Acta v12 n1 2010

ACTA SCIENTIAE
Revista de Ensino de Ciências e Matemática

Vol. 12 - No 1 - Jan./Jun. 2010
ISSN 1517-4492
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Prof. Dr. Dario Fiorentinin - UNICAMP - SP dos autores. Direitos autorais reservados.
Prof. Dr. José Cláudio Del Piño - UFRGS - RS Citação parcial permitida, com referência à fonte.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
A188 Acta Scientiae : revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas /

Universidade Luterana do Brasil. – Vol. 1, n. 1 (jan./jun. 1999)- . –
Canoas : Ed. ULBRA, 1999- .
v. ; 28 cm.
Semestral.
A partir do vol. 10, n. 1 (jan. 2008), o subtítulo foi modificado para Revista
de Ensino de Ciências e Matemática.
ISSN 1517-4492
1. Ciências naturais – periódicos. 2. Ensino de ciências e matemática –

periódicos. I. Universidade Luterana do Brasil.
CDU 501/599(05)
Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero

ACTA SCIENTIAE
Revista de Ensino de Ciências e Matemática
Vol. 12 - Nº 1 - Jan./Jun. 2010
ISSN 1517-4492
Conselho Consultivo
Adair Nacarato (USF)
Ademir Donizeti Caldeira (UFSC)
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Antônio Garcia Madrid (UPS-Salamanca – Espanha)
Arno Bayer (ULBRA)
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Carlos Frederico Bernardo Loureiro (UFRJ)
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Claudia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA)
Cristina de Castro Frade (UFMG)
Dario Fiorentini (UNICAMP)
Eder Pires de Camargo (UNESP)
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Emerson Rolkouski (UFPR)
Eugenio Carlos Rodriguez (ISPJAE – Cuba)
Fábio Merçon (UERJ)
Fredy Enrique Gonzalez (UPEL – Venezuela)
Gabriele Kaiser (University of Hamburg – Alemanha)
George Gadanidis (UWO - Canadá)
Gerson de Souza Mól (UnB)
Héctor J. G. Mendoza (UFRR)
Helena Noronha Cury (UNIFRA)
Henrique Manuel Alonso da Costa Guimaraes (UL – Portugal)
Iran Abreu Mendes (UFRN)
James Rogado (UNIMEP)
Janete Bolite Frant (UNIBAN)
Jonei Cerqueira Barbosa (UEFS)
José Cláudio Del Pino (UFRGS)
Juan Diaz Godino (Universidad de Granada – Espanha)
Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 1

Juliana da Silva (ULBRA)
Jussara de Loiola Araujo (UFMG)
Lourdes de La Rosa Onuchic (UNESP)
Marcelo Almeida Bairral (UFRRJ)
Marcelo de Carvalho Borba (UNESP)
Márcia Maria Fusaro Pinto (UFMG)
Marcos A. S. Reigota (UNISO)
Marcus Vinicius Maltempi (UNESP)
Maria Aparecida Viggiani Bicudo (UNESP)
Maria Eloisa Farias (ULBRA)
Maria Luiza Cestari (Agder University – Noruega)
Marlise Geller (ULBRA)
Milton Rosa (Encina Preparatory High School – USA)
Miriam Godoy Penteado (UNESP)
Mônica Ester Villarreal (Universidad de Córdoba – Argentina)
Nelio Marco Vincenzo Bizzo (USP)
Nilce Fatima Sheffer (URI)
Norma Suely Gomes Allevato (UNICSUL)
Ole Skovsmose (Aalborg University – Dinamarca)
Patricia Rosana Linardi (ULBRA)
Paul Andrews (University of Cambridge – Inglaterra)
Paulo Romulo de Oliveira Frota (UNESC-SC)
Regina Célia Grando (USF)
Regina Luzia Corio de Buriasco (UEL)
Renato Pires dos Santos (ULBRA)
Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza (Cinvestav – México)
Richard Noss (London University – Inglaterra)
Roberto Nardi (UNESP – Bauru)
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin (UNESP-SP)
Salete Linhares Queiroz (USP)
Salvador Llinares Ciscar (Universidad de Alicante – Espanha)
Sandro Xavier de Campos (UEPG)
Silvia Dias Alcântara Machado (PUCSP)
Sílvia Nogueira Chaves (UFPA)
Siobhan Victoria Healy (UNIBAN)
Sônia Maria Marchiorato Carneiro (UFPR)
Stephen Lerman (London South Bank University – Inglaterra)
Tales Leandro Costa Martins (UNIPAMPA-RS)
Tânia Cristina Baptista Cabral (PUCRS)
Tânia R. Prochnow (ULBRA)
Tânia Maria Mendonça Campos (UNIBAN)
Telma Aparecida de Souza Gracias (UNICAMP)
Terezinha Valim Oliver Gonçalves (UFPA)
Tomaz Catunda (USP – São Carlos)
Ubiratan D’Ambrosio (USP)
Wagner Rodrigues Valente (UNIBAN)
Wildson Luiz Pereira dos Santos (UnB)
Acta Scientiae, revista semestral da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), tem por
objetivo servir como um meio de discussão e de divulgação da produção científica na
região de inquérito denominada Ensino de Ciências e Matemática, assim como áreas afins.
Sumário
5 Editorial
Artigos
8 Windows into Elementary Mathematics: Alternate public images of mathematics

and mathematicians
Janelas para Matemática Elementar: imagens públicas alternativas de matemática
e matemáticos
George Gadanidis, Ricardo Scucuglia
24 O Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Geometria através da Resolução de

Problemas
Teaching-Learning-Evaluation of Geometry through Problem Solving
Marlene Aparecida do Prado, Norma Suely Gomes Allevato
43 A comunicação escrita na formação inicial de professores de Matemática:

potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado
Written Communication in the Pre-service Mathematics Teachers: Formative
potentialities in the preparation of the Supervised Training Report
Bruno Rodrigo Teixeira, Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
67 Aplicações no ensino e aprendizagem do cálculo diferencial e integral através de

experimentos envolvendo temperaturas
Teaching and learning applications of differential and integral calculus through
experiments involving temperatures
Denise Helena Lombardo Ferreira, Júlio César Penereiro
83 Características do pensamento algébrico de estudantes do Ensino Médio com

equações do 1º grau
Characteristics of High School student’s algebric thinking about first degree
equations
Claudia Lisete Oliveira Groenwald, Ednei Luis Becher
95 Aprendendo geometricamente: divisores, números primos e compostos, maior
divisor comum, múltiplos e menor múltiplo comum de um número natural
Learning geometrically: Common divisors, prime and composite numbers, greatest
common divisors, multiples and lowest multiples of natural numbers
Rosane Lopes Jardim, Ruth Portanova
112 Ciências naturais na educação fundamental: espaço um pouco esquecido na

formação de professores
Natural science in the elementary school: A little forget space in teachers
training
Otavio Aloisio Maldaner, Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher, Vanessa
Sandri
123 As Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e a Aids nos livros didáticos para
o ensino fundamental no Brasil: abordagens e implicações educacionais
Sexually Transmitted Diseases and Aids in science textbooks for basic school in
Brazil: Approaches and educational implications
Paulo Henrique Nico Monteiro, Nelio Bizzo, Ana Maria Santos Gouw
139 Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de ciências:

reunindo elementos para a prática docente
Contributions and approaches of the experimental activities in the science
teaching: Gathering elements for the educational practice
Jane Raquel Silva de Oliveira
4 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Editorial
A Acta Scientiae v.12, n.1, jan./jun. 2010 confirma mais uma vez a qualidade
científica que seu grupo de editores e consultores busca e pela qual a revista prima.
De forma a manter sua periodicidade com nove artigos semestrais que estiveram sob
avaliação de nosso conselho consultivo, identificamos que a Acta traz uma diversidade
de assuntos e autores de diferentes lugares do Brasil e também além de suas fronteiras.
A começar, entre os artigos científicos da área de Ensino de Ciências e Matemática desta
edição, encontra-se o de George Gadanidis e Ricardo Scucuglia (Canadá), que apresenta
pesquisas sobre as imagens que estudantes e professores constituem sobre matemática e
sobre matemáticos. Assim, revela uma série de imagens estereotipadas, das quais muitas
são negativas. Os autores discutem esse quadro e apresentam um projeto que efetuam no
Canadá e a relação deste com a imagem pública da matemática, e as possíveis melhorias
diante dos estereótipos identificados.
O segundo artigo é de autoria de Marlene Aparecida do Prado (Rede Pública-
SP) e Norma Suely Gomes Allevato (UNICSUL-SP). Elas descrevem e analisam
uma investigação sobre o ensino de Geometria através da Resolução de Problemas,
desenvolvendo reflexões sobre as possibilidades para a aplicação em sala de aula. Dessa
forma, as autoras, após realizarem a pesquisa, percebem que os alunos construíram
conhecimento sobre os conteúdos propostos (retas, semirretas e segmentos de retas,
visando ao Teorema de Tales) e aprenderam a trabalhar colaborativamente, ganhando
autonomia quando tentavam resolver os problemas.
Em seguida, trazemos o artigo de Bruno Rodrigo Teixeira (UEL – PR) e Márcia
Cristina de Costa Trindade Cyrino (UEL – PR), também proveniente da área de Educação
Matemática. Nesse artigo, são identificadas e analisadas as potencialidades formativas
da elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado, na ótica de futuros professores
de Matemática. Tal análise permite afirmar que a elaboração do Relatório de Estágio
Supervisionado possibilitou que licenciandos refletissem sobre a sua própria prática;
sobre incidentes críticos; sobre o modo como os alunos pensaram e agiram; sobre
conteúdos matemáticos; sobre situações didáticas vivenciadas enquanto professores;
sobre o planejamento e a dinâmica das aulas. Além disso, a investigação evidenciou
que a comunicação escrita utilizada durante a elaboração do relatório pode fomentar o
desenvolvimento do pensamento reflexivo de futuros professores.
O quarto artigo é de Denise Helena Lombardo Ferreira (PUC – Campinas –SP) e
Júlio César Penereiro (PUC – Campinas – SP). Os autores têm como objetivo mostrar
que a partir de dados reais é possível usar vários conteúdos do Cálculo Diferencial e
Integral tornando a aprendizagem desses conteúdos mais significativa para os estudantes.
Entretanto, fazem isso a partir do uso de Modelagem Matemática como um caráter
utilitário de conteúdos matemáticos sugerindo atividades envolvendo esses conteúdos
(relacionados ao Cálculo Diferencial e Integral), sobretudo aqueles relacionados à
integração numérica, mediada pelo programa Excel. A abordagem da Modelagem

Matemática vinculada às Tecnologias apresenta-se sob a configuração de experimentos
que tratam de medidas de temperaturas e, dessa forma, os autores identificam aspectos
de grande importância e que foram caracterizados nessa investigação: contextualização,
experimentação e simulação.
Contamos com o artigo de Cláudia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA Canoas/RS)
e Ednei Luiz Becher (IFES – SC) que apresenta resultados de uma pesquisa com alunos
do Ensino Médio de uma escola pública do estado do Rio Grande do Sul, a qual utilizou
a implementação do sistema SCOMAX (Student Concept Map Explore) no ensino de
equações do 1º grau. O sistema inteligente desenvolvido, em convênio, pelo grupo de
Tecnologias Educativas da Universidade de La Laguna (ULL), na Espanha, e o grupo de
Estudos Curriculares de Educação Matemática (GECEM) da Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA) em Canoas, visa identificar os conhecimentos dos alunos em qualquer
área do conhecimento. Entretanto, o estudo levantado pelos autores objetivou investigar
as características do pensamento algébrico (sobre equações do 1º grau) de estudantes do
Ensino Médio desenvolvidas durante o Ensino Fundamental.
Na sequência, há o artigo de Rosane Lopes Jardim (Rede Pública – Guaíba/RS)
e Ruth Portanova (PUCRS) que relata algumas atividades realizadas numa turma de 5ª
série do Ensino Fundamental de uma escola particular do município de Guaíba/RS. O
principal objetivo das autoras foi o de buscar alternativas para introduzir, a partir do uso
de material concreto e de um trabalho participativo, o estudo dos conceitos de divisores,
números primos e compostos, maior divisor comum, múltiplos e menor múltiplo comum
de números naturais. Percebeu-se que o aluno, ao trabalhar em grupo, sentiu-se mais aberto
para receber as informações, criticar e opinar. Da mesma forma, o material concreto, nas
atividades propostas, facilitou a compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos.
Também, apresentamos os artigos da área de Ensino de Ciências. Desenvolvido por
Otávio Aloisio Maldaner (UNIJUI – RS), Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher (IFC
– Campus Concórdia) e Vanessa Sandri (UNIJUI – RS), o primeiro artigo de Ensino de
Ciências, relata uma investigação realizada sobre práticas de formação de professores para
o ensino de Ciências Naturais dentro da Licenciatura em Ciências Biológicas e Química.
As práticas apresentadas visam qualificar os futuros professores para a promoção de
mudanças nas escolas no que diz respeito ao ensinar e aprender Ciências Naturais dentro
dos princípios inter e transdisciplinares. Os autores trabalharam sob a visão que a união
dos campos de investigação de currículo e de formação de professores pode promover
as mudanças do ensino tanto nas escolas quanto nas licenciaturas. Assim, apresentam
indícios de que essa possibilidade é real quando são focalizados problemas específicos
através de pesquisa educacional e desenvolvimento de propostas curriculares.
O segundo artigo da área de Ensino de Ciências que esse número traz é de autoria
de Paulo Henrique Nico Monteiro (Instituto de Saúde da Secretaria de Estado de
São Paulo – SP), Nelio Bizzo (USP – SP) e Ana Maria Santos Gouw (USP – SP).
Os autores apresentam os resultados de um estudo que buscou investigar quais as
perspectivas de saúde-doença que estão mais presentes nos livros didáticos aprovados
pelo Programa Nacional do Livro Didático em 2008 (PNLD 2008) para as séries finais

do EF. Tal perspectiva embasa-se na apresentação dos temas relacionados às Doenças
Sexualmente Transmissíveis (DST) e à infecção pelo HIV/Aids. Os dados apontam que
há uma predominância de conteúdos relacionados à descrição da doença e do ciclo do
agente, configurando assim o predomínio da perspectiva biomédica. Ao mesmo tempo,
apontam que existe a preocupação com o desenvolvimento de atitudes de prevenção e
com a discussão de aspectos culturais relacionados a esses agravos.
Finalizando, tem-se o artigo de Jane Raquel Silva de Oliveira (UFSCar – SP), que
discute as atividades experimentais no ensino de ciências, especialmente em relação às
suas finalidades e seus tipos de abordagens. Além disso, a autora reúne elementos que
podem fornecer subsídios à prática docente. São discutidas inicialmente as principais
contribuições das aulas experimentais e suas implicações no ensino de ciências. Em
seguida, são analisados os principais tipos de abordagens das atividades experimentais
(demonstração, verificação e investigação), ressaltando seus limites e possibilidades, bem
como estratégias para sua aplicação no contexto escolar.
Atendendo à área de Ensino de Ciências e Matemática, a revista Acta Scientiae traz
à comunidade científica artigos que discutem e divulgam pesquisas e elaborações teóricas
de grande importância. Contamos também com sua colaboração, críticas e sugestões.
Atenciosamente,
Prof. Dr. Maurício Rosa

Editor da revista Acta Scientiae
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA – Canoas (RS)

Windows into Elementary Mathematics:
Alternate public images of mathematics
and mathematicians
George Gadanidis
Ricardo Scucuglia
ABSTRACT
Research on students’ (and teachers’) images of mathematics and mathematicians reveals a
number of stereotypical images, most of which are negative. In this paper we present an overview
of some these images and stereotypes and consider the questions: (1) how might the image of
mathematics and mathematicians be a problem in mathematics education, and (2) what can be done
to remedy the situation? Also, we consider an outreach project called Windows into Elementary
Mathematics. In this project mathematicians are interviewed about their perspectives on elementary
mathematics topics and their interviews are videotaped and are posted online, along with supporting
images and interactive content. In this context we consider the questions: (3) what is the Windows
project about, and (4) how might it offer an alternate (and perhaps better) image of mathematics
and mathematicians? Lastly, we share an example where activities from the project were used in
a math-for-teachers course.
Keywords: Mathematics Education. Image of Mathematicians. Elementary Mathematics.
Virtual Learning Objects.
Janelas para Matemática Elementar:

imagens públicas alternativas de matemática e matemáticos
RESUMO
Pesquisas sobre as imagens de estudantes e professores sobre matemática e sobre matemáticos
revelam uma série de imagens estereotipadas, das quais muitas são negativas. Neste artigo, apresentamos
uma visão geral de algumas dessas imagens e estereótipos e consideramos as seguintes questões: (1)
Como a imagem da matemática e dos matemáticos pode ser um problema em educação matemática,
e (2) o que pode ser feito para melhorar a situação? Além disso, consideramos um projeto de extensão
chamado de “Janelas para Matemática Elementar”. Neste projeto, matemáticos são entrevistados sobre
suas perspectivas sobre tópicos de matemática elementar e suas entrevistas são filmadas e publicadas
on-line, junto com figuras de apoio e conteúdos interativos. Neste contexto, consideramos as seguintes
perguntas: (3) sobre o que se trata o projeto “Janelas”, e (4) como ele poderia oferecer uma alternativa
(talvez melhor) sobre a imagem da matemática e de matemáticos? Finalmente, compartilhamos um
exemplo, o qual as atividades do projeto foram usadas em um curso de matemática-para-professores.
Palavras-chave: Educação Matemática. Imagem de Matemáticos. Matemática Elementar. Objetos
Virtuais de Aprendizagem.
George Gadanidis is Associate Professor. Faculty of Education – The University of Western Ontario (UWO),
Canada. 1137 Western Road, London, Ontario, Canada, N6G 1G7. ggadanid@uwo.ca.
Ricardo Scucuglia is PhD Student in Education, The University of Western Ontario (UWO), Canada. rscucugl@
uwo.ca.
8 Acta Scientiae Canoas v. 12v.12, n.1

