Perguntas Básicas

Natureza e Meio Ambiente: Um

Debate Antigo
Inclinações e Limitações Inatas
Maturação
Genética do Comportamento
Relato de Pesquisa: Como os Geneticistas
1
do Comportamento Identificam os Efeitos
Genéticos?
Modelos de Influência Ambiental
O Timing da Experiência
Modelos Internos de Experiência
A Perspectiva Ecológica
Influências Culturais

Interação entre Natureza e Meio

Ambiente
Relato de Pesquisa: A Resiliência entre as
Crianças que Crescem na Pobreza
Vulnerabilidade e Resiliência

A Natureza da Mudança
Desenvolvimental
Estágios e Seqüências Planejamentos Transversais Análise de Pesquisa
Planejamentos Longitudinais Uma Palavra Final
Teorias de Desenvolvimento Planejamentos Seqüenciais
Teorias Psicanalíticas Planejamentos Interculturais ou de Contextos Sumário
Teorias Cognitivo-Desenvolvimentais Cruzados Termos-Chave
Teorias de Aprendizagem Planejamentos Experimentais
Comparando as Teorias Culturas e Contextos: Exemplo de um Leituras Recomendadas
Estudo Comparativo Intercultural
Encontrando as Respostas: A
Pesquisa sobre o Métodos de Pesquisa
Desenvolvimento Relato de Pesquisa: Questões Éticas na
Planejamento de Pesquisa Pesquisa sobre o Desenvolvimento
30
Na cultura queniana tradicional, ainda
observada em algumas áreas rurais, os
bebês são carregados em uma tipóia o
dia inteiro e mamam à vontade durante
a noite. Este padrão cultural, muito
diferente daquele que observamos na
maioria das sociedades ocidentais,
parece ter um efeito sobre o ciclo de
sono/vigília do bebê.
Helen Bee
T odos os verões, passo alguns meses em um acampamento muito incomum no Estado
de Washington, onde adultos de todas as idades, assim como famílias com filhos pequenos,
vão todos os anos para viver em uma espécie de comunidade temporária. Pelo fato de mui-
tas das pessoas que freqüentam esse lugar serem quase sempre as mesmas, trazendo seus
filhos (e, muitas vezes, tempos mais tarde, seus netos), vejo essas crianças crescendo em fo-
tos tiradas uma vez por ano. Quando uma família chega ao acampamento, eu naturalmente
fico surpresa ao ver o quanto as crianças mudaram e percebo-me dizendo a elas: “Meu Deus,
vocês cresceram quase 30 centímetros!” ou “Da última vez que as vi, vocês eram deste tama-
nhinho.” (Eu digo essas coisas, mesmo lembrando muito bem como odiava quando as pes-
soas me diziam isso quando eu tinha a mesma idade. Claro que eu tinha crescido. Pelo fato
de eu sempre ser mais alta que todas as crianças da minha idade, não gostava de ser lembra-
da dessa peculiaridade.)
Ao mesmo tempo, também fico surpresa com a constância nessas crianças, ano após
ano. Malcolm, de temperamento doce e a agitada Crystal sempre me dão muitos abraços;
Elliot, o irmão mais velho de Malcolm, que é muito tímido, ainda fica me olhando, de modo
silencioso, a uma certa distância. Ele fica mais carinhoso com o passar dos dias, mas seu
comportamento é muito diferente do comportamento de seu irmão, permanecendo cons-
tante de ano a ano. Até o Stacey, agora com 18 anos e totalmente crescido, continua sonha-
dor, com movimentos um pouco lentos, como foi durante toda a sua infância. Cada uma
dessas crianças tem um estilo particular, uma determinada série de habilidades, uma per-
sonalidade específica, e essas qualidades parecem se manter com certa consistência ao lon-
go dos anos, inclusive na vida adulta.
Esses exemplos simples ilustram um dos pontos-chave sobre o desenvolvimento huma-
no: ele envolve tanto mudança como continuidade. Para compreendermos o desenvolvimen-
to, precisamos observar ambas. Igualmente importante, precisamos saber quais mudanças
desenvolvimentais e quais tipos de consistências ou continuidades são compartilhadas pe-
los indivíduos de todas as culturas, e quais são exclusivas de uma dada cultura, de um grupo
inserido em uma cultura ou de um indivíduo específico. Por exemplo, vocês, com certeza, sa-
bem que, nas primeiras semanas após o nascimento, os bebês não dormem a noite toda; eles
acordam a cada duas horas, mais ou menos, para serem alimentados. É só por volta de seis
ou oito semanas de idade que a maioria dos bebês é capaz de juntar esses intervalos de duas
horas e começar a apresentar algo que se aproxima de um padrão de sono dia/noite (Bam-
ford et al., 1990). Isso, com certeza, soa como uma mudança biológica básica, uma mudança
que ocorreria, de certa forma, independentemente do ambiente da criança. Entretanto, de
acordo com um estudo (Super e Harkness, 1982), os bebês da área rural do Quênia, os quais
são carregados pelas mães em uma tipóia o dia todo e alimentados à vontade durante a noi-
te, não apresentam nenhuma mudança para um padrão de sono noturno nos primeiros oito
meses de vida. Assim, o que parece ser um processo universal, biológico, acaba não sendo
tão universal assim. Ele é modificado pela cultura – por atitudes e valores que se expressam
em variações nos cuidados e no manejo. Essa questão do que é universal e do que não é uni-
versal será um tema constante.
Este exemplo também deixa claro que, para entendermos o desenvolvimento, precisa-
mos examinar tanto a natureza como o meio ambiente, tanto a biologia como a cultura, e o
modo como elas interagem para explicar a consistência e a mudança. Em todos esses capí-
tulos, tentarei definir os impactos relativos da natureza e do meio ambiente em cada etapa
de desenvolvimento e em cada idade. Essa tarefa será muito mais fácil se vocês tiverem pe-
lo menos um certo conhecimento dos conceitos e das teorias básicas que formam a estru-
tura de referência para tal análise. Permitam-me, então, conduzi-los a um rápido passeio pe-
las idéias atuais sobre a natureza e o meio ambiente, e pelas abordagens teóricas mais im-
portantes que explicam tanto a consistência como a individualidade no desenvolvimento.
Natureza e Meio Ambiente: Um Debate Antigo
A discussão sobre natureza versus meio ambiente, também conhecida como hereditarieda-
de versus meio ambiente ou nativismo versus empirismo, é uma das questões teóricas mais
antigas e mais centrais na filosofia, assim como na psicologia. Quando formulada por psi-
 A Criança em Desenvolvimento 31

cólogos desenvolvimentais, a pergunta é basicamente se o desenvolvimento de uma crian-

ça é governado por um padrão inato, ou se ele é moldado pelas experiências posteriores ao
nascimento. No decorrer da história, o lado nativista/natureza da controvérsia foi represen-
tado principalmente por Platão e (na era mais moderna) por René Descartes, sendo que am-
bos acreditavam que, pelo menos, certas idéias eram inatas. No outro lado da discussão fi-
losófica, encontramos um grupo de filósofos britânicos chamados de empiristas, como John
Locke, o qual afirmava que, no nascimento, a mente é uma tábua rasa – em latim, uma tabu-
la rasa. Todo o conhecimento, concordavam eles, é criado pela experiência.
Nenhum psicólogo desenvolvimental, hoje em dia, colocaria a questão em termos tão
radicalmente opostos. Nós concordamos que o desenvolvimento de uma criança é produto
de algum padrão de interação entre natureza e meio ambiente. Mesmo o desenvolvimento Pensamento Crítico
claramente físico tem algum componente ambiental. Por exemplo, em todas as culturas, a
Vejam se vocês conseguem
puberdade ocorre por volta dos 9 e 16 anos de idade, mas o timing é afetado por fatores am-
identificar uma característica ou um
bientais, como a dieta. Da mesma forma, alguns padrões temperamentais podem ser her-
padrão de comportamento pessoal
dados, mas eles podem ser e são modificados pelo estilo de cuidados parentais, e assim por que tenha sido fortemente afetado
diante. Nenhum aspecto do desenvolvimento é inteiramente uma coisa ou outra. Todavia, os pela “natureza” e um que pareça
psicólogos sempre discordaram de modo contundente sobre a importância relativa desses ser, em especial, resultado de sua
dois fatores. educação.
Até bem recentemente, o pêndulo teórico pendia para a extremidade ambiental do
contínuo. A maioria das pesquisas desenvolvimentais e da teorização dos psicólogos desen-
volvimentais centrava-se em algum tipo de efeito ambiental. No entanto, na última década,
aproximadamente, houve uma notável ênfase nas raízes biológicas do comportamento e do
desenvolvimento. Em parte, tal mudança é decorrente da nova tecnologia que permite aos
fisiologistas e psicólogos estudar o funcionamento do cérebro com muito mais detalhes, e
das novas técnicas estatísticas que possibilitam estudar as influências genéticas de uma no-
va maneira. De outra parte, a mudança também pode ter ocorrido por ter se tornado claro
que precisávamos de mais equilíbrio nas nossas explicações sobre o desenvolvimento. Se-
jam quais forem as razões, ocorreu um ressurgimento significativo do interesse pelas raízes
biológicas do comportamento, evidente em diversos temas importantes.

Inclinações e Limitações Inatas

Um exemplo de tal ressurgimento é a crescente popularidade dos conceitos de “inclina-
ções” ou “limitações inatas” no desenvolvimento. O argumento, de certa forma um descen-
dente moderno da noção de idéias inatas de Descartes, é que as crianças nascem com ten-
dência a responder de determinadas maneiras. Na linguagem de computador, poderíamos
dizer que os bebês nascem com certas “opções por default”: o sistema já está programado
ou é “tendencioso”.
Por exemplo, desde os primeiros dias de vida, os bebês parecem escutar mais o início
ou o final das sentenças do que a parte do meio (Slobin, 1985a) e respondem visualmente ao
movimento e às mudanças de escuro para claro (Haith, 1980). Da mesma forma, no estudo
do desenvolvimento cognitivo dos bebês, pesquisadores como Elizabeth Spelke (1991) con-
cluíram que os bebês chegam ao mundo com certas “concepções preexistentes” ou com li-
mitações em seu entendimento de como os objetos se comportam. Bebês muito jovens já
parecem compreender que os objetos vão cair se não forem segurados e que um objeto em
movimento continuará a mover-se na mesma direção, a menos que encontre algum obstá-
culo. Em oposição a Descartes, os atuais teóricos não propõem que esses padrões inatos de
resposta sejam o final da história; em vez disso, eles são vistos como o ponto de partida. O
que então se desenvolve é o resultado da experiência filtrada através dessas inclinações ini-
ciais. Porém, essas inclinações limitam o número de caminhos desenvolvimentais possíveis
(Campbell e Bickhard, 1992).

Maturação
A natureza pode moldar processos após o nascimento também de outras maneiras, mais
claramente pela programação genética, a qual determina seqüências inteiras do desenvol-
vimento posterior. Esta não é uma idéia nova: Arnold Gesell (Gesell 1925; Thelen e Adolph,
1992) propôs essa idéia há 70 anos. Ele usou o termo maturação para descrever esses pa-
32 Helen Bee

drões seqüenciais de mudança geneticamente programados, e o termo ainda é utilizado de

modo uniforme hoje em dia. Mudanças no tamanho e na forma do corpo, mudanças nos
hormônios na puberdade, mudanças nos músculos e ossos, e mudanças no sistema nervo-
so, todas elas podem ser programadas assim. Vocês, com certeza, se lembram das suas mu-
danças físicas durante a adolescência. O timing dessas mudanças puberais difere de um
adolescente para outro, mas a seqüência básica é, na sua essência, a mesma em todas as
crianças. Tais seqüências, que começam na concepção e continuam até a morte, são com-
partilhadas por todos os membros da nossa espécie. As instruções para essas seqüências
são parte da informação hereditária específica transmitida no momento da concepção.
Qualquer padrão maturacional é marcado por três qualidades: é universal, aparecendo
em todas as crianças, atravessando fronteiras culturais; é seqüencial, envolvendo algum pa-
drão de habilidade ou alguma característica que se desenvolve; e é relativamente impene-
trável à influência ambiental. Em sua forma mais pura, uma seqüência desenvolvimental
maturacionalmente determinada vai ocorrer sem depender de prática ou treinamento. Nós
não precisamos praticar o crescimento dos pêlos púbicos; não precisamos ser ensinados a
caminhar. De fato, seriam necessários esforços quase hercúleos para impedir que essas se-
qüências não ocorressem. Entretanto, mesmo os teóricos maturacionais convictos concor-
dam que a experiência tem algum papel. Esses padrões maturacionais poderosos, aparen-
temente automáticos, requerem um mínimo de apoio ambiental, como uma dieta adequada
e a oportunidade de movimento e experimentação.
A pesquisa moderna, além disso, nos diz que experiências específicas interagem com
padrões maturacionais de maneira intrincada. Por exemplo, Greenough (1991) observa que
uma das proteínas necessárias para o desenvolvimento do sistema visual é controlada por
um gene cuja ação só é desencadeada pela experiência visual. Portanto, alguma experiência
visual é necessária para que o programa genético funcione. No desenvolvimento normal, é
claro que todas as crianças (não-cegas) terão alguma experiência visual. Contudo, exemplos
como este nos mostram que as seqüências maturacionais não se “desdobram” de modo au-
tomático. O sistema parece estar “pronto” para se desenvolver seguindo determinados ca-
minhos, mas é necessária a experiência para desencadear o movimento.
Eu gostaria de salientar que o termo maturação não significa exatamente o mesmo que
crescimento, embora os dois termos, às vezes, sejam usados como se fossem sinônimos.
Crescimento se refere a um tipo de mudança por etapas em quantidade, como no tamanho,
e pode ocorrer com ou sem um processo maturacional subjacente. O corpo de uma criança
pode crescer porque sua dieta melhorou de forma significativa, ou pode crescer porque ela
está ficando mais velha. O primeiro não tem nenhum componente maturacional, enquanto
o segundo tem. Colocando de uma outra maneira, o termo crescimento é uma descrição da
mudança, enquanto o conceito de maturação é uma explicação da mudança.

A mudança do engatinhar para o

caminhar é um exemplo clássico de
uma mudança desenvolvimental
universal baseada na maturação; ela
segue o mesmo padrão básico em
meninos e meninas; em asiáticos,
negros, latinos e brancos.
 A Criança em Desenvolvimento 33

Genética do Comportamento
A idéia de tendências inatas e o conceito de maturação pretendem explicar os padrões e as
seqüências de desenvolvimento que são os mesmos para todas as crianças. Por outro lado,
a natureza também pode contribuir para variações de um indivíduo para outro, uma vez que
a herança genética é individual, assim como coletiva. O estudo das contribuições genéticas
ao comportamento individual, chamado genética do comportamento, tornou-se uma
área de pesquisa particularmente empolgante e influente nos últimos anos, e tem contribuí-
do bastante para o renovado interesse pelas raízes biológicas do comportamento.
Usando duas técnicas principais de pesquisa – o estudo de gêmeos idênticos e frater-
nos e o estudo de crianças adotadas (descritos com mais detalhes no Relato de Pesquisa na
p. 34) – os geneticistas do comportamento demonstraram que a hereditariedade específica
afeta uma gama notavelmente ampla de comportamentos. Incluídas na lista estão não ape-
nas as diferenças físicas óbvias, como altura, forma corporal ou uma tendência à magreza
ou à obesidade, mas também as capacidades cognitivas, como inteligência geral (sobre a
qual terei muito mais a dizer no Capítulo 7), habilidades cognitivas mais específicas, como
a capacidade de visualização espacial, ou problemas, como a dificuldade de leitura (Rose,
1995). Pesquisas mais recentes mostram que muitos aspectos do comportamento patológi-
co são influenciados geneticamente, incluindo alcoolismo, esquizofrenia, agressividade ex-
cessiva ou comportamento anti-social, depressão ou ansiedade e, inclusive, anorexia
(Goldsmith et al., 1997b, Gottesman e Goldsmith, 1994; McGue, 1994). Por fim, um aspecto
muito importante: os geneticistas do comportamento encontraram uma influência genética
significativa sobre o temperamento das crianças, incluindo dimensões como emocionalida-
de (a tendência a preocupar-se ou a perturbar-se com facilidade), atividade (a tendência a
um comportamento vigoroso, rápido) e sociabilidade (a tendência a preferir a presença de
outros a estar sozinho) (Saudino, 1998).
De forma paradoxal, a herança genética de uma criança também pode afetar o seu
meio ambiente (Plomin, 1995) de duas maneiras. Em primeiro lugar, a criança herda seus
genes dos pais, os quais também criam o meio ambiente em que ela cresce. Então, saber al-
go sobre a herança genética da criança nos permite predizer também algo sobre o seu meio
ambiente. Por exemplo, os pais com um QI mais elevado provavelmente não só passarão
seus genes de “bom QI” para os filhos, como também criarão um meio ambiente mais rico
e estimulador para eles. De igual maneira, as crianças que herdam dos pais uma tendência
à agressão e à hostilidade, possivelmente viverão em um ambiente familiar muito crítico e
negativista – porque a crítica e o negativismo são a expressão das tendências genéticas dos
pais para a agressividade ou hostilidade (Reiss, 1998).
Em segundo lugar, o padrão único de qualidades herdado pela criança afeta sua ma-
neira de se comportar com as outras pessoas, o que, por sua vez, afeta a maneira pela qual
os adultos e as outras crianças respondem a ela. Um bebê mal-humorado ou um bebê de
temperamento difícil pode receber menos sorrisos e mais repreensões que um bebê alegre
e sempre sorridente; uma criança geneticamente bem-dotada pode exigir mais atenção
pessoal, fazer mais perguntas ou buscar brinquedos mais complexos que uma criança me-
nos capaz (Saudino e Plomin, 1997). Além disso, a maneira pela qual uma criança interpre-
ta suas experiências é afetada por todas as suas tendências herdadas, incluindo não apenas
a inteligência, mas também o temperamento ou as patologias. Por exemplo, em seu estudo
de gêmeos e meios-irmãos, Robert Plomin e seus colegas (1994) descobriram que gêmeos

O estudo de gêmeos
idênticos, como estas duas
meninas, é um dos métodos
clássicos da genética do
comportamento. Sempre
que pares de gêmeos
idênticos são mais
semelhantes que pares de
gêmeos fraternos em algum
comportamento ou em
alguma qualidade, isso indica
a presença de uma influência
genética.
34 Helen Bee

