan grafik
Tabel 3. Data Konsepsi Akhir Mahasiswa pada 4 Identifikasi faktor-faktor yang 3,52 2,80 0,81
Konsep Laju Reaksi mempengaruhi laju reaksi
5 Pengaruh suhu terhadap laju re- 3,50 2,70 0,62
Presentase aksi berdasarkan teori tumbukan
No Konsep 6 Menentukan reaksi yang ber- 3,39 3,25 0,85
KC UC MC langsung paling cepat
1 Perubahan konsentrasi zat-zat 80 12,3 10,7 7 Pengaruh konsentrasi terhadap 3,46 3,19 0,79
yang terlibat dalam reaksi meng- laju reaksi berdasarkan teori
acu pada persamaan reaksi tumbukan
2 Ungkapan laju reaksinya 75 9,6 15,4 8 Menjelaskan bahwa hukum 3,20 3,28 0,74
3 Analisis reaksi eksoterm ber- 70,8 10,7 18,4 laju reaksi hanya dapat ditentu-
dasarkan grafik kan melalui percobaan
4 Identifikasi faktor-faktor yang 69,2 15,4 15,4 9 Menentukan orde reaksi ber- 3,44 2,25 0,69
mempengaruhi laju reaksi dasarkan data percobaan
5 Pengaruh suhu terhadap laju re- 73,1 11,5 19,2 10 Menentukan peningkatan atau 3,43 2,42 0,67
aksi berdasarkan teori tumbukan penurunan laju reaksi jika kon-
6 Menentukan reaksi yang ber- 75 9,6 17,3 sentrasi pereaksi diubah-ubah
langsung paling cepat 11 Menentukan besarnya laju re- 3,08 2,55 0,75
7 Pengaruh konsentrasi terhadap 71,2 11,5 13,5 aksi pada konsentrasi pereaksi
laju reaksi berdasarkan teori tertentu berdasarkan persamaan
tumbukan rekasi dan konstanta laju reaksi
8 Menjelaskan bahwa hukum 76,9 11,5 17,3
laju reaksi hanya dapat ditentu- Tabel 5 menunjukkan bahwa melalui imple-
kan melalui percobaan mentasi perangkat pembelajaran penalaran argumen
9 Menentukan orde reaksi ber- 71,2 15,4 7,7 berbasis peta konsep, persentase miskonsepsi untuk
dasarkan data percobaan
semua konsep mengalami penurunan. Penurunan
10 Menentukan peningkatan atau 73,1 17,3 11,5
penurunan laju reaksi jika kon- miskonsepsi yang cukup besar terjadi pada konsep
sentrasi pereaksi diubah-ubah (1), (2) dan (3). Hal ini dapat dimengerti karena untuk
Santoso, dkk., Pembelajaran Penalaran Argumen … 85

memahami konsep-konsep (1), (2) dan (3) hanya menggunakan pembelajaran penalaran argumen ber-
melibatkan konsep sederhana, sebagai contoh pada basis peta konsep, maka miskonsepsi siswa relatif
konsep (1), siswa diminta menyelesaikan masalah mudah dihilangkan.
sebagai berikut. Perubahan miskonsepsi untuk konsep (6), (7),
dan (9) menunjukkan penurunan yang relatif kecil.
Tabel 5. Perbandingan Persentase Miskonsepsi Konsep-konsep yang dibahas pada materi (6), (7), dan
Mahasiswa pada Pre-test dan Post-test (9) melibatkan banyak konsep. Berdasarkan hasil
analisis lembar kerja siswa, siswa nampak cenderung
Miskonsepsi (%) mengalami kesulitan dalam menganalisis keterhu-
No Konsep bungan antar konsep. Contoh, pada konsep (6), siswa
Pre-t Post-t ∆
1 Perubahan konsentrasi zat-zat
diberikan masalah sebagai berikut.
