OBAT
Pendidikan Kedokteran Berkelanjutan
Pencegahan, Diagnosis,
dan Pengobatan Disleksia
Gerd Schulte-Korne
RINGKASAN
Latar Belakang:Membaca dan gangguan ejaan (disleksia)
adalah salah satu gangguan perkembangan lebih umum
tertentu, dengan prevalensi sekitar 5%. Hal ini ditandai
dengan gangguan berat belajar membaca dan mengeja.
metode: Kami membahas aspek utama dari diagnosis,
pengobatan, dan pencegahan disleksia atas dasar
kajian literatur selektif dan pedoman dari Jerman
Society of Psikiatri Anak dan Remaja, Psychosomatics
dan Psikoterapi.
hasil:40% sampai 60% dari anak-anak disleksia memiliki
manifestasi psikologis, termasuk kecemasan, depresi, dan
defisit perhatian. Penilaian diagnostik disleksia terdiri dari
baterai membaca dan mengeja standar tes dan evaluasi
kondisi psikologis anak, termasuk informasi tambahan yang
diperoleh dari orang tua dan guru. Pengobatan disleksia
didasarkan pada dua strategi utama: bantuan khusus
dengan daerah yang terganggu belajar (membaca dan
mengeja) dan psikoterapi untuk setiap gangguan psikologis
hidup bersama yang mungkin ada. strategi pencegahan
dievaluasi tersedia untuk digunakan di TK dan di rumah.
Kesimpulan:Diagnosis disleksia harus ditetapkan dengan
bantuan sistem klasifikasi multiaksial. Manfaat dari strategi
pengobatan khusus untuk disleksia belum dibuktikan secara
empiris. Meskipun demikian, program pencegahan
dievaluasi tersedia di TK yang telah ditemukan untuk
mempromosikan kemampuan anak untuk memperoleh
membaca dan mengeja keterampilan di sekolah.
Klinik und Poliklinik für
►Dijadikan
Kinder- und Jugendpsy- Schulte-Korne G: The pencegahan, diagnosis, dan pengobatan
chiatrie, Psychosomatik disleksia. Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27.
und Psychotherapie,
München: Prof. Dr. med.
DOI: 10,3238 / arztebl.2010.0718
Schulte-Korne
718
D yslexia adalah gangguan perkembangan yang
spesifik. Beberapa gejala inti dari disleksia dapat
bertahan sampai dewasa. Sekitar 5% dari anak-anak dan
remaja menderita disleksia (1). Manifestasi psikologis
yang sering menyertai disleksia memiliki efek yang
parah pada anak-anak, remaja dan orang dewasa dengan
disleksia.
Disleksia ditandai dengan spesifik, gangguan
terisolasi dari membaca dan mengeja yang tidak dapat
ex-plained oleh pembangunan tertunda kemampuan
kognitif atau kecerdasan yang rendah. Namun,
prasangka bahwa anak-anak dengan disleksia (juga
disebut membaca dan gangguan ejaan) yang tidak
cerdas dan tidak cocok untuk pendidikan sekolah tata
bahasa sangat luas.
Klasifikasi Internasional Gangguan Mental (2) dan
Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental (3)
menentukan kriteria diagnostik yang dapat digunakan
untuk mendiagnosa disleksia dan, dalam kasus ICD-10,
juga untuk mendiagnosa terisolasi ejaan dis- memesan.
Meskipun kedua sistem klasifikasi daftar disleksia
sebagai gangguan mental, sebanding dengan gangguan
perkembangan bahasa dan gangguan perkembangan
motorik, sistem kesehatan publik Jerman tidak
mengakui disleksia sebagai suatu penyakit, meskipun
protes yang cukup dari orang tua dan penderita, yang
wajib pengobatan membayar biaya sendiri. Alasan yang
mungkin untuk ini adalah bahwa sampai tahun 1980-an
disleksia itu diduga disebabkan oleh metode
pendidikan. Namun,
tinjauan pustaka selektif ini didasarkan pada
pedoman dari Jerman Society of Anak dan Adoles sen
Psychiatry, Psychosomatics dan Psikoterapi.
kelaziman
Sekitar 5% dari anak-anak dan remaja
menderita disleksia.
Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27
 OBAT

belajar tujuan
Tujuan dari gambaran ini adalah sebagai berikut:
● Untuk menyampaikan pemahaman tentang
kompleksitas diagnosis
● Untuk mengidentifikasi cara di mana dukungan
dapat diberikan bagi penderita disleksia.

gejala
Gangguan Membaca ditandai dengan sangat signifikan
mengurangi kecepatan membaca. Anak-anak dengan
gangguan membaca sering membutuhkan dua sampai
tiga kali waktu sebanyak anak-anak lain, atau lebih,
untuk membaca teks. membaca lebih lambat
menyebabkan kesulitan besar memahami apa yang telah
dibaca, terutama ketika membaca kalimat lagi.
Bergaul surat individu dengan suara bersesuaian-ing
mereka sangat lambat, dan kesalahan yang sering
dibuat. Di tempat kata-kata yang sulit untuk dibaca,
anak-anak dengan gangguan membaca cenderung
membaca kata-kata lain dengan surat serupa. Beberapa
anak berhasil menyimpulkan isi kalimat atas dasar kata-
kata lain mengandung bahkan ketika kata-kata individu
membaca incor-rectly (misalnya palu bukan materi).
Oleh karena itu sangat penting bahwa diagnosis
memperhitungkan tidak hanya membaca pemahaman
tetapi juga kecepatan yang kata-kata individu membaca
keras-keras.
kecepatan membaca yang terbatas juga merupakan
gejala utama dari membaca gangguan pada orang
dewasa (4). Hal ini terjadi khususnya dengan kompleks,
bersuku, dan kata-kata yang jarang. Dalam situasi stres,
bentuk misalnya membaca di sebuah kantor resmi atau
di depan rekan-rekan, gejala meningkat. Membaca
gangguan juga memanifestasikan dirinya dalam
penghitungan (misalnya membaca masalah kata
matematika) dan ketika belajar bahasa asing.
Gangguan ejaan ditandai oleh sejumlah meningkat
secara signifikan dari kesalahan ejaan. Anak-anak
dengan gangguan ejaan biasanya mantra hanya 10%
dari 40 kata tes dengan benar. Dalam penulisan bebas,
kata dihindari ketika anak-anak menduga bahwa mereka
tidak bisa mengeja dengan benar. Hal ini sering
dianggap sebagai kosa kata yang terbatas atau
kurangnya kemampuan linguistik. Namun, biasanya
strategi kompensasi untuk menghindari kesalahan ejaan,
yang masih sering diperbaiki di pena merah, dengan
komentar negatif dari para guru.
Perkembangan kemampuan mengeja datang secara
bertahap. Pertama-tama, anak-anak mulai mengeja
fonetis, misalnya foto bukan foto atau boks bukan box
(Gambar-ure 1). Biasanya diperlukan waktu satu tahun
untuk mempelajari semua asosiasi suara huruf. Anak-
anak dengan gangguan ejaan sering mengambil dua
tahun. Tahap berikutnya pembangunan ejaan
menulis Orthographically benar. Ini termasuk isu-isu Gambar 1:
seperti penggunaan yang benar dari modal dan huruf Sebuah contoh
kecil, akhiran (bertanya, tidak askt) dan ejaan yang dari Jerman
stan-dardized
benar dari akar kata (terjadi, tidak hapen, karena vokal
tes ejaan pada
pertama pendek). Dasar-dasar ejaan yang benar
tahun-tahun
biasanya telah diperoleh sebelum akhir tahun keempat pertama latihan
sekolah di Jerman (usia 10 tahun). Anak-anak dengan ejaan
gangguan ejaan memiliki besar kata-kata kesulitan
mengeja dengan benar, bahkan di masa dewasa.
Tidak mungkin untuk menentukan subkelompok
disleksia menurut etiologi. Juga tidak ada kesalahan
ejaan yang khas dari disleksia, melainkan kesalahan
yang dapat ditugaskan untuk tahap individual
pembangunan.
40% sampai 60% dari anak-anak dan remaja dengan
masalah psikologis pengalaman dys-lexia. Ini adalah
sig-nificantly lebih tinggi dari prevalensi umum
gangguan psiko-logis, yang menurut data arus dari
Health Interview Jerman dan Survei Pemeriksaan untuk
Anak dan Remaja (KiGGS) adalah antara 5% dan 18%,
tergantung pada kriteria diagnostik dan gejala klinis
yang digunakan untuk klasifikasi (e5, e6). Anak-anak
dengan pengalaman disleksia banyak pikiran negatif,
depresi, suasana hati yang suram, dan kecemasan yang
berhubungan dengan sekolah sedini sekolah dasar.
Mereka sering merasa tersisihkan, ditolak oleh guru,
dan ditolak.