Relato de Pesquisa
Como os Geneticistas do Comportamento Identificam os Efeitos Genéticos?
Os investigadores procuram as influências genéticas sobre al-
gum traço de duas maneiras em especial: eles podem estudar
gêmeos idênticos e fraternos, ou podem estudar crianças adota-
das. Os gêmeos idênticos possuem exatamente o mesmo pa-
drão genético, porque se desenvolvem a partir do mesmo óvulo
fertilizado. Os gêmeos fraternos se desenvolvem a partir de óvu-
los separados, fertilizados de modo separado. Portanto, eles não
são mais semelhantes do que qualquer outro par de irmãos, com
a exceção de terem compartilhado o mesmo ambiente pré-natal
e crescerem no mesmo nicho seqüencial na família. Se os gê-
meos idênticos acabarem sendo mais parecidos um com o ou-
tro em qualquer traço dado do que os gêmeos fraternos, isso se-
ria uma prova da influência da hereditariedade nesse traço.
Uma variante ainda mais poderosa da estratégia dos gê-
meos é estudar aqueles que foram criados separados um do
outro. Se os gêmeos idênticos ainda forem mais parecidos um
com o outro em uma determinada dimensão, apesar de terem
crescido em ambientes diferentes, nós temos evidências ainda
mais claras de uma contribuição genética para esse traço.
No caso de crianças adotadas, a estratégia é comparar o
grau de semelhança entre a criança adotada e seus pais bioló-
gicos (com os quais ela compartilha os genes, mas não o am-
biente) com o grau de semelhança entre a criança adotada e
seus pais adotivos (com os quais ela compartilha o ambiente,
mas não os genes). Se a criança acabar sendo mais parecida
com os pais biológicos do que com os pais adotivos, ou se pu-
dermos predizer melhor seu comportamento ou suas habilida-
des a partir das características dos pais biológicos que das ca-
racterísticas dos pais adotivos, isso, outra vez, demonstraria a
influência da hereditariedade.
Nos últimos anos, os geneticistas do comportamento plane-
jaram um método que combina alguns dos elementos das estra-
tégias de gêmeos e de adoção ao estudar gêmeos juntamente
com crianças crescendo em famílias constituídas por segundo
casamento. As famílias constituídas por segundo casamento po-
dem incluir irmãos consangüíneos, meios-irmãos e irmãos por
casamento anterior dos pais. Estudar essas famílias nos permite
ver se o grau de semelhança em algum traço se equipara ao
grau de semelhança genética em qualquer par de crianças.
Darei dois exemplos, ambos de estudos sobre a inteligência,
medida com testes padrão de QI. Bouchard e McGue (1981, p.
1056, Figura 1) combinaram os resultados de diversos estudos
de gêmeos quanto à herança dos escores de QI obtendo os se-
guintes resultados:
Gêmeos idênticos criados juntos 0,85
Gêmeos idênticos criados separados 0,67
Gêmeos fraternos criados juntos 0,58
Irmãos (incluindo gêmeos fraternos) criados separados 0,24
Os números aqui são correlações – uma estatística que explica-
rei de forma mais completa em outra parte deste capítulo. Por
enquanto, vocês só precisam saber que uma correlação pode
variar de 0 a +1,00 ou –1,00. Quanto mais próxima estiver de
1,00, maior é a relação que ela descreve. Nesse caso, o núme-
ro reflete a semelhança entre os QIs dos dois membros de um
par de gêmeos. Vocês podem ver que gêmeos idênticos cria-
dos juntos possuem QIs muito semelhantes, muito mais pareci-
dos do que ocorre nos gêmeos fraternos criados juntos. Por ou-
tro lado, vocês também podem ver que o ambiente desempe-
nha um papel importante, pois os gêmeos idênticos criados se-
parados são menos semelhantes que os criados juntos.
A mesma conclusão aparece em estudos bem conhecidos
de crianças adotadas, o Texas Adoption Project (Loehlin et al.,
1994) e o Minnesota Transracial Adoption Study (Scarr et al.,
1993). Em ambos os estudos, as crianças adotadas realizaram
testes de QI por volta dos 18 anos. Seus escores nesse teste fo-
ram, então, correlacionados com os escores de QI de suas mães
e pais biológicos e adotivos, previamente medidos:
Texas Minnesota
Correlação com o escore de QI da mãe biológica 0,44 0,29
Correlação com o escore de QI da mãe adotiva 0,03 0,14
Correlação com o escore de QI do pai adotivo 0,06 0,08
Nos casos apresentados, o QI da criança foi predito, em parte,
pelo QI da mãe biológica, mas não pelo QI dos pais adotivos,
com quem ela tinha passado toda a sua infância. Portanto, os
estudos sobre o QI envolvendo tanto crianças adotadas como
gêmeos nos mostram que, de fato, existe um componente ge-
nético substancial naquilo que medimos com um teste de QI.

idênticos adolescentes descrevem os pais em termos mais semelhantes do que gêmeos fra-
ternos. No mesmo estudo, irmãos consangüíneos descrevem os pais de modo mais seme-
lhante do que irmãos de um segundo casamento dos pais, geneticamente não-relacionados.
Parece que os gêmeos idênticos experienciam os pais e seu ambiente familiar, de maneira
mais semelhante. Isso não significa que existe um gene “experienciador do meio ambiente”.
O que acontece é que o padrão genético completo de cada criança ou adulto afeta sua ma-
neira de experienciar e interpretar. Pelo fato de os gêmeos idênticos terem a mesma confi-
guração genética, eles experienciam e interpretam de modo mais semelhante.
Pesquisas desse tipo obrigaram os psicólogos desenvolvimentais a repensar algumas
antigas suposições sobre os efeitos do meio ambiente. Ao mesmo tempo, quero enfatizar
 A Criança em Desenvolvimento 35

que nenhum geneticista do comportamento está dizendo que a hereditariedade é a única

causa do comportamento ou, a mais central, em muitos casos. Na verdade, como salienta
Robert Plomin, a pesquisa da genética do comportamento tem sido tão importante para
mostrar o efeito significativo do meio ambiente quanto para provar a centralidade da here-
ditariedade (1995). Para algumas características, como as doenças herdadas, as influências
Pensamento Crítico
genéticas são claramente dominantes. No entanto, para a maioria dos aspectos do desen- Um outro exemplo: evidências da
volvimento, como variações na personalidade ou capacidades intelectuais, o efeito de um genética do comportamento
determinado padrão genético é mais uma questão de probabilidade que de certeza. Sabe- (McGue e Lykken, 1992) mostram
que o índice de concordância para
mos que existe algum efeito genético porque os gêmeos idênticos são muito mais parecidos
o divórcio é de aproximadamente
em personalidade, QI ou muitos padrões específicos de comportamento que os gêmeos fra-
0,45 entre gêmeos idênticos
ternos. Mesmo assim, os gêmeos idênticos não são idênticos nessas características. Por
adultos (isto é, se um gêmeo
exemplo, estudos de criminosos adultos realizados nos Estados Unidos, na Alemanha, no
idêntico se divorciou, a
Japão, na Noruega e na Dinamarca mostram que, se um do par de gêmeos idênticos foi
probabilidade de o seu irmão
aprisionado por algum ato criminoso, a probabilidade de o outro gêmeo também ter sido é gêmeo também se divorciar é de
de aproximadamente 50%. Entre os gêmeos fraternos, esse “índice de concordância” é de 0,45). O “índice de concordância”
apenas 23% (Gottesman e Goldsmith, 1994). Isso mostra um claro efeito genético, mas o pa- equivalente entre gêmeos fraternos
pel do meio ambiente também é obvio. Em praticamente todos os casos, os resultados es- adultos é de apenas 0,30. Como
pecíficos para uma dada criança dependem da interação da configuração genética que ela vocês explicam tal diferença?
possui com o meio ambiente específico que encontra e cria.

Modelos de Influência Ambiental

Tudo o que eu disse até agora deve reforçar o fato de que as teorias e os modelos do papel
da natureza no desenvolvimento se tornaram mais sutis e complexos nos últimos anos, sen-
do dada mais atenção ao modo como o ambiente interage com a natureza. Do lado meio
ambiente da questão teórica, nós também observamos maior sutileza e complexidade. Um
exemplo particularmente bom é o conjunto de modelos de influência ambiental proposto
por Richard Aslin (1981a), o qual se baseia em um trabalho anterior de Gottlieb (1976a;
1976b), esquematizado na Figura 1.1 (ver p. 36). Em cada desenho, a linha tracejada repre-
senta o caminho de desenvolvimento de alguma habilidade ou de algum comportamento
que ocorreria sem uma experiência específica; a linha contínua representa o caminho de
desenvolvimento se a experiência fosse adicionada a ela.
Para fins de comparação, o primeiro dos cinco modelos, na verdade, mostra um padrão
maturacional sem nenhum efeito ambiental. O segundo modelo, o qual Aslin chama de ma-
nutenção, descreve o padrão em que algum input ambiental é necessário para sustentar
uma habilidade ou um comportamento que já se desenvolveu em termos maturacionais.
Por exemplo, os gatinhos nascem com visão binocular completa, mas, se você cobrir um de
seus olhos por um certo período de tempo, a habilidade binocular diminui. Da mesma for-
ma, os músculos irão se atrofiar se não forem utilizados.
O terceiro modelo mostra um efeito de facilitação do ambiente, no qual uma habilida-
de ou um comportamento se desenvolve mais cedo do que normalmente se desenvolveria
em virtude de determinadas experiências. Por exemplo, as crianças cujos pais conversam
com elas mais freqüentemente nos primeiros 18-24 meses de vida, empregando frases mais
complexas, parecem desenvolver as frases de duas palavras e outras formas gramaticais
mais cedo do que as crianças com as quais se conversa menos. Entretanto, nesse último ca-
so, elas acabam aprendendo a criar sentenças complexas e a usar corretamente a maioria
das formas gramaticais, de modo que a vantagem não é permanente.
Quando uma determinada experiência, de fato, leva a um ganho permanente ou a um Pensamento Crítico
nível persistentemente superior de desempenho, ela é denominada sintonia por Aslin. Por Há algumas décadas, os
exemplo, crianças de famílias pobres que freqüentam uma creche especial no período de educadores planejaram o programa
bebê e na infância inicial apresentam escores de QI consistentemente mais altos durante to- pré-escolar Head Start para
da a infância que as crianças do mesmo tipo de família que não viveram essa experiência melhorar a preparação escolar de
enriquecida (Campbell e Ramey, 1994; Ramey, 1993; Ramey e Campbell, 1987). Da mesma crianças de famílias pobres. Qual
forma, as crianças cujos pais conversam muito com elas, usando um vocabulário muito am- dos modelos de Aslin, na sua
plo, parecem ter uma vantagem permanente na amplitude total do vocabulário em relação opinião, descreve melhor o que os
às crianças cujos pais conversam menos (Hart e Risley, 1995). Assim, um ambiente lingüís- organizadores do Head Start
tico inicial muito rico parece ter um efeito de facilitação no desenvolvimento gramatical bá- pensavam (ou esperavam) ter como
sico, mas um efeito de sintonia no vocabulário. resultado do programa?
36 Helen Bee

Papel das experiências iniciais

Alto Maturação

(a)

Baixo
Alto Manutenção

(b)

Nível de Desenvolvimento
Baixo
Alto Facilitação

(c)

Baixo
Alto Sintonia

(d)

Baixo
Alto Indução

(e)

Baixo

Início das experiências

Idade

Figura 1.1
Os cinco modelos de Aslin de possíveis relações entre maturação e meio ambiente. O modelo no alto do
gráfico mostra um efeito puramente maturacional; o último modelo (indução) mostra um efeito
puramente ambiental. Os outros três mostram combinações interativas: a manutenção, na qual a
experiência evita a deterioração de uma habilidade maturacionalmente desenvolvida; a facilitação, na
qual as experiências aceleram o desenvolvimento de algum processo maturacional; e a sintonia, na qual
as experiências elevam o nível de alguma habilidade ou de comportamento acima do nível maturacional
“normal”.
Fonte: Aslin, Richard N. “Experimental influences and Sensitive Periods in Perceptual Development, Psychobiological
Perspectives. Vol. 2, The Visual System (1981), p. 50. Reimpresso com a permissão da Academic Press e do autor.”

O modelo final de Aslin, a indução, descreve um efeito puramente ambiental: na ausên-

cia de uma experiência específica, um determinado comportamento não vai se desenvolver.
Dar lições de tênis a uma criança ou colocá-la em contato com uma segunda língua se en-
quadram em tal categoria.
Por mais úteis que sejam, os modelos de Aslin não nos levam muito longe. Pelo menos
três outros aspectos do lado ambiental da equação também são significativos no atual pen-
samento sobre o desenvolvimento: o timing da experiência, a interpretação que a criança
faz da experiência e o sistema ecológico/cultural total em que a experiência ocorre.

O Timing da Experiência
Assim como a importância da natureza pode variar de um momento para outro no desen-
volvimento, o timing de experiências específicas também é significativo. O impacto da cre-
che sobre um bebê pode ser muito diferente aos 6 e aos 16 meses; mudar de escola pode ter
 A Criança em Desenvolvimento 37

efeitos diferentes quando ocorre na puberdade e quando ocorre em algum outro estágio, e
assim por diante.
Nosso pensamento sobre a importância do timing foi, em parte, estimulado pela pes-
quisa com outras espécies mostrando que experiências específicas tinham efeitos diferen-
tes ou mais contundentes em determinados pontos do desenvolvimento. O exemplo mais
famoso é o dos patos recém-nascidos que sofrem um imprinting*: eles se apegam a qual-
quer pato ou a qualquer objeto que se mova ou que grasne, estando ele por perto nas pri-
meiras 15 horas depois de saírem do ovo. Se nada estiver se movendo ou grasnando nesse
período crítico, eles não sofrem nenhum imprinting (Hess, 1972). Portanto, o período de
aproximadamente 15 horas após sair do ovo é um período crítico para o pato desenvol-
ver uma resposta adequada de seguir.
Podemos observar períodos críticos semelhantes na ação de vários fatores teratogê-
nicos durante o desenvolvimento pré-natal. (Um fator teratogênico é qualquer agente ex-
terno ou qualquer substância química que cause um defeito congênito.) Embora alguns fa-
tores teratogênicos possam ter conseqüências negativas em qualquer momento da gesta-
ção, a maioria tem efeitos apenas durante um determinado período crítico. Por exemplo, se
a mãe contrai rubéola durante um breve intervalo de dias nos primeiros três meses da gra-
videz, algum dano ou alguma deformidade vai ocorrer no feto. A infecção pelo mesmo ví-
rus após o terceiro mês de gravidez raramente provoca esse efeito.
Além disso, podemos observar períodos críticos em alguns aspectos do desenvolvi-
mento cerebral após o nascimento – semanas ou meses específicos, durante os quais a
criança precisa de determinados estímulos ou de experiências para que o sistema nervoso
se desenvolva de modo normal e completo (Hirsch e Tieman, 1987).
O conceito mais amplo e, de certa forma, mais livre de um período sensível também
tem sido muito utilizado. Um período sensível é um intervalo de meses ou de anos durante
os quais uma criança pode ser particularmente responsiva a formas específicas de expe-
riência ou particularmente influenciada por sua ausência. Por exemplo, o período dos 6 aos
12 meses de idade pode ser um período sensível para a formação de um apego nuclear aos
pais. Outros períodos podem ser muito significativos tanto para o desenvolvimento intelec-
tual como para a linguagem (Tamis-LeMonda e Bornstein, 1987).

Modelos Internos de Experiência

Um outro conceito que nos oferece uma maneira mais sutil e complexa de refletir sobre os
efeitos ambientais é o de um modelo interno de experiência. A idéia-chave é a de que
o efeito de certas experiências está na interpretação ou representação que o indivíduo faz
delas, do significado que lhes atribui, e não nas propriedades objetivas da experiência. Vo-
cê encontra com facilidade exemplos disso na sua própria vida. Por exemplo, suponha que

Se o primeiro ano de vida é um

período sensível para o
estabelecimento de um apego seguro
(como afirmam alguns), então estes
bebês que ficam na creche, separados
dos pais todos os dias, têm menos
chances de estabelecer esse apego
seguro? Existe um inflamado debate
entre os psicólogos acerca dessa
questão.

* N. de T. Imprinting: uma resposta comportamental adquirida cedo na vida, irreversível e normalmente liberada por um
certo estímulo ou por certa situação desencadeadora.
38
Pensamento Crítico
Como você descreveria a “ecologia”
da sua própria infância? Que tipo de
família foi a sua? Em que tipo de
bairro você morou e que tipo de
escola você freqüentou? Que
outras pessoas significativas
fizeram parte de sua vida? Que
eventos significativos afetaram a
vida de seus pais e, por
conseqüência, a sua?
Helen Bee
uma amiga lhe diz: “Seu novo corte de cabelo ficou muito bom. Acho que ele ficou muito
melhor assim curtinho”. Sua amiga teve a intenção de elogiá-la, mas o que determina a sua
reação é como você escuta o comentário, não a intenção dela. Se o seu modelo interno de
self inclui a idéia básica de “Eu, em geral, pareço bem”, você, com certeza, ouvirá o comen-
tário de sua amiga como um elogio; mas, se o seu modelo interno de self ou de seus relacio-
namentos inclui alguns elementos mais negativos, como “Eu normalmente faço as coisas
erradas, de modo que as outras pessoas me criticam”, você pode escutar uma crítica implí-
cita no comentário da sua amiga (“Seu cabelo era horroroso...”).
Os teóricos que enfatizam a importância desses sistemas de significado argumentam
que cada criança cria uma série de modelos internos – uma série de suposições ou conclu-
sões acerca do mundo, de si mesma e dos relacionamentos com os outros – através dos
quais toda a experiência subseqüente é filtrada (Epstein, 1991; Reiss, 1998). John Bowlby ex-
pressou essa idéia quando falou sobre o “modelo funcional interno” de apego da criança
(1969; 1980). Uma criança com um modelo de apego seguro imagina que alguém virá se ela
chorar e que essa afeição e atenção existem de modo confiável. Uma criança com um mo-
delo menos seguro pode supor que se um adulto franzir a testa, isso provavelmente signifi-
ca que vai gritar com ela. Essas expectativas, muitas vezes, baseiam-se em experiências
reais, mas, uma vez transformadas em um modelo interno, elas se generalizam além da ex-
periência original e afetam a maneira pela qual a criança interpretará experiências futuras.
Uma criança que espera que os adultos sejam confiáveis e afetuosos provavelmente inter-
pretará o comportamento de novos adultos dessa mesma maneira e recriará relacionamen-
tos amistosos e afetuosos com pessoas de fora do círculo familiar; uma criança que espera
hostilidade perceberá hostilidade até mesmo em encontros bastante neutros.
O autoconceito de uma criança parece operar de maneira semelhante, como um mode-
lo funcional interno de “quem sou eu” (Bretherton, 1991). Este modelo do self baseia-se na
experiência, mas também moldará as futuras experiências.
É evidente que esses modelos internos da experiência também podem incluir compo-
nentes da “natureza”. Em especial, as crianças com temperamentos inatos diferentes po-
dem ter uma tendência inicial para determinados tipos de modelo interno. Por exemplo, um
bebê extrovertido, com um humor geralmente positivo, tem mais chance de criar um mo-
delo de apego seguro do que um bebê mais mal-humorado, mais difícil. Contudo, sejam
quais forem os fatores que contribuam para a criação desse modelo interno, seja a nature-
za, seja o meio ambiente, seja alguma combinação dos dois, uma vez formado, o modelo in-
terno afetará a maneira como a criança interpretará as futuras experiências.
A Perspectiva Ecológica
Uma terceira faceta do pensamento atual sobre os efeitos ambientais é uma ênfase crescen-
te no delineamento de uma rede ambiental mais ampla. Até pouco tempo, a maioria das
pesquisas sobre as influências ambientais focava a família da criança (muitas vezes, apenas
a mãe) e a estimulação existente no lar, tal como os brinquedos ou os livros disponíveis pa-
ra a criança. Se o contexto familiar mais amplo era observado, normalmente era apenas em
termos da riqueza ou pobreza geral da família.
Nos últimos 10 ou 15 anos, entretanto, tem havido um forte impulso no sentido de am-
pliarmos nosso alvo e considerarmos a ecologia ou o contexto em que cada criança se de-
senvolve. Urie Bronfenbrenner, uma das figuras-chave desta área (1979; 1989), enfatiza que
cada criança cresce em um ambiente social complexo (uma ecologia social) com um distin-
to elenco de personagens: irmãos; irmãs; o pai, a mãe, ou ambos; avós; babás; animais de
estimação; professores; amigos. Esse elenco também está inserido em um sistema social
mais amplo: os pais têm empregos dos quais podem gostar ou não; eles podem ter ou não
amigos íntimos e que lhes dêem apoio; podem viver em um bairro seguro ou em um bairro
cheio de perigos; a escola local pode ser excelente ou ruim; e os pais podem ter um bom ou
um mau relacionamento com a escola. O argumento de Bronfenbrenner é que devemos
não apenas incluir descrições desses aspectos mais ampliados do ambiente em nossa pes-
quisa, como também precisamos compreender as maneiras como todos os componentes
desse complexo sistema interagem mutuamente para afetar o desenvolvimento de uma de-
terminada criança.
 A Criança em Desenvolvimento 39