Acta Scientiae, p.8-23
n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010
IMAGES OF MATHEMATICS AND MATHEMATICIANS
Many researchers have discussed the negative public image of mathematics and
mathematicians (FRANK, 1990; SPANGLER, 1992; FURINGHETTI, 1993; ERNEST,
1995; ROCK; SHAW, 2000; PICKER; BERRY, 2000; LIM; ERNEST, 1999; LIM, 1999;
2002; RENSAA, 2006). But why might the image of mathematics and mathematicians
be a problem in mathematics education?
Ernest (1995, p.449) described the “widespread public image of mathematics as
cold, abstract, and inhuman, and relates it to absolutist philosophies of mathematics”. In
this context, Lim (1999, p.2) pointed out that
The term ‘image of mathematics’ is conceptualised as a mental representation or

view of mathematics, presumably constructed as a result of social experiences,
mediated through interactions at school, or the influence of parents, teachers,
peers or mass media. This is also understood broadly to include all visual and
verbal representations, metaphorical images and associations, beliefs, attitudes
and feelings related to mathematics and mathematics learning experiences.
Furinghetti (1993) focused on the images of mathematics outside the community

of mathematicians. Initially, Furinghetti (1993, p.33) argued:
The image of mathematics among professional mathematics is tortuous and

controversial; it should not surprise us, therefore, that for mathematics teachers,
deciding what image to transmit to their pupils is a source of doubt. Linked to
the discussion on the nature of mathematics is the discussion about the figure of
mathematician and about what creativity means in mathematics.
Based on this initial statement, Furinghetti (1993) analyzed several books and
movies to identify the most common stereotypes of mathematics in the media. In
other word, she focused images of mathematics for the non-mathematicians. Her
findings in terms of stereotypes from books were: “Mathematics as an activity of
perfect reasoning and synonym for truth and certainty” (FURINGHETTI, p.34);
“Mathematics as one of the keys to understand physical reality” (FURINGHETTI,
p.34); “There is a correct teaching approach in the learning of mathematics
(FURINGHETTI, p.35). Mathematics school experience is fundamental for the
formation and development of the individual. Teachers are seemed as synonymous
of coldness. She identified similar stereotypes from cinema: “Mathematics as
synonym of correct reasoning” (FURINGHETTI, p.36). Mathematics is seen
as synonym of purity. There is an “incompatibility between femininity and
mathematics” (FURINGHETTI, p.36). It is common see “bad schools relationships
with mathematics” (FURINGHETTI, p.36).

Renssa (2006) interviewed people in an airport terminal focusing on their image of
mathematicians. She created a survey to ask people how they imagine a mathematicians
looks. In her conclusions, she pointed out that many people (non-mathematicians) see
[...] mathematician as a man working in his office or teaching his subject, but else
not doing things that can be used in the society. It is tempting to predict that to some
people mathematicians are understood to work with another type of mathematics –
“research mathematics” – than the mathematics that the public has learned at school.
This type of mathematics may look boring and not understandable and therefore
cause the rather negative image of the profession of being a mathematician.
(RENSSA, 2006)
Rock and Shaw (2000) became curious after reviewing findings in studies about
children’s images of scientists. They asked ‘what do children think about mathematicians?’
To highlight this query, they focused on three questions: “(1) What do mathematicians
do? (2) What types of problems mathematicians solve? (3) What tools do mathematicians
use? (ROCK; SHAW, 2000, p.551). Rock and Shaw (2000) used these questions to
create an online voluntary survey for students and several grades (from kindergarten to
grade-8). Also, they invited children to mail drawings of mathematicians at work. They
received 215 responses from children. Three of the themes in the results of Rock and
Shaw’s work are described below:
Mathematicians at work: the most often kindergartners’ responses were:
‘Mathematicians do calendar, teach numbers work with numbers, and make numbers’.
One “negative” image was: ‘Mathematicians are monsters, and they are about to eat
these people’. Most students from first to eighth grades provided more general responses
as ‘Mathematicians are good in mathematics’ or ‘Math is what mathematicians do; no
more, no less’. Some students presented images as: ‘Mathematicians do math all day.
They work hard. They are smart and diligent. They do problems. They are great. They are
people engaged in activities as cutting the grass, painting pictures, and living in attractive
homes’. Most responses and drawings expressed image of the classroom as the main
place of mathematicians’ work.
Problems mathematicians solve: The typical students’ responses were:
‘Mathematicians solve hard problems other people don’t know’. ‘They do hard
problems’. ‘They solve hard notations as 1,000,000 x 1,000,000 and 184 + 674’. ‘They
solve new problems’. ‘They do things like going into outer space’. ‘They work with
money’. ‘They solve very difficult problems’ ‘that no more else solve’, ‘problems that
take a long time’. ‘Mathematicians are needed in such endeavors as finding how long
it would take to get to the sun or determining the distance from the moon to one of
Jupiter’s moons’.
Mathematicians’ tools: Kindergartners and first grade students answered:
‘pencils, paper, chalkboards, calendars and number cards’. In other grades, students

said ‘computers, calculators, paper, pencil, erasers, rulers, geometric shapes, blocks,
fingers, hands, brain, and mind’. Rock and Shaw (2000) argued that the frequency of
responses involving the use of the brain as an important tool of mathematicians was
a surprising finding.
Picker and Berry (2001, p.202) argued that finding out more about students’ images
of mathematics and mathematicians can help teachers “understand their attitudes toward,
misconceptions about, and opinions of the subject”. And, “one way to discover these
attitudes is to ask your students to create a drawing of a mathematician”. Picker and Berry
(2000, p.65), based on 476 students’ drawings from an international survey proposed in
five countries, reported that “with small cultural differences certain stereotypical images
of mathematicians are common to pupils” and “these images indicate that for pupils of
this age [ages 12-13] mathematicians and the work they do are, for all practical purposes,
invisible”.
Picker and Berry (2000, p.74) proposed seven themes to identify similarities in
the drawings made by students in different countries: (1) Mathematics as coercion:
students “drew mathematicians as teachers who use intimidation, violence, or threats of
violence to make their pupils learn material. This was a completely unexpected theme
that emerged from the drawings”; (2) The foolish mathematicians: “mathematicians
were depicted as lacking common sense, fashion sense, or computational abilities”;
(3) The overwrought mathematician: “mathematicians were depicted as looking wild
and being overstrained”; (4) Mathematicians who can’t teach: “a classroom is drawn
which the mathematician cannot control, or in which he doesn’t know the material”; (5)
Disparagement of mathematicians: mathematicians “as being too clever or in some other
way contemptible”; (6) The Einstein effect: drawings with a reference to Albert Einstein.
Usually, those images were influenced by media, including books and cartoons; (7)
Mathematicians with special powers: it includes wizardry and math potions. “Something
extraordinary is necessary in order to do mathematics”.
In their conclusion, Picker and Berry (2000, p.88) point out
The largest finding of our study is that for pupil of this age [12-13], mathematicians
are essentially invisible, with the result that pupils appear to rely on stereotypical
images from media to provide image of mathematicians when asked. Pupils
believe that mathematicians do applications similar to those they have seen in
their own mathematics classes (…). They also believe that a mathematician’s work
involves accounting, doing taxes and bills, and baking; work which they contend
includes doing hard sums or hard problems; yet pupils can supply no specifics
about what such problems entail (…). In providing the images on our survey tool,
we could not have anticipated how much pupils would provide a window onto
their experiences in their mathematical classes. We believe that drawings created
by the pupils contain valuable insights with significant implications for teachers,
their training and their practise.

Some issues on students’ images of mathematics and mathematicians involve
discussions about gender. Rock and Shaw (2000) and Picker and Berry (2000) highlighted
perspectives about male and female students’ images and the gender of the mathematician
drawn (which typically was male).
CHANGING IMAGES OF MATHEMATICS AND

MATHEMATICIANS
Our literature review provides us the following perspectives: most the students’
and adults’ images of mathematics and mathematicians are negative. They recognize
mathematics as cognitively important, but they see mathematics as a cold science and
reduce the mathematicians’ work to traditional classroom mathematics. Also, they
associate ‘do math’ with traditional tools of classrooms and with men’s work. What can
be done about this negative image?
Frank (1990, p.12) agued that one “way to change beliefs about mathematics may
be to develop students’ awareness of their own, and others’, mathematical beliefs”.
However, Frank’s (1990) principal suggestion for changing mathematical beliefs deals
with changing the mathematical curriculum. She pointed out students who had not
experienced problem-solving approaches recognize mathematics as memorization of
rules to apply in problems while students who worked with heuristics did not hold
this myth.
Changing the mathematics curriculum from one that focuses on drill and practice
of number facts and computational algorithms to one that emphasizes problem
solving, estimation, and conceptual understanding may result in a change in
students’ beliefs about mathematics. (FRANCK’S, 1990, p.12)
Frank and Shaw (2000) indicated that one way to change students’ images of
mathematics is by making connections between mathematics and children’s everyday
life. Also, they suggested that students need to learn about history of mathematics. Picker
and Berry (2001) suggested that teachers might invite professional mathematicians to talk
about their job to students in mathematics classrooms, focusing on disrupting negative
students’ images of mathematicians. Conducting research in libraries and on the internet
is also indicated.
In terms of gender issues, Rensaa (2006) emphasized of role of media in supporting
the view of mathematics as an activity for males. Some research has been done focusing
on the role of women in the history of mathematics, emphasizing big math ideas created
by female mathematicians and their brilliant academic carriers (CAVALARI, 2007). And
some work has been done in the media to place females in the roles of scientists and
mathematicians. The actress and mathematician Danica Mckellar, famous for performing
the role of Winnie Cooper in the TV show Wonder Years, has written math books for girls

(MCKELLAR, 2008). Mckellar has used her media influence to provide the image that
“math is for girls too” and “math can be fashionable”.
Mckellar’s idea of mathematicians of bringing mathematics to a school audience
is interesting as it can potentially affect students’ images of both mathematicians and
mathematics. This approach of bringing both mathematicians and mathematics to a
school audience (and beyond) is the goal of the Windows into Elementary Mathematics
project of the Fields Institute.
WINDOWS INTO ELEMENTARY MATHEMATICS
FIGURE 1 – Home page of the project website.
Windows into Elementary Mathematics1 (GADANIDIS, 2009a) is a project

developed by the first author with funding supported by the Fields Institute (FIELDS
INSTITUTE, 2009)2. In this project mathematicians are interviewed about their
perspectives on elementary mathematics topics and the interviews are videotaped and
posted online, along with supporting images and interactive content. The home page of
the project website is shown in Figure 1. Also, posters about the mathematics ideas are
available as pdf files (see Figure 2).
1 Ver http://www.fields.utoronto.ca/mathwindows/
2 Ver http://www.fields.utoronto.ca/

FIGURE 2 – Poster.
Below we discuss the four mathematical topics addressed by the mathematicians

in this project.
(1) Insights into mathematical proof: In this theme, Dr. Ken Davidson (University
of Waterloo) talks about two math ideas (see Figure 3). (a) He presents an investigation
of series of odd numbers, using manipulative blocks to identify patterns, generalize these
patterns and conjecture that 1 + 3 + 5 + 7 + … + (2n – 1) = n2. Dr. Davidson uses induction
proof to provide this result, but he demonstrates the important role of manupulatives in
visual “proofs”. Also, he proposes a similar investigation involving the series of even
numbers. (b) Dr. Davidson presents an investigation on the Konigberg Bridges problem
and discusses issues involving the status of mathematical proofs.
FIGURE 3 – Dr. Ken Davidson.
(2) Investigating the geometry of a sphere: This theme is presented by Dr. Megumi
Harada, (McMaster University) (see Figure 4). Dr. Harada uses and inflatable globe and
string to explore “What is the shortest path on the surface of a sphere?” and “Are there
parallel lines on a sphere?” This theme disrupts what it means for lines to be straight or

parallel, as spherical geometry is not typically taught in school, even though we live our
lives on a sphere (or an approximate sphere).
FIGURE 4 – Dr. Megumi Harada.
(3) Growth patterns in Biology: This theme is presented by Dr. Lindi Wahl
(University of Western Ontario) (see Figure 5). Dr. Wahl works in the field of mathematical
biology. In explaining how bacteria grow, she uses concrete materials to model two
different growth patterns, one that is linear and one that is not. In this context, she talks
about exponential growth.
FIGURE 5 – Dr. Lindi Wahl.

(4) Telescopes and paraboloids: This theme is presented by Dr. Peter Taylor
(Queen’s University). Dr. Taylor introduces the interesting phenomenon that (a) parabolic
mirrors are used in telescopes and (b) a rotating liquid naturally forms a parabolic surface.
He then explains how a rotating bath of mercury is used to create large (and relatively
inexpensive) telescopes. Dr. Taylor also discusses the mathematics involved.
ALTERNATE PUBLIC IMAGES OF MATHEMATICS AND

MATHEMATICIANS
What are the images of mathematics and mathematicians supported by the Windows
into Elementary Mathematics project? Is this project providing an alternate public image as
compared to the public image of mathematics and mathematicians found in our literature
review? We will address these questions by organizing our discussion in three categories: (1)
the design of mathematical problems discussed by the mathematicians; (2) the mathematicians’
view of mathematics; and (3) the tools involved in their mathematical thinking.
(1) The design of mathematical problems: The problems chosen by the mathematicians
were complex and could not be answered with a simple statement or a simple procedure.
The mathematicians also addressed the problems from multiple perspectives (using
diagrams, manipulatives, verbal descriptions and mathematical symbols and expressions)
and did so in an in-depth fashion, giving a sense of the complexity of mathematical ideas.
They also posed other, similar problems, thus extending the problems in new directions.
The image one gets of mathematics problems is that they involve exploration and
conjecture. The problem posed by Dr Harada about spherical geometry also introduced
possible uncertainties about mathematics knowledge by offering a much more complex
understanding of what it means for lines to be straight or parallel. We live our lives on
a sphere yet we tend to treat its surface as a flat plane. These mathematical problems
stand in contrast to some of the stereotypical view of mathematics, where problems are
seen as being solved using complex computations and or using set procedures. It is also
interesting that most of the problems posed by the mathematicians had connections to
real life, like the Earth, growth of bacteria, and the design of telescopes.
(2) The mathematicians’ view of mathematics. The mathematicians interviewed
for the project talk about their desire to understand and generalize, about the power and
beauty of mathematics, and about the characteristics of mathematicians.
Dr. Davidson notes that when he went to school “the focus was always on getting
the answer, but as a mathematician that’s not my major focus.” Rather, the goal is
understanding why things are true, what’s the general pattern, how can you solve
a whole class of problems. You start with one problem and see how you have a
whole family of problems of the same kind, how we can analyze a whole class so
that we’re not solving one problem but we’re solving infinitely many problems
at the same time.

Dr. Taylor explains that when he was in high school he was attracted by the power of
mathematics to solve problems and to create a sense of certainty. However, his experience
as a mathematician led him to be drawn more to the beauty of mathematics. He also
suggests that mathematical beauty and mathematical power are linked because of their
common reliance on mathematical structure.
Now I chose the problems I do based on beauty. Beauty has a lot to do with structure.
And power has a lot to do with structure. So it’s really the structure of the universe
that is amazing. The more beautiful something is, the more true it’s likely to be.
Dr. Harada also is drawn to the beauty of mathematics. However, she explains that
she is also drawn to mathematicians. She states “that there are two things that pretty much
equally motivate why I come back to work everyday.”
Half of it is just the fact that I think math is beautiful, especially the geometry that
I do. It’s very intuitive, about shapes, and it’s something that you can doodle on a
piece of paper … as opposed to cranking out a lot of equations.
Second,
I love mathematicians. When I was in university I studied a lot of things. I studied

literature, I studied anthropology, I studied linguistics, I studied philosophy, it
wasn’t until my fourth year of university that I decided to pursue math. So I was
doing a lot of other things before that, in fact I was an East Asian Studies major
before I was a math major. I knew a whole lot of people as a young student and
I can say that without any doubt that the math students were the most fun to be
around, and I think it’s because, as a group, mathematicians love what they do more
than many, many other groups of people I know. … Mathematicians are a group
of people who love math more than they love themselves. Somehow math is this
huge, beautiful world that we’re just a part of, were just playing in it, swimming in
it, and sometimes we find wonderful jewels embedded in it. Somehow the world of
math is bigger than us. Somehow there’s a sense of humility that mathematicians
share that really keeps us a tight knit community, a supportive community I’d like
to think, and makes it really, rally fun to work with and talk with and explore with
other people who share that same passion.
The mathematicians’ expressed views of mathematics stand in contrast to the

stereotypical view of mathematics as answer-focused, cold, impersonal and solitary
activity. The mathematicians relate mathematics as a search for pattern and understanding,
as a discipline full of beauty, and as an activity that often involves collaboration.