Gejala gangguan membaca Gejala gangguan ejaan

Gangguan Membaca ditandai dengan
berkurang secara signifikan kecepatan
membaca.
Gangguan ejaan ditandai oleh sejumlah meningkat
secara signifikan dari kesalahan ejaan. Anak-anak
dengan gangguan ejaan biasanya mantra hanya
10% dari kata-kata dalam tugas menulis-to-dikte
dengan benar.
Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27 719
OBAT
Tingkat pengalaman dunia-lelah dan usaha bunuh
diri pada remaja dengan disleksia adalah tiga kali lebih
tinggi bahwa remaja dari usia yang sama tanpa disleksia
(5, 6). Tingkat gangguan depresi di adoles-sen dengan
disleksia adalah dua kali lebih tinggi, dan gangguan
kecemasan adalah sebanyak tiga kali seperti biasa (7).
Gangguan bersamaan yang paling umum pada usia
sekolah dasar termasuk attention deficit hyperactivity
disorder (ADHD) (sekitar 20%).
Selain itu, karena secara signifikan meningkatkan
diagnosis, dyscalculia sedang diidentifikasi lebih
banyak dan lebih sering (prevalensi dyscalculia: sekitar
5% [e7]). ICD-10 mengklasifikasikan dyscalculia
gangguan gabungan yang melibatkan kemampuan
belajar di sekolah (F81.3). Selama bertahun-tahun ia
berpikir bahwa orang-orang dengan masalah signifi-
tidak bisa membaca dan ejaan harus baik dengan angka.
Ide ini tidak ditanggung oleh penelitian empiris.
Bahkan, sekitar 20% sampai 40% anak dengan
membaca dan / atau gangguan ejaan juga menderita
dyscalculia (7).
Meskipun ICD-10 dan DSM-IV didasarkan pada
gambar Clini-cal ditandai dengan perkembangan
gangguan membaca dan mengeja, penelitian saat ini
menunjukkan bahwa ada tiga gangguan (8) yang
terpisah:
● Dikombinasikan membaca dan gangguan ejaan,
atau disleksia
● Membaca gangguan saja
● Ejaan gangguan saja.
Prevalensi membaca gabungan dan gangguan ejaan
adalah 8%, yang dari gangguan ejaan saja 6% dan
gangguan membaca terisolasi 7%. Tampaknya defisit
neurokognitif yang berbeda mendasari masing-masing
gangguan ini. Namun, belum ada hasil penelitian yang
valid tentang ini (8).
Studi yang melibatkan sampel epidemiologi besar
telah menunjukkan berulang kali bahwa disleksia
adalah dua sampai tiga kali lebih umum pada anak laki-
laki pada anak perempuan. Ketika differentiat-ing
antara gangguan membaca dan gangguan ejaan, itu
menunjukkan bahwa anak laki-laki menunjukkan
masalah ejaan lebih sering tetapi dipengaruhi dengan
membaca gangguan dalam jumlah simi-lar dengan
gadis-gadis (8, 9).
Diagnosa
Diagnosis disleksia dan gangguan membaca terisolasi
dan gangguan ejaan yang kompleks dan bergantung
pada berikut (daftar adalah non-lengkap) di samping
gejala inti dari membaca dan / atau gangguan ejaan:
● gangguan kejiwaan (ADHD)
● kemampuan kognitif anak (kecerdasan)
gangguan bersamaan
pengalaman dunia-lelah dan usaha bunuh diri
pada remaja dengan disleksia tiga kali yang biasa
seperti orang lain pada usia yang sama. Tingkat
gangguan depresi dua kali lebih tinggi, dan
gangguan kecemasan adalah sebanyak tiga kali
seperti biasa.
● penyakit kronis (diabetes mellitus)
● faktor psikososial negatif (faktor menyedihkan
signifikan di sekolah seperti bullying)
● Tingkat anak psikososial fungsional (interaksi
yang-tion dengan orang lain pada usia yang sama).
Daerah-daerah fungsional diwakili untuk klasifikasi
dalam sistem klasifikasi multiaksial untuk gangguan
mental (MAS, 10) dan enam sumbu. gangguan
perkembangan yang diwakili pada sumbu II, psikiatri
penyakit-es pada sumbu I, kecerdasan pada sumbu III,
penyakit fisik pada sumbu IV, faktor psikososial pada
sumbu V, dan tingkat fungsional psikososial pada VI
sumbu.
Membaca dan mengeja diagnostik
Diagnosis kemampuan harus mencakup kecepatan,
accu-bersemangat dan pemahaman ketika membaca
membaca. Ada tes skr-rently standar yang tersedia
untuk ini selama bertahun-tahun sekolah Jerman 1
sampai 6 (Tabel 1). Kombinasi berbagai tes yang
dibutuhkan untuk menguji kata membaca dan
pemahaman bacaan. Hal ini melibatkan pengujian
individual seorang anak oleh pemeriksa. kinerja anak
adalah com-dikupas dengan yang anak-anak di tahun
ajaran yang sama. Sering ada standar untuk bulan
tertentu, yang berarti bahwa tes seharusnya hanya
digunakan selama periode ini waktu yang terbatas. Tes
yang distandarisasi lebih dari sepuluh tahun yang lalu
tidak boleh digunakan. Ada juga “membaca
pemutaran,” cocok untuk tes kelompok di sekolah tetapi
tidak untuk diagnosis standar.
Saat ini tes standar untuk semua tahun-tahun sekolah
untuk memeriksa kemampuan mengeja (Tabel 2).
Dalam tes ini, anak-anak menulis turun didikte kata
dalam kalimat dengan kesenjangan (Gambar 1).
Tergantung pada usia dan kelas, anak-anak diminta
untuk menuliskan lebih dari 20 kata. Tidak ada batas
waktu untuk ujian. Tes ini juga standar untuk jangka
waktu terbatas. Ini berarti bahwa tes ejaan seharusnya
hanya digunakan ketika ada standar untuk periode
waktu selama pengujian dapat dilakukan.
menilai kecerdasan
Untuk menggambarkan kemampuan kognitif dari anak
sekolah dengan disleksia, tes dengan sebagai luas
lingkup mungkin harus dipilih. Salah satu pilihan
adalah WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for
Children) (versi Jerman: HAWIK-IV, uji Hamburg-
Wechsler intelijen untuk anak-anak) (11), yang telah
dibakukan untuk anak usia 5 sampai 16. Selain
kemampuan linguistik , tes ini meliputi pemikiran logis,
kecepatan pemrosesan, dan memori. Hasil profil
menyediakan memungkinkan untuk
Membaca dan mengeja diagnostik
Diagnosis kemampuan harus mencakup
kecepatan, ketepatan dan pemahaman ketika
membaca membaca. Saat ini tes standar yang
tersedia untuk ini selama bertahun-tahun
sekolah Jerman 1-6.
720 Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27
 OBAT