Um exemplo particularmente bom de uma pesquisa que examina esse sistema mais
amplo de influência é o trabalho de Gerald Patterson sobre as origens do comportamento
anti-social (altamente agressivo) nas crianças (1996; Patterson et al., 1989). Seus estudos
mostram que os pais que empregam técnicas inadequadas de disciplina e não monitoram
bem a criança correm um risco maior de ter filhos desobedientes ou anti-sociais. Desse mo-
do, uma vez estabelecido, o padrão de comportamento anti-social da criança tem repercus-
sões em outras áreas da sua vida, levando-a à rejeição pelos companheiros e a dificuldades
escolares. Esses problemas, por sua vez, provavelmente irão conduzir o jovem para um gru-
po com desvio de comportamento e, inclusive, para a delinqüência (Dishion et al., 1991; Vu-
chinich et al., 1992). Assim, um padrão que começa na família é mantido e exacerbado pe-
las interações com os companheiros e com o sistema escolar.
No entanto, Patterson não pára por aqui. Ele acrescenta elementos ecológicos impor-
tantes, argumentando que as técnicas disciplinares boas ou más da família não são eventos
aleatórios, sendo elas próprias moldadas pelo contexto social mais amplo em que a família
vive. Ele descobriu que aqueles pais que foram criados com técnicas disciplinares inade-
quadas têm maior probabilidade de usar as mesmas estratégias inadequadas com os filhos,
e que os pais que têm boas habilidades de manejo da criança podem adotar padrões inade-
quados quando os problemas de sua vida aumentam. Um divórcio recente ou um período
de desemprego faz crescer a probabilidade de os pais usarem práticas disciplinares inade-
quadas, aumentando, assim, a probabilidade de que a criança desenvolva um padrão de
comportamento anti-social. A Figura 1.2 mostra a concepção de Patterson de como esses
vários componentes se encaixam. É evidente que, se levarmos em conta o sistema ecológi-
co social mais amplo em que a família está inserida, o nosso entendimento do processo fica
muito mais claro.

Demografia familiar
Rejeição
(por exemplo, instrução
pelos
dos pais, qualidade do
companheiros
bairro, grupo étnico,
normais
renda)

Traços parentais
Traços dos avós Disciplina e Participação
(comportamento Problemas
(comportamento monitoramento em um grupo
anti-social e de conduta Delinqüência
anti-social e manejo parentais com desvio
suscetibilidade na criança
familiar inadequado) inadequados de conduta
a estressores)

Estressores familiares
Fracasso
(por exemplo, desemprego,
acadêmico
conflito conjugal, divórcio)

Figura 1.2
O modelo de Patterson descreve os múltiplos fatores que influenciam o desenvolvimento do comportamento anti-social. O núcleo do processo,
neste modelo, é a interação entre a criança e os pais (em vermelho). Poderíamos argumentar que a origem do comportamento anti-social está neste
relacionamento. Entretanto, Patterson argumenta que forças ecológicas ou contextuais mais amplas também são “causas” da delinqüência infantil,
listando algumas delas nos dois quadros azuis à esquerda.
Fonte: Patterson, G.R.; DeBaryshe, B.D. e Ramsey, E., 1989, “A Developmental Perspective on Antisocial Behavior”, American Psychologist, 44, p. 331 e 332. © 1989,
da American Psychological Association. Adaptado com a permissão da American Psychological Association e de B.D. DeBaryshe.
40 Helen Bee

Influências Culturais
Um aspecto dessa ecologia mais ampla, não enfatizado no modelo de Patterson, mas clara-
mente parte do pensamento de Bronfenbrenner, é o conceito ainda mais amplo de cultura.
Esse termo não tem nenhuma definição, em geral, aceita, mas, em essência, ele descreve
um sistema de significados e de costumes, incluindo valores, atitudes, objetivos, leis, cren-
ças, moral e vários tipos de artefatos físicos, como instrumentos, tipos de habitação e assim
por diante. A cultura norte-americana, por exemplo, é solidamente moldada pelos valores
expressos na Constituição e na Carta dos Direitos; ela também inclui uma forte ênfase na
atitude de “sou capaz” e na competição. Em um nível mais específico, as crenças culturais
incluem a suposição de que a forma de vida ideal é cada família ter sua casa separada – uma
crença que contribui para o padrão mais espalhado de habitações nos Estados Unidos que
o existente na Europa.
Para que esse sistema de significados seja chamado “cultura”, ele precisa ser compar-
tilhado por um grupo identificável, seja esse grupo uma subseção de uma população, seja
uma unidade mais ampla, e transmitido de uma geração desse grupo para a seguinte (Betan-
court e Lopez, 1993; Cole, 1992). As famílias e as crianças estão, com certeza, inseridas na
cultura, exatamente como estão localizadas em um nicho ecológico dentro da cultura.
A maioria de nós só toma consciência do poderoso impacto da cultura ou da subcultu-
ra quando sai de seu próprio meio cultural, ou quando está na situação de precisar intera-
gir consistentemente com pessoas de uma outra subcultura. Minha consciência do poder
das variações culturais aumentou muito, em tempos recentes, quando passei um ano na
Alemanha. Eu descobri que variações culturais bem pequenas, muitas vezes, faziam com
que eu me sentisse deslocada e insegura. Um exemplo bastante trivial: como americana, eu,
com naturalidade, sorria para desconhecidos com os quais cruzava em minhas caminhadas
nas muitas trilhas existentes no país. Porém, as pessoas que eu encontrava raramente fa-
ziam contato visual e nunca sorriam para mim. Na verdade, elas pareciam ficar bastante
desconcertadas com a minha cordialidade. Eu experienciava seu comportamento como
frieza e rejeição, e sentia-me muito isolada, mesmo quando minha mente lógica me dizia
que eu estava apenas encontrando um padrão cultural diferente. Experiências como esta
me convenceram de que Edward Sapir estava certo quando disse: “Os mundos em que as
diferentes sociedades vivem são mundos distintos, e não apenas o mesmo mundo com pa-
lavras diferentes” (1929, p. 209).
Individualismo e Coletivismo. Os antropólogos salientam que uma dimensão-chave em
que as culturas diferem umas das outras é a do individualismo versus coletivismo (por
exemplo, Kim et al., 1994). As culturas com uma ênfase individualista supõem que o mundo
é constituído por indivíduos independentes, cujas realizações e responsabilidades são indi-
viduais, em vez de coletivas. A maioria das culturas européias baseia-se nessas suposições
individualistas, assim como a cultura euro-americana (a cultura norte-americana dominan-
te, criada principalmente por brancos que vieram para os Estados Unidos da Europa). Em
contraste, a maioria das culturas restantes no mundo opera com um sistema de crenças co-
letivista, no qual a ênfase está na identidade coletiva e não na individual (na solidariedade,
no compartilhamento, nos deveres e nas obrigações grupais), e na tomada de decisão em
grupo (Greenfield, 1994). Uma pessoa crescendo em um sistema desses está integrada em
um grupo forte e coeso que a protegerá e nutrirá por toda a vida. O coletivismo é o tema do-
minante na maioria dos países asiáticos, assim como em muitas culturas africanas e sul-
americanas. Fortes elementos de coletivismo também fazem parte das subculturas afro-
americana, latina, americana nativa e ásio-americana.
Greenfield (1995) dá um exemplo excelente de como a diferença entre a cultura coleti-
vista e a individualista pode afetar as práticas reais de educação infantil e os nossos julga-
mentos das práticas alheias. Ela observa que as mães da cultura maia Zinacanteco mantêm
um contato corporal quase constante com seus bebês e não se sentem bem quando se se-
param deles. Elas acreditam que os bebês precisam desse contato para serem felizes.
Quando essas mães viram uma antropóloga que as evitava pôr seu bebê no berço, ficaram
chocadas e disseram que o bebê estrangeiro chorava regularmente pelo fato de ficar sepa-
rado da mãe com tanta freqüência. Greenfield argumenta que o contato corporal constan-
te das mães maias é uma conseqüência lógica de sua abordagem coletivista, porque seu
objetivo básico é a interdependência e não a independência. A antropóloga americana, ao
contrário, opera com um objetivo básico de independência para seu filho e, assim, enfati-
 A Criança em Desenvolvimento 41

za uma separação maior. Além disso, cada grupo julga pior ou até inadequada a forma
alheia de educação.
Esse exemplo deixa claro que a distinção entre individualismo e coletivismo oferece
um gancho conceitual útil onde podemos pendurar algumas das nossas análises das dife-
renças culturais e dos efeitos culturais. Porém, a análise e o exemplo de Greenfield também
deixam claro que a psicologia desenvolvimental, como um empreendimento científico, es-
tá quase inteiramente inserida em um sistema cultural individualista. Nós supomos que as
crianças se desenvolvem naturalmente como indivíduos. Mesmo quando reconhecemos
que o desenvolvimento pode ser influenciado pelo contexto e pela cultura, a nossa unidade
de estudo e de análise é quase sempre o indivíduo, e não a família, o vilarejo ou algum ou-
tro coletivo. Nós, agora, temos de tentar examinar o desenvolvimento também com um
olhar coletivista.
Duas Razões Básicas para Estudarmos as Variações Culturais. Na minha opinião, há duas
razões fundamentais pelas quais precisamos estudar as variações culturais. Em primeiro lu-
gar, para compreender o “meio ambiente”, com certeza, precisamos compreender a cultura
como parte do meio ambiente em que a criança está crescendo. De que maneira os padrões
desenvolvimentais são modificados pelas variações culturais, como no exemplo menciona-
do há pouco de o bebê chorar regularmente quando não está junto à mãe? Como valores cul-
turais diferentes afetam a maneira pela qual as crianças experienciam sua infância e adoles-
cência? Por exemplo, será possível, como alguns afirmam, que uma conseqüência da cultu-
ra norte-americana individualista seja o nível muito mais alto de tolerância à agressão e à vio-
lência do que o existente em muitas sociedades coletivistas (Lore e Schultz, 1993)? Essa tole-
rância, por sua vez, poderia manifestar-se de várias maneiras, incluindo a porcentagem as-
sombrosamente elevada de adolescentes que carregam armas nos Estados Unidos.
Uma segunda razão básica para estudarmos as variações culturais é, de modo parado-
xal, descobrir aqueles padrões ou processos desenvolvimentais verdadeiramente univer- Na subcultura latina, famílias como a
sais. Se as pesquisas com crianças norte-americanas brancas de classe média indicam a dos Limon, mostrada aqui em sua
existência de alguma seqüência ou de algum processo desenvolvimental básico, precisa- reunião anual, são estreitamente
mos observar ou testar crianças de diversos grupos subculturais ou culturais, da maior di- ligadas, com contatos e apoio
versidade possível de culturas, para verificar a universalidade do padrão desenvolvimental. freqüentes. Suas interações baseiam-
Felizmente, o nosso conjunto de pesquisas interculturais aumenta com regularidade. se em um sistema coletivista de
Em algumas áreas, tais como o estudo da linguagem, o desenvolvimento moral e o apego, crenças. Tal padrão cultural pode ter
amplas repercussões.
nós já temos uma boa quantidade de informações sobre padrões desenvolvimentais em
muitas culturas. Em diversas outras áreas, a nossa pesquisa ainda é altamente eurocêntri-
ca, mas eu trarei pesquisas interculturais sempre que as encontrar.

Interação Entre Natureza e Meio Ambiente

A natureza e o meio ambiente não agem de modo independente para dar forma ao desen-
volvimento de cada criança; eles interagem de maneira complexa e fascinante. Eu já sugeri
algumas dessas interações, tal como a necessidade de determinadas experiências ambien-
tais para desencadear um desenvolvimento maturacional específico. Somado a isso, é pos-
sível que as interações entre natureza e meio ambiente variem de uma criança para outra.
Em especial, o mesmo ambiente pode ter efeitos diferentes sobre crianças nascidas com ca-
racterísticas diferentes. Uma abordagem importante de pesquisa que explora essa intera-
ção é o estudo das crianças vulneráveis e das crianças resilientes.

Pesquisadores americanos
concluíram que este tipo de
agressão física é normal
entre crianças de dois anos,
como Laura e Megan. Mas
talvez ele seja mais provável
em culturas “individualistas”
do que em culturas
“coletivistas”. Como vocês
poderiam descobrir?
42 Helen Bee

Relato de Pesquisa
A Resiliência entre as Crianças que Crescem na Pobreza
Em média, as crianças que crescem na pobreza crônica não acabaram não tendo um bom desempenho. Eles ti-
atingem um resultado tão satisfatório quanto as crianças criadas nham muitos interesses e passatempos, e costumavam
em famílias mais estáveis e em melhor situação econômica. Ao participar de grupos organizados, como as ACMs.
mesmo tempo, algumas crianças criadas na pobreza acabam
Um estudo de Janis Long e George Vaillant (1984) de 456
tendo um bom desempenho como adultos. Como essas crian-
meninos que cresceram em bairros pobres de Boston nas dé-
ças resilientes diferem de seus iguais economicamente desfavo-
cadas de 30 e 40 apontam fatores protetores semelhantes. Os
recidos? Vários estudos fascinantes começam a nos dar algu-
pesquisadores descobriram que a maioria dos homens que ti-
mas respostas.
nham passado a infância na pobreza conseguiram tornar-se
Emmy Werner e Ruth Smith (1992), em seu famoso estudo
adultos eficientes. Esses homens tinham uma renda adequada,
de um grupo de 505 crianças nascidas na ilha havaiana de
eram casados e criavam os filhos. Além disso, alguns ainda
Kauai em 1955, descobriram que certos fatores específicos de
eram muito mais bem-sucedidos que outros, e estes mais resi-
risco prediziam sérios problemas no desenvolvimento posterior
lientes compartilhavam dois fatores protetores: escores de QI
das crianças: pobreza crônica, baixo nível de instrução da mãe,
mais elevados e facilidade em estabelecer relacionamentos
instabilidade familiar (em especial, a ausência ou do pai ou da
quando crianças. Eles tinham tido bons relacionamentos com
mãe) e problemas físicos significativos no bebê durante a gravi-
pais, professores e amigos.
dez ou durante o parto. Entretanto, entre as crianças de sua
Portanto, um temperamento fácil e agradável, a capacidade
amostra que tinham experienciado altos níveis desses riscos,
de se relacionar bem com os outros, habilidades intelectuais
cerca de um terço conseguiu evitar os vários problemas da ado-
boas ou adequadas e acesso a adultos que dêem apoio, todos
lescência e da idade adulta jovem, incluindo delinqüência, pro-
estes parecem ser fatores que protegem as crianças que cres-
blemas de aprendizagem, gravidez adolescente ou problemas
cem na pobreza. Esses resultados apresentam uma relevância
de saúde mental. Werner descobriu que esses jovens resilientes
prática óbvia quando pensamos em planejar programas para
tinham tido certos fatores protetores em comum:
crianças de bairros pobres e de favelas. Eles também têm im-
• Quando bebês, eles eram carinhosos, bem-humorados portância teórica, porque sublinham o fato de que ambientes
e fáceis de manejar. iguais ou semelhantes (pobreza e vida familiar caótica, nesse
• Quando bebês, eles tiveram a oportunidade de criar um caso) têm efeitos diferentes sobre crianças diferentes, depen-
vínculo positivo com, pelo menos, uma pessoa amoro- dendo das qualidades e habilidades que as crianças trazem pa-
sa. ra a interação. O meio ambiente não “acontece” simplesmente
• No ensino fundamental e no ensino médio, eles se rela- para as crianças, criando uma situação sem saída. As crianças
cionavam bem com os colegas e tinham melhores habi- interagem com o seu meio ambiente.
lidades de linguagem e raciocínio que as crianças que

Vulnerabilidade e Resiliência
Em seu estudo longitudinal de um grupo de crianças nascido na ilha de Kauai, Havaí, em
1955 (um estudo descrito mais detalhadamente no Relato de Pesquisa acima), Emmy Werner
e Ruth Smith (Werner, 1993; 1995; Werner e Smith, 1992) descobriram que apenas cerca de
dois terços das crianças que cresceram em ambiente de pobreza e em famílias caóticas aca-
baram tendo problemas sérios quando adultos. O outro terço, apesar do pouco apoio am-
biental, acabou se tornando “adultos competentes, confiantes e carinhosos” (Werner, 1995,
p. 82). Assim, ambientes semelhantes estavam ligados a resultados muito diferentes.
Teóricos como Norman Garmezy, Michael Rutter, Ann Masten e outros (Garmezy, 1993;
Garmezy e Rutter, 1983; Masten e Coatsworth, 1995; Rutter, 1987) argumentam que a me-
lhor maneira de compreender resultados como os de Werner é pensar em cada criança co-
mo nascendo com certas vulnerabilidades, como um temperamento difícil, uma anormali-
dade física, alergias ou uma tendência genética para o alcoolismo. Cada criança também
nasce com alguns fatores protetores, como grande inteligência, boa coordenação, um tem-
peramento fácil ou um sorriso encantador, os quais tendem a torná-la mais resiliente dian-
te do estresse. Essas vulnerabilidades e esses fatores protetores interagem, portanto, com
o meio ambiente da criança, de modo que o mesmo meio ambiente pode ter efeitos bem di-
ferentes, dependendo das qualidades que a criança traz para a interação.
 A Criança em Desenvolvimento 43