(3) The tools involved in mathematical thinking. In talking about the elementary
mathematics that they chose to discuss, the mathematicians used a variety of tools:
manipulatives, diagrams, doodles on a piece of paper, analogies and models, personal
stories, and physical demonstrations. This is quite different from the typical public view
of mathematicians working with numbers or simply solving problems in their head. In
describing their work as mathematicians, they also brought to attention various other
tools. Dr. Wahl discussed the use of data and graphs, and also the power of equations to
capture and communicate patterns.
Often I work with biologists … and I try to capture what is going on in mathematical
language, so I might be able to write an equation if I’m lucky for what is going on
or what they think is going on. … Instead of looking at just a graph of the data that
they’ve measured or all the numbers we can have a simple equation and they can
take that and it’s much easier to test what might happen in the future by looking
at that equation or you might test what might happen if things were different. And
you can also explain to other people what happened in your experiments rather
than showing them all the data you can show them the very concise, beautiful
mathematical expression: what the key features are for this experiment.
Dr. Harada also noted the importance of other mathematicians when doing
mathematics.
As math students we would hang around in one person’s dorm room and stay
until 3 am trying to solve a problem and it was just the most fun thing ever. We
were all talking about how we could solve the problem. We were working on it
cooperatively. We’d work on it together and we’d solve it together. And it was
very much a team effort and everybody contributed and it was just this great sense
of solidarity that I really haven’t found in many other avenues of thought. It was
something that very much attracted me to it. I find it very difficult to imagine for
myself doing math all the time just by myself.
SHE´S A MATHEMATICIAN
As the project develops, we want to understand how it is viewed by the wider
community, and what its impact might be in terms of affecting the images people have
about mathematics and mathematicians. One example of the potential impact of the
Windows into Elementary Mathematics project comes from using one of the Windows
in a fully online math-for-teachers course. The course was offered as an optional summer
course for teacher candidates, prior to the start of their teacher education program, and it
was advertised as a course for teachers who dislike and/or fear mathematics (GADANIDIS;
NAMUKASA, 2009). In fact, many of the 60 teacher candidates enrolled in the course
expressed a fear and an anxiety about mathematics. One person provided this summary:

“It is interesting to me that so many of us are admitting that before taking this course we
were very apprehensive about teaching math. When the email for this course circulated I
felt a jolt of fear and thought, ‘Oh no, math!’” The course used WebCT as well as a wiki,
and students were organized in 6 discussion groups comprised of 10 students each. The
course focused on algebraic thinking and used open-ended problems that could be used
in elementary school but could also be extended mathematically to deal with secondary
school topics. Students had access to a wide variety of online multimedia resources
that related to the problems they explored, including resources from the Windows into
Elementary Mathematics project. From a research perspective, data from the course
consisted of the online discussions, and themes were identified using content analysis.
A unique content analysis tool used was the writing of songs to represent themes that
emerged in the data, and these songs were shared with the teacher candidates (Figure 6
depicts one of these songs).
In one of the activities of the course, teacher candidates explored and compared two
growth patterns introduced by Lindi Wahl. In her video clip, “Growth Patterns”, Wahl
uses a simplified two-dimensional model to show how surface area and volume vary as a
body grows in size, and what the biological impact might be (GADANIDIS, 2009b)3. The
model Wahl uses is a yellow square with a green border, constructed using linking cubes
(see Figure 5).
Teacher candidates were asked to explore and compare how the inner yellow and
outer green linking cubes grow in number. One person noted that “we can see how the
border goes up quicker at first, but increases at a steady rate, while the inside takes a
while to increase, but then increases rapidly.” Another person shared:
Different growth patterns grow differently. The outside increases steadily by four
each time. This growth is steady, constant, and in a straight line. The inside growth
starts out more slowly but grows more quickly. Growth on the inside depends on
size and has a curved growth.
They were also asked to try to come up with algebraic expressions to represent each
growth pattern. Initially, this was quite challenging for most teacher candidates. However,
as some people shared the idea that the side of the square might be represented by a
letter like a or b, they started generating a variety of expressions. They were surprised to
discover that there was more than one way to express the growth patterns algebraically.
For example, if the width of the inner square is a, then there are a2 inner linking cubes and
4a+4 outer linking cubes. However, if a is used to represent the width of the outer square,
then the expressions change to (a-2)2 and 4a, respectively. Also, 4a+4 can be written as
4(a+1) and (a-2)2 can be written as a2-4a+4. One person commented,
3 http://www.fields.utoronto.ca/mathwindows/growth

This exercised has forced me to think beyond my comfort zone and I think that is
part of the beauty of math. It forces you to think in new ways which I believe is
the key skill gained from studying math. I hope I can inspire this type of thinking
in my classroom.
She’s a mathematician
She’s got a really cool job

Every day a new challenge
Loves to create something new
Loves to “crack” the problem
She’s so passionate
Loves the sense of a group
Working together on math
Feels accomplished and proud
Applied mathematician
She’s a math, mathematician
Curiosity and suspense

She’s a detective
A math detective
Collecting clues
The winding path

To an elegant solution
She loves the process
And the rigour too
Solves a mystery
Feels accomplished and proud
She’s a math, mathematician
FIGURE 6 - Song about mathematician Lindi Wahl.
The teacher candidates read the story “Anno’s Magic Seeds” (ANNO, 1983). The
story explores various planting scenarios, and the one posed to teacher candidates was as
follows: if Anno plants the seed to get 2 seeds, then plants the 2 seeds to get 4, then eats
one and plants 3 to get 6, then eats one and plants 5 to get 10, then eats one and plants 9

to get 18, and so on, how many seeds will he have after the 100th planting? They were
asked to focus on the solution process rather than the answer.
Teacher candidates explored various solution processes. They started listing the
number of seeds that were not eaten after each planting: 2, 3, 5, 9, 17, 33 and so on. Some
people thought that the solution involved adding all of these numbers, until someone
pointed out that Anno was not storing any seeds he produced, and always planted all
of the seeds he did not eat. So the problem became that of finding the 100th number by
continuing the sequence 2, 3, 5, 9, 17, and 33. Some people subtracted consecutive terms
to see how the pattern grew from stage to stage, and noticed that the growth of seeds
involved powers of 2: 1, 2, 4, 8, 16 and so on.
Teacher candidates were also asked to revisit Lindi Wahl’s interview and view
the video clip “How bacteria grow” (see Figure 5). In this clip, Wahl discussed how the
growth of bacteria might be modelled using the exponential growth pattern of 1, 2, 4,
8, 16 and so forth. Teacher candidates made overwhelmingly positive comments about
Wahl as a mathematician. One person commented:
It is evident that she truly loves her job. She enjoys the challenge of creating
brand new formulas to explain concepts. She loves collaborating with others who
are specialists in their respective fields. She realizes that working with a variety
of input from different specialists is most effective when searching for solutions.
It appears that she never becomes bored with her work because new challenges
present themselves with every new project she works on.
Another person replied:
I think you make a good point. What she seems to like about math is the challenge.
It might be hard, but getting the answer in the end is worth the struggle! I love the
way she talks about math! It’s great to hear someone talk so passionately about it
for once! Lindi also enjoys the inherent beauty in mathematics. She likes being
able to condense a huge amount of data into a simple and elegant equation. I really
did like how Lindi manipulated the blocks to create the “graphs” of the different
growth rates. This was the closest to an “aha moment” as I had. I decided that I
definitely need to go out and buy myself a set of those blocks to use!
Their comments, made in the online discussion forum, were compiled to make the
song “She’s a mathematician”, shown in Figure 6 (GADANIDIS, 2009c)4.
It is interesting that the comments made by teacher candidates about Lindi Wahl
were unsolicited. The focus of the activities was on the mathematics and not on Lindi
Wahl herself. It is also interesting that teacher candidates who identified themselves
4 http://www.joyofx.com/music/m4t-song6.html

as fearing and/or disliking mathematics would make such positive comments about a
mathematician.
CONCLUDING COMMENTS
The research literature shows that both students and adults hold negative
stereotypical views of mathematics and mathematicians. The Windows into Elementary
Mathematics project offers contrasting perspectives of mathematics and mathematicians,
through the words and actions of the mathematicians interviewed: the sensation of
beauty, a search for understanding and pattern, an emotional/human endeavour, and
collaborative ethos. Mathematicians come across as interesting people who love what they
do and who form a supportive, collaborative community. These perspectives disrupt the
stereotypes mentioned in our literature review. In fact, when the Windows into Elementary
Mathematics project was used in an online course for teacher candidates who identified
themselves as fearing and/or hating mathematics, we noticed a significant change in their
view of mathematics and mathematicians, as evidenced in the song shown in Figure 6,
which summarizes some of their ideas. As one teacher candidate commented, “I have a
new found love for math.”
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Recebido em: nov. 2009 Aceito em: abr. 2010

O Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Geometria através da Resolução
de Problemas
Marlene Aparecida do Prado
Norma Suely Gomes Allevato
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo descrever e analisar uma investigação sobre o ensino
de Geometria através da Resolução de Problemas, desenvolvendo reflexões sobre as possibilidades
para a aplicação em sala de aula. Particularmente, os conteúdos abordados foram retas, semirretas
e segmentos de retas. Na pesquisa, de natureza qualitativa, foram utilizados como procedimentos
metodológicos a observação participante, a análise documental e questionários. A pesquisa de
campo foi realizada com alunos de 7ª série, ou 8º ano, do Ensino Fundamental em uma escola
pública localizada em São Paulo/SP. Na pesquisa de campo, foram aplicados questionários com
questões objetivas e abertas e, posteriormente, aplicadas sequências didáticas, elaboradas e
analisadas utilizando a Engenharia Didática. Tais sequências foram desenvolvidas em sala de aula
por meio da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução
de Problemas, que tem o problema como ponto de partida e orientação para a aprendizagem de
novos conceitos e novos conteúdos matemáticos. O conteúdo que se visava atingir era o Teorema
de Tales. Durante a aplicação das sequências, diante da dificuldade que os alunos tiveram nas
resoluções dos problemas e da falta de pré-requisitos, o professor precisou oferecer aos alunos
alguns recursos necessários para a resolução dos problemas, teve que manter muito diálogo e tentou
conservar o interesse dos alunos pelas atividades. Com a confrontação entre a análise a priori e a
posteriori das atividades realizadas, percebemos que os alunos construíram conhecimento sobre
os conteúdos propostos, aprenderam a trabalhar colaborativamente e ganharam autonomia quando
tentavam resolver os problemas.
Palavras-chave: Educação Matemática. Resolução de Problemas. Ensino-Aprendizagem-
Avaliação. Geometria.
Teaching-Learning-Evaluation of Geometry
through Problem Solving
ABSTRACT
The purpose of the present work is to describe and analyze an investigation on Geometry
teaching through Problem Solving by developing reflections about the possibilities of applying it in
class work. Particularly, the involved contents are lines and line segments. In the present research,
Marlene Aparecida do Prado é Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, docente da Rede Pública Estadual
e Municipal de São Paulo. Endereço para correspondência: Rua Caetano Aletto, 29, Jardim Mauá. – 09351-510
– Mauá/SP. Email: marlene.profma@gmail.com
Norma Suely Gomes Allevato é Doutora em Educação Matemática, docente e pesquisadora do Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo/SP. Endereço
para correspondência: Rua Cônego Manuel Vaz, 584, AP.81 – 02019-050 – São Paulo/SP. Email: normallev@
uol.com.br
24 Acta Scientiae Canoas v. 12v.12, n.1

n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010
which is a qualitative one, the methodological procedures included participating observation,
document analysis and questionnaires. The field research was conducted with eighth grade
students from a state public school in São Paulo/SP. In the field research, we applied questionnaires
containing open objective questions followed by didactic sequences which were developed and
analyzed through Didactic Engineering. Such sequences were developed in classroom regarding
the Methodology of Math Teaching-Learning-Evaluation through problem solving, in which the
problem is the starting point and the orientation to learn new Math concepts and contents. The
focused content was Thales theorem. During the sequence application the students had difficulties
in problem solving and they lacked prerequisites. So, the teacher had to offer them some necessary
resources for problem solving, keep extensive talk and try to keep the students’ interest in the
activities. By confronting a priori and a posteriori analyses of the developed activities, we noticed
that the students built knowledge about the proposed contents, learned how to work cooperatively
and achieved autonomy when trying to solve the problems.
Keywords: Math Education. Problem Solving. Teaching-Learning-Evaluation. Geometry.
INTRODUÇÃO
Pelo presente artigo pretendemos aprofundar um pouco mais os conhecimentos
na área da Educação Matemática, particularmente sobre o Ensino da Geometria através
da Resolução de Problemas, acreditando que ele poderá ajudar a suprir uma deficiência
da formação inicial de professores, que muitas vezes não enfatiza a Geometria e nem a
Resolução de Problemas como metodologia de ensino. Ao mesmo tempo, esta pesquisa
poderá propiciar melhor compreensão de como ensinar Matemática sem enfatizar a
repetição e a mecanização, estimulando atitudes de pensar, refletir, analisar e, efetivamente,
compreender os conteúdos e saber usá-los.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e também as orientações estaduais
recomendam, na exploração de cada tema matemático, que os professores procurem dar
destaque à ideia de problematização, e que, além dos problemas mais utilizados, cuja
solução consiste em operar com os dados para se chegar a um resultado, os problemas
sejam tratados em cada situação concreta como um fecundo exercício da capacidade de
escolher e construir aquilo que for necessário para se obter a resposta a uma questão bem
formulada (SÃO PAULO, 2008).
Com relação às pesquisas em Educação Matemática, constata-se que é necessário
repensar o ensino da Geometria para que a aprendizagem seja significativa, pois ainda há
dificuldades em seu ensino (MIGUEL; FIORENTINI; MIORIM, 1992; PAVANELLO,
1993; FONSECA et al., 2005; GUIMARÃES; VASCONCELOS; TEIXEIRA, 2006;
COSTA, 2008).
O presente estudo pretende descrever e analisar as investigações sobre uma
experiência de ensino de Geometria através da Resolução de Problemas, em que o
conteúdo matemático específico trabalhado foi o Teorema de Tales, procurando verificar as
possibilidades que emergem dessa aplicação em sala de aula, e como pode ser introduzido
nas aulas de Matemática. Apresentando a parte referente a retas, semirretas e segmentos
de reta, as análises desenvolvidas mostram como alunos de 7ª série, ou 8º ano, constroem
conhecimento através dessa metodologia de ensino.

Nas seções a seguir, apresentaremos uma discussão sobre a importância da
Resolução de Problemas, assim como do ensino da Geometria. Então, explicitaremos a
metodologia de pesquisa adotada, para então desenvolvermos uma análise de alguns dados
coletados a partir da aplicação de sequências didáticas em aula. Finalmente, teceremos
algumas considerações finais sobre este trabalho.
A IMPORTÂNCIA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