TABEL 1

Gambaran tes berbahasa Jerman saat ini standar untuk membaca diagnosis gangguan * 1

Uji variabel yang diukur Kapan menggunakan standar Referensi

Kecepatan dan kesalahan
Elfe 1-6 ketika read 2 bulan terakhir dari tahun 1 2004 Lenhard W., Schneider W .:
(Membaca tes pemahaman ing kata, kalimat, dan melalui 6 Membaca tes pemahaman
untuk anak-anak di tahun 1 teks diam-diam. batas waktu Tahun 2 sampai 6: juga untuk anak-anak di tahun 1
sampai untuk setengah sampai
6 sekolah) tugas individu. jalan melalui tahun sekolah 6 sekolah. Göttingen: Hogre-
fe 2006.
membaca teks diam, Tahun 6 sampai 12 (semua
LGVT 6-12 menjawab jenis 2003/2004 Schneider W., Schlagmüller
(Kecepatan membaca dan sekolah), direkomendasikan
compre- pertanyaan pada isi untuk M., Ennemoser M .: Reading
Tes hension selama bertahun- teks. batas waktu untuk
tahun 6 puncak- paruh kedua sekolah kecepatan dan pemahaman
melalui 12) tugas pengunungan tertentu. tahun. tes untuk tahun 6 sampai 12
(LGVT 6-12). Göttingen:
Hogrefe 2007.
kecepatan membaca dan Tahun 1 sampai 6 dan orang
SLRT II kesalahan dewasa. 2007-2009 Moll K., Landerl K .: SLRT II:
(Membaca dan tes ejaan) diukur dalam satu menit Membaca dan tes ejaan.
membaca kata-kata dan semu Bern: Diterbitkan oleh Hans
kata keras. Huber 2010.
membaca diam sen-
SLS 1-4 sederhana Awal tahun 2, tengah Unknown, mungkin 2003 Mayringer H., Wimmer H .:
(Screening membaca
Salzburg tences dalam 5 menit, assess- dan akhir tahun 2 sampai 4 skrining membaca Salzburg
selama bertahun-tahun 1 selama bertahun-tahun 1 sampai
sampai 4) ment akurasi menyatakan 4 (SLS
konten kalimat. 1-4). Bern: Diterbitkan oleh
Hans Huber 2003/2005.
membaca diam sen-
SLS 5-8 sederhana Akhir tahun 5 sampai 8 Unknown, mungkin 2005 Auer M., Gruber G., Mayrin-
(Screening membaca
Salzburg tences, penilaian-tuduhannya ger H., Wimmer H .: Salzburg
selama bertahun-tahun 5 bersemangat untuk
sampai 8) menyatakan con- kalimat membaca skrining untuk tahun 5
tenda. melalui 8 (SLS 5-8). Bern:
Diterbitkan oleh Hans Huber.

*1 Dipilih untuk up-to-date standarisasi (tidak lebih dari 10 tahun)

Diagnosis membaca dan mengeja kelemahan karena
kecerdasan yang lebih rendah dan disleksia dengan
kemampuan kognitif setidaknya tingkat rata-rata.
HAWIK-IV dilakukan dengan anak sekolah individu.
Panjang tes tergantung pada anak rentang perhatian,
konsentrasi, dan motivasi. Hal ini sering diperlukan
untuk membagi pengujian ekstensif menjadi dua
periode. Untuk memastikan bahwa hasil anak-anak adil,
adalah penting bahwa pengujian dilakukan di pagi hari,
karena ini adalah ketika perfor-Mance biasanya
tertinggi.
diagnosa lebih lanjut
Selain sejarah perkembangan, sejarah sekolah juga
sangat penting. Hal ini membantu untuk mendapatkan
informasi tentang pembangunan di membaca, mengeja,
menghitung, dan mata pelajaran sekolah lainnya dari
guru. Pengembangan keterampilan bahasa tertulis dapat
dibentuk dengan bantuan sampel tulisan anak (misalnya
cerita, menulis bebas, dikte), mungkin dari beberapa
tahun sekolah yang berbeda. Selain pemeriksaan,
pertanyaan-
naires dan wawancara klinis dapat digunakan untuk
menilai perkembangan emosional, kecemasan, dan
depresi (12). Untuk menyelidiki bagaimana anak
sekolah menilai kemampuan mereka sendiri di sekolah,
ada skala self-assessment untuk konsep diri akademik
Peringkat siswa (13). Timbangan untuk mengukur
motivasi untuk belajar dan kinerja (14) adalah, metode
yang dapat diandalkan berlaku untuk menilai motivasi
di sekolah, penggunaan strategi penghindaran, dan
pencapaian target.
Memberikan diagnosis
Hasil membaca dan mengeja tes memberikan peringkat
persen usia yang dapat digunakan untuk
membandingkan kinerja anak individu dengan itu anak-
anak lain di tahun ajaran yang sama. Sebuah peringkat
persentase 15 berarti bahwa 85% dari anak-anak di
tahun ajaran yang sama mencetak lebih baik pada tes
yang bersangkutan. Untuk dapat didiagnosis dengan
dys-lexia, membaca dan mengeja kinerja anak harus
berada jauh di bawah rata-rata. Ini berarti persentase
peringkat-ing <16, yang sesuai dengan satu standar
deviasi
menilai kecerdasan
Wechsler Intelligence Scale for Children
(WISC-IV) dapat digunakan untuk
menggambarkan kemampuan kognitif dari
anak sekolah dengan disleksia.
Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27
kondisi pengujian
Untuk memastikan bahwa hasil anak-
anak adil, adalah penting bahwa
pengujian dilakukan di pagi hari, karena
ini adalah ketika kinerja biasanya
tertinggi.
721
OBAT