Um modelo mais geral descrevendo a interação entre as qualidades da criança e o

meio ambiente é o de Fran Horowitz. Ela propõe que os ingredientes-chave sejam a vulne-
rabilidade ou a resiliência da criança e o “caráter facilitador” do ambiente (1987; 1990). Um
ambiente altamente facilitador é aquele em que a criança tem pais amorosos e responsivos,
e em que existe uma rica estimulação. Se a relação entre a vulnerabilidade e o caráter faci-
litador fosse apenas aditiva, descobriríamos que os melhores resultados ocorreram nos be-
bês resilientes criados em ambientes ótimos; os piores resultados, nos bebês vulneráveis
criados em ambientes ruins e as outras combinações estariam entre esses extremos. No en-
tanto, não é isso o que Horowitz propõe, como vocês podem ver esquematicamente na Fi-
gura 1.3. Em vez disso, ela sugere que uma criança resiliente em um ambiente inadequado
pode obter êxito, pois essa criança pode tirar vantagem da estimulação e das oportunida-
des existentes. Ela também sugere que uma criança vulnerável pode atingir bons resulta-
dos em um ambiente altamente facilitador. De acordo com tal modelo, é apenas a dupla di-
ficuldade – a criança vulnerável em um ambiente inadequado – que leva a resultados real-
mente ruins para a criança.
De fato, como vocês verão por todo o livro, um crescente conjunto de pesquisas mos-
tra exatamente esse padrão. Por exemplo, escores muito baixos de QI são mais comuns en-
tre as crianças que tiveram um baixo peso no nascimento e foram criadas em famílias no ní-
vel da pobreza, enquanto as crianças com baixo peso no nascimento, criadas em famílias de
classe média, têm, em geral, QIs normais, assim como os bebês de peso normal criados em
famílias pobres (Werner, 1986). Entre as crianças de baixo peso no nascimento, criadas em
famílias pobres, aquelas cujas famílias mostram fatores “protetores” (como maior estabili-
dade residencial, condições de moradia com melhor estrutura, maior aceitação, maior esti-
mulação e mais materiais de aprendizagem) têm melhor desempenho do que as crianças de

or
ad
te ilit
en ac
bi or F
Am iltad
c
o-fa
Nã
100
Resultado desenvolvimental
Ótimo
Mínimo

0
r
Não do
-vu ita
lne
ráv cil
Vul el Fa
n era
bili do
r te
dad ita en
ed Vul cil bi
oo
rga
nerá
vel o -fa Am
nism Nã
o

Figura 1.3
O modelo de Horowitz descreve um possível tipo de interação entre a vulnerabilidade da criança e a
qualidade do ambiente. A altura da superfície mostra a qualidade do resultado desenvolvimental (como o
QI ou a habilidade nos relacionamentos sociais). Neste modelo, somente a combinação de um bebê
vulnerável e um ambiente não-facilitador ocasionará resultados realmente ruins.
Fonte: Horowitz, F.D., Exploring Developmental Theories: Toward a Structural/Behavioral Model of Development, Figura
1.1, p. 23. © 1987, de Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Com a permissão do editor e da autora.
44
Pensamento Crítico
Uma outra variação desta mesma
idéia: vocês acham possível que
meninas e meninos, quando bebês,
respondam diferentemente aos
mesmos ambientes? Se isso for
verdade, quais seriam as
ramificações desse padrão?
Muitas pessoas explicariam o
comportamento deste menino dizendo
que ele está em um “estágio” – os
famosos terríveis dois anos – em que
os ataques de raiva são comuns.
Entretanto, a maioria dos psicólogos
usa o termo estágio para referir-se a
mais do que apenas um
comportamento particularmente visível
em determinada idade. Um estágio,
nesse uso, requer alguma mudança na
estrutura interna, alguma reorganização
na maneira de pensar ou de sentir.
Helen Bee
baixo peso equivalente, criadas em condições de pobreza não tão favoráveis (Bradley et al.,
1994). O ponto-chave, nesse caso, é que o mesmo meio ambiente pode ter efeitos bem dife-
rentes, dependendo das qualidades ou capacidades que a criança traz para a equação.
A Natureza da Mudança Desenvolvimental
A controvérsia natureza/meio ambiente não é a única “grande questão” na psicologia de-
senvolvimental. Uma disputa igualmente central se refere à natureza da própria mudança
desenvolvimental: a capacidade crescente de uma criança seria apenas “mais da mesma
coisa”, ou refletiria um novo tipo de atividade? Por exemplo, uma criança de dois anos de
idade talvez não tenha amigos pessoais entre seus companheiros de brincadeiras, enquan-
to outra de oito anos talvez tenha alguns. Podemos considerar isso como uma mudança
quantitativa (uma mudança em quantidade) de “zero” amigo para alguns amigos, ou pode-
mos pensar nisso como uma mudança qualitativa (uma mudança de qualidade ou de tipo)
do desinteresse pelos pares para o interesse por eles ou de um tipo de relacionamento com
os pares para outro. A posição de um dado pesquisador ou teórico em relação a essa ques-
tão tem um profundo efeito sobre como ele percebe as crianças e seu comportamento. Se-
rá que uma criança simplesmente vai ficando cada vez melhor nas coisas que faz, tal como
caminhar, correr ou ler? Isto é, os processos seriam os mesmos, apenas a eficiência ou a ve-
locidade seriam diferentes, ou existem processos diferentes em diferentes idades? Ou será
que as crianças de mais idade empregam estratégias diferentes, desenvolvem entendimen-
tos diferentes, organizam seu comportamento de forma diferente? Essas questões são cen-
trais nas discussões sobre o desenvolvimento cognitivo, o qual apresentarei nos Capítulos
6 e 12.
Estágios e Seqüências
Uma questão relacionada importante também especialmente, relevante para a discussão do
desenvolvimento cognitivo, refere-se à existência de estágios no curso do desenvolvimen-
to. Se o desenvolvimento consiste apenas em adições (mudança quantitativa), então o con-
ceito de estágios não é necessário. Porém, se o desenvolvimento envolve a reorganização
ou a emergência de estratégias, qualidades ou habilidades inteiramente novas (mudança
qualitativa), então o conceito de estágios passa a ser atraente. Nós, com certeza, ouvimos
muito sobre “estágios” nas conversas cotidianas sobre crianças: “Isso é só porque ele está
exatamente nos terríveis dois anos” ou “Ela só está passando por um estágio”. Embora nem
sempre haja consenso em relação ao que constituiria uma prova da existência de estágios
distintos, a descrição usual é a de que uma mudança de estágio envolve não só uma mudan-
ça nas habilidades, como também uma certa mudança descontínua na estrutura subjacente
(McHale e Lerner, 1990). A criança, em um novo estágio, aborda as tarefas de modo diferen-
te, vê o mundo de forma diferente, está preocupada com questões diferentes.
Conforme avançarmos para os capítulos seguintes, vocês verão que as teorias de está-
gio são comuns nos estudos sobre o desenvolvimento, embora o conceito tenha sido muito
atacado nos últimos tempos. John Flavell (1985; 1992), um grande teórico na área do desen-
volvimento cognitivo, salienta que a pesquisa sobre o pensamento da criança nas últimas
décadas forneceu evidências bastante limitadas de estágios. O que realmente observamos
são seqüências de desenvolvimento em várias áreas de conteúdo – seqüências no desenvol-
vimento do conceito de gênero, seqüências no desenvolvimento de estratégias de memó-
ria, seqüências na aquisição de habilidades de linguagem. Todas essas seqüências parecem
ser comuns entre as crianças e parecem refletir mudanças tanto qualitativas como quanti-
tativas, mas muitas delas não parecem estar organizadas em todos coesos que poderíamos
considerar como estágios amplos. Por exemplo, uma criança poderia estar muito avançada
em uma seqüência e estar apenas na média em várias outras, em vez de estar se desenvol-
vendo igualmente rápido ou devagar em todas as áreas.
Desse modo, a idéia de estágios de desenvolvimento, o que, à primeira vista, parece
uma boa maneira de organizar as informações, uma maneira simples de descrever as mu-
danças com a idade, acabou sendo incerta e difícil de se sustentar. Vocês devem lembrar is-
so quando examinarem as várias teorias de estágio que ainda são parte da nossa linguagem
teórica. Vocês também devem lembrar, todavia, que não é necessário supor estágios para
 A Criança em Desenvolvimento 45

poder argumentar que a natureza da mudança desenvolvimental é qualitativa tanto quanto

(ou em vez de) quantitativa. A mudança qualitativa pode ser tanto gradual como abrupta;
pode ser seqüencial em vez de ocorrer através de estágios.

Teorias de Desenvolvimento
Ao falar sobre as várias questões-chave tratadas pelos psicólogos desenvolvimentais – na-
tureza versus meio ambiente, padrões desenvolvimentais universais versus padrões indivi-
duais, continuidade e mudança, a natureza da mudança desenvolvimental – eu discuti cada
uma como se isso pudesse ser estudado de modo separado. Mas, na verdade, os cientistas
(e leigos) têm um forte impulso de organizar informações e idéias em estruturas maiores,
que chamamos de teorias. Ao estabelecer suposições básicas e responder às perguntas
cruciais, uma teoria oferece uma espécie de mapa da estrada. Sem um mapa desses, pode-
mos ficar perdidos nas minúcias das observações, exatamente como podemos ficar perdi-
dos em uma cidade desconhecida sem um mapa. Usando outra analogia, as teorias nos aju-
dam a enxergar o tamanho e a forma da floresta, em vez de vermos as árvores individual-
mente.
Na psicologia do desenvolvimento, temos muitos tipos ou diferentes categorias de teo-
rias. No nível mais amplo, temos três grandes esquemas – a teoria psicanalítica, a teoria
da aprendizagem e a teoria cognitivo-desenvolvimental – cada uma criada para descrever e
explicar a grande diversidade de desenvolvimento e comportamento humanos. Estes gran-
des esquemas foram e continuam sendo influentes, moldando a linguagem que usamos, as
suposições que fazemos, os tipos de perguntas que formulamos.
Entretanto, apesar de seu impacto residual, estes grandes esquemas, hoje em dia, são
menos potentes do que já foram. Muitos psicólogos, embora ainda influenciados por estas
propostas teóricas mais importantes, trabalham principalmente com teorias em uma esca-
la menor, as quais podemos chamar de modelos. A genética do comportamento oferece
um desses modelos; a abordagem ecológica de Bronfenbrenner é outro. Nenhum modelo
pretende explicar todo o comportamento ou todo o desenvolvimento; entretanto, cada um
nos aponta fontes importantes de informação, perguntas ou hipóteses-chave.
Por fim, temos miniteorias, cada uma criada para explicar uma variedade limitada de
comportamentos. Por exemplo, Susan Harter propõe uma miniteoria sobre as origens das
variações na auto-estima, a qual veremos no Capítulo 10; Laurence Steinberg sugere uma
miniteoria para explicar o aumento de conflito entre pais e filhos no início da adolescência
(ver Capítulo 11). Os teóricos do processamento da informação trouxeram conceitos de si-
mulações da inteligência adulta em computador para explicar o desenvolvimento cognitivo
das crianças (ver Capítulo 6), e assim por diante. Muitas dessas miniteorias têm raízes nos
grandes esquemas, mas as metas dos novos teóricos são muito mais modestas. Eles não es-
tão buscando uma teoria que explique tudo, apenas uma teoria que use os dados em uma
pequena área. Mesmo assim, nós, com certeza, esperamos desenvolver essas miniteorias e
esses modelos e transformá-los em grandes esquemas.
Meu principal objetivo nesta breve introdução às teorias é apresentar a vocês os três
grandes esquemas. Um segundo objetivo é deixar claro como as diferenças entre essas vá-
rias teorias e entre os modelos são reais e potencialmente importantes, afetando não ape-
nas a maneira pela qual os pesquisadores interpretam os dados, mas também a maneira pe-
la qual pais e professores interagem com as crianças no cotidiano.
Vejamos um exemplo. Imaginem que vocês escutam duas professoras conversando. A
primeira delas diz:
Quero que as minhas crianças tenham tempo para explorar, compreender as coisas
por elas mesmas. Se eu tiver tudo programado até os mínimos detalhes, elas não te-
rão tempo para brincar com objetos ou idéias.
A segunda professora retruca:
Eu não quero que as minhas crianças “explorem” sozinhas. Quero que fiquem foca-
das nas tarefas que considero importantes. Quero ter o controle da classe para poder
enfatizar as coisas importantes, recompensar as crianças por bom comportamento e
controlar sua impetuosidade.
46
Quando os pais se divorciam, os
meninos costumam apresentar um
comportamento perturbado ou mau
desempenho escolar mais
freqüentemente que as meninas. Mas,
por quê? Nós precisamos de teorias
que nos ajudem a explicar fatos como
esses.
Helen Bee
Essas duas professoras talvez sejam muito boas no que fazem, mas, por terem teorias dife-
rentes sobre as crianças e sobre seu desenvolvimento, elas trabalham de maneira muito di-
ferente. A primeira professora baseia seu argumento na suposição de que as crianças são,
de fato, participantes ativos no próprio desenvolvimento, de que chegam à compreensão
das coisas por suas explorações e por seus experimentos espontâneos – um argumento cen-
tral na teoria cognitivo-desenvolvimental. A segunda professora está baseando seu argu-
mento na suposição de que as crianças são moldadas por seu ambiente e, para que ocorra
aprendizagem, ela precisa controlar esse ambiente – um argumento central para as teorias
de aprendizagem.
Como os professores, os cientistas são profundamente afetados por suas teorias explí-
citas e implícitas. Tentamos ao máximo ser objetivos em nossas observações e coleta de fa-
tos, mas tanto a coleta de fatos como sua interpretação são orientadas pela teoria. Por exem-
plo, aqui temos um fato: praticamente todas as crianças mostram alguns efeitos negativos
quando os pais se divorciam, tais como um aumento da agressividade ou a deterioração no
desempenho escolar. Em média, esses efeitos são um pouco maiores para os meninos que
para as meninas (Hetherington, 1989; Kline et al., 1989).
Esse fato é bastante interessante por si mesmo, mas o fato sozinho não explica nada.
Será que as mães tratam os filhos e as filhas de modo diferente após o divórcio? Será que os
meninos sofrem mais a ausência do pai? Ou talvez os meninos sejam inerentemente menos
capazes de lidar com qualquer tipo de estresse. Cada uma dessas explicações alternativas
deriva de uma teoria ou de um modelo diferente; cada uma sugere linhas diferentes de pes-
quisa para verificarmos a validade da explicação. Se a resposta é o tratamento diferente da-
do às meninas e aos meninos, devemos, então, estudar com detalhes as interações familia-
res em famílias com casos recentes de divórcio. Se a ausência do pai na vida do filho é o fa-
tor crucial, então devemos estudar meninos e meninas que passam a morar com o pai após
o divórcio. Se a questão envolvida é a resposta ao estresse, devemos examinar outras ocor-
rências estressantes na vida familiar, como o desemprego parental inesperado, a morte de
um membro da família ou uma grande mudança, para ver se, nesses casos, também os me-
ninos respondem de forma mais acentuada.
O ponto crucial é que nenhum fato existe de forma isolada, sem alguma explicação ou
estrutura; pelo contrário, todos nós interpretamos e criamos teorias sobre cada fato com o
qual nos deparamos, quer em nossa experiência pessoal, quer em um empreendimento
científico. Em capítulos posteriores, examinarei as teorias mais importantes com maiores
detalhes, mas, para dar a vocês uma idéia dos tipos de mapas que os psicólogos desenvol-
vimentais usaram para orientar seu trabalho, apresentarei brevemente os três grandes es-
quemas.
Teorias Psicanalíticas
Os teóricos da tradição psicanalítica explicam o comportamento humano compreendendo
os processos subjacentes da psique, um termo grego que se refere à alma, ao espírito ou à
mente. Sigmund Freud (1856-1939), em geral, recebe o crédito por ter criado a abordagem
psicanalítica (1905; 1920) e sua terminologia. Muitos de seus conceitos se tornaram parte da
nossa cultura intelectual, mesmo que sua influência explícita sobre os psicólogos desenvol-
vimentais tenha diminuído. Dois outros teóricos dessa tradição, todavia, continuam exer-
cendo influência: Erik Erikson e John Bowlby.
A suposição mais característica e central da abordagem psicanalítica é a de que o com-
portamento é governado por processos tanto inconscientes como conscientes. Alguns des-
ses processos inconscientes estão presentes no nascimento, outros se desenvolvem ao lon-
go do tempo. Por exemplo, Freud propôs a existência de um impulso sexual instintivo, in-
consciente, que chamou de libido. Ele argumentava que essa energia é a força motriz de
virtualmente todos os nossos comportamentos. Freud também propôs que o material in-
consciente é criado ao longo do tempo pelo funcionamento dos vários mecanismos de de-
fesa – aquelas estratégias automáticas, normais e inconscientes, que todos nós emprega-
mos na vida cotidiana para reduzir a ansiedade, tal como repressão, negação ou projeção.
Uma segunda suposição básica é a de que a personalidade tem uma estrutura e que es-
sa estrutura se desenvolve ao longo do tempo. Freud propôs a existência de três partes: o id,
que é o centro da libido; o ego, um elemento muito mais consciente, o executivo da perso-
nalidade; e o superego, que é o centro da consciência e da moralidade, uma vez que incor-
pora as normas e as limitações morais da família e da sociedade. Na teoria de Freud, essas
 A Criança em Desenvolvimento 47

três partes não estão todas presentes no nascimento. O bebê é todo id, todo instinto, todo de-
sejo, sem a influência limitadora do ego e do superego. O ego começa a se desenvolver dos
2 aos 4 ou 5 anos, aproximadamente, conforme a criança aprende a modificar suas estraté-
gias de gratificação imediata. Por fim, começa a se desenvolver o superego, logo antes da
idade escolar, à medida que a criança incorpora os valores e costumes culturais dos pais.
Os teóricos psicanalíticos também vêem o desenvolvimento como constituído funda-
mentalmente por estágios, com cada estágio centrado em uma determinada forma de ten-
são ou em uma tarefa específica. A criança avança através deles, resolvendo cada tarefa, re-
duzindo cada tensão tão bem quanto for possível. Existe uma direção nesse desenvolvimen-
to, uma seqüência ideal.
Os estágios são concebidos de maneira um pouco diferente nas várias teorias de tal tra-
dição. Freud pensava que eles eram fortemente influenciados pela maturação. Em cada um
dos cinco estágios psicossexuais de Freud, a libido é investida na parte do corpo que é
mais sensível naquela idade. Em um recém-nascido, a boca é a parte mais sensível do cor-
po, de modo que a energia libidinal está centrada nela. Portanto, esse estágio é chamado es-
tágio oral. À medida que o desenvolvimento neurológico progride, o bebê passa a ter mais
sensações no ânus (por isso, o estágio anal) e, mais tarde, na genitália (o estágio fálico e, fi-
nalmente, o genital).
Os estágios propostos por Erikson, chamados estágios psicossociais, são muito me-
nos influenciados pela maturação e muito mais pelas demandas culturais comuns para as
crianças de uma determinada idade, como a necessidade de treinar a criança a usar o ba-
nheiro em torno dos 2 anos, ou a necessidade de a criança aprender habilidades escolares
por volta dos 6 ou 7 anos. Na opinião de Erikson, todas as crianças avançam ao longo de
uma seqüência fixa de tarefas ou dilemas, cada uma centrada no desenvolvimento de uma
determinada faceta da identidade. Por exemplo, a primeira tarefa, central no período dos 12
aos 18 meses de vida, é desenvolver um senso de confiança básica. Porém, se os responsá-
veis da criança não são cuidadosos nem amorosos, ela, em vez disso, pode desenvolver um
senso de desconfiança, o qual afetará suas respostas em todos os estágios posteriores.
Todavia, em ambas as teorias, o ponto crítico é o seguinte: o grau de sucesso de uma
criança em satisfazer as exigências desses vários estágios dependerá muito das suas intera-
ções com as pessoas e com os objetos do seu mundo. Esse elemento interativo na teoria de
Freud e em todas as teorias psicanalíticas subseqüentes é absolutamente central. A confian-
ça básica jamais será desenvolvida, a menos que os pais ou os outros responsáveis respon-
dam ao bebê de uma maneira amorosa e consistente. O estágio oral não pode ser encerra-
do por completo, a menos que o bebê receba suficiente gratificação do desejo de estimula- Pensamento Crítico
ção oral. Sendo assim, quando um estágio não fica inteiramente resolvido, os antigos pa-
Faz sentido para você – a idéia de
drões ou a necessidade não-satisfeita são levados adiante, afetando a capacidade de o indi-
que carregamos para a idade adulta
víduo lidar com as tarefas ou com os estágios posteriores. Com isso, por exemplo, um jo-
as questões não-resolvidas? Você
vem adulto que desenvolveu um senso de desconfiança nos primeiros anos de vida pode ter
consegue lembrar alguns exemplos
maior dificuldade para estabelecer relacionamentos íntimos seguros com uma parceira ou na sua própria experiência?
com os amigos – um padrão que vem sendo encontrado em um número cada vez maior de
estudos (por exemplo, Hazan e Shaver, 1990; Senchak e Leonard, 1992; Simpson, 1990).
Essa ênfase no papel formativo da experiência inicial, em especial as primeiras expe-
riências na família, é a marca registrada das teorias psicanalíticas. Nessa visão, os primeiros
cinco ou seis anos de vida são uma espécie de período sensível para a criação da personali-
dade do indivíduo.