No Brasil, vários estudos voltados à Resolução de Problemas no contexto da
Educação Matemática em todos os níveis de ensino vêm sendo desenvolvidos e orientados
há vários anos pela Prof.ª Dr.ª Lourdes de la Rosa Onuchic. Onuchic (1999), Allevato
(2005), Allevato e Onuchic (2006), assim como outros trabalhos publicados pelas
autoras, destacam que a necessidade e a forma de trabalhar com Resolução de Problemas
mudaram, e que “hoje a tendência é caracterizar esse trabalho considerando os estudantes
como participantes ativos, os problemas como instrumentos precisos e bem definidos e
a atividade de resolução de problemas como uma coordenação complexa e simultânea
de vários níveis” (ALLEVATO; ONUCHIC, 2006, p.2).
Os PCN (BRASIL, 1998) indicam a Resolução de Problemas como ponto de partida
da atividade matemática e discutem caminhos para se fazer matemática na sala de aula;
tornam claro o papel da Matemática no Ensino Fundamental, sugerindo objetivos que
evidenciem a importância de o aluno valorizá-la como instrumento para compreender
o mundo à sua volta e de vê-la como área do conhecimento que estimula o interesse, a
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas. Destacam ainda que, mesmo no ensino atual, a abordagem de conceitos,
ideias e métodos sob a perspectiva de Resolução de Problemas, quando é incorporada
ao programa, aparece como um item isolado. Costuma ser desenvolvida paralelamente,
como aplicação da aprendizagem, a partir de listas de problemas cuja resolução depende
basicamente da escolha e repetição de técnicas ou formas de resolução memorizadas
pelos alunos.
Assumindo que problema é tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está
interessado em resolver, passamos, então, a enfocar algumas concepções de pesquisadores
matemáticos sobre a Resolução de Problemas. Considerando a história da Resolução
de Problemas (ONUCHIC, 1999; ONUCHIC; ALLEVATO, 2005), encontramos
denominações diferenciadas por preposições que caracterizam três tipos de concepções
de ensino baseadas em Resolução de Problemas: ensinar sobre Resolução de Problemas,
ensinar para a Resolução de Problemas e ensinar através da Resolução de Problemas.
O principal representante da concepção de ensino de Matemática sobre a Resolução
de Problemas é George Polya (1994), que, em agosto de 1944, apresentou uma série
de orientações para o trabalho com Resolução de Problemas no ensino de Matemática.
Essa concepção corresponde a teorizar sobre Resolução de Problemas, explicitando
fundamentos, regras e passos para realizar essa atividade. Segundo Polya (1994), a
resolução de um problema exige quatro etapas: a compreensão da tarefa; a concepção de

um plano que leve à meta pretendida; a execução desse plano; a análise para determinar
se a meta foi atingida.
O trabalho de George Polya, não somente no contexto da Resolução de Problemas,
mas no âmbito mais amplo da Educação Matemática, foi e ainda é muito importante e,
ainda hoje, bastante considerado. Entretanto, essas etapas para resolução de problemas
sugerem procurar dados expostos no enunciado e empregar procedimentos previamente
conhecidos e escolhidos para a sua resolução. Por isso, o ensino sobre Resolução
de Problemas em que se insere seu trabalho é limitado e não se aplica totalmente ao
que acreditamos. Consideramos que a resolução de um problema envolve aspectos
relacionados ao conteúdo matemático específico proposto, exigindo fazer conjecturas,
testar procedimentos, aprender conteúdos, desenvolver raciocínios e apresentar
explicações que nem sempre podem ser previstas.
Na concepção de ensinar para a Resolução de Problemas, os professores costumam
utilizar os problemas para apresentarem aplicações dos conteúdos matemáticos.
Primeiramente, apresentam uma parte teórica dos conteúdos matemáticos, e depois,
propõem problemas sobre aquele conteúdo. Embora usualmente a expressão “ensino
de Matemática para a Resolução de Problemas” não seja conhecida pelos professores
como uma concepção de trabalho, essa é a forma como a grande maioria dos professores
realiza seu ensino nas aulas de Matemática. Encontramos essa abordagem, também, na
maioria dos livros didáticos utilizados nas escolas, com alguns exercícios de fixação e
problemas contextualizados, devendo ser resolvidos com um tópico matemático estudado
anteriormente.
Na investigação que será aqui relatada, adotaremos a concepção do Ensino de
Matemática através da Resolução de Problemas, por concordarmos com Allevato e
Onuchic (2009) quando dizem que se trata de um trabalho em que um problema é ponto de
partida e orientação para a aprendizagem, e a construção do conhecimento se faz através
de sua resolução. Professor e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho, e a aprendizagem
se realiza de modo colaborativo em sala de aula. Esse tipo de aprendizagem tem a intenção
de levar ao aluno uma forma diferente de trabalho, deixando-o usar o seu raciocínio lógico,
os conhecimentos prévios de que dispõe, e estimulando a sua criatividade.
Onuchic (1999) recomenda que o ensino de Matemática deva ocorrer em um
ambiente caracterizado pela investigação, e que esta deva ser orientada pela Resolução de
Problemas. Segundo esse enfoque, o ponto de partida das atividades matemáticas deixa de
ser a definição e passa a ser o problema, de forma que “[...] a Resolução de Problemas não
é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem,
mas como orientação para a aprendizagem” (ONUCHIC, 1999, p.215).
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA

A Geometria é essencial, pois é um conhecimento universal que faz parte de nossa
vida; é usada em construção civil, casas e monumentos, auxilia no transporte, está nos

mapas, na música, na natureza. Estamos rodeados pela Geometria, sendo praticamente
impossível vivermos sem ela. Seu estudo permite ao aluno desenvolver habilidades
importantes para a compreensão e a representação do mundo físico. Na infância,
desde o instante em que a criança nasce, e a partir das interações que estabelece com o
mundo, a Geometria permite o desenvolvimento da orientação espacial necessária para
escrever, seguir uma determinada direção, localizar objetos e localizar-se a si próprio e
aos outros.
Essas e tantas outras aplicações atestam a necessidade de abordarmos o tema no
processo ensino-aprendizagem, cabendo à Matemática a responsabilidade de desempenhar
esse papel. Além disso, a Geometria não deve ser apresentada como conteúdo isolado,
mas como um campo que auxilia e desenvolve outros conceitos matemáticos relacionados
a ela.
Nos documentos oficiais das escolas e em grande parte do material didático de
Matemática – livros e outros materiais que são enviados para as escolas –, lemos sobre
a importância da Geometria e a necessidade de ser trabalhada na sala de aula (BRASIL,
1998; SÃO PAULO, 2008). No entanto, desde a escola fundamental, a Geometria escolar
geralmente é trabalhada, dissociada dos outros conteúdos matemáticos e da vida dos
alunos.
A Geometria enfrentou um abandono histórico nas aulas de Matemática, pois
algumas reformas ocorridas davam ênfase ao ensino de Álgebra (PAVANELLO, 1993;
BRASIL, 1998; COSTA, 2008; MIGUEL; FIORENTINI; MIORIM, 1992). Pavanello
(2009) analisa que após esse processo de abandono do ensino de Geometria, os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e a maioria das propostas curriculares
de Matemática elaboradas na década de 80 ressaltaram a importância da aprendizagem
dos conceitos geométricos no Ensino Fundamental.
Esse resgate da Geometria pode ser percebido através de vários encaminhamentos
e atitudes que estão sendo tomados atualmente no contexto escolar. Os professores fazem
sua parte por meio de tentativas que incluem metodologias de ensino, outras abordagens
e, inclusive, a utilização de materiais de apoio para o trabalho em sala de aula. Associado
a isso, os órgãos oficiais têm realizado ações de formação para os professores, muito
embora não se vejam resultados efetivos dessa formação na mudança e melhoria das
práticas docentes e dos resultados na aprendizagem como um todo. Alguns professores
procuram aprimorar e renovar metodologias de ensino, muitas vezes, sem muitos recursos,
enfrentando dificuldades estruturais e administrativas em suas aulas.
Esse movimento de resgate do ensino de Geometria pode ser percebido, inclusive,
em livros didáticos atuais. Consideramos que esse aspecto seja extremamente relevante,
uma vez que o livro didático é um dos principais recursos do professor. É através dele que
muitos professores aprendem Matemática, planejam e desenvolvem suas aulas, conduzindo
o ensino de acordo com o que os autores propõem (CARLOVICH, 2005, p.34).
Mas, como o professor deveria propor esses conteúdos aos seus alunos? Os
PCN (BRASIL, 1998) propõem que o estudo dos conteúdos geométricos tenha como

ponto de partida a análise das figuras pelas observações, manuseios e construções que
permitam fazer conjecturas e identificar propriedades. O mesmo documento ressalta que
os problemas de Geometria fazem com que o aluno tenha seus primeiros contatos com
a necessidade e as exigências estabelecidas pelo raciocínio dedutivo. Isso não significa
fazer um estudo absolutamente formal e axiomático da Geometria. Embora os conteúdos
geométricos propiciem um campo fértil para a exploração dos raciocínios dedutivos, o
desenvolvimento dessa capacidade não deve se restringir apenas a eles, mas deve envolver
todos os blocos de conteúdos.
Segundo Ponte (2005), no ensino de Geometria, o professor deve propor situações de
investigação que envolvam quatro momentos: o reconhecimento da situação; a formulação
de conjecturas; a realização de testes; por último, a argumentação, demonstração e avaliação
do trabalho feito. Diz também que há lugar para os exercícios, os problemas, os projetos e
as investigações, e que o grande desafio é articular esses diferentes tipos de tarefas de modo
a construir um currículo interessante e equilibrado para promover o bom desempenho dos
alunos em diferentes níveis. Evidencia o uso de softwares de Geometria dinâmica, tais como,
Cabri Géomètre, Geogebra, entre outros, pois o suporte tecnológico permite o desenho, a
manipulação, a verificação de conjecturas e a investigação dos processos.
METODOLOGIA DE PESQUISA
A metodologia de pesquisa adotada no presente estudo é de natureza qualitativa.
Esta considera que há uma relação entre o mundo objetivo e o do sujeito, que não pode
ser traduzida em números; por isso, não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas.
A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo da
pesquisa qualitativa. Desse modo, ela se caracteriza por ser bastante descritiva, trazendo
em detalhes o contexto, os fatos ocorridos, as falas e as expressões dos sujeitos envolvidos
na investigação. O ambiente pesquisado é a fonte direta dos dados, e o pesquisador é o
instrumento-chave, pois estando diretamente envolvido nos processos da investigação,
é através dele que se coletam dados e se faz a análise daquilo que foi coletado. Os
pesquisadores tendem a analisar os dados qualitativos, de modo que o processo e seu
significado são os focos principais de abordagem (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Juntamente com a abordagem qualitativa, optamos por utilizar a Engenharia
Didática. Ela é uma das abordagens empregadas na Didática da Matemática que, sem
associação específica com qualquer teoria de aprendizagem, caracteriza-se como uma
forma particular de organizar os procedimentos de pesquisas desenvolvidas em sala de
aula. Na Engenharia Didática, o trabalho do pesquisador é comparado ao de um engenheiro
que idealiza, elabora e executa um projeto, só que em Educação e por meio de sequências
didáticas. É baseada em realizações didáticas em sala de aula, ou seja, na concepção,
realização, observação e análise de uma sequência de ensino.
A Engenharia Didática possibilita ainda o enfrentamento de problemas práticos para
os quais não existe teoria prévia (ARTIGUE, 1996). Nela considera-se um conteúdo do
sistema de ensino, que na presente pesquisa se refere a retas, semirretas e segmentos de

retas, necessário ao estudo do Teorema de Tales, inserido no âmbito da Geometria, cuja
aprendizagem parece pouco satisfatória. Faz-se uma análise com a intenção de propor
mudanças para uma possível aprendizagem mais eficiente e efetiva desse conteúdo.
O uso da Engenharia Didática, enquanto abordagem metodológica em qualquer área
do conhecimento, perpassa quatro fases: (1) análise preliminar; (2) concepção e análise
a priori; (3) aplicação de uma sequência didática; por último, (4) análise a posteriori da
sequência aplicada, seguida de uma possível validação.
Segundo Artigue (1996), na análise preliminar, é feito um levantamento sobre tudo
o que envolve o objeto matemático em estudo. São feitas considerações a respeito do
quadro teórico didático geral e sobre os conhecimentos didáticos já adquiridos sobre o
assunto em questão. Analisa-se a necessidade dos conteúdos contemplados pelo ensino,
como tem sido desenvolvido o ensino atual do assunto: seus efeitos, as concepções e
dificuldades dos alunos, e também os entraves didático-pedagógicos do processo ensino-
aprendizagem.
Na análise a priori, deve-se descrever cada escolha feita pelo pesquisador na
idealização das sequências didáticas, as características e motivos dessas escolhas. Analisa-
se qual será o desafio da situação para o aluno, decorrente das possibilidades de ação,
de escolha, de decisão, de controle e de validação de que esse aluno disporá durante a
experimentação, ou seja, durante a realização das atividades que compõem as sequências
didáticas elaboradas. Nessa fase, devem-se registrar os objetivos e condições de realização
da pesquisa, a população de alunos, o estabelecimento do contrato didático e a aplicação
dos instrumentos de pesquisa.
Nessa fase, na pesquisa que desenvolvemos, foram elaboradas as atividades de
Resolução de Problemas que os alunos realizaram em sala de aula, pensando nos objetivos
de cada atividade e sem perder de vista o conteúdo principal ao qual se pretendia chegar
– Teorema de Tales.
Na fase da experimentação, ocorre a aplicação das sequências didáticas e são
observadas as atitudes e as produções dos alunos. Ela inicia no momento em que
há o contato do pesquisador com a população de alunos que são os participantes da
investigação. Os dados são coletados por meio de relatórios, questionários, anotações
do pesquisador, entrevistas, gravações em áudio ou vídeo e outros recursos. Os registros
das observações feitas devem ser realizados de forma cuidadosa.
Depois da fase de experimentação, analisam-se as produções dos alunos, as
observações feitas em relação ao comportamento deles durante a aplicação da sequência
didática e todas as observações colhidas e registradas. Há o confronto da análise a priori
e da análise a posteriori, buscando validar ou refutar as hipóteses levantadas. É nesse
confronto que a metodologia da Engenharia Didática diferencia de outras metodologias
na área da Didática e seu uso se justifica ao invés de outras formas de pesquisa.
Na pesquisa relatada neste artigo, as sequências didáticas foram aplicadas pela
própria pesquisadora/professora em sala de aula regular; por isso, o principal método
empregado na fase da experimentação foi a observação participante. De acordo com

Vianna (2003), ela tem como principal aspecto o mergulho do pesquisador no campo e a
observação segundo a perspectiva dos membros, apesar da influência pela sua participação.
Outros métodos foram empregados para complementar os dados coletados por meio da
observação, tais como questionário e entrevista.
Nesta pesquisa, usamos algumas formas de registro, tais como: o diário de campo,
gravações, transcrição de entrevistas, fotos e filmagem, que permitem acompanhar
o processo de desenvolvimento da aprendizagem, registrando dúvidas e descobertas
sobre o tema, comentários ou indagações sobre os fatos, opiniões pessoais, impressões,
dificuldades, erros e acertos, reflexões sobre o material utilizado e sobre a aula.
APLICAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

A pesquisa aqui apresentada foi realizada em uma escola pública localizada em
São Paulo, em duas salas de 7ª série, ou 8º ano, do Ensino Fundamental, de modo que
os alunos têm idade entre 12 e 14 anos aproximadamente.
A experimentação que gerou os dados aqui relatados ocorreu durante as aulas
de Matemática, pois a pesquisadora é também professora das turmas investigadas. Os
encontros para sua realização foram previstos para acontecerem dentro da carga horária
da disciplina.
Os alunos trabalharam ora em pequenos grupos, ora individualmente. Elaboramos e
assinamos um contrato didático escrito, no qual ficou estabelecida qual seria a metodologia
de trabalho aplicada e quais seriam os deveres e os direitos de todos os envolvidos
(professora e alunos). A ideia de realizarmos um contrato didático surgiu a partir de
algumas leituras que fizemos durante a preparação da coleta de dados da pesquisa.
Silva (2008) se apoia em Brousseau (1986) para dar a entender que contrato didático
se refere a um conjunto de regras implícitas ou explícitas que regem as responsabilidades
daqueles envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, e que relacionam
professor, aluno e saber numa situação de ensino e de aprendizagem.
Após fazermos o levantamento do referencial teórico da pesquisa, elaboramos as
sequências didáticas, não sem antes analisarmos a sequência de conteúdos que os livros
didáticos, as orientações oficiais e os livros de pesquisa e de orientação de professores
propõem para que o aluno possa compreender o Teorema de Tales. Assim, para
elaborarmos nossas atividades, inicialmente fizemos uma reflexão sobre os conteúdos
que os alunos deveriam saber antes de chegarmos ao conteúdo pretendido e, ao final das
sequências didáticas, esperávamos que os alunos também fossem capazes de construir
noções básicas da Geometria.
Os problemas dessas sequências didáticas foram organizados, então, de modo que
os seguintes assuntos fossem abordados: retas, semirretas e segmentos de retas; razão;
ângulos; triângulos, semelhança, congruência; proporção; Teorema de Tales, entre outros.
Nosso objetivo era também auxiliar o aluno a compreender a noção de proporção em

diferentes contextos e a perceber a aplicação do Teorema de Tales em situações do
cotidiano. Para cada atividade (sequência) foi elaborado um objetivo específico ligado
a algum conteúdo.
Em todas as aulas, os conteúdos partiram de um problema gerador, ou seja,
os problemas foram o ponto de partida para trabalharmos os conteúdos propostos.
Pretendíamos que o aluno participasse ativamente da execução das atividades propostas,
percebendo suas potencialidades, organizando-se e buscando o que fosse necessário para
suprir lacunas, com a ajuda também dos colegas em um trabalho colaborativo. A professora
tentou não enfatizar o erro, mostrando alternativas para que os alunos chegassem ao
resultado esperado e para que tentassem resolver novamente, ajudando-os a encontrar
“saídas”, respeitando e aproveitando seus conhecimentos prévios. Rompeu com a prática,
com a qual os alunos já estavam acostumados, de “tirar notas” do aluno toda vez que ele
erra. Os erros apresentados pelos alunos na resolução dos problemas que compunham as
sequências didáticas eram analisados e discutidos, dando-lhes oportunidade de esclarecer
suas dúvidas e construir novo conhecimento.
As sequências didáticas foram elaboradas com problemas retirados, ou adaptados,
de livros didáticos disponíveis nas escolas em que trabalhamos. Além dos apresentados
no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) 2008, consultamos livros de pesquisa
e de orientação pedagógica para professores que trabalham Geometria.
ANÁLISES DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Relataremos, a seguir, as informações obtidas na aplicação das sequências didáticas.
Lembramos que a Engenharia Didática é constituída por quatro fases: análise preliminar;
concepção e análise a priori; aplicação de uma sequência didática; por último, é feita uma
análise a posteriori da sequência aplicada, seguida de uma possível validação.
Nas análises a priori seguintes, registraremos o que foi pensado em termos
especialmente de conteúdo para cada item/problema das sequências didáticas, o que
esperávamos dos alunos em relação a conhecimentos prévios e que dificuldades
encontrariam. Nas análises a posteriori, apresentaremos e analisaremos os dados obtidos
com a aplicação da metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas. Desse modo, as informações aqui registradas
ocorreram no decurso das sete etapas sugeridas por Onuchic e Allevato (2008) para
implementação dessa metodologia em sala de aula: formar grupos e entregar as atividades;
observar e incentivar; auxiliar nos problemas secundários; registrar as resoluções na lousa;
realizar uma plenária; buscar um consenso; formalizar o conteúdo.