MEJA 2

Gambaran tes berbahasa Jerman saat ini standar untuk ejaan diagnosis gangguan *1

Uji Kapan menggunakan standar Referensi

WRT 1+ 2 bulan terakhir tahun 1
(Uji ejaan kosa kata dasar Weingarten selama
bertahun-tahun Pertama 3 bulan tahun 2
1 dan 2) Januari / Februari tahun 2
WRT 2+ 3 bulan terakhir tahun 2
(Uji ejaan kosa kata dasar Weingarten selama
bertahun-tahun Pertama 3 bulan tahun 3
2 dan 3) Januari / Februari tahun 3
WRT 3+ 3 bulan terakhir tahun 3
(Uji ejaan kosa kata dasar Weingarten selama
bertahun-tahun Pertama 3 bulan tahun 4
3 dan 4) Januari / Februari tahun 4
WRT 4+ 3 bulan terakhir tahun 4
(Uji ejaan kosa kata dasar Weingarten selama
bertahun-tahun Pertama 3 bulan tahun 5
4 dan 5) Januari / Februari dan 3 bulan terakhir
tahun 5 di sekolah menengah
RST 4-7 Oktober-Desember dan Mei-Juli
tes ejaan selama bertahun-tahun 4 sampai 7 tahun 4 sampai 7
Deret 1-2 + 2 bulan terakhir tahun 1 atau 2
(Uji ejaan Jerman untuk tahun 1 dan 2) Pertama 2 bulan tahun 2 atau 3
Deret 3-4 + 2 bulan terakhir tahun 3 atau 4
(Uji ejaan Jerman untuk tahun 3 dan 4) Pertama 2 bulan tahun 4 atau 5
Usia 14 sampai 60, standar terpisah
tes ejaan RST-NRR dengan aturan ejaan baru untuk
sekolah dan sekolah tata bahasa yang
tinggi,
juga standar usia
standar usia untuk usia 15 sampai 30,
tes ejaan RT addi
standar usia tional untuk SMA
murid (15 sampai 16 tahun, 17 sampai
18 tahun,
19 sampai dengan 30 tahun) dan
untuk murid di
tahun akhir sekolah tata bahasa
2003/2004 Birkel P .: Weingarten dasar kosa kata spell-
ing tes untuk tahun 1 dan 2 (WRT1 +). (2 edi-
tion, baru standar dan sepenuhnya direvisi)
Göttingen: Hogrefe 2007.
2003/2004 Birkel P .: Weingarten dasar kosa kata spell-
ing tes untuk tahun 2 dan 3 (WRT2 +). (2 edi-
tion, baru standar dan sepenuhnya direvisi)
Göttingen: Hogrefe 2007.
2003/2004 Birkel P .: Weingarten dasar kosa kata spell-
ing tes untuk tahun 3 dan 4 (WRT3 +). (2 edi-
tion, baru standar dan sepenuhnya direvisi)
Göttingen: Hogrefe 2007.
2003/2004 Birkel P .: Weingarten dasar kosa kata ejaan
tes untuk tahun 4 dan 5 (WRT4 +). (2nd edition,
baru standar dan sepenuhnya direvisi) Göttin-
gen: Hogrefe 2007.
Tes Ejaan Grund M .: selama bertahun-tahun 4
2002/2003 sampai 7
(RST 4-7). Baden-Baden: Komputer & Ler-
nen 2002-2006.
2003 Saham C., Schneider W .: deret 1-2 +, Jerman
tes ejaan selama bertahun-tahun 1 dan 2.
Göttingen, Wein-
heim: Hogrefe 2008.
2003 Saham C., Schneider W .: deret 3-4 +, APK-
tes ejaan manusia selama bertahun-tahun 3 dan
4. Göttin-
gen: Hogrefe 2008.
2005 Bulheller S., Ibrahimmovic N., HACKER H .:
tes ejaan dengan aturan ejaan baru (RST-
NNR) (2 edisi revisi). Frankfurt am
Main: Harcourt Uji Layanan 2005.
2004 Kersting M., Althoff K .: tes Spelling (RT)
(3 direvisi sepenuhnya, baru standar
edisi). Göttingen, Bern, Toronto, Seattle:
Hogrefe 2004.

*1 Dipilih untuk up-to-date standarisasi (tidak lebih dari 10 tahun)

bawah rata-rata. Kedua MAS (ICD-10) dan DSM-IV
membutuhkan tidak hanya perbedaan dari kelas atau
usia tingkat, tetapi juga membaca dan mengeja
kemampuan yang berbeda dari tingkat yang diharapkan
atas dasar intel-ligence anak. Dalam prakteknya, ini
berarti bahwa membaca dan mengeja-ing kinerja yang
diukur dalam tes individu dibandingkan dengan
intelligence quotient (IQ). Karena ada korelasi
menengah-tinggi antara membaca, mengeja dan IQ,
penggunaan kriteria perbedaan pada anak-anak dengan
diagnosa lebih lanjut
rendah atau tinggi intelijen tidak menghasilkan hasil
diagnostik yang berarti. Pada anak-anak dengan
kecerdasan tinggi (misalnya IQ 115), kinerja ejaan
peringkat persen usia (PR) <55 (rata-rata adalah PR 16-
84) Repre-sents divergence 1,5 standar deviasi. Karena
itu, dalam prakteknya kriteria regresi harus digunakan
(15). kriteria ini, yang lebih tepat meth-odologically,
berarti misalnya hasil tes ejaan yang diberikan harus
kurang dari peringkat persentase
● sejarah sekolah:
pembangunan di
membaca,
mengeja, dll
 ● Membangun pengembangan keterampilan bahasa
tulis
● Penilaian perkembangan emosi,
kecemasan dan depresi
Penilaian diri dari kemampuan
Untuk menyelidiki bagaimana anak sekolah
menilai kemampuan mereka sendiri di sekolah,
ada skala penilaian diri konsep diri akademik
siswa.