Teorias Cognitivo-Desenvolvimentais
Nas teorias psicanalíticas, a qualidade e o caráter dos relacionamentos da criança com algu-
mas pessoas importantes são vistos como centrais para o desenvolvimento global da crian-
ça. Os contatos da criança com o mundo inanimado – com brinquedos e objetos, com ima-
gens e sons – raramente são discutidos. Os teóricos cognitivo-desenvolvimentais, interessa-
dos, a princípio, no desenvolvimento cognitivo, e não na personalidade, reverteram essa or-
dem de importância, enfatizando a centralidade da exploração dos objetos por parte da
criança.
A figura central na teoria cognitivo-desenvolvimental é Jean Piaget (1896-1980), um psi-
cólogo suíço cujas teorias moldaram o pensamento de várias gerações de psicólogos desen-
volvimentais (Piaget 1952; 1970; 1977; Piaget e Inhelder, 1969). Piaget, juntamente com outros
teóricos cognitivo-desenvolvimentais, como Lev Vygotsky (1962) e Heinz Werner (1948), fi-
48 Helen Bee

cou impressionado com as grandes regularidades no desenvolvimento do pensamento da

criança. Ele percebeu que todas as crianças pareciam passar pelo mesmo tipo de descober-
tas seqüenciais acerca do seu mundo, cometendo o mesmo tipo de erro e chegando às mes-
mas soluções. Por exemplo, as crianças de 3 ou 4 anos parecem pensar que, se você derrama
a água de um copo baixo e largo em um copo fino e alto, agora existe mais água, porque o ní-
vel da água está mais alto no copo fino do que no copo largo. No entanto, a maioria das
crianças de 7 anos percebe que existe a mesma quantidade de água nos dois copos.
As detalhadas observações de Piaget sobre tais mudanças no pensamento das crianças
levaram-no a várias suposições, sendo a mais central delas a de que está na natureza do or-
ganismo humano adaptar-se ao seu ambiente. Este é um processo ativo. Em contraste com
muitos teóricos da aprendizagem, Piaget não acha que o ambiente molda a criança. Em vez
disso, a criança (como o adulto) busca, de forma ativa, compreender o seu ambiente. Nesse
processo, ela explora, manipula e examina os objetos e as pessoas de seu mundo.
O processo de adaptação, na opinião de Piaget, é constituído por vários subprocessos
importantes – assimilação, acomodação e equilibração – que definirei com detalhes no Capí-
tulo 6. Por enquanto, o que vocês precisam compreender é que a exploração ativa que a
criança faz do seu ambiente conduz, com o passar do tempo, a uma série de “entendimen-
tos” ou “teorias” bastante distintas sobre como o mundo funciona. Cada uma dessas “teo-
rias” compreende um estágio específico. Pelo fato de Piaget pensar que quase todos os be-
bês começam com as mesmas habilidades e estratégias inatas, e pelo fato de os ambientes
que as crianças encontram serem muito semelhantes em vários aspectos, os estágios atra-
vés dos quais seu pensamento avança também são semelhantes. Piaget propôs uma se-
qüência fixa de quatro estágios mais importantes, cada um se originando daquele que o
precede e cada um consistindo em um sistema ou em uma organização mais ou menos
completo de conceitos, estratégias e suposições.
A Teoria de Vygotsky. O psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934), em geral, é conside-
rado como pertencente ao campo cognitivo-desenvolvimental, porque ele também estava
principalmente interessado em compreender as origens do conhecimento das crianças
(1978). Vygotsky difere de Piaget, entretanto, em um aspecto essencial: ele estava convenci-
do de que formas complexas de pensamento têm suas origens em interações sociais e não
na exploração individual de cada criança, conforme proposto por Piaget (Duncan, 1995). Se-
gundo Vygotsky, a aprendizagem da criança sobre novas habilidades cognitivas é orienta-
da por um adulto (ou por uma criança mais experiente, como um irmão mais velho), o qual
modela e estrutura a experiência de aprendizagem da criança, um processo que Jerome
Bruner chamou posteriormente de scaffolding* (Wood et al., 1976). Essa nova aprendiza-
gem, sugeriu Vygotsky, é obtida de maneira ótima no que ele chamou zona de desenvol-
vimento proximal – aquela variedade de tarefas que são difíceis demais para a criança fa-
zer sozinha, mas que ela consegue realizar com orientação. À medida que a criança se tor-
na mais hábil, a zona de desenvolvimento proximal se amplia de modo regular, incluindo ta-
refas ainda mais difíceis. Vygotsky julgava que a chave desse processo interativo está na lin-
guagem que o adulto usa para descrever ou enquadrar a tarefa. Em um momento posterior,
a criança pode usar essa mesma linguagem para orientar suas tentativas independentes de
realizar as mesmas tarefas.

Teorias de Aprendizagem
As teorias de aprendizagem representam uma tradição teórica muito diferente, na qual a
ênfase está muito mais em como o ambiente molda a criança do que em como a criança
compreende suas experiências. Nenhum teórico da aprendizagem afirma que a genética ou
as tendências inatas não são importantes, mas eles vêem o comportamento humano como
imensamente flexível, moldado por processos predizíveis de aprendizagem. Os mais cen-
trais desses processos são o condicionamento clássico e o condicionamento operante. Se
você já encontrou esses termos em outras disciplinas, talvez possa pular a próxima seção;
no entanto, os que ainda não têm esses fundamentos precisam de uma breve descrição.

* N. de T. A palavra scaffolding é usada por Bruner no sentido de “suporte”, apoio, ajuda. Como não existe um termo
em português para designar este suporte ou ajuda temporária, optou-se por mantê-lo como no original.
 A Criança em Desenvolvimento 49

Condicionamento Clássico. Esta forma de aprendizagem, tornada famosa pelos experi-

mentos de Pavlov com seu cão salivador, envolve a aquisição de novos sinais para respos-
tas existentes. Se você tocar um bebê na bochecha, ele virará o rosto na direção do toque e
começará a sugar. Na terminologia técnica do condicionamento clássico, o toque na bo-
checha é o estímulo incondicionado; virar a cabeça e sugar são respostas incondicio-
nadas. O bebê já está programado para fazer tudo isso; esses são reflexos automáticos. A
aprendizagem ocorre quando algum novo estímulo é inserido no sistema. O modelo geral é
que outros estímulos presentes um pouco antes ou ao mesmo tempo em que o estímulo in-
condicionado vão eventualmente desencadear as mesmas respostas. Na típica situação do
lar, por exemplo, alguns estímulos ocorrem mais ou menos no mesmo momento do toque
no rosto do bebê antes de ele ser alimentado: o som dos passos da mãe se aproximando, as
sensações cinestésicas de ser erguido do berço e as sensações táteis de estar nos braços da
mãe. Todos esses estímulos podem, algumas vezes, se tornar estímulos condicionados e
podem desencadear a resposta do bebê de virar a cabeça e sugar, mesmo sem qualquer to-
que na bochecha.
O condicionamento clássico é de especial interesse em nosso estudo do desenvolvi-
mento da criança, em virtude do papel que desempenha no desenvolvimento das respostas
emocionais. Por exemplo, coisas ou pessoas presentes quando você se sente bem tornar-se-
ão estímulos condicionados para a mesma sensação de bem-estar, enquanto aquelas pre-
viamente associadas a uma sensação desagradável podem se tornar estímulos condiciona-
dos para um sentimento de inquietude ou ansiedade. Isso é importante em especial no pe-
ríodo de bebê, pois a mãe ou o pai de uma criança estão presentes com muita freqüência no
momento em que acontecem coisas agradáveis – quando uma criança se sente aquecida,
confortável e acariciada. Dessa maneira, a mãe e o pai, em geral, passam a ser estímulos
condicionados para sentimentos agradáveis, e esse fato possibilita que a simples presença
dos pais reforce também outros comportamentos. Entretanto, uma irmã ou um irmão mais
velho que atormenta pode vir a ser um estímulo condicionado para sentimentos de raiva,
mesmo muito tempo depois de esse irmão deixar de atormentar o bebê. Essas respostas
emocionais classicamente condicionadas são bastante poderosas. Elas começam a ser for-
madas no início da vida, continuam sendo moldadas por toda a infância, adolescência e ida-
de adulta, e afetam, de modo profundo, as experiências emocionais de todos os indivíduos.
Condicionamento Operante. A segunda forma mais importante de aprendizagem, em
geral, é chamada condicionamento operante, embora também seja utilizado o termo
condicionamento instrumental. Diferentemente do condicionamento clássico, o qual envol-
ve a associação de uma antiga resposta a um novo estímulo, o condicionamento operante
envolve a associação de uma nova resposta a um antigo estímulo, através da aplicação dos
princípios adequados de reforço. Qualquer comportamento que seja reforçado terá uma
probabilidade maior de ocorrer outra vez na mesma situação ou em uma situação parecida.
Existem dois tipos de reforço. Um reforço positivo é um evento que, seguindo-se a um
determinado comportamento, aumenta as chances de esse comportamento ocorrer nova-
mente naquela situação. Há uma série de conseqüências agradáveis, como um elogio, um
sorriso, um alimento, um abraço ou a atenção, que servem como reforços para a maioria
das pessoas a maior parte do tempo. Contudo, rigorosamente falando, um reforço é defini-
do por seu efeito; não sabemos se algo é um reforço, a menos que observemos que sua pre-
sença aumenta a probabilidade de um determinado comportamento.
O segundo tipo mais importante é o reforço negativo, o qual ocorre quando algo
que o indivíduo considera desagradável é interrompido. Suponha que o seu garotinho está

Uma tabela de realizações

diárias, como esta do pequeno
Aaron, de 5 anos de idade,
pode ser extremamente
reforçadora para muitas
crianças.
50
Pensamento Crítico
Pense novamente a respeito de sua
própria educação. Que valores ou
atitudes você acha que aprendeu
por meio de modelação? Como
esses valores e essas atitudes
foram mostrados (modelados) por
seus pais ou por outras pessoas?
Helen Bee
choramingando e suplicando que você o pegue no colo. A princípio, você o ignora, mas,
por fim, lhe dá colo. O que acontece? Ele pára de choramingar. Assim, seu comportamento
de pegá-lo no colo foi negativamente reforçado pelo cessar do choro dele e será mais pro-
vável que você lhe dê colo da próxima vez que ele choramingar. Ao mesmo tempo, o chori-
nho dele, com certeza, foi positivamente reforçado pela sua atenção, de modo que será mais
provável que ele choramingue em ocasiões semelhantes.
Tanto o reforço positivo como o negativo fortalecem um comportamento. A punição,
pelo contrário, pretende enfraquecer algum comportamento indesejado. Algumas vezes, a
punição busca eliminar coisas agradáveis (como pôr a criança no chão, não a deixar ver al-
gum programa de TV ou mandá-la para o seu quarto). Muitas vezes, envolve coisas desa-
gradáveis, como repreender ou bater na criança. O que é confuso na idéia do castigo é que
ele nem sempre cumpre seu objetivo: ele nem sempre suprime o comportamento indeseja-
do. Se seu filho atirou em você o copo com leite para chamar sua atenção, bater nele pode
ser um reforço positivo em vez da punição que você pretendia.
Em situações de laboratório, os experimentadores podem reforçar um comportamen-
to cada vez que ele ocorrer ou parar completamente com os reforços para extinguir a res-
posta. De outra parte, no mundo real, a consistência do reforço é a exceção, e não a regra.
Muito mais comum é o padrão de reforço parcial, no qual algum comportamento é refor-
çado em algumas ocasiões, mas não em outras. Os estudos sobre o reforço parcial demons-
traram que as crianças e os adultos levam mais tempo para aprender algum comportamen-
to em condições de reforço parcial, mas, uma vez estabelecidos, esses comportamentos são
muito mais resistentes à extinção. Se você sorrir para a sua filha a cada quinta ou sexta vez
que ela trouxer uma figura para lhe mostrar (e se ela achar seu sorriso reforçador), ela con-
tinuará trazendo figuras por muito tempo, mesmo que você pare completamente de sorrir.
A Teoria Social Cognitiva de Bandura. Albert Bandura, cuja variação da teoria de apren-
dizagem é, de longe, a mais influente entre os psicólogos desenvolvimentais atualmente,
baseou-se nestes conceitos tradicionais de aprendizagem, mas acrescentou várias outras
idéias importantes (Bandura, 1977; 1982; 1989). Em primeiro lugar, ele argumenta que a
aprendizagem nem sempre requer um reforço direto. A aprendizagem também pode ocor-
rer apenas como resultado de observarmos alguém realizar alguma ação. Este tipo de
aprendizagem, chamado aprendizagem observacional ou modelação, está envolvido
em uma ampla variedade de comportamentos. As crianças aprendem maneiras de brigar e
bater vendo as pessoas na vida real e na TV. Elas aprendem a ser generosas observando ou-
tras pessoas doarem dinheiro ou alimentos.
Bandura também chama a atenção para uma outra classe de reforços: os reforços in-
trínsecos ou as recompensas intrínsecas, tais como orgulho ou descoberta. Esses são re-
forços internos para o indivíduo, tais como o prazer que uma criança sente quando final-
mente entende como desenhar uma estrela, ou o sentimento de satisfação que você pode
ter após um exercício vigoroso.
Por fim, e talvez mais importante, Bandura avançou muito no preenchimento da lacu-
na entre a teoria da aprendizagem e a teoria cognitivo-desenvolvimental ao enfatizar ele-
mentos cognitivos (mentais) importantes na aprendizagem observacional. Na verdade, ele
agora se refere à sua teoria como “teoria social cognitiva”, em vez de “teoria de aprendiza-
gem social”, como foi originalmente rotulada (Bandura, 1986; 1989). Por exemplo, Bandura
agora salienta que a modelação pode ser o veículo para aprendermos habilidades e infor-
mações tanto concretas como abstratas. Na modelação abstrata, o observador extrai uma
regra que pode ser a base do comportamento do modelo e aprende a regra, além do com-
Aprender a usar palitos
chineses por meio da
modelação é apenas uma das
inúmeras habilidades, atitudes,
crenças e um dos inúmeros
valores que são aprendidos
dessa maneira.
 A Criança em Desenvolvimento 51

Tabela 1.1 Comparação das Teorias Desenvolvimentais em

Algumas Questões-chave sobre o Desenvolvimento

Teoria
Teoria da Teoria Cognitivo-
Questão Aprendizagem Psicanalítica Desenvolvimental
Qual é a Principalmente Ambos O processamento
principal o meio ambiente interno que a
influência criança faz da
sobre o experiência
desenvolvimento:
a natureza ou o
meio ambiente?
A mudança Quantitativa Qualitativa Qualitativa
desenvolvimental (ambas, na
é qualitativa versão de
ou quantitativa? Bandura)
Existem estágios Nenhum estágio; Estágios Segundo Piaget,
ou seqüências? algumas estágios
seqüências
Exemplos Impacto da TV sobre Apego; Desenvolvimento da
de temas de o comportamento; fantasias lógica; conceitos de
pesquisas origens de gênero;
emergindo comportamentos desenvolvimento moral
dessa tradição sociais, como
teórica a agressão

portamento específico. A criança que vê os pais trabalharem como voluntários um dia por
mês servindo comida aos pobres pode extrair uma regra sobre a importância de “ajudar os
outros”, mesmo que os pais nunca articulem tal regra especificamente. Dessa maneira, atra-
vés da modelação, crianças e adultos assimilam atitudes, valores, maneiras de resolver pro-
blemas e, inclusive, padrões de auto-avaliação.
De modo geral, essas adições à teoria tradicional da aprendizagem tornam o sistema
muito mais flexível e poderoso, embora ela ainda não seja uma teoria intensamente desen-
volvimental. Isto é, Bandura tem pouco a dizer sobre as mudanças com a idade, em relação
ao que e ao como a criança pode aprender por meio da modelação. Em oposição a isso, tan-
to a teoria psicanalítica como a cognitivo-desenvolvimental são extremamente desenvolvi-
mentais, enfatizando a mudança qualitativa seqüencial, muitas vezes em estágios.

Comparando as Teorias
Vocês, a essa altura, sem dúvida, já estão zonzos com tantas teorias. No entanto, eu posso
ajudá-los a organizar um pouco tudo isso, retornando a algumas das questões centrais que
discuti anteriormente neste capítulo e examinando como as várias teorias diferem nessas
dimensões – uma análise que vocês podem ver na Tabela 1.1. Nesta tabela, como em mi-
nhas descrições das teorias, eu, de modo intencional, supersimplifiquei os contrastes, pa-
ra ajudá-los a separar bem as alternativas. Ao prosseguirmos, vocês descobrirão que mui-
tas teorias atuais envolvem misturas muito interessantes destas abordagens. Vocês já vi-
ram isso nos elementos cognitivos agora contidos nas teorias de Bandura e nos conceitos
ecológicos acrescentados a uma abordagem teórica básica de aprendizagem no trabalho
de Patterson. Há, porém, muitos outros exemplos, como as teorias mais recentes do apego
da criança aos pais, as quais combinam conceitos psicanalíticos básicos com temas clara-
mente cognitivos, como a noção de um modelo funcional interno. Além disso, em quase
todas as áreas de estudo, nós observamos um retorno a uma ênfase nas raízes biológicas –
uma ênfase não muito presente em nenhum desses três grandes esquemas. Ter teorias dis-
tintamente separadas pode ser organizado, mas acho as novas misturas, as novas sínteses,
muito mais interessantes.
52 Helen Bee

Encontrando as Respostas: A Pesquisa sobre o

Desenvolvimento
Já fiz um enorme número de perguntas neste capítulo. Antes, porém, de vocês poderem en-
tender as respostas – antes que eu chegue ao assunto de fato interessante sobre o qual, com
certeza, estão mais curiosos –, vocês precisam de mais um instrumento, de pelo menos um
pouco de familiaridade com os métodos que os pesquisadores empregam, quando explo-
ram as questões sobre o desenvolvimento. Precisarão dessa familiaridade para compreen-
der as pesquisas que examinarei neste livro e precisarão dela no futuro se quiserem ser
consumidores inteligentes das informações de pesquisa fornecidas por jornais e revistas.
Vou mostrar a vocês os vários métodos alternativos, utilizando um exemplo concreto
com claras ramificações práticas. Imagine que você é um cientista social. Um dia, recebe
um telefonema de uma deputada do seu Estado. Ela está, de fato, preocupada com os níveis
aparentemente crescentes de crime e ilegalidade entre os adolescentes e quer propor uma
nova legislação para enfrentar esse problema; contudo, primeiro, ela quer algumas respos-
tas para uma série de perguntas básicas:

1. O mesmo problema existe em todos os lugares do mundo, ou apenas nos Estados

Unidos? Se só existe nos Estados Unidos, o que, nessa cultura, promove ou man-
tém esse comportamento?