A seguir, apresentaremos a primeira atividade elaborada por nós.
Atividade 1 - Problemas geradores: retas, semirretas e

segmentos de retas
1) Represente retas que passem por dois dos pontos representados no quadro abaixo:
.A
.C
.B
2) Quantas retas existem passando por dois desses pontos?
3) Represente semirretas que passem por dois dos pontos representados no quadro abaixo:
.A
.C
.B
4) Quantas semirretas existem passando por dois desses pontos?
5) Represente segmentos de retas que passem por dois dos pontos representados no quadro abaixo:
.A
.C
.B
6) Quantos segmentos de reta existem passando por dois desses pontos?
7) Em cada uma das figuras seguintes as linhas representam retas. Descreva a diferença entre as retas do
item a e as do item b.
a) b)
Análise a priori da atividade 1

Essa primeira atividade foi elaborada com o intuito de que os alunos construíssem
conhecimento sobre retas, semirretas e segmentos de retas, trabalhando assim os conceitos
primitivos da Geometria.
Esperávamos que o aluno, no problema 1, desenhasse linhas que ultrapassassem
os pontos A, B e C, representando, assim, retas. No que diz respeito ao problema
3, o aluno deveria desenhar linhas começando exatamente em um desses pontos e
ultrapassando o outro ponto. No problema 5, a linha reta representada pelo aluno
deveria iniciar e terminar exatamente em dois dos pontos A, B e C indicados. Sabíamos
que os alunos, individualmente, ao menos aqueles que disseram que não tiveram aulas

de Geometria, talvez não conseguissem responder aos problemas corretamente, mas
poderiam trabalhar em conjunto para respondê-los, mostrando as diferenças entre retas,
semirretas e segmentos de retas. Fizemos questão de representar os três pontos A, B,
C em cada uma das questões 1, 3 e 5, pois o aluno precisaria desenhar o que lhe era
solicitado em cada caso.
Nessa atividade, não propusemos apenas problemas de representação. Os alunos,
além de representar, deveriam responder aos outros itens da atividade de modo a verificar
as diferenças entre retas, semirretas e segmentos de retas. Para responder aos problemas
propostos seria preciso compreender, segundo apontam Dolce e Pompeo (2005), como
se constituem esses objetos geométricos passando por dois pontos:
FIGURA 1 – Resumo de conceitos (DOLCE; POMPEO, 2005, p.9).
Desse modo, na questão 2, os alunos deveriam responder que apenas uma reta
passa por dois pontos, assim como no problema 6, que apenas um segmento de reta fica
determinado por dois pontos. No problema 4, a resposta correta explicitaria a possibilidade
de determinar duas semirretas passando por dois pontos, cada uma delas tendo origem
em um deles.
Na questão 7, consideramos que o aluno poderia perceber a diferença entre as
posições relativas de retas, identificando e descrevendo em linguagem corrente como se
caracterizam as retas paralelas e as retas concorrentes.

Análise a posteriori da atividade 1
Iniciamos distribuindo as atividades impressas e pedindo aos alunos que, em duplas,
lessem e respondessem às questões propostas. Esta é uma etapa inicial importante da
metodologia de ensino através da Resolução de Problemas, pois é por meio dela que
o professor sabe de que recursos e conhecimentos o aluno já dispõe sobre o conteúdo
a ser estudado. Além disso, a natureza do trabalho proposto – Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas – fundamenta-se na crença
de que os alunos são os principais responsáveis pela construção do seu conhecimento.
A pesquisadora já tinha conversado sobre isso com os alunos; eles já estavam cientes e
tinham assinado o termo de compromisso no qual estava registrado que esse procedimento
seria adotado: os alunos trabalhariam em duplas ou grupos, com a professora observando
o trabalho inicial realizado por eles. Num segundo momento, a professora passaria a atuar
como questionadora, mediadora e orientadora dos trabalhos.
Mas, ao iniciarmos o trabalho com essa primeira atividade da sequência, alguns
alunos queriam que, antes de tudo, explicássemos o que deveriam fazer. Entretanto, a
professora queria recolher as atividades escritas antes de “explicar” o conteúdo, a fim de
verificar quais eram os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, e como eles
tinham conseguido fazer as resoluções unicamente com a ajuda dos próprios colegas.
A metodologia prevê a fase da plenária, última fase, em que os erros são corrigidos, as
dúvidas são sanadas e novos conhecimentos são construídos. Mas a falta de vivência
dos alunos nesse tipo de trabalho dificultava-lhes que “se conformassem” em entregar
as resoluções não totalmente corretas.
Tentamos, então, ajudar nos problemas secundários. A todo o momento da aplicação da
atividade, observando os entraves dos alunos, fazíamos perguntas para as duplas e também para
todos os alunos, de modo a ajudá-los a se lembrarem de conteúdos aprendidos anteriormente.
Essa conduta é necessária para que os alunos adquiram confiança, pois percebem que têm
condições de recorrer ao que já sabem para tentarem resolver os problemas e avançar na
aprendizagem da Matemática; evita que a professora fique expondo conteúdos desnecessários
que muitas vezes os alunos já dominam. A professora incentivava os alunos a utilizarem seus
conhecimentos prévios ou técnicas já conhecidas para resolverem o problema, e estimulava-os
a escolher diferentes métodos a partir dos próprios recursos de que dispunham. Atendia os
alunos em suas dificuldades, intervindo e ajudando-os nas dúvidas apresentadas em relação
ao vocabulário, à leitura e à interpretação. Ainda, incentivava o compartilhamento desse
conhecimento adquirido com os outros colegas. Nesse compartilhamento, também ocorre
a construção de conhecimento relevante, não somente pelos alunos, como também pela
professora. Fazíamos perguntas de modo a ajudar os alunos a construírem seu conhecimento
e a sanarem suas dúvidas para que pudessem responder às questões:
P: — O que é representar?
A: — Não sei.
P: — Por exemplo, quando vocês desenham uma casa, estão desenhando uma
casa de verdade, com as mesmas medidas?

A: — Não.
P: — Não; vocês estão representando uma casa. Então, no problema, vocês
precisam representar retas. Mas, o que são retas? Alguém lembra o que é?
A: — Linhas.
P: — A colega falou linhas, vocês concordam com ela?
A: — Não. São pontos.
P: — Pontos e retas têm diferenças. Quais são elas? Será que dá para responder?
O que vocês acham? E no 2? Quantas retas passam por dois pontos? Se forem
linhas, quantas linhas passam por dois pontos?
A: — Uma.
A: — É isso, professora?
P: — O que você acha?
A: — Mas, professora, eu não sei. Eu vou tirar NS. [não satisfatório]
P: — Gente, como eu disse para vocês, não se preocupem com a nota; preocupem-
se em aprender. O que vai fazer um aluno ficar com nota ruim?
A: — Se não participar.
P: — A participação, a preocupação, o tentar fazer.
Aconselhamos que não se preocupassem com notas, pois os avaliaríamos pela

participação e preocupação em ter de aprender. Muitos alunos haviam dito, no questionário
que aplicamos, que nunca haviam tido aulas de Geometria, e percebemos, durante a
aplicação das atividades, que realmente não tinham conhecimento nem mesmo sobre os
conceitos primitivos da Geometria.
Após o diálogo, os alunos retomaram o trabalho em duplas tentando responder
à atividade. A professora circulava pela classe observando como estavam realizando o
trabalho. Ao perceber a falta de cuidado dos alunos na representação das retas, semirretas e
segmentos, chamou novamente a atenção da classe. Mesmo assim, eles não apresentavam
essas representações corretamente.
Com relação às resoluções apresentadas, nessa atividade, a maioria dos alunos uniu
os pontos das questões 1, 3 e 5, formando um triângulo, como imaginávamos. Nem mesmo
aqueles que já haviam tido aulas de Geometria anteriormente consideraram ultrapassar
os pontos na representação de retas e semirretas.
Na questão 2, grande parte dos alunos respondeu corretamente que apenas uma
reta passa por dois pontos. Mas observamos que muitos aumentaram esse número nas
questões 4 e 6, afirmando que existe mais de uma semirreta e mais de um segmento de
reta que passa por dois pontos, conforme podemos verificar na figura a seguir.

FIGURA 2 – Respostas de um dos alunos
Em geral, esses alunos não responderam corretamente aos problemas propostos.

Na segunda questão, muitos responderam 2 ou 3, pois estavam contando os três pontos,

de acordo com a representação fornecida e não com o que estava escrito no enunciado.
O mesmo ocorreu com as questões 4 e 6.
Na questão 7, outros alunos apresentaram respostas como estas:
• “Uma cruza e a outra não”.
• “A diferença entre a e b é que b é uma linha cruzada e a é uma linha reta.”
• “Na a, as retas seguem para o mesmo lado, mas estão separadas, na b as retas
seguem para lados diferentes e se cruzam.”
• “Por que na primeira temos linhas retas e as da b são ligadas uma com a
outra.
Descrevemos aqui as respostas dos alunos referentes à atividade 1 da sequência

didática, apresentadas após as três primeiras etapas da metodologia de ensino através da
Resolução de Problemas, em que não foi apresentado um conteúdo antes da realização
das atividades.
Seguindo os sete passos, apresentados anteriormente neste trabalho, na aula seguinte,
encaminhamo-nos às outras fases da metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas. Fizemos a correção dos problemas
geradores: retas, semirretas e segmentos de retas, tentando, ainda de acordo com as etapas
propostas, registrar as resoluções na lousa para serem discutidas. Então, realizamos uma
plenária, que é o momento quando o professor chama todos os alunos para discutirem as
resoluções realizadas pelos colegas, para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem
suas dúvidas. O professor se coloca como guia e mediador das discussões, incentivando
a participação ativa e efetiva dos alunos em busca da aprendizagem. No nosso caso,
convidamos os alunos a registrarem suas respostas na lousa, mas os alunos não se sentiram
muito à vontade e acharam melhor responder de suas respectivas carteiras. Chegando a
um consenso, formalizamos o conteúdo, apresentando os novos conceitos e conteúdos
construídos.
Após essa plenária, na qual os alunos tiraram suas dúvidas construindo seu
conhecimento, formalizamos o conteúdo registrando na lousa as definições, notações
e nomenclaturas envolvidas no conteúdo trabalhado. Em seguida, propusemos uma
sequência com a finalidade de fixar os conhecimentos. Apresentaremos, a seguir, uma
dessas sequências de fixação e avaliação.

Atividade 2 - Problema de fixação e avaliação: reta, semirreta e
segmento de reta
1) Quantas retas distintas são determinadas pelos pontos A, B, C e D da figura?
.D
.C
A.
.B
Quais são elas?
2) Responda:
Quantos pontos existem numa reta?
Quantas retas são determinadas por dois pontos A e B distintos?
3) Quantas retas distintas ficam determinadas pelos pontos A, B, C e D da figura sabendo que A, B e C estão
alinhados?
.A .B .C
.D
Análise a priori da atividade 2

Nessa atividade, esperávamos que os alunos fizessem a representação
geométrica das retas, no problema 1, ultrapassando os pontos, e que conseguissem
identificar quais e quantas retas passam por esses quatro pontos. No problema 2,
queríamos que eles respondessem que existem infinitos pontos em uma reta, e que
apenas uma reta é determinada por dois pontos. No problema 3, esperávamos que
os alunos identificassem as quatro retas que passam pelos pontos A, B, C e D.
Acreditávamos que eles já não apresentariam muitas dificuldades nessas resoluções
e que conseguiriam se lembrar de alguns desses conteúdos, que já haviam sido
discutidos na plenária ao final da atividade 1. Vale ressaltar que algumas questões
propostas na atividade 2 envolviam aspectos que ainda não haviam sido trabalhados,
pois queríamos verificar como os alunos, a partir do que viram na atividade anterior,
seriam capazes de avançar no conteúdo. Desse modo, conseguiriam resolver esses
problemas de uma forma mais natural do que aquela que manifestaram por ocasião
da atividade anterior.

Análise a posteriori da atividade 2
No início da aula, os alunos formaram grupos, atentando para a formação das
mesmas duplas da aula anterior, na medida do possível, pois alguns alunos haviam faltado.
Distribuímos as atividades e pedimos que as lessem e as respondessem, lembrando que
deveriam tentar responder com a ajuda dos colegas, num trabalho colaborativo.
Nessa aula, os alunos se mostraram mais participativos e responderam com maior
desenvoltura, pois já não estavam mais tão preocupados simplesmente em acertar a
resolução dos problemas; parece que já compreendiam melhor o espírito, a filosofia de
trabalho que estavam vivenciando.
Andando por entre as carteiras, percebemos que alguns alunos, inicialmente, não
notaram as retas que passavam pelos pontos A e C e pelos pontos B e D. Ao analisarmos a
realização das atividades, vimos que apenas dois alunos não responderam corretamente a esse
problema. Não notamos maiores dificuldades nos outros problemas. Os alunos procuravam
a professora apenas para terem a confirmação de que estavam corretos, evidenciando
novamente que não queriam entregar as atividades com as respostas erradas.
Os alunos se mostraram participativos e, para essa primeira atividade usando
essa metodologia, pareceu-nos que eles perceberam aquilo que planejáramos, ou seja,
construíram conhecimento sobre retas, semirretas e segmentos de retas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste artigo foi descrever e analisar uma investigação sobre o ensino
de Geometria através da Resolução de Problemas, desenvolvendo reflexões sobre as
possibilidades para a aplicação em sala de aula. Particularmente, propôs-se a contribuir
com mais um caminho para o ensino de Matemática na escola básica. O conteúdo
matemático abordado foi o de retas, semirretas e segmentos de retas. Utilizando a
metodologia qualitativa de pesquisa com a Engenharia Didática, tomamos como eixo
de ação a aplicação de uma sequência didática com problemas matemáticos, buscando
responder quais possibilidades o Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através
da Resolução de Problemas oferece para o ensino de Geometria.
Percebemos, no desenvolvimento dessa experiência, algumas dificuldades dos
alunos em relação aos conteúdos trabalhados, tais como: falta de compreensão do
vocabulário, o que dificultou seu entendimento dos enunciados dos problemas; não
relacionar e relembrar conteúdos já estudados; falta de pré-requisitos: os alunos não
tinham os pré-requisitos (conteúdos) básicos necessários.
Mas houve também perceptíveis avanços nos alunos. Apesar de suas dificuldades,
construíram conhecimento sobre os conteúdos propostos; foram capazes de associar os
conhecimentos, construídos em uma sequência didática, com o conteúdo da sequência didática
anterior e o da seguinte; aprenderam a trabalhar colaborativamente; ganharam autonomia
quando tentavam resolver os problemas. E apesar da explícita rejeição que muitos alunos
sentem em relação à Matemática, esses alunos gostaram do trabalho desenvolvido.

Salientamos que esta pesquisa significou, em nossa prática docente e na prática
dos alunos, um desafio, pois não estávamos habituadas a utilizar problemas como ponto
de origem do conhecimento matemático em nossas aulas. Como professoras, sempre
propúnhamos exercícios para os alunos depois de formalizarmos um determinado
conteúdo matemático, ou seja, praticávamos o ensino de Matemática para a Resolução
de Problemas. Propúnhamos problemas contextualizados, mas apenas para a aplicação
dos conteúdos trabalhados anteriormente. Como foi a primeira vez que aplicamos a
metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução
de Problemas, acreditamos que a metodologia aplicada por nós possa certamente ser
aprimorada. Mas estamos convencidas de que é para os professores uma boa alternativa
para a prática docente, e para os alunos, uma oportunidade de construírem conhecimento
matemático valendo-se de seu potencial. A Resolução de Problemas se torna, assim, um
recurso não só para aplicar, mas para aprender Matemática.
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Recebido em: fev. 2010 Aceito em: abr. 2010

A comunicação escrita na formação inicial de
professores de Matemática: potencialidades
formativas da elaboração do Relatório de
Estágio Supervisionado
Bruno Rodrigo Teixeira
Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
RESUMO
Neste estudo, identificamos e analisamos potencialidades formativas da elaboração do
Relatório de Estágio Supervisionado, na ótica de futuros professores de Matemática. Realizamos um
estudo qualitativo de cunho interpretativo com 12 estudantes do 4º ano do curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). As unidades de análise foram constituídas
por meio das informações obtidas a partir de questionário, entrevista semiestruturada e relatório de
estágio. Segundo os participantes, a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado possibilitou
que eles refletissem sobre a sua própria prática, sobre incidentes críticos, sobre o modo como os
alunos pensaram e agiram, sobre conteúdos matemáticos, sobre situações didáticas vivenciadas
enquanto professores, sobre o planejamento das aulas e sobre a dinâmica das aulas. A investigação
evidenciou que a comunicação escrita utilizada durante a elaboração do relatório pode fomentar o
desenvolvimento do pensamento reflexivo de futuros professores.
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores de Matemática. Relatório de Estágio
Supervisionado. Comunicação Escrita.
Written Communication in the Pre-service Mathematics Teachers:

Formative potentialities in the preparation of the
Supervised Training Report
ABSTRACT
In this study we have identified and analyzed formative potencialities in the preparation
of the Supervised Training Report, as viewed by Pre-service Mathematics Teachers. We carried
out a qualitative study from an interpretative point of view with twelve 4th year students from the
undergraduate Mathematics Course at Universidade Estadual de Londrina (UEL). The analysis
units were formed by means of information collected form a questionnaire, semi structured
Bruno Rodrigo Teixeira é Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática. Endereço para correspondência:
Rua Henrique Bruneli, nº 158, Avelino Vieira, Londrina, Paraná. CEP: 86056-080. Endereço eletrônico: bruno_
matuel@yahoo.com.br
Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino é Doutora em Educação. Professora do Departamento de Matemática
e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual
de Londrina (UEL). Rua Prof. Samuel Moura, nº 328, apto. 1604, Londrina, Paraná. CEP: 8601-060. Endereço
eletrônico: marciacyrino@uel.br
Acta Scientiae Canoas v. 12v.12, n.1

n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010 43
intervew and training report. According to the participants, the preparation of the Supervised
Training Report made it possible for them to reflect on their own practice, on critical incidents,
the way the students thought and acted, Mathematics contents, didactical situations experienced
as teachers, on the class planning, and on the classroom dynamics. The investigation showed that
written communication used during the elaboration of the report can foster the development of
reflexive thinking of pre-service teachers.
Keywords: Pre-service Mathematics Teacher Education. Supervised Training Report.
Written Communication.
INTRODUÇÃO
A comunicação escrita tem se apresentado na literatura como um importante
instrumento para o ensino de matemática, bem como para promover o desenvolvimento
profissional1 de professores e de futuros professores (PHILLIPS; CRESPO, 1995;
ZABALZA, 2004; JARAMILLO; FREITAS; NACARATO, 2005; SANTOS, 2005;
FREITAS, 2006; GAMA; COELHO, 2006; CATTLEY, 2007; PONTE et al., 2007;
BELINE, 2007; BISCONSINI, REIS; BORGES, 2007; FREITAS; FIORENTINI, 2008;
TEIXEIRA, 2009; BELINE; CYRINO, 2009). Possibilitar o desenvolvimento dessa
habilidade aos futuros professores é um objetivo importante para os formadores de
professores de Matemática, uma vez que a esta é considerada fundamental para fomentar
o pensamento matemático (POWELL; BAIRRAL, 2006).
Ocorre, no entanto, que tarefas que envolvem a comunicação escrita, nomeadamente
a elaboração de registros escritos discursivos (que utilizem a escrita não estritamente
simbólica ou formal), de modo geral, sofrem certa resistência por parte de futuros
professores de Matemática (BISCONSINI; REIS; BORGES, 2007), uma vez que essas
tarefas não lhes são oportunizadas, com muita frequência, nos cursos de Licenciatura
em Matemática.
Segundo Freitas e Fiorentini (2008, p.139), a maioria desses cursos continua sendo
marcada por “[...] uma tradição de pouca leitura e pouca escrita, priorizando um tipo
de linguagem que, por ser técnica, inibe aquele que escreve, impedindo, assim, que
exponha suas ideias com maior flexibilidade e crítica”, ou seja, nesses cursos existe
“[...] a carência de uma escrita discursiva, compreensiva e interpretativa – aquela
que não procura apenas perceber logicamente o que se escreve, mas também busca
explorar os múltiplos significados das ideias matemáticas” (FREITAS; FIORENTINI,
2008, p.140).
O documento, elaborado por representantes das SBEM (2003), que oferece subsídios
para elaboração de propostas curriculares para os cursos de Licenciatura em Matemática
no Brasil destaca a importância de os futuros professores de Matemática discutirem
sobre a elaboração de diferentes tipos de registros, nos quais possam escrever sobre
1 Entendemos o desenvolvimento profissional como um processo contínuo e dinâmico que tem como suporte
fundamental tanto a formação inicial quanto a continuada, uma perspectiva de formação cuja finalidade é “[...]
tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e interesses de
cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente”
(PONTE, 1998, p.3).

o que aprendem, dando a conhecer as suas opiniões, os sucessos, as preocupações, as
dificuldades, dentre outros aspectos.
Consideramos que o Relatório de Estágio Supervisionado pode ser utilizado
como um instrumento que permite aos formadores de professores explorarem a escrita
discursiva,
[...] no qual estarão registradas suas vivências, destacados os problemas enfrentados,

os resultados positivos e a avaliação de outros aspectos considerados relevantes,
de modo a produzir uma síntese que expresse suas reflexões sobre diferentes
aspectos do desenvolvimento de um projeto pedagógico com o qual interagiu.
(SBEM, 2003, p.24)
É nessa perspectiva que os graduandos do 3º e do 4º ano do curso de Licenciatura

em Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL) produzem relatórios
sobre o Estágio Supervisonado, nas disciplinas de “Prática e Metodologia do Ensino de
Matemática: Estágio Supervisionado I e II”. O relatório não consiste em uma simples
descrição sobre o que aconteceu no Estágio de Regência2.
A elaboração de Relatórios de Estágio Supervisionado tem sido uma tarefa
comumente desenvolvida por estudantes em cursos de Licenciatura em Matemática
e ainda são poucos os trabalhos de pesquisa que discutem o papel desse tipo registro
escrito na formação inicial de professores de Matemática. Desse modo, propusemo-
nos a investigar acerca das contribuições que essa tarefa, de elaborar relatórios sobre
o Estágio Supervisionado, pode proporcionar à formação de futuros professores de
Matemática.
Na busca de elementos que colaborassem na constituição de respostas para esta
inquietação, o objetivo do presente estudo foi identificar e analisar as potencialidades
formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisonado na formação inicial de
professores de Matemática, na ótica de futuros professores de Matemática.
Neste artigo discutimos alguns argumentos, presentes na literatura, favoráveis
à utilização de registros escritos na formação inicial de professores de Matemática,
relatamos o encaminhamento metodológico assumido em nossa investigação e
descrevemos e analisamos as potencialidades formativas do relatório reveladas por
estudantes, do curso de Licenciatura em Matemática da UEL, engajados na elaboração
do Relatório de Estágio Supervisionado. Por fim, apresentamos algumas considerações
sobre os resultados obtidos.
2 Mais informações sobre os elementos que constituem esse tipo de Relatório podem ser obtidas em Cyrino e
Passerini (2009).

A COMUNICAÇÃO ESCRITA NA FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
A comunicação escrita assume papel de destaque em várias ações do mundo
moderno e, nos últimos anos, tem conquistado espaço nos processos de ensino e de
aprendizagem da Matemática.
Por intermédio de registros escritos discursivos podemos reconhecer, encaminhar,
transformar e estruturar nossos próprios processos cognitivos, bem como os dos
estudantes, na medida em que buscamos compreender o modo como eles expressam,
explicam e justificam suas ideias matemáticas.
Várias estratégias têm sido propostas para encorajar estudantes a ler, escrever e
conversar sobre ideias relacionadas à Matemática [...]. Entre todas as formas, a
comunicação escrita é de especial importância porque oferece aos estudantes um
registro de seus próprios pensamentos e ideias em desenvolvimento. (PHILLIPS;
CRESPO, 1995, p.1)
Essas autoras defendem que a comunicação escrita dos professores pode influenciar
na comunicação escrita dos estudantes. Diante disso, é importante que futuros professores
desenvolvam e explorem registros escritos discursivos desde o período de formação
inicial, pois, nessa etapa de formação, “[...] os processos de aprender a ensinar e aprender
a ser professor começam a ser construídos de forma mais sistemática, fundamentada e
contextualizada” (MIZUKAMI, 2006, p.216).
As tarefas que envolvem registros escritos discursivos permitem aos futuros
professores expressar o que e como aprendem; estabelecer conexões entre ideias
matemáticas; desenvolver uma escrita potencialmente promissora para o seu
desenvolvimento cognitivo; e criar outras tarefas escritas diversificadas e criativas.
Mobilizar futuros professores a produzir registros escritos discursivos pode
contribuir para a comunicação de suas ideias matemáticas e “[...] ajudar a problematizar e
explicitar conhecimentos implícitos, adquiridos em diferentes momentos de experiências
vividas, podendo, assim, configurar-se como uma importante estratégia para a formação
docente” (FREITAS, 2006, p.61).
A exploração intencional da leitura e da escrita, nos processos de ensinar e de
aprender matemática na Licenciatura, é defendida por Freitas e Fiorentini (2008, p.140)
“[...] como uma forma potencial que amplia o poder de compreensão e reflexão dos futuros
professores sobre a matemática como objeto de ensino e aprendizagem, promovendo
assim a constituição pessoal e profissional do futuro professor de matemática”.
A literatura apresenta diversos argumentos favoráveis à utilização de registros
escritos na formação inicial e continuada de professores. Segundo Zabalza (2004), a
elaboração de registros escritos discursivos nos processos de investigação da própria

prática e de formação de professores apresenta-se como promissora para o seu
desenvolvimento profissional, visto que
[...] o próprio fato de escrever, de escrever sobre a própria prática, leva o professor
a aprender com sua narração. Ao narrar sua experiência recente não só a constrói
linguisticamente como a reconstrói como discurso prático e como atividade
profissional (a descrição se vê continuamente ultrapassada por proposições
reflexivas sobre os porquês e as estruturas de racionalidade e justificação que
fundamentam os fatos narrados. Quer dizer, a narração se transforma em reflexão).
(ZABALZA, 2004, p.44)
Apresentamos, a seguir, um quadro síntese com alguns argumentos associados

a diferentes tipos de registros escritos discursivos, nomeadamente diários de aula,
memorial escrito, relatório final, narrativas escritas, diários reflexivos escritos, biografias
matemáticas, bilhetes de fim de aula, mapas conceituais acompanhados de textos,
glossários, cartas e relatórios.
ARGUMENTOS FAVORÁVEIS À SUA UTILIZAÇÃO
REGISTRO ESCRITO
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Diários de aula Possibilita acesso ao mundo pessoal.
(ZABALZA, 2004) Permite apontamento dos próprios dilemas.
Permite avaliação e reajuste de processos.
Colabora na promoção do desenvolvimento profissional.

Memorial Escrito Desenvolve a capacidade de produção escrita.
(BISCONSINI; REIS; BORG- Desperta para a necessidade de o professor refletir sobre suas práticas,
ES, 2007) fundamentar-se sobre elas e registrar por escrito a produção de conhecimentos
a partir dos saberes docentes.
Relatório Final de Estágio Oportuniza discussões entre os estagiários sobre o Estágio Supervisionado
durante a sua elaboração.
(PASSERINI, 2007)
Possibilita aos estagiários perceberem a importância de pensar sobre a prática
que tiveram, levantar falhas e encaminhamentos, para que possam aprimorar
suas aulas.
Narrativas Escritas Proporcionam maior reflexão sobre o saber matemático.
(BELINE, 2007)
Escrita reflexiva Possibilitam desenvolvimento da identidade pessoal e profissional.
(CATTLEY, 2007) Oportunizam reflexão e análise das situações didáticas vivenciadas, trazendo
revelações sobre os processos de ensino e aprendizagem da Matemática.
e
Auxiliam a explicitar os dilemas sobre o ser professor, os sentimentos que pos-
Diários Reflexivos Escritos suem no decorrer do processo de Estágio Supervisionado e as percepções de
aspectos externos à sala de aula.
(GAMA; COELHO, 2006)
Possibilitam, por meio da escrita reflexiva, a percepção pelos próprios alunos
das suas mudanças e evoluções.

ARGUMENTOS FAVORÁVEIS À SUA UTILIZAÇÃO
REGISTRO ESCRITO
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Biografias matemáticas, bil- Permitem a atribuição de significados e a apropriação de conceitos.
hetes de fim de aula, mapas
conceituais a companhados Atuam como uma ferramenta alternativa de diálogo, na qual o processo de
de textos, glossários, cartas avaliação e reflexão sobre a aprendizagem é continuamente mobilizado.
e relatórios
Provocam os futuros professores a sistematizar suas ideias matemáticas de
(PHILLIPS; CRESPO, 1995; outra maneira, que difere da linguagem predominantemente técnica e simbólica,
SANTOS, 2005; FREITAS, o que exige deles uma reflexão profunda sobre o seu modo de pensar.
2006)
Contribuem, de um lado, para promover processos metacognitivos sobre a
aprendizagem da Matemática e, de outro, para produzir outros sentidos à
Matemática, sobretudo quando os interlocutores têm pouca familiaridade com
a linguagem formal.
Contribuem para uma melhor compreensão da complexidade das práticas

escolares e o próprio processo de vir a ser professor de Matemática nesse
contexto.
QUADRO 1 – Argumentos favoráveis à utilização de registros escritos na formação de professores.
Os diversos argumentos favoráveis à utilização de registros escritos na formação de

professores, que destacamos a partir dos trabalhos citados, revelam que esse recurso pode
proporcionar contribuições para professores de Matemática desde a sua formação inicial.
É importante que os futuros professores vivenciem experiências que lhes permitam
estar em contato direto com o seu futuro campo de trabalho, com elementos da prática
pedagógica que farão parte de sua atuação profissional, de modo a contribuir para o seu
desenvolvimento profissional.
Uma etapa importante desse período de formação, que oportuniza tais experiências
e uma possível articulação entre teoria e prática, é o Estágio Supervisionado. Segundo
Passerini (2007, p.31), o Estágio Supervisionado permite “[...] consolidar os conhecimentos
desenvolvidos pelos estudantes nas diversas disciplinas do curso, por meio do contato
direto com o campo de trabalho”. Por esse motivo, estudos acerca da elaboração de
registros escritos por parte de graduandos de cursos de Licenciatura em Matemática, nas
disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado (GAMA; COELHO, 2006;
BELINE, 2007; BISCONSINI; REIS; BORGES, 2007) têm sido realizados.
Santos (2005) e Freitas (2006) chamam, no entanto, atenção para o fato de que a
utilização da comunicação escrita não deve se restringir apenas à Prática de Ensino e ao
Estágio Supervisionado, mas pode ser utilizada também em outras disciplinas do curso
de Licenciatura em Matemática, como, por exemplo, Cálculo, Álgebra Linear, Geometria
Plana e Desenho Geométrico.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Nosso estudo constituiu-se em uma pesquisa de natureza qualitativa de cunho
interpretativo, conforme Bogdan e Biklen (1994).

Os participantes foram estudantes da turma do 4º ano do curso de Licenciatura em
Matemática da UEL do ano de 2007. Dentre os 24 graduandos que compunham a turma,
12 mostraram-se disponíveis e participaram de nossa pesquisa. Para preservar o anonimato
desses futuros professores, de acordo com a carta de cessão e a autorização assinada por
eles, no decorrer da análise eles são identificados como: graduando 1, graduando 2...
até o graduando 12.
A opção pelo 4º ano do curso ocorreu pelo fato de os estudantes já terem vivenciado
a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado no 3º ano (2006) e de terem no 4º
ano mais uma oportunidade de experienciar essa tarefa. O fato de a pesquisa ter sido
desenvolvida na UEL decorreu do nosso interesse em fazer um estudo sobre o modelo
de Relatório de Estágio Supervisionado que foi vivenciado pelo primeiro autor deste
artigo em seu processo de formação, e que vem sendo desenvolvido nessa instituição
desde 2000. Outro fator que contribuiu para a escolha foi a possibilidade de podermos
acompanhar os estudantes durante diferentes momentos da etapa de elaboração do
Relatório de Estágio Supervisionado, devido ao fato de a professora da disciplina Prática
e Metodologia do Ensino de Matemática: Estágio Supervisionado I e II, da qual fez parte
a elaboração do relatório, ser a segunda autora deste estudo.
Os instrumentos utilizados para a coleta das informações, sobre as impressões dos
graduandos acerca das potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio
Supervisionado na formação inicial de professores de Matemática, foram: questionário e
entrevista. O relatório de estágio foi utilizado para obter informações que corroborassem
tais impressões.
O questionário, composto apenas por questões abertas, foi aplicado uma semana
após a orientação dada aos graduandos para a elaboração do relatório. O objetivo de
aplicar o questionário foi fazer um levantamento das impressões individuais deles em
relação ao desenvolvimento dessa tarefa antes de sua realização no 4º ano e conhecer
quais as impressões que tiveram sobre a elaboração do relatório no 3º ano.
Após o término da elaboração do relatório realizamos uma entrevista semiestruturada
com cada um dos participantes de nossa pesquisa, para que pudéssemos obter informações
sobre suas impressões a respeito dessa elaboração. A opção pela entrevista semiestruturada
foi devido ao fato de que esta proporciona um contato direto do pesquisador com o sujeito
pesquisado, e permite ao pesquisador maior flexibilidade na busca de informações,
[...] pois o pesquisador, pretendendo aprofundar-se sobre um fenômeno ou

questão específica, organiza um roteiro de pontos a serem contemplados durante
a entrevista, podendo, de acordo com o desenvolvimento da entrevista, alterar a
ordem dos mesmos e, inclusive, formular questões não previstas inicialmente.
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.121)
Para a elaboração das questões que fizeram parte do roteiro da entrevista, na medida
do possível, seguimos as categorias propostas por Merriam (1988) citadas em Cyrino