722 Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27
 OBAT

14 (yaitu di daerah bawah rata-rata). Tabel 3

TABEL 3
menunjukkan peringkat persentase kritis di bawah ini
1
yang membaca dan / atau gangguan ejaan harus nilai kritis untuk diagnosis menggunakan regresi *
didiagnosis, menurut IQ keseluruhan individu. Tabel 3 IQ Kritis IQ Kritis
menunjukkan kritis diver-gences untuk kedua kriteria persentase persentase
(kolom 1 dan 2 untuk penyelam-gence 1,5 standar Peringkat Peringkat
(perbedaan (perbedaan
deviasi antara ejaan dan IQ, dan kolom 3 dan 4 untuk 1 1,5 SD) 1 SD)
standar deviasi). Dengan kata lain, hasil individu harus
70-74 1 70-73 4
kurang dari nilai untuk peringkat persentase tertentu
ditunjukkan pada Tabel 3 dalam rangka memenuhi 75-82 2 74-77 5
kriteria pada IQ tertentu dan memberikan diagnosis 83-88 3 78-80 6
disleksia. 89-92 4 81-83 7
Namun, diagnosis tidak boleh didasarkan pada 93-96 5 84-86 8
membaca dan tes mengeja skor saja. Pada remaja
97-99 6 87-88 9
dengan dys-lexia atau anak-anak yang telah menerima
pengobatan, nilai batas Criti-cal dapat nyaris, tapi ini 100-102 7 89-90 10
tidak berarti bahwa gangguan tersebut telah sembuh. 103-104 8 91-92 11
keputusan diag-nostic harus mengambil pengembangan 105-107 9 93-94 12
psychoso-cial anak secara keseluruhan ke rekening. Ini 108-109 10 95-96 13
termasuk dukungan dan pengobatan diterima sampai
110-111 11 97 14
saat ini, integrasi anak di sekolah, hubungan dengan
teman sekelas dan teman-teman, dan situasi keluarga 112-113 12 98-99 15
anak dalam hal stres dan dukungan. 114 13 100 16
115-116 14 101-102 17
Pengobatan 117-118 15 103 18
Pengobatan terdiri awalnya mendefinisikan gangguan,
menasihati orang tua, dan mungkin juga menasihati 119 16 104-105 19
guru (16). pengobatan selanjutnya tergantung pada 120-121 17 106 20
beratnya disleksia dan gejala psikologis atau gangguan 122 18 107 21
bersamaan. terapi obat tidak menguntungkan bagi 123-124 19 108-109 22
disleksia. Hanya jika penderita disleksia juga memiliki
125 20 110 23
hyperactivity gangguan perhatian defisit (ADHD) dapat
pengobatan untuk ADHD juga meningkatkan 126 21 111 24
kemampuan belajar di dalam dan di luar sekolah. 127 22 112 25
Mendefinisikan gangguan, penyebabnya, dan pilihan 128-129 23 113 26
pengobatan biasanya lega untuk orang tua. Diagnosis 130 24 114-115 27
sering mengambil bulan untuk tahun, selama waktu
orang tua, biasanya ibu, telah mencoba untuk *1 www.kjp.med.uni-muenchen.de/forschung/legasthenie/diagnose.php
mendukung anak mereka melalui praktek sehari-hari di (di Jerman);
IQ: intelligence quotient; SD: standar deviasi
rumah. Jam dihabiskan bersama setiap hari di pekerjaan
rumah, rutin (biasanya frustasi) latihan dikte,
keengganan anak untuk belajar, bersama-sama dengan datang sebagai bantuan besar untuk orang tua. Anak-
putus asa di kesalahan ejaan dalam begitu banyak kata- anak sendiri juga harus memiliki gangguan menjelaskan
kata dalam sampel atau tes meskipun begitu banyak kepada mereka dan dengan demikian telah stres mereka
praktek, menyebabkan con-stant depresi pada anak dan lega.
perasaan gagal di orang tua. Saran untuk guru berfungsi untuk menjelaskan stres
Selain itu, orang tua sering menerima laporan dari psikologis anak dan memberikan kesempatan untuk
mengajar-ers yang menyatakan bahwa anak mereka mempertimbangkan bersama-sama bagaimana anak bisa
mungkin manfaat dari latihan lagi di rumah. Jika orang menjadi lebih baik inte-parut di sekolah. Diagnosis
tua kemudian mengatakan dalam sesi saran bahwa disleksia juga harus dilaporkan. Di beberapa daerah
mereka tidak gagal, bahwa anak mereka menemukan federal Jerman disleksia adalah
secara signifikan lebih sulit daripada anak-anak lain
untuk belajar membaca dan mengeja karena defisit
neurobiologis, ini