2. Em que idade o problema se torna visível?

3. Quais crianças correm um risco maior de comportamento delinqüente e por quê?

Como você planejaria um ou mais estudos que pudessem responder a essas perguntas? Vo-
cê deve tomar algumas decisões:
• Para responder à pergunta sobre a idade em que começam a ocorrer os atos delin-
qüentes, você deveria comparar grupos de crianças e adolescentes de idades dife-
rentes ou selecionar um grupo de crianças mais jovens e acompanhá-las no tem-
po, conforme entrassem na adolescência? E você deveria estudar os jovens em
muitos ambientes ou em diferentes culturas, ou somente em um ambiente, tal co-
mo os jovens das favelas urbanas dos Estados Unidos? Estas são perguntas de pla-
nejamento de pesquisa.
• Como você mediria o comportamento delinqüente? Você pode observá-lo? Pode
fazer perguntas sobre ele? Pode confiar em registros oficiais? Que outras coisas
acerca de cada adolescente você poderia querer saber para começar a responder
à pergunta “por quê”? A história e os relacionamentos familiares? Os relaciona-
mentos com os pares? A auto-estima? Estas são perguntas de metodologia de pes-
quisa.
• Como você irá analisar os dados que coletar e como interpretará os seus achados?
Suponhamos que você descubra que os adolescentes cujas famílias vivem na po-
breza apresentam uma probabilidade consideravelmente maior de serem delin-
qüentes. Você ficaria satisfeita/o com essa informação, ou iria querer analisar em
separado os resultados de cada um dos grupos étnicos, ou dos filhos de mães sol-
teiras, ou qualquer outra coisa que pudesse esclarecer o significado dos seus re-
sultados? Estas são perguntas de análise de pesquisa.

Planejamento de Pesquisa
Escolher um planejamento de pesquisa é crucial para qualquer pesquisa, mas é especial-
mente crucial quando o assunto que você está tentando estudar é a mudança (ou a continui-
dade) com a idade. Você tem, em síntese, três escolhas: (1) pode estudar grupos diferentes
de pessoas de idades diferentes, o que é chamado de planejamento transversal. (2) Vo-
cê pode estudar as mesmas pessoas durante um período de tempo, o que é chamado de
 A Criança em Desenvolvimento 53

planejamento longitudinal. (3) Ou você pode combinar os dois tipos de alguma manei-
ra, utilizando o chamado planejamento seqüencial (Schaie, 1983; 1994). E, se você quiser
saber se os mesmos padrões valem para diferentes culturas ou contextos, você precisará fa-
zer alguma espécie de pesquisa intercultural, na qual são empregados métodos equiva-
lentes ou paralelos em mais de um contexto.

Planejamentos Transversais
A característica-chave de um planejamento transversal é a avaliação de grupos separados
por idades, com cada sujeito sendo testado apenas uma vez. Para estudar a delinqüência
desta forma, você poderia selecionar grupos de sujeitos em diferentes idades desta faixa
etária, tal como 8, 10, 12, 14 e 16 anos. Precisa, então, avaliar o comportamento delinqüente
de cada criança ou adolescente e, além disso, medir todas as outras características que de-
cidiu serem importantes. Para ter uma idéia de quais seriam os resultados de um estudo
desses, veja, na Figura 1.4, o índice de “transtornos de conduta” em uma grande amostra
aleatória de todas as crianças entre 4 e 16 anos na província de Ontário, Canadá (Offord et
al., 1991). (Um transtorno de conduta é semelhante àquilo que normalmente é chamado de-
linqüência em uma linguagem coloquial.) Fica claro que os transtornos de conduta, nesta
amostra, eram muito mais comuns nos adolescentes e nos meninos. Tal padrão de resulta-
dos foi típico nos estudos transversais em vários países ocidentais onde foram realizados
estudos equivalentes (por exemplo, Martin e Hoffman, 1990).
A pesquisa transversal é bastante útil. É relativamente rápida de fazer e, quando, de fa-
to, são encontradas diferenças de idade, isso pode sugerir novas hipóteses sobre os proces-
sos desenvolvimentais. E, quando os investigadores coletam uma rica série de informações
adicionais sobre cada sujeito, isso pode produzir resultados muito interessantes. No estudo
de Ontário mostrado na Figura 1.4, por exemplo, Offord e seus colegas descobriram que a
probabilidade de um transtorno de conduta era quatro vezes maior nas famílias de baixa
renda, quase três vezes maior nas famílias “disfuncionais” (aquelas em que os pais relata-
ram sérias dificuldades de comunicação, planejamento ou organização de atividades fami-
liares normais), três vezes maior nas famílias com violência doméstica, e assim por diante.
Portanto, um planejamento de pesquisa assim pode começar a nos dizer quais crianças cor-
rem riscos e a nos dar algumas idéias sobre os motivos.
Ao mesmo tempo, os planejamentos transversais apresentam alguns problemas ou al-
gumas limitações importantes. O primeiro deles é o “problema da coorte”.

12
Porcentagem de crianças com

10
transtornos de conduta

0
4–11 12–16
Idade

Meninos Meninas

Figura 1.4
Nesta comparação transversal do estudo de Ontário sobre transtornos de conduta, os meninos e os
adolescentes apresentaram índices mais elevados de comportamentos-problema.
Fonte: Offord et al., 1991, da Tabela 2.4, p. 40.
54
Pensamento Crítico
Faça uma lista de todas as
diferenças que conseguir lembrar
entre as prováveis experiências
infantis da coorte nascida (em seu
país) em 1960 e na coorte nascida
em 1990. Como essas diferenças
poderiam afetar o comportamento
das crianças de cada grupo?
Somente estudando as mesmas crianças ao longo do tempo (isto é, longitudinalmente), como este menino em três
idades diferentes, é que podemos identificar consistências (ou mudanças) no comportamento através das idades.
Helen Bee
O Problema da Coorte. Os cientistas sociais empregam a palavra coorte para descrever
grupos de indivíduos nascidos dentro de uma faixa bastante estreita de anos, os quais com-
partilham as mesmas experiências culturais/históricas nos mesmos momentos de sua vida.
Em qualquer cultura dada, coortes sucessivas podem ter experiências de vida bem diferen-
tes. Por exemplo, as crianças de 4 anos de idade, no estudo de Offord, nasceram em 1979;
os adolescentes de 16 anos nasceram em 1967. Nesse intervalo de 12 anos, a porcentagem
de crianças cujas mães trabalhavam fora subiu nos Estados Unidos cerca de 14 pontos; a
proporção de crianças vivendo em famílias com apenas um dos pais cresceu de aproxima-
damente 11% para cerca de 19% (Hernandez, 1994). Supondo-se que no Canadá existam
tendências semelhantes (mas, provavelmente, menos extremas), os dois grupos de idade da
Figura 1.4 diferem não apenas em idade, mas também em experiências familiares. O nível
mais elevado de delinqüência no grupo mais velho estará ligado à idade em si ou às mudan-
ças na cultura?
Quando comparamos grupos de idades diferentes em um mesmo estudo, como faze-
mos em qualquer planejamento transversal, estamos, até certo ponto, de forma inevitável,
comparando coortes. Assim, coorte e idade ficam totalmente confundidas, e não podemos
saber se alguma aparente diferença de idade é, de fato, atribuível à idade ou apenas a dife-
renças na coorte. Quando os grupos etários que estamos comparando são próximos em
idade, como acontece na maioria dos estudos sobre crianças, em geral isto não é um gran-
de problema, pois podemos supor circunstâncias de vida mais ou menos semelhantes. Po-
rém, em intervalos de idade superiores a 10 anos, as diferenças nas coortes podem ser sig-
nificativas.
Origens, Seqüências e Consistência. Uma segunda e talvez mais importante limitação é
que a pesquisa transversal não pode nos dizer muito acerca das seqüências de desenvolvi-
mento ou acerca do desenvolvimento cumulativo de algum padrão através do tempo. O es-
tudo de Ontário não nos diz o que acontece – nas crianças ou nas famílias – para levar a ín-
dices mais elevados de transtornos de conduta na adolescência. Ele também não nos diz se
existe alguma seqüência típica, desde infrações menos graves até ilegalidades mais sérias,
pela qual cada criança passa.
Da mesma forma, os estudos transversais não nos dirão nada sobre a consistência do
comportamento individual com o passar do tempo. Nesse caso, não nos dirão se as crian-
ças que apresentam transtornos de conduta aos 6, 7 ou 8 anos provavelmente apresentarão
o mesmo tipo de problema na adolescência.
Planejamentos Longitudinais
Esses dois problemas podem ser abordados por meio de planejamentos longitudinais, nos
quais os mesmos indivíduos são estudados ao longo de um período de tempo. Estes plane-
jamentos nos permitem observar as seqüências de mudança e a consistência ou inconsis-
 A Criança em Desenvolvimento 55

tência individual ao longo do tempo. Sendo assim, já que comparam os desempenhos das
mesmas pessoas em diferentes idades, eles resolvem o problema de coorte.
Devido a essas vantagens, a pesquisa longitudinal tem sido cada vez mais freqüente.
Como um exemplo disso, a pesquisa sobre as origens da agressão e da delinqüência inclui
alguns estudos longitudinais bastante conhecidos. Leonard Eron (Eron et al., 1991) acom-
a
panhou um grupo de 632 crianças da 3 série do ensino fundamental até os 30 anos de ida-
de, examinando especificamente os vínculos entre agressão infantil e comportamento adul-
to anti-social ou criminoso; Gerald Patterson e seus colegas (1991; Vuchinich et al., 1992), co-
mo parte da testagem do modelo apresentado na Figura 1.2 (ver p. 39), acompanharam gru-
pos de meninos considerados como passíveis de um grande risco de delinqüência posterior
a
desde a 4 série até o ensino médio; Terrie 1993; Moffitt (Caspi et al., 1993; Moffitt, 1990) exa-
minou as origens da delinqüência em um grupo de mais de mil crianças nascidas na cida-
de de Dunedin, Nova Zelândia, em 1972 e 1973. Coletivamente, essa pesquisa longitudinal
contribuiu muito para o nosso entendimento das origens da delinqüência e da agressão.
Os planejamentos longitudinais apresentam enormes vantagens, mas não são uma pa-
nacéia. Em especial, demandam muito tempo e são caros. Por tal razão, os pesquisadores
longitudinais, muitas vezes, estudam amostras bastante pequenas, de modo que fica difícil
de generalizar as conclusões para grupos maiores. Além disso, é muito difícil manter con-
tato com todos os sujeitos ao longo de tantos anos, de modo que vamos ficando com sub-
grupos cada vez menores à medida que o estudo progride – um problema aumentado pelo
fato de que as famílias e as crianças menos estáveis ou mais perturbadas tendem a abando-
nar o estudo.

Planejamentos Seqüenciais
Os planejamentos seqüenciais oferecem soluções, pelo menos parciais, para vários des-
tes problemas. Todos os planejamentos seqüenciais envolvem alguma combinação de
planejamentos transversais, de planejamentos longitudinais, ou ambos. Um estudo longi-
tudinal repetido chama-se planejamento seqüencial de coorte. O estudo de Gerald Patter-
a
son, por exemplo, envolveu dois grupos de crianças, e cada grupo foi acompanhado da 4
a
à 7 série. Isso possibilita confirmar resultados encontrados no primeiro grupo e aumen-
ta a nossa confiança de que um determinado padrão não é exclusivo de um grupo espe-
cial de crianças.
Se fizermos dois estudos transversais paralelos em anos diferentes, criamos um plane-
jamento de intervalo de tempo, um procedimento usado principalmente para tentar
examinar mudanças históricas ou mudanças em coortes. Por exemplo, se quisermos saber
se os índices de consumo de droga pelos adolescentes estão subindo ou descendo, pode-
mos coletar dados sobre os mesmos grupos de idade – talvez 12 e 16 anos – de tantos em
tantos anos. Isso é exatamente o que os Centros de Controle de Doenças fazem em seus re-
petidos estudos dessa questão.
O planejamento seqüencial mais complexo chama-se planejamento seqüencial
cruzado e envolve a seleção de alguns grupos transversais e depois o acompanhamento
de cada grupo longitudinalmente. Por exemplo, Rolf Loeber e seus colegas, em seu Pitts-
burgh Youth Study (1991; Lynam et al., 1993; Maguin et al., 1993) estão estudando longitudi-
nalmente três grupos de meninos, com 7, 10 e 13 anos no início do estudo. Cada grupo se-
rá seguido por cinco anos, o que nos dá o planejamento de pesquisa mostrado de modo es-
quemático na Figura 1.5 (ver p. 56). Esse planejamento é uma aproximação de um estudo
longitudinal abrangendo a faixa etária de 7 a 18, mas leva apenas cinco anos para ser con-
cluído. Somado a isso, ao sobrepor os grupos de idade, Loeber terá múltiplos conjuntos de
informações sobre algumas idades.
Planejamentos seqüenciais complexos como este estão se tornando muito mais preva-
lentes na luta dos pesquisadores para encontrar maneiras de descobrir padrões desenvol-
vimentais básicos.

Planejamentos Interculturais ou de Contextos

Cruzados
Cada vez mais comuns são também os estudos especialmente planejados para comparar
culturas ou contextos, uma tarefa que os pesquisadores têm abordado de várias maneiras.
56 Helen Bee

Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Idade do sujeito

Figura 1.5
Exemplo de uma forma de planejamento de pesquisa seqüencial chamado de planejamento seqüencial
cruzado. Neste estudo, Rolf Loeber começou com três grupos de meninos, inicialmente com 7, 10 e 13
anos, e planejou acompanhar cada grupo por cinco anos. Tal planejamento permite comparações
transversais e longitudinais com o mesmo conjunto de dados.
Fontes: Loeber et al., 1991; Lynam et al.; Maguin et al., 1993.

Uma estratégia envolve o que os antropólogos chamam de etnografia – uma descri-

ção detalhada de uma cultura ou de um contexto, baseada em uma observação extensiva.
Muitas vezes, o observador vai morar em uma cultura por um certo período de tempo, tal-
vez até alguns anos.
Alternativamente, os pesquisadores podem tentar comparar de forma direta duas ou
mais culturas, estudando ou testando amostras de crianças em várias culturas e em vários
contextos, usando instrumentos ou medidas iguais ou comparáveis. Às vezes, isso envolve
comparações entre diferentes países, como na pesquisa descrita no destaque de Culturas e
Contextos sobre os padrões de fala das mães (ver p.57). Outras vezes, as comparações são
entre subculturas em um mesmo país, como a pesquisa cada vez mais comum nos Estados
Unidos comparando crianças de diferentes grupos ou comunidades étnicas – afro-america-
nos, latinos, ásio-americanos e euro-americanos. Vocês verão muitos exemplos desse tipo
de trabalho à medida que prosseguirmos.
Essas comparações interculturais ou de contextos cruzados são bastante difíceis. Uma
das dificuldades é o problema da equivalência de medidas. Será suficiente apenas traduzir
um teste para uma outra língua? A mesma medida ou técnica de avaliação será igualmente
válida em todas as culturas? Os comportamentos têm o mesmo significado em outros con-
textos, outras culturas? Por exemplo, Anne-Marie Ambert (1994) afirma que, quando os
pesquisadores ocidentais estudam o comportamento materno, eles partem da suposição de
que a mãe é a figura mais central na educação da criança. Entretanto, em muitas culturas do
mundo, a regra é a maternagem múltipla, e a mãe biológica talvez cuide relativamente pou-
co da criança. Se tentarmos medir a “qualidade” dos cuidados maternos contando o núme-
ro de atos de atendimento ou a freqüência dos sorrisos ou das interações verbais, podere-
mos chegar a conclusões muito equivocadas.
Apesar dessas dificuldades, a pesquisa intercultural é vital para descobrirmos os pa-
drões universais de desenvolvimento e para compreendermos como a variação ambiental
e cultural afeta o desenvolvimento da criança.

Planejamentos Experimentais
A maior parte dos planejamentos de pesquisa que descrevi até o momento constitui manei-
ras alternativas de observar as mudanças com a idade. Mas, se estamos interessados em
examinar um processo básico – como a aprendizagem ou a memória – ou em explicar algum
fenômeno observado, precisamos fazer experimentos.
Um experimento, em geral, é planejado para testar uma hipótese específica, uma deter-
minada explicação causal. Por exemplo, Patterson lançou a hipótese de que o início da ca-
deia de eventos causais implicada no comportamento agressivo e delinqüente está nos pa-
drões de disciplina familiar. Para testar isso, ele poderia planejar um experimento de inter-
venção em que algumas famílias de crianças agressivas receberiam treinamento em técni-
cas melhores de disciplina, e outras famílias, com crianças semelhantes, não receberiam ne-
nhum treinamento. Ele, então, poderia verificar, ao final do treinamento, e talvez alguns me-
 A Criança em Desenvolvimento 57

ses ou anos depois, se as crianças cujas famílias haviam recebido o treinamento apresenta-
vam comportamentos menos agressivos ou delinqüentes.
Uma característica-chave de um experimento é a designação aleatória dos sujeitos que
vão participar dos grupos. Os sujeitos do grupo experimental recebem o tratamento que
o experimentador julga capaz de produzir um efeito identificado, enquanto os do grupo-
controle não recebem nenhum tratamento especial ou recebem um tratamento neutro. O
elemento causal presumido no experimento é chamado variável independente. No ex-
perimento de Patterson, o treinamento é a variável independente. Qualquer comportamen-
to sobre o qual se espera que a variável independente tenha um efeito é chamado variável
dependente. No exemplo que estou usando, os níveis posteriores de agressão ou delin-
qüência são variáveis dependentes.
Problemas com Experimentos no Estudo do Desenvolvimento. Experimentos como esse,
essenciais para o nosso entendimento de muitos aspectos do desenvolvimento, criaram um
importante corpo de conhecimentos. No entanto, dois problemas especiais, no estudo do
desenvolvimento da criança ou do adulto, limitam o uso de planejamentos experimentais.
Em primeiro lugar, muitas das perguntas que queremos responder têm a ver com os
efeitos de experiências desagradáveis ou estressantes sobre os indivíduos – abuso, influên-
cias pré-natais – como o fato de a mãe beber, pobreza familiar ou desemprego dos pais. Por
razões éticas óbvias, não podemos manipular essas variáveis. Não podemos pedir a um gru-
po de mulheres grávidas que faça a ingestão de determinada quantidade de bebidas alcoó-
licas por dia e a outras para não beber; não podemos desempregar aleatoriamente alguns
adultos. Então, para estudar os efeitos de tais experiências, precisamos contar com plane-
jamentos não-experimentais, incluindo estudos longitudinais e seqüenciais.