(2003), quais sejam: hipotética, advogado do diabo, posição ideal e interpretativa. Essas
entrevistas foram gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas para análise.
Para identificar o instrumento do qual foi retirada uma determinada informação
relatada na análise, utilizamos, logo após a sua descrição, a letra inicial do instrumento,
quais sejam, Q para o questionário, E para a entrevista e R para o relatório. Logo após
a inicial do instrumento, identificamos quem é o seu autor. Por exemplo, quando foi
utilizada uma informação da entrevista do graduando 2, registramos após a transcrição:
(E, graduando 2). Os recortes dos relatórios foram colocados em quadros e identificados
como figuras.
Para a análise das informações, utilizamos Análise de Conteúdo, segundo as
orientações presentes em Bardin (2004), que nos permitiram pré-análise, identificação
e agrupamento de frases com significados semelhantes, e, a posteriori, definição de
unidades de análise a partir de novos agrupamentos, considerando as caracterizações
mais frequentes e o confronto entre elas.
POTENCIALIDADES FORMATIVAS DA ELABORAÇÃO

DO RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Descrevemos e analisamos, a seguir, as potencialidades formativas da elaboração
do Relatório de Estágio Supervisonado na formação inicial de professores de Matemática,
identificadas a partir da análise do conteúdo (BARDIN, 2004) das informações fornecidas
pelos participantes da pesquisa. A análise do conteúdo permitiu desvendar significações
das informações, por meio de inferências ou de deduções, codificá-las e organizá-las em
unidades temáticas. Segundo os futuros professores, a elaboração do Relatório de Estágio
Supervisionado possibilitou reflexões sobre a própria prática, sobre incidentes críticos,
sobre o modo como os alunos pensaram e agiram, sobre conteúdos matemáticos,
sobre como explorar situações didáticas vivenciadas enquanto professores, sobre o
planejamento de aulas e sobre a dinâmica da aula.
REFLEXÕES SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA

Segundo os futuros professores, a elaboração do relatório lhes propiciou uma
reflexão sobre a prática pedagógica vivenciada durante o estágio.
[...] não é só uma descrição, uma mera descrição [...] é uma... Como eu posso dizer?
Uma reflexão sobre o que aconteceu. (E, graduando 4)
Eu diria que o relatório… A preparação do relatório, vai ajudar na formação porque
você reflete sobre aquilo que trabalhou, (...) pensou. Então eu acho importante essa
elaboração do relatório (...) Para uma reflexão. Para pensar sobre como foi o seu
trabalho durante o período de Estágio. (E, graduando 5)

Conforme afirma o graduando 4, a elaboração do relatório no formato solicitado não
se restringe a uma mera descrição de fatos ocorridos. A comunicação escrita solicitada
desencadeou um processo de reflexão sobre a própria prática.
De acordo com Zabalza (2004), ao escrever sobre a própria prática o professor, além
de construir linguisticamente sua experiência, a reconstrói enquanto atividade profissional.
Isso faz com que a descrição seja continuamente perpassada por proposições reflexivas,
acerca dos porquês e de justificativas que fundamentam os fatos narrados. Diante disso,
a narração se transforma em reflexão.
Esperávamos trabalhar com os alunos vários itens relacionados a matrizes. Porém
mesmo os alunos possuindo uma noção sobre matrizes não foi possível fazermos mais
do que conceituá-las e conceituar seus elementos, ou seja, conseguimos alcançar o
primeiro objetivo.
Em uma primeira análise pareceu que estávamos levando muito tempo com a
estruturação dos conceitos, porém nos favoreceu no decorrer dos outros dias de oficina
porque os conteúdos ficaram bem definidos.
Observamos também que um quadro bem estruturado facilita muito o entendimento
dos alunos, o que fez com que tomássemos cuidado ao expor no quadro.
Enfim questões como: quadro bem estruturado, linguagem clara e atividades bem
elaboradas foram aspectos que facilitaram o nosso trabalho. (R, graduandos 6 e 9)
FIGURA 1 – Registro dos graduandos 6 e 9 com reflexões sobre prática pedagógica.
Ao refletir sobre a prática pedagógica nesse período, os graduandos desenvolvem

uma atitude que pode contribuir para que, no futuro, se tornem profissionais reflexivos.
Na medida em que fazem uma retrospectiva do que ocorreu durante suas aulas e analisam
criticamente, os estagiários realizam a reflexão sobre a ação, um dos elementos que
compõem a ação do professor como profissional reflexivo (SCHÖN, 1997).
Como futuros professores, levando-se em conta as ideias, pensamentos e meios de

resolução dos alunos diante das atividades propostas por nós, pudemos fazer correções
e reflexões quanto à forma de ensinar, para melhor encaminhamento das aulas. Após
cada dia de oficina, tivemos que nos sentar e decidir que atitudes seriam tomadas no
próximo dia. Até mesmo durante o intervalo, pudemos refletir se naquele momento,
aquela modificação realizada foi adequada. Sendo assim, concordamos com Donald
Schön no que diz respeito a necessidade do professor refletir. (R, graduandos 6 e 9)
FIGURA 2 – Registro dos graduandos 6 e 9 sobre relação da prática com a teoria estudada.
Mediante essa reflexão sobre como foi desenvolvido o trabalho pedagógico durante
o Estágio Supervisionado, o futuro professor faz uma retrospectiva da ação para analisá-
la criticamente, e esse é um componente essencial do processo de sua aprendizagem
profissional (CYRINO, 2003). Essa aprendizagem é importante nesse período de sua

formação, no qual eles começam a incorporar, de forma mais sistemática, fundamentada
e contextualizada, características inerentes à sua profissão (MIZUKAMI, 2006).
A reflexão sobre a prática pode auxiliá-los a estabelecer relações entre a prática e
aspectos teóricos estudados (Figura 2). Relações desse tipo podem auxiliar os futuros
professores a construir uma maneira particular de desenvolver o seu futuro trabalho
profissional (PHILLIPS; CRESPO, 1995; GOODELL, 2006), além de contribuir
para a superação de um problema frequentemente apontado em relação aos estágios
supervisionados, que costumam ser “[...] realizados mediante práticas burocratizadas e
pouco reflexivas que dissociam teoria e prática, trazendo pouca eficácia para a formação
profissional dos alunos” (SBEM, 2003, p.5).
Acreditamos ser essencial durante a licenciatura fomentar momentos de reflexão
sobre a própria prática aos futuros professores, uma vez que a reflexão é uma das ações
necessárias à atividade profissional do professor (ZABALZA, 2004). Para acompanhar
as exigências de nossa sociedade, o professor necessita refletir continuamente sobre
sua prática, na busca de meios que lhe possibilitem superar os desafios cotidianos que
aparecem durante o desenvolvimento do seu trabalho.
REFLEXÕES SOBRE INCIDENTES CRÍTICOS

Ao longo dos depoimentos, constatamos que os futuros professores se depararam
durante o estágio com alguns incidentes críticos3 (GOODELL, 2006). Ao elaborarem o
relatório, esses incidentes tornaram-se evidentes e fizeram com que eles se questionassem
acerca de decisões tomadas nesse período.
É importante, porque percebemos o que deu certo e o que não deu, para podermos
refletir e poder corrigir nossos erros. (Q, graduando 2).
[...] na hora que você senta lá (para escrever o relatório) e vai lembrando e acha
que poderia ter feito de outra maneira. Talvez na hora que você está aplicando,
você não perceba que poderia ter feito aquilo de outra maneira. Na hora que você
está escrevendo, você fala: ‘Nossa!’ Por que você está refletindo sobre aquilo que
foi feito. Às vezes, na sala de aula, você não percebe que aquilo não foi legal.
Você sabe que teve um problema ali na hora e você não soube resolver. Na hora
do relatório, talvez você pense em um modo de resolver aquilo lá, e escreve no
relatório. (E, graduando 12).
[...] você só percebe que você pode fazer alguma coisa diferente ou que você errou
e podia ter tomado outra decisão, escrevendo. (E, graduando 8)
3 Um incidente crítico pode ser pensado como sendo um acontecimento cotidiano enfrentado por um professor
em sua prática que o faz questionar as decisões que foram tomadas e oferece uma possibilidade para melhorar
o ensino. (GOODELL, 2006, p.224).

Deveríamos ter feito uma leitura compartilhada do enunciado da situação
problema. Devido à nossa ansiedade em querer diagnosticar o grau de autonomia dos
alunos, não fizemos. (R, graduandos 8 e 10)
FIGURA 3 – Registro dos graduandos 8 e 10 sobre um incidente crítico.
O primeiro depoimento revela que o graduando 2 teve a oportunidade de refletir

sobre incidentes críticos. Essa reflexão pode contribuir, segundo Goodell (2006), para o
desenvolvimento da capacidade de pensar reflexivamente dos futuros professores sobre
seu ensino para que possam, dentre outras coisas, aprender a partir de seus erros.
Já no segundo e terceiro depoimentos constatamos que o Relatório de Estágio
Supervisionado permitiu que os futuros professores, além de descreverem incidentes
críticos vivenciados, pensassem em como poderiam ter conduzido determinada situação
de modo diferente. Eles perceberam que havia outras maneiras de conduzir tal situação
para alcançar melhores resultados, considerando o que se propunham a fazer, ou seja,
permitiu que realizassem uma reflexão sobre a reflexão na ação (SCHÖN, 1997).
REFLEXÕES SOBRE O MODO COMO OS ALUNOS

PENSARAM E AGIRAM
Mediante as afirmações a seguir, podemos notar a preocupação de futuros
professores sobre como os alunos pensaram e agiram frente a determinadas situações de
ensino da Matemática.
[...] a partir daquilo lá (da elaboração do relatório) que você vai refletir sobre como
agir numa sala de aula. [...] Você vai refletir sobre tudo que aconteceu. A forma
como você agiu, a forma que eles (os alunos) agiram. Daí você vai carregar isso
na sua profissão. (E, graduando 1)
Tem reflexão em cima do que os alunos pensaram e fizeram lá no Estágio. (E,
graduando 2)
A gente colocou (no relatório) as respostas dos alunos, não só a escrita, mas o que
eles falaram, comentaram entre eles. E isso é interessante... (E, graduando 11)

[...] (os alunos) perceberam que teriam de calcular os oito por cento sobre o
salário para encontrar o valor referentes à contribuição do trabalhador [...], 8% de
R$ 972,00.
[...] alguns alunos responderam que poderíamos utilizar a regra de três [...]
Outra maneira citada pelos alunos foi a seguinte:
972,00 – 8% = 894,24
e
972,00 – 894,24 = 77,76.
Observe que o raciocínio do aluno está correto, porém ele escreveu no quadro
como se estivesse digitando os números na calculadora. Esse registro está errado,
pois ele não escreve que os oito por cento estão sendo calculado sobre o valor de R$
972,00. [...] Questionamos os alunos sobre a escrita, se estava correta, e os alunos
disseram que estava correta, porém estava faltando os 972,00 vezes o oito por cento
na primeira igualdade. (R, graduandos 4 e 11)
FIGURA 4 – Registro dos graduandos 4 e 11 sobre o modo como os alunos pensaram e agiram.
Para que esses futuros professores pudessem refletir a esse respeito, um elemento
essencial foi a comunicação que estabeleceram com os alunos. De acordo com Ponte et
al. (1997), a partir da comunicação oral e escrita “os alunos dão sentido ao conhecimento
matemático que vai sendo construído” (p.72), e com isso o professor pode ter indicativos
a respeito da aprendizagem deles.
Para o futuro professor, essa “reflexão em cima do que os alunos pensaram e fizeram”
(graduando 2) é importante para que ele comece a pensar sobre a Matemática a partir da
perspectiva dos alunos. Isso poderá contribuir na seleção, na adaptação ou na construção
de tarefas que levem em conta o interesse do aluno (PHILIPS; CRESPO, 1995).
Ao atentar para o modo como os alunos pensaram e agiram, o futuro professor
também reflete acerca de suas atitudes perante eles durante a comunicação estabelecida
em aula. Segundo Ponte et al. (1997), quando professores e alunos trocam ideias, cada um
conhece melhor os significados produzidos pelo outro acerca dos objetos matemáticos,
fato que pode ajudá-los durante as discussões, na negociação de significados em sala
de aula. Com isso, o professor poderá auxiliar seus alunos na compreensão acerca dos
conteúdos matemáticos.
Enfim, a elaboração do relatório possibilita aos graduandos uma reflexão sobre o
modo como os alunos pensaram e agiram em determinadas situações de ensino. Essas
reflexões, sobre situações didáticas vivenciadas, podem impulsionar o desenvolvimento
profissional do futuro professor, pois, segundo Gama e Coelho (2006), podem lhes trazer
“revelações sobre o ensino-aprendizagem de Matemática” (s/n).

REFLEXÕES SOBRE CONTEÚDOS MATEMÁTICOS
De modo geral, as oficinas desenvolvidas durante o estágio, pelos graduandos do
curso de Licenciatura em Matemática da UEL, são temáticas, ou seja, cada dupla de
estagiários trabalha com um conteúdo matemático específico da Educação Básica. Ao
elaborarem o relatório, esses futuros professores apresentam conceitos, ideias matemáticas
relacionadas aos conceitos, problemas envolvendo o conteúdo, maneiras de trabalhá-lo
com os alunos, bem como os resultados obtidos durante o estágio.
Os futuros professores de Matemática revelaram preocupação em explorar, por
meio dos relatórios produzidos, aspectos referentes a conteúdos matemáticos que são
estudados na Educação Básica.
[...] eu acho que deveriam ser explorado todos os temas. Todo mundo (os
estagiários) deveria apresentar o tema (trabalhado no estágio) na sala de aula
(graduação). Porque nós mesmos temos dificuldade nesses conteúdos. Seria muito
interessante... (E, graduando 2)
Ficamos bastante assustadas quando o tema análise combinatória foi sorteado

para nós, pois não sabíamos esse conteúdo e era o único tema que não queríamos [...].
Foi um desafio que enfrentamos e que nos ajudou muito, porque hoje sabemos esse
conteúdo e vimos como ele é simples. (R, graduandos 1 e 2)
FIGURA 5 – Registro dos graduandos 1 e 2 sobre dificuldade com o conteúdo da oficina.
Podemos constatar, nas afirmações dos graduandos 1 e 2, uma situação que vai
ao encontro do que pôde ser observado por Passerini (2007): “É possível que muitos
estagiários entrem na universidade com deficiências de conteúdos matemáticos básicos”
(p.94). Diante disso, essa autora sinaliza para
[...] a necessidade de se identificar a falta de compreensão de alguns conceitos

e ideias matemáticas básicas e de se elaborar estratégias de ensino desde o
início do curso de Licenciatura em Matemática que levem estes a aprofundar os
conhecimentos básicos desta área do conhecimento. (PASSERINI, 2007, p.94)
O graduando 2 sugere que informações referentes aos conteúdos matemáticos

presentes nos relatórios sejam discutidas e socializadas por meio de uma apresentação
para a sua turma da graduação. Essa sugestão também foi feita por outros graduandos.
[...] se você vai aplicar um conteúdo e, às vezes, não tem noção de como fazer uma
coisa diferente… Lá (no relatório) é um caso que já aconteceu, já tem os problemas

que ocorreram, o que deu certo. Então ele (estagiário) pode estar avaliando e
aplicando na sua turma. (E, graduando 6)
Vamos supor que ele (estagiário) vai ter que dar uma aula de um assunto que ele
não viu no estágio. Porque querendo ou não a gente pega mais firme no assunto
que a gente trabalhou no estágio. Então às vezes ele pega aquele assunto e fala:
“Nossa! Eu não tenho nem ideia do que eu faria sobre isso!” Ele lendo um relatório
(de outro estagiário), vai poder avaliar, tipo: “Olha! Isso aqui deu certo!” Ele pode
tirar as ideias boas, mudá-las... (E, graduando 12)
Acreditamos que o relatório pode ser um instrumento a ser explorado durante esse
período de formação, de modo a contribuir para a realização de discussões e de reflexões
acerca de tais conteúdos, com o objetivo de sanar possíveis dúvidas ou dificuldades que
esses futuros professores apresentem.
De acordo com o graduando 12, grande parte dos alunos acaba por aprimorar e
aprofundar seus conhecimentos apenas sobre o conteúdo de sua oficina. Desse modo,
se não houverem, durante a licenciatura, tarefas que lhes possibilitem explorar outros
conteúdos matemáticos nos quais apresentam alguma deficiência, é possível que “saiam
com as mesmas deficiências” (PASSERINI, 2007, p.94).
A elaboração do relatório pode auxiliar os futuros professores nesse sentido. Na
medida em que estudam os conteúdos e selecionam problemas para serem resolvidos pelos
estudantes, os quais incorporam posteriormente no relatório, podem identificar a falta
de compreensão de conteúdos matemáticos básicos e, com isso, desenvolver ações que
lhes permitam aprofundar seus conhecimentos acerca de tais conteúdos (GADANIDIS;
NAMUKASA, 2009). O relatório pode contribuir, também, com outros graduandos que
venham a ter acesso a ele, na compreensão de tal conteúdo.
Ocorre, contudo, que as dificuldades dos graduandos podem não se restringir apenas
ao conteúdo matemático em si, mas também a como encaminhá-los durante as aulas.
Passerini (2007) ressalta “[...] que as dúvidas sobre o ensino desses conteúdos precisam ser
trabalhadas na formação inicial para que as próximas gerações de professores preocupem-
se com a compreensão dos conteúdos pelos alunos e não se satisfaçam com a mera
compreensão da resolução mecânica dos algoritmos matemáticos ensinados” (p.86).
[...] quanto ao encaminhamento dos conteúdos... É interessante… Igual ao nosso:

Análise Combinatória. É bem mais fácil explicar do jeito que nós explicamos, do
jeito que foi encaminhado. Do que partindo da definição e depois os problemas,
como é feito tradicionalmente... (E, graduando 1)