Memberikan diagnosis Pengobatan

Untuk dapat didiagnosis dengan disleksia,
membaca anak ● Memberikan informasi tentang gangguan
dan kinerja ejaan harus berada jauh di bawah ● Pengobatan gejala mental dan
rata-rata. Ini berarti peringkat persentase <16, gangguan bersamaan
yang sesuai dengan satu standar deviasi ● dukungan bacaan biasa
bawah rata-rata. ● dukungan ejaan individu
Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27 723
OBAT
GAMBAR 2
Flowchart digunakan diakui oleh hukum pendidikan, yang memiliki
di klinik penulis konsekuensi untuk dukungan inschool dan nilai
untuk menunjukkan
diberikan.
rute sys-tematik
pengobatan disleksia memiliki dua komponen:
untuk memperbaiki
ejaan s-suara yang
pengobatan masalah inti dengan membaca dan mengeja,
berbeda Jerman, dan pengobatan setiap gangguan psikologis bersamaan
yang terdiri dari (16).
langkah-langkah Anak dan psikoterapi remaja tersedia untuk
kecil (21, 22) mengobati gangguan psikologis. Hal ini bertujuan
terutama untuk kembali Duce gejala anak-anak dan
meningkatkan pengembangan individu mereka.
Untuk kebingungan besar semua orang tua,
pengobatan disleksia tidak tercakup oleh asuransi
kesehatan wajib di Jerman. Akibatnya, orang tua harus
mencari bantuan spesialis di pasar bebas. Karena tidak
ada pelatihan nasional Lat-nized untuk terapis disleksia,
asosiasi orang tua Association Jerman untuk Disleksia
dan Dys-calculia (Bundesverband Legasthenie und
Dyskalkulie, BVL) (17) telah memulai program untuk
menyatakan pendirian pelatihan. Istilah BVL-
bersertifikat disleksia Thera-pist, yang diberikan kepada
lulusan dari lembaga pelatihan yang sesuai, terkait
dengan luas theoreti-cal dan pelatihan praktis. Semua
judul lainnya, seperti terapis dys-lexia, terlindungi dan
tidak selalu menjamin kualifikasi yang sesuai.
Membaca dukungan tergantung pada perkembangan
anak individu. Atas dasar analisis rinci status
perkembangan dalam membaca, dukungan membaca
harus disediakan secara teratur, setidaknya sekali
seminggu selama setidaknya satu tahun. Selain terapi
ini, membangun
Kelas
Di beberapa negara federal Jerman
disleksia diakui oleh hukum pendidikan,
yang memiliki konsekuensi untuk
dukungan inschool dan nilai diberikan.
-Membaca ramah lingkungan keluarga dengan sesi
membaca sering dan membaca bersama-sama dapat
juga substan-tially meningkatkan pembangunan
membaca. Hanya beberapa jenis membaca dukungan
telah diteliti secara empiris.
dukungan ejaan harus diberikan secara terpisah dari
dukungan read-ing. Seperti membaca dukungan, status
devel-opmental individu harus ditentukan di awal.
Dukungan ini kemudian dirancang di sekitar ini.
Dimulai dengan dukungan di phonics (ejaan individu
terdengar), anak-anak belajar tren biasa dalam ejaan.
Sebagai contoh,
dalam bahasa Inggris diftong biasanya dieja dengan
menggunakan ou digraph (itu kadang-kadang dieja ow,
seperti dalam unggas, tetapi lebih sering ou, seperti
dalam ditemukan). Ada contoh serupa untuk konsonan
ganda, yang dalam kata-kata bahasa Inggris hanya
mengikuti vokal pendek (mengisi dengan -ll-, namun
pengajuan dengan -L-). Anak-anak juga belajar
bagaimana menggunakan pengetahuan ini. Dalam
program dukungan baru dikembangkan dari kelompok
kerja penulis, flowchart (Gambar
2) digunakan untuk menunjukkan rute yang sistematis
untuk memperbaiki mantra-ing, yang terdiri dari
langkah-langkah kecil. Untuk ejaan dukungan, juga,
hampir tidak ada evaluasi data yang tersedia, dengan
hanya beberapa pengecualian. Khasiat dari dua metode
dukungan berbahasa Jerman, Reuter-Liehr ini “fonetik
ejaan” (18) dan “Marburg pelatihan ejaan” (19), dan
revisi yang terakhir untuk sekolah menengah (20), telah
diuji (21- 23). Belum ada analisis dari tingkat bukti
intervensi gejala spesifik. Analisis ini diharapkan
tersedia pada akhir 2010.
Namun, meskipun biasa, dukungan intensif
kebanyakan anak-anak dengan disleksia mencapai
hanya sedikit perbaikan dalam membaca dan mengeja
mereka. Alasan untuk ini tidak dipahami dengan baik.
Upaya sekarang sedang dilakukan untuk lebih
memahami proses yang terganggu pada anak-anak ini
dengan mencatat korelasi neurobiologis selama
pengobatan.
Sebuah bagian penting dari pengobatan karena itu
psiko-terapi. Anak-anak yang menderita kecemasan dan
depres-sion dapat secara signifikan dibantu oleh
pengobatan tersebut. Jika seorang penderita juga
memiliki ADHD, terapi obat juga indi-kombatan ketika
gangguan parah, selain psikoterapi.
Pencegahan
Karena perkembangan sering kronis dari gangguan,
bersama-sama dengan substansial psikososial limi-
tations dan stres psikologis, mencegah membaca dan
kesulitan mengeja sangat penting. Sebagai pencegahan
primer, skema yang membangun dukungan prasekolah
Tidak ada biaya dibayar
pengobatan disleksia tidak tercakup
oleh asuransi kesehatan wajib di
Jerman.
724 Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27

untuk kemampuan linguistik telah dikembangkan.
Selama beberapa tahun, program dukungan awal
bernama “Dengarlah, Dengar, dan Pelajari” (Horen,
lauschen, lernen) (e8) telah digunakan di taman kanak-
kanak. Hal ini digunakan dengan kelompok-kelompok
kecil anak-anak setengah tahun sebelum mereka mulai
sekolah, yang dipimpin oleh seorang guru TK (23).
Fokusnya adalah pada permainan bahasa, pengakuan
sajak, bertepuk tangan suku kata, dan pengakuan suara.
efek pencegahan program untuk pengembangan bahasa
tertulis telah dikonfirmasi dalam studi jangka panjang.
dukungan awal ini juga mengurangi risiko bagi anak-
anak yang beresiko disleksia (E9-E11). Namun, itu
hanya efektif bila TK mengajar-ers yang terlatih dalam
cara menggunakan metode dan corre-spondingly
termotivasi dengan baik.
Signifikansi keluarga dalam mendukung kemampuan
bahasa di anak-anak prasekolah telah lama dikenal. The
“Mari kita baca!” Program (Lass uns lesen!) Link
dukungan bahasa prasekolah dengan membaca keras
bersama-sama dan pengetahuan mendorong abjad (24).
Dalam terakhir setengah tahun sebelum anak-anak
mulai sekolah, salah satu orang tua mobil-luka keluar
15 menit kegiatan dengan anak setiap hari. Dengan
bantuan tiga buku aktivitas dan materi yang luas
(Gambar 3), ada permainan dan tugas involv-ing
pengakuan sajak dan penciptaan, suku kata, penge-tepi
kata dan kalimat, pengakuan mulai-nings kata-kata dan
suku kata, huruf asosiasi -suara, dan ujung kata-kata
dan suku kata. Kegiatan ini sangat menyenangkan untuk
anak-anak, dan skema juga mempersiapkan mereka
untuk sekolah, karena mereka dihadapkan dengan
tugas-tugas tertentu. Khasiat mendukung kemampuan
fonologi dan keterampilan bahasa dengan membaca
bersama-sama dinilai dalam dua studi evaluasi yang
menunjukkan bahwa bahasa dan pengakuan suara
kemampuan anak-anak meningkat oleh Mari kita baca!
Program, dan sebagai hasilnya dasar untuk belajar-ing
untuk membaca dan mengeja meningkat (25, E12).
Konflik pernyataan bunga
Para penulis menyatakan bahwa tidak ada konflik kepentingan sesuai dengan
pedoman dari Komite Internasional Editor Medical Journal.
Naskah diterima tanggal 21 Mei 2010, versi revisi diterima
pada 16 Juli 2010.
Diterjemahkan dari Jerman asli oleh Caroline Devitt, MA.
REFERENSI
1. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD:
Prevalensi membaca kecacatan pada anak laki-laki dan
perempuan. Jurnal Asosiasi Medis Amerika 1990; 264: 998-
1002.
2. Dilling H, Mombour W, Schmidt MH: Internationale Klassifikation psychischer
Störungen. ICD-10 Bab V (F). Klinisch-diagnostische Leitlinien (6., vollständig
überarbeitete Auflage). Bern: Huber 2008.
pengobatan ejaan dalam bahasa
Jerman yang telah terbukti efektif
● Reuter-Liehr ini “fonetik ejaan”
● “Marburg pelatihan ejaan” untuk
sekolah dasar dan menengah
OBAT
3. Sass H, Wittchen HU, Zaudig M: Diagnostisches und Gambar 3:
Statistisches manual Psychischer Störungen - Contoh exer-cise
Textrevision - DSM-IV-TR. Punya-tingen: Hogrefe dari “Mari kita
2003. baca!” Program
4. Schulte-Korne G, Deimel W, Remschmidt H: Nachuntersuchung einer
pencegahan
Stichprobe von lese- und rechtschreibgestörten Kindern im Erwach-
(diadaptasi dari
senenalter. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2003; 31: 267-76.
[24]). Dengan ijin
5. Daniel SS, Walsh AK, Goldston DB, Arnold EM, Reboussin BA,
dari penerbit, Dr
Wood FB: bunuh diri, putus sekolah, dan masalah membaca di
Dieter Winkler
kalangan remaja. J Pelajari Disabil 2006; 39: 507-14.
6. Goldston DB, Walsh A, Mayfield AE et al .: masalah Reading, gangguan
psy-chiatric, dan gangguan fungsional dari midto akhir ado-lescence. J Am
Acad anak Adolesc Psychiatry 2007; 46: 25-32.
7. Mugnaini D, Lassi S, La Malfa G, Albertini G: Internalisasi berkorelasi
disleksia. Dunia J Pediatr 2009; 5 (4): 255-64.
8. Landerl K, Moll K: Double pemisahan antara membaca dan mengeja.
Studi ilmiah Reading 2009; 13 (5): 359-82.
9. Landerl K, Moll K: Komorbiditas dari gangguan
belajar: prevalensi dan transmisi keluarga. J anak
Psychol Psychiatry 2010; 51 (3): 287-94.
10. Remschmidt H, Schmidt M, Poustka F: Klassifikation nach dem MAS
Multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes-
und Jugendalters nach ICD-10 der WHO. Bern: Huber 2006.
11. Petermann F, Petermann U: Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für
Kinder - IV HAWIK-IV. Bern: Huber 2010.
12. Schulte-Korne G: Lese-Rechtschreibstörung. Dalam: Mattejat F (HRSG) .:
Das große Lehrbuch der Psychotherapie: Lehrbuch der Psycho
therapie, Bd.4: Verhaltenstherapie mit Kindern, Jugendlichen und
ihren Familien. München: CIP 2006.
13. Schöne C, Dickhäuser, Spinath B, Stiensmeier-Pelster
J: SESSKO-Skalen zur Erfassung des schulischen
Selbstkonzepts Göttingen: Hofgrefe 2002.
14. Spinath B, Stiensmeier-Pelster J, Schöne Dickhäuser O:
Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation
(Selmo). Göttingen: Hofgrefe 2002.
15.Schulte-Korne G, Deimel W, Remschmidt H: Zur
Diagnostik der Lese-Rechtschreibstörung; Z Kinder
Jugendpsychiatr Psychother. 2001; 29 (2): 113-6.
pengurangan risiko
● Program dukungan awal di TK
setengah tahun sebelum anak-anak
mulai sekolah
● Biasa membaca dengan suara keras
dan membaca untuk dan dengan anak-
anak
Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27 725
OBAT