Culturas e Contextos
Exemplo de um Estudo Comparativo Intercultural
A pesquisa de Ann Fernald e Hiromi Morikawa sobre a fala de
Número médio de nomes de objetos

mães japonesas e norte-americanas com seus bebês revela, Mães norte-americanas Mães japonesas
50
ao mesmo tempo, grandes semelhanças e interessantes va-
riações culturais entre as duas culturas (1993). As investiga-
40
doras filmaram e gravaram 30 mães japonesas e 30 mães
norte-americanos brincando com seus bebês, em suas pró- 30
prias casas, com os brinquedos habituais do bebê. De cada
grupo cultural, 10 dos bebês tinham 6 meses de idade, 10 20
deles tinham 12 meses e 10 estavam com 19 meses. Assim,
em cada cultura, Fernald e Morikawa tinham um estudo 10
transversal.
Havia semelhanças notáveis na maneira pela qual os dois 0
6 meses 12 meses 19 meses 6 meses 12 meses19 meses
grupos de mães falavam com seus bebês – padrões que fo-
Idade do bebê
ram encontrados em estudos de mães em diversas culturas
(por exemplo, Fernald et al., 1989). Ambos os grupos simpli-
ficam a fala, repetem-se com freqüência, usam sons intrigan- troca envolvendo a oferta e a aceitação de algo de forma edu-
tes para chamar a atenção da criança e falam em um tom de cada, como “é para você” (em japonês, dozo), “por favor, pe-
voz mais agudo do que o normal. Coletivamente, este padrão gue” (choodai) e “obrigada” (arigato). Uma das conseqüências
é chamado motherese ou fala dirigida ao bebê. dessas diferenças no conteúdo da fala das mães é que as crian-
No entanto, as mães destas duas culturas também dife- ças norte-americanas parecem aprender antes mais palavras
riam, em especial, no que diziam. Uma dessas diferenças es- designando objetos. Os bebês de 19 meses deste estudo sa-
tava na tendência de a mãe rotular brinquedos ou partes de biam significativamente mais dessas palavras do que seus
brinquedos para o bebê. As mães norte-americanas faziam iguais japoneses.
isso com mais freqüência que as japonesas, como vocês po- Desse modo, este estudo intercultural não só nos diz algo
dem ver na figura ao lado. As mães japonesas, ao contrário, sobre como estas duas culturas diferem, como também nos dá
usavam muito mais rotinas sociais – saudações como oi e importantes insights sobre todo o processo do desenvolvimen-
tchau (konnichiwa e o’genki desu ka, em japonês) ou rotinas de to da linguagem durante o período de bebê.
58 Helen Bee

Em segundo lugar, a variável independente em que, muitas vezes, estamos mais inte-
ressados é a própria idade, e não podemos designar os sujeitos aleatoriamente a grupos de
idade. Podemos comparar crianças de 4 e 6 anos em sua abordagem a uma determinada ta-
refa, tal como procurar um objeto perdido, mas as crianças diferem de inúmeras maneiras
além das idades. Assim, diferentemente dos psicólogos que estudam outros aspectos do
comportamento, os psicólogos desenvolvimentais não podem manipular de modo sistemá-
tico muitas das variáveis em que estão interessados.
Para contornar este problema, nós podemos empregar uma das estratégias, às vezes
chamadas quase experimentos, com a qual comparamos grupos sem distribuir os sujeitos
aleatoriamente. As comparações transversais são uma forma de quase experimento. Tam-
bém o são os estudos em que selecionamos grupos que se formam de modo natural e que
diferem em alguma dimensão de interesse, tal como crianças colocadas em creches pelos
pais comparadas com crianças criadas em casa; ou filhos de famílias de progenitor único
com os que vivem com os dois progenitores.
Essas comparações apresentam problemas inatos, porque os grupos que diferem de
uma maneira provavelmente também serão diferentes de outras maneiras. As famílias que
colocam as crianças em creches, comparadas com as que criam os filhos em casa, com cer-
teza, também serão mais pobres, com mais freqüência terão apenas um progenitor e podem
ter valores ou religiões diferentes. Se descobrirmos que os dois grupos de crianças diferem
de alguma maneira, isso ocorrerá pelo fato de passarem o dia em lugares diferentes ou
ocorrerá em virtude de outras diferenças em suas famílias? Nós podemos comparar melhor
se selecionarmos, a princípio, nossos grupos de comparação, de modo que eles sejam equi-
valentes naquelas variáveis que consideramos importantes, como a renda, o estado conju-
gal ou a religião. Entretanto, mesmo com essa cuidadosa equiparação, os quase experimen-
tos, por sua própria natureza, sempre produzirão resultados mais ambíguos do que um ex-
perimento inteiramente controlado.
Por sorte, experimentos totalmente controlados são possíveis em muitas áreas da psi-
cologia desenvolvimental, permitindo-nos explorar causas de modo mais direto e testar
teorias alternativas.

Métodos de Pesquisa
Escolher um planejamento de pesquisa é apenas a primeira decisão crucial que um investiga-
dor precisa tomar. Igualmente importante é decidir que sujeitos estudar e como estudá-los.
Escolhendo os Sujeitos. Uma vez que gostaríamos de descobrir padrões desenvolvi-
mentais que valem para todas as crianças, para todos os adolescentes ou para todos os
adultos, a estratégia ideal seria selecionar para estudo uma amostra aleatória de todas as
pessoas do mundo. Como isso é claramente impraticável, algum tipo de concessão é neces-
sária. Uma cada vez mais comum, hoje em dia, na pesquisa, é selecionar grandes amostras
representativas de algum subgrupo ou de dada população – como o estudo de Ontário re-
cém-descrito. Tal estratégia é amplamente usada na sociologia e na epidemiologia; além
disso, pode ser muito proveitosa na psicologia. No entanto, já que é muito difícil coletar in-
formações detalhadas sobre grandes números de sujeitos, nós, com freqüência, trocamos a
profundidade pela amplitude.
A outra alternativa, muito comum na pesquisa psicológica sobre as crianças, é estudar
um grupo menor de sujeitos com maior profundidade e detalhe, em uma tentativa de des-
cobrir processos bastante básicos. Por exemplo, Alan Sroufe e seus colegas (Sroufe, 1989;
Sroufe et al., 1990; Weinfield et al., 1997) estudaram um grupo de 267 crianças e famílias, co-
meçando tal observação antes do nascimento da criança. As famílias foram deliberadamen-
te escolhidas entre aquelas consideradas como passíveis de um risco maior de problemas
posteriores de cuidados, tais como mães solteiras com pouca instrução e gravidez não-pla-
nejada. As crianças foram repetidamente estudadas, sempre de modo detalhado. A amos-
tra não é representativa da população como um todo, mas os resultados são bastante infor-
mativos e podem nos dizer mais sobre o processo de desenvolvimento emocional e social
do que algum outro estudo com amostras maiores estudadas de modo mais geral. Nenhu-
 A Criança em Desenvolvimento 59

ma das estratégias é melhor do que a outra; ambas são úteis. Em qualquer caso, precisamos
lembrar que as conclusões a que podemos chegar serão limitadas pela amostra estudada e
pelo tipo de informação que pudermos obter.
As duas maneiras mais comuns de obter informações sobre as pessoas são observá-las
e fazer-lhes perguntas. Uma vez que os bebês e as crianças pequenas não são muito bons
em responder a perguntas, a observação tem sido uma estratégia de pesquisa proeminen-
te entre os psicólogos desenvolvimentais.
Observação. Qualquer pesquisador planejando usar a observação para coletar informa-
ções sobre crianças ou sobre seus ambientes terá de tomar pelo menos três decisões: O que
irei observar? Onde irei observar? Como registrarei as observações?
A decisão sobre o que observar ainda pode ser subdividida: Devemos tentar observar
tudo o que a criança faz ou apenas comportamentos selecionados? Devemos observar so-
mente a criança ou também o meio ambiente imediato – como as respostas das pessoas em
torno dela – ou a qualidade do lar? A minha decisão dependerá muito da pergunta básica à
qual estou tentando responder. Se estou interessada nas primeiras palavras da criança, não
preciso prestar muita atenção a quão perto ou longe do adulto ela estava sentada, ou se ela
trocava olhares com os adultos que estavam por perto dela. No entanto, eu poderia querer
observar com o que a criança estava brincando, se havia outras pessoas presentes e o que
elas disseram para a criança. Por outro lado, se eu estivesse interessada no desenvolvimen-
to do apego, poderia querer registrar os olhares mútuos, assim como a distância física que
separava a criança da mãe.
Além disso, não é nada simples decidir onde iremos observar. Nós podemos fazer a
pesquisa em um ambiente natural, tal como a casa ou a escola da criança, mas estaremos in-
troduzindo uma imensa variabilidade no sistema e aumentando muito a complexidade da
observação. De outra parte, podemos escolher um ambiente controlado, mantendo-o igual
para cada criança observada. Por exemplo, a medida mais comumente utilizada da seguran-
A cuidadosa observação do
ça do apego de uma criança a um adulto é obtida no que chamamos Situação Desconheci-
comportamento das crianças, como as
da: a criança é observada em uma série de episódios em um ambiente de laboratório, in-
atividades registradas por esta
cluindo períodos com a mãe, com a mãe e um estranho, sozinha com um estranho e reuni- estudante de psicologia em uma
da com a mãe. Ao padronizar a situação, temos a enorme vantagem de ter informações creche, é uma fonte essencial de
comparáveis sobre cada criança, mas podemos perder alguma validade ecológica. Não po- informações sobre o desenvolvimento
demos ter certeza de que aquilo que observamos nesse laboratório desconhecido é repre- inicial.
sentativo do comportamento da criança em ambientes aos quais ela está mais acostumada.
Questionários e Entrevistas. Questionários e entrevistas fornecem uma excelente alter-
nativa à observação. Muitas medidas amplamente utilizadas do comportamento de bebês e
crianças pequenas baseiam-se em entrevistas padronizadas realizadas com a mãe ou com o
pai ou em questionários preenchidos por eles. Como exemplos disso, temos as medidas de
comportamentos-problema como a Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991) ou os Com-
municative Development Inventories, que fazem aos pais perguntas detalhadas sobre a
compreensão e a produção lingüística da criança (Fenson et al., 1994). Crianças em idade
escolar e adolescentes também podem ser entrevistados diretamente ou solicitados a res-
ponder questionários. Essas estratégias têm sido bastante utilizadas em estudos sobre o de-
senvolvimento moral da criança (os quais aparecerão no Capítulo 12), assim como em estu-
dos sobre os relacionamentos das crianças com os pares no ensino fundamental e médio.
Cada uma dessas alternativas tem custos e benefícios. Os testes estruturados de labo-
ratório dão ao experimentador um controle excelente sobre a situação, de modo que cada
sujeito se depara com a mesma tarefa, com os mesmos estímulos. Entretanto, uma vez que
são artificiais, esses testes podem não nos dar uma descrição exata de como os indivíduos
se comportam no meio ambiente natural mais complexo. As entrevistas, em especial as
abertas, nas quais o sujeito é orientado apenas para tópicos gerais, podem nos oferecer um
rico quadro dos pensamentos e sentimentos da pessoa, mas como podemos reduzir as res-
postas a um conjunto de escores que nos permitiriam comparar grupos ou indivíduos? Os
questionários resolvem alguns desses problemas, mas podemos perder um pouco da rique-
za e da individualidade das respostas. Em geral, a melhor estratégia – embora nem sempre
possível pelo custo em tempo ou dinheiro – é coletar muitos tipos diferentes de informação
de cada sujeito e a respeito dele.
60 Helen Bee

Relato de Pesquisa
Questões Éticas na Pesquisa sobre o Desenvolvimento
Sempre que tentamos compreender o comportamento humano
por meio de observação, testagem e perguntas, estamos inves-
tigando vidas pessoais. Se entrarmos na casa das pessoas pa-
ra observar como elas interagem com os filhos, estaremos inva-
dindo sua privacidade. Nós, inclusive, poderemos inadvertida-
mente dar a impressão de que deve haver algo de errado na
maneira de eles criarem seus filhos. Se submetermos adultos ou
crianças a testes de laboratório, alguns sujeitos vão atingir bons
resultados, enquanto outros não farão o mesmo. Como os me-
nos bem-sucedidos interpretarão essa experiência? Qual é o
risco de algum sujeito se deprimir com aquilo que ele percebe
como um desempenho inadequado?
Qualquer pesquisa sobre o comportamento humano envolve
certos riscos e origina algumas questões éticas. Em virtude dis-
so, psicólogos e outros cientistas sociais e biológicos estabele-
ceram procedimentos e orientações claras que devem ser se-
guidas antes de qualquer observação ou teste. Em cada escola
ou universidade – nos ambientes em que a maioria das pesqui-
sas é realizada – existe um comitê encarregado de aprovar qual-
quer plano de pesquisa envolvendo seres humanos. A orienta-
ção mais básica é a de que os sujeitos sempre devem ser pro-
tegidos de qualquer dano potencial mental ou físico. Princípios
mais específicos incluem:
dando padrões de comunicação entre adolescentes e seus
pais, talvez queira observar as famílias enquanto elas conver-
sam sobre alguma questão não-resolvida. Como parte de sua
solicitação de consentimento, você deve explicar para cada fa-
mília que, embora essas discussões, muitas vezes, sejam escla-
recedoras, elas ocasionalmente também aumentam a tensão. E
você precisará oferecer apoio e esclarecimento no final do pro-
cedimento, para ajudar a família que considerou a tarefa estres-
sante ou desestabilizadora.
Direito à Privacidade
Os sujeitos devem ser assegurados de que as informações alta-
mente pessoais serão mantidas em sigilo – incluindo informa-
ções sobre renda, atitudes ou comportamento ilegal, como in-
gestão de drogas. Os pesquisadores podem usar a informação
coletivamente, mas não podem relatá-la individualmente de uma
maneira que identifique o sujeito que forneceu aqueles dados –
a não ser que ele tenha dado permissão específica para isso, ou
que a informação indique algum risco real para o sujeito, como
abuso da criança, potencial suicídio ou homicídio.
Em quase todos os casos, também não é considerado ético
observar através de um espelho de observação sem o conheci-
mento do sujeito, nem gravar em segredo algum material.

Consentimento
Todos os sujeitos adultos devem dar um consentimento por es-
crito para participar. Quando a pesquisa envolve crianças, o
consentimento deve ser obtido com os pais ou com os tutores.
Em cada caso, o procedimento e suas possíveis conseqüências
devem ser detalhadamente explicados. Se houver riscos poten-
ciais, eles devem ser descritos. Por exemplo, se você está estu-
Testando Crianças
Estes princípios são importantes em qualquer pesquisa, em par-
ticular nas pesquisas envolvendo crianças. Qualquer criança que
se recusar a ser testada ou observada não deve sê-lo; a criança
que ficar perturbada deve ser confortada; deve, ainda, ser evita-
do qualquer risco à auto-estima da criança.

Análise de Pesquisa
Por fim, você precisa analisar os resultados de sua pesquisa. Nos estudos sobre o desenvol-
vimento, existem duas amplas formas de análise.
Primeiramente, podemos comparar grupos de idades diferentes apenas calculando o
escore médio de cada grupo em alguma medida, do mesmo modo como os pesquisadores
de Ontário fizeram ao comparar índices de transtornos de conduta em cada grupo de ida-
de ou de gênero nos resultados mostrados na Figura 1.4 (ver p. 53).
Uma segunda estratégia nos permite observar a relação entre duas variáveis separa-
das, com freqüência utilizando uma estatística chamada de correlação. Uma correlação é
apenas um número que varia de –1,00 a +1,00 e descreve a força da relação entre duas va-
riáveis. Uma correlação zero indica que não há nenhuma relação linear entre essas variá-
veis. Por exemplo, você poderia esperar encontrar uma correlação zero ou quase zero entre
o comprimento do dedão do pé e o QI. Pessoas com o dedão do pé dos mais variados tama-
 A Criança em Desenvolvimento 61

nhos têm QIs altos e pessoas com o dedão do pé dos mais variados tamanhos têm QIs bai-
xos. Quanto mais perto uma correlação chegar de –1,00 ou +1,00, mais forte será a relação
descrita. Se a correlação é positiva, isso indica que altos escores nas duas dimensões ten-
dem a ocorrer juntos e que baixos escores tendem também a ocorrer juntos, como o com-
primento do dedão do pé e o tamanho do pé, por exemplo. Altura e peso também apresen-
tam uma grande correlação positiva, assim como a idade e a extensão da memória.
Se a correlação é negativa, ela descreve uma relação em que altos escores em uma va-
riável estão associados a baixos escores na outra. Por exemplo, existe uma correlação nega-
tiva entre a desorganização e o caos em uma família, e o QI posterior da criança: um gran-
de caos está associado a um QI mais baixo, e pouco caos a um QI mais alto.
Correlações perfeitas (-1,00 ou +1,00) não acontecem no mundo real, mas correlações
de 0,60 a 0,80 certamente ocorrem e são interpretadas como reflexo de uma forte relação.
Um outro exemplo: a correlação entre as notas no primeiro e no segundo ano da faculdade,
em geral, é de 0,75. Correlações entre 0,30 e 0,60 são mais comuns na pesquisa psicológica,
descrevendo relações que podem sugerir hipóteses importantes ou predições muito úteis.
Por exemplo, no estudo de Patterson que mencionei várias vezes, a correlação entre os ín-
a a
dices de comportamento anti-social na 4 série e a delinqüência na 8 série foi de 0,46 – uma
relação moderada, bem acima do acaso, mas ainda com bastante variação.
As correlações são um instrumento descritivo bastante útil. Elas podem nos informar
sobre a consistência ao longo do tempo, sobre o vínculo existente entre duas variáveis am-
bientais, ou entre o comportamento da criança e alguma experiência que ela possa ter tido.
No entanto, por mais úteis que sejam, as correlações têm uma grande limitação: elas não
nos informam sobre relações causais. Por exemplo, vários pesquisadores descobriram uma
correlação positiva moderada entre o “caráter difícil” do temperamento de uma criança e a
quantidade de castigos que ela recebe dos pais: quanto mais difícil o temperamento, mais
punições ela sofre. O problema é como se dá esta causalidade. As crianças difíceis eliciam
mais castigos? Ou uma quantidade maior de castigos conduz a um temperamento mais di-
fícil? Ou existe algum terceiro fator que pode causar ambos, como talvez uma contribuição
genética para o caráter difícil da criança e a tendência de os pais punirem os filhos? A cor-
relação, sozinha, não nos permite escolher entre essas alternativas. Colocando de modo
mais geral: nenhuma correlação, sozinha, pode provar causalidade. Uma correlação pode
apontar a uma determinada direção, ou sugerir possíveis vínculos causais, mas, para des-
cobrir as causas, precisamos explorar essas possibilidades com outras técnicas, incluindo
os experimentos.