44,6 10,7 33,9
yang terlibat dalam reaksi meng- Berikut ini adalah tabel langkah percobaan an-
acu pada persamaan reaksi tara besi dan larutan asam klorida:
2 Ungkapan laju reaksi 57,7 15,4 42,3
3 Analisis reaksi eksoterm ber- 38,5 18,4 20,1 No Besi 0,2 gram [HCl] Suhu (0C)
dasarkan grafik 1 Serbuk 3M 27
4 Identifikasi faktor-faktor yang 19,2 15,4 3,8 2 Serbuk 2M 27
mempengaruhi laju reaksi 3 Kepingan 3M 27
5 Pengaruh suhu terhadap laju re- 26,9 19,2 7,7 4 Kepingan 2M 27
aksi berdasarkan teori tumbukan 5 Kepingan 1M 27
6 Menentukan reaksi yang ber- 21,2 17,3 3,9
langsung paling cepat Dari tabel percobaan di atas, reaksi yang ber-
7 Pengaruh konsentrasi terhadap 15,4 13,5 1,9 langsung paling cepat adalah percobaan nomor …
laju reaksi berdasarkan teori
tumbukan a. 5 b. 4 c. 3 d. 2 e. 1
8 Menjelaskan bahwa hukum 28,9 17,3 11,6 Berikan alasannya...............
laju reaksi hanya dapat ditentu-
kan melalui percobaan Untuk menjawab masalah tersebut siswa harus
9 Menentukan orde reaksi ber- 11,5 7,7 3,8 melakukan analisis keterhubungan konsep, dalam
dasarkan data percobaan hal ini konsep pengaruh konsentrasi, luas permukaan
10 Menentukan peningkatan atau 19,3 11,5 7,8
penurunan laju reaksi jika kon-
dan temperatur terhadap laju reaksi. Namun demi-
sentrasi pereaksi diubah-ubah kian, temuan analisis yang hanya berlandaskan lem-
11 Menentukan besarnya laju re- 34,6 15,4 19,2 bar kerja siswa ini perlu ditindaklanjuti lebih men-
aksi pada konsentrasi pereaksi dalam dengan melakukan wawancara mendalam,
tertentu berdasarkan persamaan
dalam hal ini di luar cakupan dalam penelitian ini.
rekasi dan konstanta laju reaksi
Rata-rata= Data Tabel 5 memperlihatkan bahwa rata-rata
28,9 14,7 14,2
terjadi penurunan miskonsepsi dari 28,9% menjadi
14,7%. Hasil penelitian ini membuktikan bahwa
Laju reaksi suatu reaksi: A + B → AB pada
perangkat pembelajaran yang digunakan dalam pem-
setiap saat dapat dinyatakan sebagai …
belajaran dapat mereduksi miskonsepsi mahasiswa.
a. Penambahan konsentrasi A tiap satuan waktu.
Perubahan tingkat miskonsepsi yang terjadi.
b. Penambahan konsentrasi A dan B tiap satuan
merupakan efek dari proses kegiatan pembelajaran
waktu.
penalaran argumen berbasis peta konsep, yaitu di
c. Penambahan konsentrasi A, B dan AB tiap
awal pembelajaran mahasiswa dituntut membang-
satuan waktu.
kitkan dan melibatkan pengetahuan yang telah dimi-
d. Pengurangan konsentrasi AB serta penambah-
likinya ke aktivitas-aktivitas pembelajaran selama
an konsentrasi A dan B tiap satuan waktu.
proses berlangsung. Pembelajaran dilanjutkan dengan
e. Pengurangan konsentrasi B dan penambahan
proses mempertanyakan ketika menyusun peta konsep,
konsentrasi AB tiap satuan waktu.
dan diikuti dengan penjelasan melalui proses penalaran
Berikan alasan:................................
peta konsep untuk mengkontruksi pengetahuan baru.
Untuk menyelesaikan masalah tersebut, konsep Dalam proses penalaran dibantu dengan mengguna-
yang diperlukan adalah “laju reaksi berkaitan dengan kan daftar keterampilan bertanya. Di akhir proses
perubahan konsentrasi peraksi atau hasil reaksi ter- kegiatan pembelajaran, proses internalisasi penge-
hadap perubahan waktu”. Jadi, jika di awal pembe- tahuan konsep kimia dilakukan dengan cara mengon-
lajaran siswa mengalami miskonsepsi, kemudian solidasikan ide-ide yang berbeda ke dalam argumen
dilakukan perbaikan melalui diskusi berdasarkan formal dan membuat koherensi pernyataan secara logis
ide dan pemahamannya (“miskonsepsinya”) dengan dan sistematis.