16. Schulte-Korne G: Ratgeber Legasthenie. München: Knaur 2009.

INFORMASI LEBIH LANJUT TENTANG CME
17. Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie eV www.bvl-legasthenie.de

18. Reuter-Liehr C: Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung. Artikel ini telah disertifikasi oleh Rhine Akademi Pascasarjana dan
Bochum: Verlag Dr. Winkler 2006.
Pendidikan Kedokteran Berkelanjutan.
19. Schulte-Korne G, Mathwig F: Das Marburger Rechtschreibtraining.
Bochum: Verlag Dr. Winkler 2009. Deutsches Arzteblatt menyediakan bersertifikat melanjutkan pendidikan
20. Schulte-Korne G, Deimel W, Remschmidt H: Rechtschreibtraining di medis (CME) sesuai dengan persyaratan dari Asosiasi Medis negara-negara
schulischen Fördergruppen - Ergebnisse einer Evaluationsstudie in der
federal Jerman (Länder). CME poin dari Asosiasi Medis dapat diperoleh
Primarstufe. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2003; 31 (2): 85-98.
21. Ise E, Schulte-Korne G: Rechtschreibförderung für Schüler mit einer
hanya melalui internet, tidak melalui surat atau fax, dengan menggunakan
LRS ab der 5. Klasse. Bochum: Verlag Dr. Winkler, di Vorbereitung. versi Jerman kuesioner CME dalam waktu 6 minggu publikasi artikel. Lihat
22. Ise E, Schulte-Korne G: defisit Ejaan di disleksia: evaluasi dari situs berikut:cme.aerzteblatt.de
pelatihan ejaan ortografi; Annals of Disleksia 2010; 60: 18-39. Peserta dalam program CME dapat mengelola poin CME mereka dengan
23. Schneider W, Roth E, Küspert P: Frühe Prävention von lese-Recht-
mereka 15-digit “seragam nomor CME” (einheitliche Fortbildungsnummer,
schreibproblemen: Das Würzburger Trainingsprogramm zur
Förderung sprachlicher Bewusstheit bei Kindergartenkindern.
EFN). EFN yang harus dimasukkan dalam bidang yang sesuai
Kindheit und Entwick-paru 1999; 8: 147-52. dalamcme.aerzteblatt.desitus di bawah “meine DATEN” ( “data saya”), atau
24. Rückert EM, Kunze S, Schillert M, Schulte-Korne G: Lass uns pada saat pendaftaran. The EFN muncul di sertifikat CME masing-masing
lesen! Ein Eltern-Kind-Pelatihan zur Vorbereitung auf das Lesen-
peserta.
und Schreiben-lernen. Bochum: Verlag Dr. Winkler 2010.
25. Rückert EM, Kunze S, Schillert M, Schulte-Korne G: Prävention von Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten - effekte eines Eltern-Kind-Pro-gramms zur
Solusi untuk pertanyaan-pertanyaan berikut akan dipublikasikan dalam
Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb; Kindheit und Entwicklung edisi 49/2010. CME Unit “Pengobatan Obat untuk Penderita Gagal
2010; 19 (2): 82-9. Ginjal Kronis” (masalah 37/2010) dapat diakses sampai 29 Oktober
Penulis yang sesuai
2010.
Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Korne
Direktor der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Untuk masalah 45/2010 kami berencana untuk menawarkan
Psychosomatik und Psychotherapie, Klinikum der
Universität München Pettenkoferstr. 8a topik Solusi untuk kuesioner CME dalam edisi 33/2010
80336 München, Jerman E-Mail: Gerd.Schulte- “Glioma dalam Dewasa.”: Madea B. et al .: The Post Mortem
Koerne@med.uni-muenchen.de
Pemeriksaan Eksternal.