Uma Palavra Final

Pode-lhes parecer que esses detalhes sobre planejamento de pesquisa interessam e valem
apenas para pesquisadores profissionais, mas isso não é verdade. Vocês vão descobrir que
esse tipo de conhecimento tem muitas aplicações práticas, cotidianas, mesmo para quem
não está cursando psicologia.
Um exemplo: uma edição da revista Time de alguns anos atrás incluía um artigo sobre
um novo sistema para estimular bebês ainda não nascidos. A mulher grávida usaria um cin-
to com equipamento de áudio, no qual tocariam fitas de vários padrões complexos de bati-
mentos cardíacos. O artigo relatava que o criador desse dispositivo havia realizado certas
“pesquisas” para demonstrar que esse procedimento produzia bebês mais espertos, com
desenvolvimento mais rápido. Citando a Time: “No ano passado, 50 dos bebês [cujas mães
haviam usado o cinto], variando de 6 a 34 meses, foram submetidos a testes padronizados
de linguagem, habilidades sociais e motoras. Seus escores globais ficaram 25% acima da
norma nacional” (30 de setembro, 1991, p. 76).
Espero que vocês não saiam correndo para comprar esse aparato com base neste acha-
do! Depois de ler o que eu escrevi sobre planejamento de pesquisa, vocês perceberão de
imediato que a auto-seleção é um grande problema aqui. Que tipo de mãe irá comprar um
dispositivo desses? Como ela vai diferir da mãe que não irá comprar? De fato, essa “pesqui-
62 Helen Bee

Tabela 1.2 Orientação para um Pensamento Crítico sobre a

Apresentação Popular de Achados de Pesquisa

• Relato de um experimento: o relato inclui um controle apropriado ou os grupos de comparação –

tal como um grupo que não recebeu aquele tratamento específico?

• Descrição de um experimento: os sujeitos foram designados aleatoriamente para os grupos de

tratamento e controle?

• Relato de um levantamento: os sujeitos foram escolhidos de modo aleatório (ou por meio de um
processo sistemático), ou foram inteiramente auto-selecionados (como muitas vezes vemos em
levantamentos relatados em revistas, nos quais os leitores foram convidados a responder a um
questionário)? Informações coletadas desta última maneira são, com certeza, inúteis.

• Descrição de um quase experimento: os vários grupos foram equiparados o mais perfeitamente

possível nas qualidades ou nos traços que poderiam ser importantes?

• Os sujeitos estudados são representativos do grupo total de interesse? Por exemplo, estudos
sobre hábitos de saúde e doenças entre adultos, com freqüência, são feitos apenas com sujeitos
do sexo masculino. Isso não está inerentemente errado, mas traz um problema quando os
pesquisadores ou os autores generalizam as conclusões para os “adultos”. Outro exemplo
seriam os estudos sobre “crianças pobres”, incluindo apenas sujeitos brancos e afro-
americanos. Sem um estudo específico, não podemos ter certeza de que os mesmos processos
existem em todos os subgrupos.

sa” relatada não nos diz nada. Ela nem mesmo é um quase experimento, porque não existe
um grupo de comparação. Relatos equivalentes de pesquisas sobre crianças e adolescentes
aparecem em jornais e revistas populares todos os dias. Obviamente, eu quero que vocês
sejam analistas críticos das pesquisas sobre as quais falarei neste livro e, no mínimo, quero
que se tornem consumidores críticos das informações de pesquisas apresentadas popular-
mente, fazendo a si mesmos perguntas como as listadas na Tabela 1.2. Algumas das pesqui-
sas descritas nessas fontes populares são muito boas; entretanto, grande parte é desconsi-
derável ou pelo menos inconclusiva. Espero que estejam agora em uma melhor posição pa-
ra perceber a diferença.

Sumário
1. Para compreender o
desenvolvimento da criança,
precisamos compreender tanto a
mudança como a consistência,
tanto a universalidade como a
individualidade.
2. A natureza e o meio ambiente, a
biologia e a cultura estão
envolvidos em todos os aspectos
do desenvolvimento, embora haja
antigos desacordos acerca da
importância relativa desses
fatores.
3. O pensamento atual sobre o lado
natureza da equação não só
enfatiza o papel da maturação,
como também aponta estratégias
potenciais inatas para responder
ao meio ambiente ou para
percebê-lo.
4. As diferenças genéticas, um outro
aspecto da influência da natureza,
também desempenham
claramente um papel significativo
em muitos padrões de
comportamento.
5. O pensamento atual sobre o lado
meio ambiente da equação
enfatiza não apenas a potencial
importância do timing de certas
experiências e do significado da
interpretação que a criança faz
dessas experiências, como
também a importância de se
examinar todo o sistema ecológico
em que ocorre o desenvolvimento,
incluindo a cultura.
6. Uma dimensão importante em
que as culturas variam bastante é
o individualismo versus o

coletivismo. A maioria das
culturas ocidentais enfatiza o
individualismo, enquanto as
culturas asiáticas, latinas e
africanas tendem a enfatizar o
coletivismo.
7. A natureza e o meio ambiente
podem não interagir exatamente
da mesma maneira para todas as
crianças. Crianças com
qualidades inatas diferentes
(vulnerabilidade ou resiliência)
podem ser afetadas de diferentes
maneiras pelo mesmo ambiente.
8. Uma outra questão-chave se
refere à natureza da própria
mudança desenvolvimental, seja
qualitativa, quantitativa, contínua,
ou em estágios.
9. Teorias destinadas a responder às
muitas perguntas sobre o
desenvolvimento podem ser
divididas em três grupos,
dependendo de seu alcance:
grandes esquemas, modelos e
miniteorias.
10. Três grandes esquemas foram
influentes na psicologia
desenvolvimental: as teorias
psicanalíticas, as cognitivo-
desenvolvimentais e as teorias de
aprendizagem.
11. Teóricos psicanalíticos, como
Freud e Erikson, estudaram
principalmente o
desenvolvimento da
personalidade, enfatizando a
interação dos instintos internos
com as influências ambientais
para produzir estágios
Termos-Chave
aprendizagem observacional
Aprendizagem de habilidades motoras, de
atitudes ou de outros comportamentos por
meio de observação de uma outra pessoa
realizando esses comportamentos. p. 50
A Criança em Desenvolvimento
compartilhados de
desenvolvimento, assim como
diferenças individuais na
personalidade.
12. Teóricos cognitivo-
desenvolvimentais, como Piaget e
Vygotsky, enfatizam a exploração
ativa que a criança faz do
ambiente como um ingrediente
crítico conduzindo a estágios
compartilhados de
desenvolvimento. Eles dão
bastante ênfase à mudança
qualitativa.
13. Teóricos da aprendizagem, em
geral, enfatizam as influências
ambientais, as quais produziriam
mudanças quantitativas. A
influente versão de Bandura da
teoria da aprendizagem inclui
mais elementos cognitivos e o
conceito crucial de modelação.
14. Uma questão importante ao
projetarmos uma pesquisa é o
planejamento básico de pesquisa.
Os estudos transversais
comparam diferentes crianças de
diferentes idades; os estudos
longitudinais observam as
mesmas crianças conforme elas se
desenvolvem com o passar do
tempo; os estudos seqüenciais
combinam algumas dessas
características; e os estudos
interculturais comparam crianças,
sua educação ou as relações
natureza/meio ambiente em
diferentes culturas ou subculturas.
15. Cada um destes planejamentos
tem vantagens e desvantagens
específicas.
coletivismo Perspectiva ou sistema
cultural de crenças, oposta ao
individualismo, em que a ênfase está na
identidade coletiva (e não na individual) e
na solidariedade, na tomada de decisão, nos
deveres e nas obrigações grupais.
63
16. Para estudar relações causais, os
pesquisadores normalmente
empregam planejamentos
experimentais. Em um
experimento, o pesquisador
controla (manipula) uma ou mais
variáveis relevantes e distribui, de
forma aleatória, os sujeitos em
diferentes grupos de tratamento e
de controle.
17. Em um quase experimento, os
sujeitos não são designados
aleatoriamente para grupos
separados; em vez disso, são
comparados grupos existentes.
Os quase experimentos são
necessários na pesquisa
desenvolvimental porque os
sujeitos não podem ser
designados, de forma aleatória,
quer para grupos de idade, quer
para experienciar tratamentos
negativos como pobreza, abuso
ou apego inadequado.
18. As decisões sobre métodos de
pesquisa incluem a escolha dos
sujeitos a serem estudados e os
métodos que serão usados para
observá-los ou avaliá-los.
19. Quando os resultados de
pesquisa são analisados, os dois
métodos mais comuns são
comparar escores médios entre
grupos e descrever as relações
entre as variáveis por meio da
estatística chamada correlação.
Ela pode variar de +1,00 a –1,00 e
descreve a força de uma relação.
Característica da maioria das culturas
asiáticas, latinas e africanas. p. 40
condicionamento clássico Um dos três
tipos de aprendizagem mais importantes.
Uma resposta automática incondicionada,
como uma emoção ou um reflexo, passa a
64 Helen Bee
ser desencadeada por uma nova pista,
chamada estímulo condicionado (EC),
depois que o EC foi igualado várias vezes
com o estímulo original incondicionado. p.
49
condicionamento operante O tipo de
aprendizagem em que a probabilidade de
uma pessoa realizar algum comportamento
é aumentada por reforços positivos ou
negativos. p. 49
coorte Um grupo de pessoas com
aproximadamente a mesma idade, as quais
compartilharam experiências de vida
semelhantes, como treinamento cultural,
eventos históricos ou condições
econômicas gerais. p. 54
correlação Uma estatística utilizada para
descrever o grau ou a força da relação entre
duas variáveis. Ela pode variar de +1,00 a
–1,00. Quanto mais próxima for de 1,00,
mais forte será a relação descrita. p. 60
cultura Um sistema de significados e
costumes, compartilhado por um grupo ou
por um subgrupo identificável e
transmitido de uma geração deste grupo
para a próxima. p. 40
ego Na teoria freudiana, a porção da
personalidade que organiza, planeja e
mantém a pessoa em contato com a
realidade. A linguagem e o pensamento são
funções do ego. p. 46
estágios psicossexuais Os estágios do
desenvolvimento da personalidade
sugeridos por Freud, incluindo os estágios
oral, anal, fálico, de latência e genital. p. 47
estágios psicossociais Os estágios do
desenvolvimento da personalidade
sugeridos por Erikson, incluindo confiança,
autonomia, iniciativa, atividade (diligência),
identidade, intimidade, criatividade
(generatividade) e integridade de ego. p. 47
estímulo condicionado No
condicionamento clássico, o estímulo que,
depois de ser igualado algumas vezes com
um estímulo incondicionado, passa a
desencadear a resposta incondicionada.
(Por exemplo, o som dos passos da mãe
pode se tornar um estímulo condicionado
para o bebê virar a cabeça como se fosse
mamar.) p. 49
estímulo incondicionado No
condicionamento clássico, é a pista ou o
sinal que automaticamente desencadeia a
resposta incondicionada. Um toque na
bochecha do bebê, desencadeando a virada
da cabeça, é um estímulo incondicionado.
p. 49
etnografia Uma descrição detalhada de
uma cultura ou de um contexto, baseada em
uma observação extensiva de um
observador residente. p. 56
experimento Uma estratégia de pesquisa
em que os sujeitos são designados
aleatoriamente para grupos experimentais
e grupos de controle. O grupo experimental
é então submetido a uma experiência que
deve alterar o comportamento de alguma
maneira. p. 56
fator teratogênico Um agente externo,
como uma doença ou substância química,
que causa um defeito congênito. p. 37
genética do comportamento O estudo
das bases genéticas do comportamento,
como a inteligência ou a personalidade. p.
33
grandes esquemas Expressão usada,
neste livro, para descrever as três mais
compreensivas teorias de desenvolvimento:
a teoria psicanalítica, a teoria cognitivo-
desenvolvimental e a teoria da
aprendizagem. p. 45
grupo experimental O grupo (ou grupos)
de sujeitos em um experimento que recebe
um tratamento especial destinado a
produzir alguma conseqüência específica.
p. 57
grupo-controle O grupo de sujeitos em
um experimento que não recebe nenhum
tratamento especial ou recebe um
tratamento neutro. p. 57
id Na teoria freudiana, a porção primeira,
primitiva, da personalidade; o depósito da
energia básica, a qual busca continuamente
a gratificação imediata. p. 46
individualismo Uma perspectiva cultural
ou um sistema de crenças, oposta ao
coletivismo, em que a ênfase está na
separação e independência do
desenvolvimento e do comportamento
individual. Característica da maioria das
culturas ocidentais. p. 40
libido O termo utilizado por Freud para
descrever a energia sexual em cada
indivíduo. p. 46
maturação O desdobramento seqüencial
de características físicas, governado por
instruções contidas no código genético e
compartilhado por todos os membros da
espécie. p. 31
miniteorias Termo usado para referir o
tipo de teoria mais estreito e limitado que
pretende descrever apenas um fenômeno
particular, bastante específico. p. 45
modelação Um termo utilizado por
Bandura e outros para descrever a
aprendizagem observacional. p. 50
modelo interno de experiência Conceito
teórico atualmente popular, o qual enfatiza
que cada criança cria um conjunto de idéias
ou crenças sobre a natureza dos
relacionamentos, o self e o mundo. O
exemplo mais discutido, de modo geral, é o
“modelo funcional interno” de apego da
criança. p. 37
modelos Termo usado neste livro para
descrever o nível intermediário de teoria,
menos abrangente que o grande esquema,
mas mais amplo que uma miniteoria; como
exemplos, temos os modelos biológico e
ecológico. p. 45
período crítico Um período de tempo
durante o desenvolvimento em que o
organismo é especialmente responsivo a
um tipo específico de estimulação,
aprendendo com ele. A mesma estimulação
em outros momentos do desenvolvimento
tem pouco ou nenhum efeito. p. 37
período sensível Semelhante ao período
crítico, só que mais amplo e menos
específico. O momento no desenvolvimento
em que um determinado tipo de
estimulação é particularmente importante
ou efetivo. p. 37
pesquisa intercultural Pesquisa
envolvendo ou um estudo profundo de
outra cultura ou comparações de várias
culturas ou subculturas. p. 53
planejamento de intervalo de tempo
Uma comparação de grupos de sujeitos da
mesma idade em diferentes coortes, tal
como estudar o uso de drogas a cada ano
em uma amostra separada de adolescentes
de 15 anos pelo período de 20 anos, permite
um exame direto das mudanças da coorte
em algum comportamento. p. 55
planejamento longitudinal Um
planejamento de pesquisa em que os
mesmos sujeitos são observados ou
avaliados, repetidamente, ao longo de um
período de meses ou de anos. p. 53
planejamento seqüencial Um conjunto
de planejamentos de pesquisa que envolve
múltiplos estudos transversais ou múltiplos

estudos longitudinais, ou uma combinação
de ambos. p. 53
planejamento seqüencial cruzado Uma
combinação complexa de planejamentos de
pesquisa transversais e longitudinais, na
qual grupos de sujeitos de idades diferentes
são, a princípio, selecionados e
comparados, e, em um momento posterior,
todos os grupos são seguidos
longitudinalmente. p. 55
planejamento transversal Uma forma de
pesquisa em que amostras de sujeitos de
vários grupos etários diferentes são
estudadas ao mesmo tempo. p. 52
punição Conseqüências desagradáveis,
impostas depois de um comportamento
indesejado de uma criança ou de um adulto,
com a intenção de extinguir o
comportamento. p. 50
reforço negativo O fortalecimento de um
comportamento que ocorre pela remoção
ou cessação de um estímulo desagradável.
p. 49
reforço parcial Reforço do
comportamento em um esquema de
freqüência menor do que em todas as
ocasiões. p. 50
Leituras Recomendadas
Bornstein, M.H. (Ed.). (1987). Sensitive
periods in development: Interdisciplinary
perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
O artigo de Bornstein nesta coleção de
relatos é uma excelente introdução ao
conceito de períodos sensíveis, e o livro
contém, além disso, vários relatos de
pesquisa explorando potenciais
períodos sensíveis nos seres humanos e
em outros animais.
Cole, M. (1992). Culture in development.
Em M.H. Bornstein e M.E. Lamb (Eds.),
Developmental psychology: An advanced
textbook (3. ed., p. 731-789). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Nada fácil de ler, mas uma das melhores
análises que já vi desse assunto tão
complicado.
Greenfield, P.M. e Cocking, R. R. (Eds.),
(1994). Cross-cultural roots of minority
child development. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Um dos temas centrais nesta excelente
coleção de artigos é o impacto do
A Criança em Desenvolvimento
reforço positivo Fortalecimento de um
comportamento por meio da apresentação
de algum estímulo prazeroso ou positivo. p.
49
reforços intrínsecos Aquelas fontes
internas de prazer, orgulho ou satisfação, as
quais servem para aumentar a
probabilidade de um indivíduo repetir o
comportamento que levou ao sentimento.
p. 50
resposta incondicionada No
condicionamento clássico, é a resposta não-
aprendida básica que é desencadeada pelo
estímulo incondicionado. O bebê virar a
cabeça, quando tocam em sua bochecha, é
uma resposta incondicionada. p. 49
scaffolding Termo usado por Bruner para
descrever o processo pelo qual um
professor (pais, irmãos mais velhos, pessoa
no papel oficial de instrutor) estrutura um
encontro de aprendizagem com uma
criança, de modo a levá-la de uma etapa
para a próxima – um processo consistente
com a teoria de desenvolvimento cognitivo
de Vygotsky. p. 48
superego Na teoria freudiana, a parte
“consciência” da personalidade, que se
individualismo e do coletivismo sobre a
vida das crianças em diferentes
contextos culturais.
Plomin, R. e McClearn, G.E. (Eds.), (1993).
Nature, nurture & psychology.
Washington, DC: American
Psychological Association.
Se vocês pensam que o “grande debate”
sobre natureza e meio ambiente é uma
questão antiga, este livro irá convencê-
los rapidamente do contrário. A
controvérsia está viva e “passa bem”,
embora os artigos deste livro reflitam os
esforços de muitas pessoas para
remodelá-la em termos mais úteis.
Rowe, D.C. (1994). The limits of family
influence: Genes, experience, and
behavior. New York: Guilford Press.
Um livro claro e sensato, argumentando
que os psicólogos desenvolvimentais
exageram muito os efeitos do “meio
ambiente” sobre a personalidade, sobre
a inteligência e sobre as outras
características, e subestimam
65
desenvolve como resultado do processo de
identificação. O superego contém os
valores e as atitudes parentais e sociais
incorporados pela criança. p. 46
teoria Um sistema explanatório
relativamente amplo, com suposições e
proposições específicas, destinado a
explicar algum conjunto de observações. p.
45
variável dependente A variável, em um
experimento, deve mostrar o impacto das
manipulações da variável independente;
também chamada de variável de resultado.
p. 57
variável independente Uma condição ou
um evento que o experimentador varia de
maneira sistemática para observar o
impacto dessa variação sobre o
comportamento dos sujeitos. p. 57
zona de desenvolvimento proximal Na
teoria de Vygotsky, é aquele conjunto de
tarefas ou habilidades um pouco difíceis
para uma criança realizar sozinha, mas que
ela pode realizar com orientação ou
scaffolding de um adulto ou de uma criança
mais experiente. p. 48
imensamente os efeitos da
hereditariedade. Esta é outra introdução
muito boa ao pensamento atual sobre a
controvérsia natureza/meio ambiente.
Seitz, V. (1988). Methodology. Em M.H.
Bornstein e M.E. Lamb (Eds.)
Developmental psychology: An advanced
textbook (2. ed., p. 51-84), Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Este artigo já não é muito novo, mas
ainda é uma das mais claras descrições
dos vários métodos de pesquisa.
Thomas, R.M. (Ed.), (1990). The
encyclopedia of human development and
education. Theory, research, and studies.
Oxford: Pergamon Press.
Este é um volume muito útil. Inclui
breves descrições de virtualmente todas
as teorias que descrevi neste capítulo,
assim como um capítulo muito útil sobre
o conceito de estágios. Os capítulos são
bastante breves, mas abrangem muitas
das questões críticas.