86 Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 21, Nomor 1, Juni 2015, hlm. 80-87

Hal terpenting pada proses pembelajaran untuk adalah hal yang sulit. Barke et al. (2009) dan Sileshi &
mencegah miskonsepsi, yaitu membawa tahap per- Barke (2007). mengatakan bahwa miskonsepsi ber-
kembangan mental siswa yang mencakup: (1) per- sifat resisten atau sulit diubah dan cenderung ber-
bedaan yang telah ada pada siswa dalam penjelasan tahan. Ibrahim (2012) dan Miller, et al. (2009) me-
mereka sendiri, (2) inkonsistensi antara prakonsepsi nyatakan meskipun telah diperkenalkan dengan
dan konsep-konsep ilmiah, (3) perbedaan antara pen- konsep yang benar masih terdapat peluang kembali
jelasan awal dan pejelasan yang benar dari feno- kepada prakonsepsinya sendiri yang salah (miskon-
mena eksperimen, (4) kemungkinan menghapus sepsi).
miskonsepsi, dan (5) kemungkinan membuat pen-
jelasan yang cakap dan dapat diterima (Kırık & Boz, SIMPULAN
2012).
Pernyataan tersebut sejalan dengan teori kon- Rata-rata persentase mahasiswa yang meng-
struktivis, untuk mengubah dari pra-konsepsi ke alami miskonsepsi pada materi laju reaksi kimia
konsep ilmiah hanya mungkin jika: individu diberi adalah sebesar 28,9% pada pre-test dan mengalami
kesempatan untuk membangun struktur pembela- perubahan menjadi 14,7% pada post-test. Jadi, re-
jaran mereka sendiri (Kaya & Geban, 2011; 2012), duksi miskonsepsi mahasiswa sebesar 14,2%. Dari
setiap siswa bisa mendapatkan kesempatan untuk hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa im-
belajar secara aktif oleh dirinya sendiri, pertumbuhan plementasi pembelajaran penalaran argumen ber-
konseptual dapat terjadi kongruen dengan asimilasi basis peta konsep dapat mereduksi miskonsepsi ma-
Piaget, atau perubahan konseptual dapat terjadi hasiswa.
kongruen dengan akomodasi Piaget (Miller, et al.,
2009). UCAPAN TERIMA KASIH
Hasil penelitian ini juga memberikan gambaran
bahwa semua konsep yang diujikan masih menyi- Artikel ini merupakan bagian dari laporan Hibah
sakan mahasiswa yang mengalami miskonsepsi. Penelitian Bersaing yang dibiayai oleh Direktorat
Hal ini merupakan sebuah kewajaran karena tidak Penelitian Pengabdian Kepada Masyarakat-Dirjen
sedikit ahli di bidang pendidikan menyatakan bahwa Dikti melalui DIPA Universitas Tadulako untuk
mencegah terjadinya miskonsepsi pada mahasiswa alokasi dana BOPTN tahun anggaran 2014.

DAFTAR RUJUKAN
Barke, H.D.; Al Hazari, & Yitbarek, S. 2009. Miscon- Hasan, S.; Bagayoko, D.; & Kelley, E. 1999, Miscon-
ceptions in Chemistry, Addressing Perceptions in ceptions and Certainty of Response Index. Jour-
Chemical Education. Berlin Heidelberg: Springer- nal of Physics Education, 34(5), 294-299.
Verlag. Ibrahim, M. 2012. Konsep, Miskonsepsi, dan Cara Pembe-
Becker, N.; Rasmussen, C.; Sweeney, G.; Wawro, M.; lajarannya. Surabaya: Universitas FKIP Surabaya.
Towns, M.; & Cole, R. 2013. "Reasoning using Jones, G.; Thornton, W.; Langrall, C;, & Tarr, J. 1999.
particulate nature of matter: an example of a so- Uderstanding Students' Probabilistic Reasoning.
ciochemical norm in a university-level physical Dalam V. S. Lee, & R. C. Frances, Developing
chemistry class". Chemistry Education Research Mathematical Reasoning in Grade K-12 (hal.
and Practice (CERP), Vol.14,pp. 81-94. 146-155). Virginia : NCTM.