@ Untuk eReferences silakan lihat:

www.aerzteblatt-international.de/ref4110
Solusi: 1c, 2a, 3d, 4e, 5b, 6b, 7e, 8a, 9d, 10c
726 Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27
 OBAT

Jawablah pertanyaan-pertanyaan berikut untuk berpartisipasi dalam program Pendidikan Kedokteran

Berkelanjutan bersertifikat kami. Hanya satu jawaban yang mungkin per pertanyaan. Pilih jawaban yang paling
tepat.

pertanyaan 1 pertanyaan 6
Apa gangguan bersamaan sering hadir pada anak-anak Apa uji standar untuk anak-anak dan direkomendasikan
dengan disleksia? untuk mengukur kemampuan kognitif anak sekolah ini
extension
a) gangguan Sentuh sively?
b) gangguan motor a) tes kecerdasan analitik
c) Gangguan Mental b) tes kecerdasan Hamburg-Wechsler
d) gangguan neurodegenerative c) Minnesota Teknik Majelis Uji
e) Gangguan Penglihatan d) Struktur Intelijen Uji 2000R
e) Uji Intelijen Stanford
pertanyaan 2
Apa yang harus diperiksa sebagai bagian dari pertanyaan 7
diagnosis ketika reading gangguan dicurigai? Untuk apa bagian dari perawatan disleksia
a) Fonasi dan motor koordinasi yang ada studi dengan tingkat bukti 1b?
b) pemahaman linguistik dan kosa kata a) Harian setengah jam membaca keras
c)Kemampuan untuk berkonsentrasi dan pembentukan sintaks b) dukungan awal menggunakan program
d) Artikulasi dan mata gerakan prasekolah “Dengarlah, Dengar, dan Pelajari”
e) Kecepatan dan pemahaman ketika membaca c)pelatihan mingguan dengan terapis disleksia
d) pelatihan intensif dengan terapis disleksia
pertanyaan 3 e) Bukan dari salah satu di atas
Apa yang menyebabkan kesulitan tertentu
untuk anak-anak dengan gangguan ejaan? pertanyaan 8
a) Menggunakan gaya tulisan tangan tertentu Apa tes diagnostik untuk membaca gangguan
b) keterampilan motorik halus harus digunakan dalam dua bulan terakhir dari
c)Ortografi tahun 1 sampai 6 dari sistem sekolah Jerman?
d) Tertulis dalam garis-garis pada lembar kerja tulisan tangan a) Elfe 1-6
e) koordinasi tangan-mata b) LGVT 6-12
c)SLRT II
pertanyaan 4 d) SLS 1-4
Berapa persentase anak-anak dengan e) SLS 5-8
disleksia juga memiliki masalah mental?
a) 0% sampai 20% pertanyaan 9
b) 20% sampai 40% Apa tes diagnostik untuk gangguan ejaan memiliki standar

c)40% sampai 60% terpisah untuk sekolah tinggi dan sekolah tata bahasa, dan

d) 60% sampai 80% juga memiliki standar usia untuk mereka yang berusia 14-60?

e) 80% sampai 100% a)tes ejaan TR

b) Deret 1-2 +
pertanyaan 5 c)WRT 4+
Apa yang harus memandu diagnosis disleksia? d) RST-NRR
a) Enam sumbu sistem klasifikasi multiaksial e) RST 4-7
untuk gangguan mental
b) Lima sumbu sistem klasifikasi multiaksial untuk pertanyaan 10
gangguan mental Apa prevalensi disleksia di kalangan anak
c)Empat sumbu dari sistem klasifikasi dan remaja?
multiaksial untuk gangguan mental a) 3%
d) Tiga sumbu dari sistem klasifikasi multiaksial b) 5%
untuk gangguan mental c)7%
e) Dua sumbu dari sistem klasifikasi multiaksial d) 9%
untuk gangguan mental e) 11%

Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41): 718-27 727
OBAT

Pendidikan Kedokteran Berkelanjutan

Pencegahan, Diagnosis,
dan Pengobatan Disleksia
Gerd Schulte-Korne

eReferences
e1. Scerri T, Schulte-Korne G: Genetika dari disleksia perkembangan. eur
Anak Adolesc Psychiatry 2010: 179-97.
e2. Roeske D, Ludwig K, Neuhoff N, et al .: Pertama associ- genome-wide
asi scan pada endophenotypes neurofisiologis poin untuk trans-
Efek peraturan tentang SLC2A3 pada anak-anak disleksia. mol Psikiatri
2009 [Epub depan cetak].
e3. Schumacher J, Anthoni H, Dahdouh F, et al .:-bukti genetik yang kuat
dence dari DCDC2 sebagai gen kerentanan untuk disleksia. Am J Hum
Genet 2006; 78: 52-62.
e4. Schulte-Korne G, Bruder J: neurofisiologi klinis visual dan
pengolahan pendengaran di disleksia: review A. Clin Neurophysiol 2010
28 May [Epub depan cetak].
e5. Ravens-Sieberer U, Wille N, Bettge S, Erhart M: Psychische Ge-
sundheit von Kindern und Jugendlichen di Deutschland “(KIGGS).
Bundesgesundheitsblatt Gesundheitsforschung Gesundheits-
Schutz 2007; 50: 871-8.
e6. Remschmidt H, Walter R: Psychische Auffälligkeiten bei Schulkin-
Dern. Eine epidemiologische Untersuchung. Zeitschrift für Kinder-
und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 1990; 18: 121-32.
e7. von Aster M, Shalev RS: pengembangan Nomor dan perkembangan
dyscalculia. Dev Med Anak Neurol 2007; 49: 868-73.
e8. Küspert P, Schneider W: Horen, lauschen, lernen. Würzburger
Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schrift-
Sprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2000.
E9. Lundberg saya, Frost J, Peterson OP: Efek dari pro luas
gram untuk merangsang kesadaran fonologi di prasekolah
anak-anak. Membaca Research Quarterly 1988; 23: 263-84.
E10. Lyytinen H, Ronimus M, Alanko A, Poikkeus AM, Taanila M: Awal
identifikasi disleksia dan penggunaan komputer permainan berbasis
berlatih untuk mendukung akuisisi membaca. Nordic Psikologi 2007;
59: 109-26.
E11. Roth E, Schneider W: Langzeiteffekte einer Förderung der phono-
logischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis auf den
Schriftspracherwerb. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie
2002; 16: 99-107.
E12. Rückert EM, Plattner A, Schulte-Korne G: eines Wirksamkeit
Elterntrainings zur Prävention von lese-Rechtschreibschwierig-
keiten. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2010; 38: 169-77.

saya Deutsches Arzteblatt International |Dtsch Arztebl Int 2010; 107 (41)| Schulte-Korner: eReferences