Direktorat Penelitian dan Pengabdian Kepada Masyarakat. Kaberman, Z., & Dori, Y. J. 2008. "Metacognition in
2012. Pemetaan dan Pengembnagan Mutu Pen- chemical Education: question posing in the case-
didikan (PPMP). Jakarta: Dirjen Dikti Kementerian based computerized learning environment". Spring-
Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. er Science & Business Media B.V, diakses 19
Fisher, A. 2007. Critical Thinking : An Introduction. New Maret 2008.
York: Cambridge University Press. Kaya, E., & Geban, O. 2011. The effect of conceptual
Fraenkel, J., & Wallen, N. 2003. How To Design and Eva- change based instruction on students’ attitudes
luate Research in Education. New York: McGraw toward chemistry . Procedia Social and Behavioral
Hill. Sciences , Vol. 15, 515–519.
Hakim, A.; Liliasari, & Kadarohman, A. (2012). Student Kaya, E., & Geban, O. 2012. Facilitating Conceptual
Concept Understanding of Natural Products Chem- Change in Rate of Reaction Concepts Using
istry in Primary and Secondary Metabolites Us- Conceptual Change Oriented Instruction. Educa-
ing the Data Collecting Technique of Modified tion and Science, Vol. 37, No 163, 216- 225.
CRI. International Online Journal of Educational Kırık, O. T., & Boz, Y. 2012. Cooperative learning in-
Sciences, 544-553. struction for conceptual change in the Chemical
Santoso, dkk., Pembelajaran Penalaran Argumen … 87

Kinetics. Chemistry Education Research and Prac- Santoso, T., & Supriadi. 2014. Learning of Arguments
tice, Vol.13, 221–236. Reasoning Based on Concept Map for Improving
Liao, Y.W., & She, H.C. 2009. Enhancing Eight Grade Chemistry Understanding. Seminar Nasional Kimia
Students’ Scientific Conceptual Change and Sci- 2014: Peningkatan sumber daya Manusia dan
entific Reasoning through a Web-based Learning sumber daya alam dalam Pendidikan Kimia dan
Program . Educational Technology & Society, , Kimia untuk Kemandirian Bangsa (hal. C-134-C-
Vol.12, No. 4, 228–240. 143). Surabaya: Fakultas MIPA Universitas Negeri
Miller, K. J.; Koury, K. A.; Fitzgerald, G. E.; Hollingsead, Surabaya.
C.; Mitchem, K. J.; Tsai, H. H.; et al. 2009. Con- Saounma, B., & Attieh, M. 2008. "The effect of using
cept Mapping as a Research Tool to Evaluate Con- concept maps as study tools on achievement in
ceptual Change Related to Instructional Methods. chemistry". Eurasia Journal of Mathematic, Science
365- 378. and Technology Education, Vol.4 No.3,233-246.
NCTM. 2000. Principle and Standards for School Mathe- Schunk, D. 2012. Learning Theories an Educational
matics. New York: NCTM. Perspective. Singapura: Pearson Education, Inc.
Novak, J., & Canas, A. 2008, 1 12. Florida Institute for Sileshi, Barke, H.-D.: 2007. Chemistry Misconceptions:
Human and Machine Cognition.(cmap.ihmc.us: Evaluating Remedies Based on Tetrahedral-
www.cmap.ihmc.us) diakses 15 September 2013. ZPD Metaphor. Muenster 2007 (Paper pre-
Redhana, I., & Kirna, I. 2004. Indentifikasi Miskonsepsi sented at the 3rd Symposium of Chemistry Edu-
Siswa SMA Negeri di Kota Singaraja terhadap cation, University of Muenster).
Konsep-Konsep Kimia. Jakarta: P2M_DIKTI. Tim Pembina Mata Kuliah Kimia Dasar. 2010. Evaluasi
Salirawati, D. 2010. "Pengembangan Model Instrumen Pen- Mata Kuliah Kimia Dasar. Palu: Program Studi
deteksi Miskonsepsi Kimia pada Peserta Didik Pendidikan Kimia FKIP Universitas Tadulako.
SMA", Desertasi. Tidak Diterbitkan. Yogyakarta:
PPs UNY.