Problema 3
O grêmio de uma escola, composto por 4 alunos: Marcos, Beatriz, Andréia
e Juliano, precisa organizar uma comissão formada por 3 de seus membros para
conversar com um grupo de professores. De quantos modos diferentes essa comissão
pode ser constituída?
Alguns grupos resolveram este problema utilizando o arranjo simples e os demais
escreveram os possíveis agrupamentos de como organizar as comissões, utilizando os
4 alunos mencionados. [...]
O aluno escreveu todas as comissões possíveis que poderiam ser formadas pelos
4 alunos mencionados no problema, [...]
Após escrever todas as comissões, o aluno disse que haviam comissões que eram
formadas pelas mesmas pessoas, por isso iria descartar essas comissões, fazendo um
risco nas comissões repetidas, [...]
Em seguida disse que as comissões que poderiam ser formadas são somente as 4 que
não foram riscadas. Portanto existem 4 maneiras distintas da comissão ser constituída.
Explicamos que cada comissão, com os mesmos membros, foi descrita, com
diferentes ordens dos nomes, um número de vezes correspondente a P3=3!. Cada uma
das 4 comissões obtidas, foram contadas P3 = 6 vezes. Assim, perguntamos aos alunos
o que teríamos que fazer com o resultado obtido no Arranjo Simples [...], de forma
a eliminarmos as repetições que ocorrem de um determinado agrupamento, já que a
ordem de escolha dos elementos que o compõem não faz diferença.
Os alunos sugeriram que dividíssemos o resultado obtido no Arranjo por 6,

pois dessa forma eliminaríamos as comissões repetidas. Logo, solicitamos aos alunos
que dividissem A por P , obtendo , que é exatamente o número de
4,3 3
agrupamentos obtidos
quando consideramos que a ordem em que são escolhidos os
indivíduos não importa.
Fizemos os seguintes questionamentos aos alunos: se fosse uma comissão formada
por 2 pessoas, por quanto teríamos que dividir? E eles responderam que deveríamos
dividir por quatro, ou seja, P2. Em seguida perguntamos: e se a comissão fosse formada
por 4 pessoas? Eles responderam que teríamos que dividir o resultado obtido no Arranjo
Simples por P4. Fizemos essas perguntas a eles para termos certeza de que realmente
tinham entendido o porquê de fazermos a divisão.
A partir daí trabalhamos o conceito de Combinação Simples fazendo com que os
alunos percebessem que o número de Combinações Simples de n elementos tomados p a
p (com n ≥ p) é o quociente entre o número de Arranjos Simples de n elementos tomados
p a p e o número de permutações dos p elementos, pois conforme já mencionado, fazendo
isso, estaremos eliminando as repetições que ocorrem de determinado agrupamento
quando se considera que a ordem dos elementos não faz diferença. Assim:

Ressaltamos com os alunos a diferença entre Arranjos e Combinações Simples,
que são, respectivamente, agrupamentos em que a ordem de escolha dos elementos que
os compõem faz ou não diferença. Aprendemos durante elaboração da oficina.
Partimos de um problema para chegar à fórmula, como é sugerido na metodologia
da resolução de problemas. É o sentido inverso de quando nos foi ensinado. (R,
graduandos 1 e 2)
FIGURA 6 – Registro dos graduandos 1 e 2 sobre o modo como foi encaminhado um problema
para chegar à fórmula da Combinação Simples.
Segundo Sowder (2007), os futuros professores precisam de mais oportunidades

para explorar seus conhecimentos pedagógicos sobre conteúdos matemáticos durante
a licenciatura. Para os graduandos 1, 2, 6 e 12, os relatórios podem ser utilizados como
inspiração para oferecer sugestões relacionadas ao encaminhamento dado a esses
conteúdos, pois, além do método de ensino adotado, apresentam também reflexões
sobre como foi desenvolvido junto aos alunos e os resultados obtidos. Esse conjunto de
informações permitirá ao graduando que tiver acesso aos relatórios avaliar se e como
poderá utilizar tal proposta pedagógica para aquele conteúdo em outro contexto.
Na elaboração do relatório, alguns graduandos tiveram dificuldades também em
escrever, de uma forma não apenas simbólica ou predominantemente técnica, discussões
a respeito de conceitos matemáticos e de ideias relacionadas a esses conceitos.
[...] na hora de formular o relatório, a gente não está muito apto a ficar escrevendo...
Matemática eu não consigo escrever. Eu não tenho uma boa didática... Eu não
consigo transpor essas ideias ali para o relatório. Então eu acho que poderia estar
sendo mais trabalhado isso daí... (E, graduando 7)
O trabalho com escrita discursiva pode proporcionar aos futuros professores de

Matemática reflexão sobre o saber matemático e auxiliá-los, enquanto professores, a
compreender a produção de seus alunos, sobretudo daqueles que apresentarem dificuldades
com a linguagem formal, e a tomar decisões sobre sua prática pedagógica.

REFLEXÕES SOBRE COMO EXPLORAR SITUAÇÕES
DIDÁTICAS VIVENCIADAS ENQUANTO PROFESSORES
Os participantes de nossa investigação demonstraram preocupações em como

explorar situações didáticas vivenciadas enquanto professores que revelem dificudades
encontradas em sala de aula.
Eu acho assim... Pensando agora no que poderia ser feito (com o relatório). Pega-se
todos eles (os relatórios), [...] faz-se um sorteio de dois ou três, ou quantos forem
possível, e se possível todos os relatórios (para serem discutidos)... Nós, a turma,
poderíamos ler os relatórios sorteados [...] e discutir o que poderia ser feito diante
de determinadas situações [...] O estagiário iria para a lousa para apresentar o seu
relatório. E todos os alunos teriam que perguntar para quem tivesse apresentando,
sobre as dificuldades encontradas... Eu acho que assim, a gente poderia estar
discutindo... Eu teria que defender a minha ideia, o porquê eu fiz aquilo... Ou propor
uma coisa para refletir ali na hora. Seria muito interessante... (E, graduando 6)
Eu acho que se a sala (os graduandos e a professora) fizesse alguma dinâmica...
Pegando as dificuldades reveladas em cada relatório, o que cada dupla mudou,
tentou fazer e não conseguiu... para pensar numa maneira de melhorar [...] para
passar isso para os demais, para eles pensarem: “eu faria...” E dá para discutir o
que cada um faria. (E, graduando 12)
Para que as dificuldades encontradas sejam exploradas, o encaminhamento proposto

por esses futuros professores consiste na realização de uma dinâmica que permita
discussão entre os colegas de turma, com a participação da professora responsável pela
realização do estágio.
Diante de suas experiências, Goodell (2006) e Gama e Coelho (2006) defendem
que promover discussões em sala de aula entre futuros professores a partir das
informações registradas por eles nos relatórios, a respeito das dificuldades encontradas
em determinadas situações didáticas vivenciadas, se torna algo promissor para a formação
desses professores, devido à rica natureza formativa que tais discussões podem apresentar
(GOODELL, 2006) e a possibilidade de lhes oferecer “[...] condições para um melhor
enfrentamento da realidade escolar e para tomar posições concretas em busca de uma
possível transformação do ensino” (GAMA; COELHO, 2006, s/n).
Tais discussões podem representar um retorno aos graduandos, por parte do formador
de professores, acerca da produção dos relatórios. Para Jaramillo, Freitas e Nacarato (2005),
é importante que haja um retorno da produção escrita dos estudantes em contextos de
formação docente, visto que a atividade escrita em tais contextos pode trazer benefícios
aos futuros professores quando há o comprometimento do professor formador em fomentar
uma análise sistemática das suas produções.

De acordo com os depoimentos dos graduandos 6 e 12, durante a discussão sobre
os problemas encontrados em sua prática, eles poderiam defender suas ideias, questionar
e serem questionados, e refletir sobre essas situações. Para Mewborn (1999, p.339), “[...]
a formação do professor que é conduzida em um cenário que promova a investigação e
o inquérito nos problemas do ensino da Matemática parece ser promissora para ajudar
graduandos a tornarem-se professores de Matemática reflexivos”.
Vale ressaltar ainda que, havendo a “avaliação e reajuste de processos”, apontados
por Zabalza (2004) durante as discussões, os licenciandos poderão, ao confrontar suas
ideias com a dos colegas de turma e da professora formadora, pensar em maneiras de
superar as dificuldades encontradas durante o estágio, e, a partir disso, se sentirem mais
preparados para lidar com situações semelhantes em suas práticas futuras.
REFLEXÕES SOBRE O PLANEJAMENTO DE AULAS

De acordo com os futuros professores, o relatório pode ter uma função orientadora
na preparação de aulas, de oficinas e de outras tarefas a serem propostas, possibilitando-
lhes pensar sobre aspectos como conteúdo, encaminhamento metodológico, incidentes
críticos, já discutidos anteriormente neste artigo, bem como sobre a relação entre o que
foi planejado e o que de fato aconteceu na oficina ministrada durante o estágio.
[...] eu acho que contribuiria na hora que você fosse preparar uma aula [...] para
ver que coisas inesperadas vão surgir e você vai ter que dar conta daquilo. (E,
graduando 8)
Tivemos problema com a resolução da atividade. Mesmo com nosso auxilio

percebemos que eles (os alunos) tinham muita dificuldade em trabalhar com porcentagem.
No começo ficamos meio perdidos, pois não esperávamos que eles não soubessem calcular
a porcentagem de um determinado valor. Então íamos explicando em cada grupo tentando
ajudá-los a compreender como encaminhar o problema. Muitos começaram a fazer os
cálculos na calculadora. Neste momento a única saída foi deixar que todos usassem a
calculadora ou o celular. Como poucos tinham o material, um de nós foi até a diretoria
buscar mais. Percebemos que este fato impediu que eles entendessem o que estava sendo
pedido no problema. Eles calculavam mas não compreendiam o que estavam fazendo. A
resolução do item foi colocada na lousa, por um aluno. Não entramos muito em detalhes
com a resolução deste item pela grande dificuldade que eles tiveram em compreender o
que era porcentagem. Deixamos em aberto para que tudo fosse esclarecido na próxima
oficina, pois naquele momento não tínhamos ideia de como sanar as dúvidas. No
planejamento isso não foi previsto. (R, graduandos 7 e 12)
FIGURA 7 – Registro dos graduandos 7 e 12 sobre dificuldades não previstas no planejamento.
Ele (estagiário) vai ter uma noção de como que é (de como as coisas acontecem
numa oficina) [...] colocamos o que planejamos e daí o que realmente aconteceu.

Então, ele vai ver que nem tudo o que foi planejado aconteceu... Então ele vai
perceber que nem tudo sai como ele queria (como planejado para a oficina). (E,
graduando 1)
As afirmações do graduando 1 parecem convergir para o que Libâneo (1994) aponta

com relação ao planejamento de aulas. Segundo esse autor, as coisas nem sempre ocorrem
do modo como são planejadas. Isso se deve às características inerentes aos processos de
ensino e de aprendizagem, quais sejam, a complexidade, a incerteza e a singularidade.
Diante disso, o plano de aula não pode ser um documento rígido e absoluto, precisa
ser estruturado de modo a permitir adaptações durante as aulas em função de situações
específicas com as quais o professor vai se deparar, ou seja, precisa incorporar certa
flexibilidade que lhe permita redirecionar suas ações, quando necessário, para atingir os
objetivos pretendidos.
Além de contribuir com outros graduandos na preparação de aulas, na medida em
que possibilita desvelar relações que justificam distanciamento entre o que foi planejado
e o que de fato aconteceu durante a oficina, como é o caso do graduando 1, o relatório
auxilia o futuro professor a vislumbrar “[...] o planejamento como oportunidade de reflexão
e avaliação da sua prática” (LIBÂNEO, 1994, p.225).
REFLEXÕES SOBRE A DINÂMICA DA AULA

Alguns participantes desta pesquisa acreditam que o relatório possui informações das
quais outros graduandos do curso de licenciatura podem se apropriar para (re)pensarem
a respeito de aspectos da dinâmica da aula, apontadas por Ponte et al. (1997) como
fundamentais para os processos de ensino e de aprendizagem na aula de Matemática,
quais sejam: a proposição de tarefas matemáticas, o modo de trabalho dos alunos e a
comunicação estabelecida na sala de aula.
[...] ele (estagiário) vai ver lá, por exemplo, que eu coloquei um problema, que
eu propus um problema para sala, e a maneira como os alunos resolveram o
problema, as dúvidas que surgiram... E isso pode ajudar alguém que vai dar aula
(E, graduando 4)
Para Ponte et al. (1997), a proposição de tarefas matemáticas como problemas,

investigações, etc. deve despertar a curiosidade e o entusiasmo dos alunos para que
eles se envolvam em sua execução. Nesse sentido, o graduando 4 parece acreditar que
os problemas que constam no relatório, bem como as resoluções e dúvidas dos alunos
descritas e possivelmente discutidas, podem ajudar quem for ministrar aula a ter uma noção
de como se configura a dinâmica de tais tarefas em sala de aula e o como elas intervêm no
processo de aprendizagem dos alunos. Vale, contudo, ressaltar que a proposição de uma
mesma tarefa pode originar diferentes reações nos alunos dependendo de vários fatores,

nomeadamente do modo como é proposta, da forma de organização do trabalho com os
alunos, do modo como eles a executam em sala de aula, dentre outros.
[...] é importante ele (estagiário) saber, por exemplo, porque é importante propor
trabalhos em grupos em sala de aula (E, graduando 2)
Nesse dia organizamos a sala em grupos de 3 e 4 alunos para a realização de

cada atividade, deixamos que eles escolhessem os grupos, mas combinamos que se
houvesse indisciplina ou alunos não fazendo coisa alguma nos grupos, nós faríamos
a escolha no próximo dia da oficina. Trabalhamos em grupos, pois as atividades
realizadas em grupos,
[...] podem proporcionar o desenvolvimento do senso de responsabilidade,
a autoestima, a cooperação e a criticidade. Nestes grupos são valorizadas
qualidades sociais, tais como capacidade de negociar, de comunicar-se na
linguagem do grupo, de partilhar responsabilidades e de trabalhar em equipe.
(FERNANDES, 2000, p.80). (R, graduandos 1 e 2)
FIGURA 8 – Registro dos graduandos 1 e 2 sobre o modo de propor tarefas.
A forma de organização dos alunos para o desenvolvimento das tarefas propostas

pelo professor também é um aspecto da dinâmica da aula considerado por Ponte et al.
(1997, p.97) como fundamental, pois “[...] cada uma delas permite atingir melhor certos
objectivos e é mais adequada para a realização de certas tarefas”. Para o graduando 2, o
relatório permite expor a forma de organização dos alunos durante o estágio, assim como
a respectiva justificativa. Desse modo, ao ter acesso a essas informações presentes no
relatório, outros graduandos poderão ter indicativos sobre em quais situações e para que
tipos de tarefas determinadas formas de trabalho são mais adequadas.
[...] tipo, aquele exercício que o aluno fez de um jeito que você não imaginava, e
ele argumentou defendendo o que ele fez. Isso é muito legal. Mostra que ele chegou
numa compreensão mesmo... (E, graduando 8)
Com perguntas incentivamos cada um a “defender” sua conclusão. A sala ficou

um pouco confusa no início da discussão, mas, logo foi convencida quanto a resposta
correta e, os alunos que haviam se equivocado declararam ter “mudado de ideia”
ante a outra conclusão...
Foi uma discussão muito rica, pois, incentivamos os alunos a defenderem com
suas hipóteses com argumentos convincentes. (R, graduandos 8 e 10)
FIGURA 9 – Registro dos graduandos 8 e 10 sobre a importância da comunicação.

Na afirmação do graduando 8, outro aspecto fundamental da dinâmica da aula
pode ser observado mediante informações presentes no seu relatório: a comunicação.
Na medida em que fala a respeito da necessidade de o aluno argumentar sobre o que ele
fez, esse futuro professor deixa transparecer o modo como desenvolveu a comunicação
oral junto a seus alunos durante a aula. Podemos inferir que ele promoveu um espaço
comunicativo em sala de aula, facilitando as interação, e que os alunos se sentiram à
vontade para discutir e argumentar acerca de suas ideias.
Ao comunicar e argumentar acerca de suas ideias, os alunos permitem ao professor
ter acesso à maneira como eles compreendem os conceitos e processos matemáticos,
à linguagem matemática utilizada por eles. De posse dessas informações, o professor
pode avaliar a situação e decidir o que deve ser aprofundado, quando deve fornecer
informações para auxiliá-los, quando deve deixá-los lutarem com uma dada dificuldade,
etc. (PONTE et al., 1997).
Mediante a argumentação dos alunos acerca de conceitos e de ideias matemáticas,
bem como sobre procedimentos utilizados durante a resolução de problemas propostos, o
futuro professor poderá aprender com seus alunos sobre alguns conteúdos da Matemática
com os quais não havia se deparado antes, em situação de ensino, ou que encontrava
dificuldade (PHILLIPS; CRESPO, 1995).
Alguns entrevistados acreditam que aqueles que tiverem acesso a informações
semelhantes à do graduando 8, por meio dos relatórios, poderão perceber a importância
da comunicação, estabelecida entre professor e alunos em sala de aula, para os processos
de ensino e de aprendizagem da Matemática.
Enfim, diferentes aspectos da dinâmica das aulas de Matemática podem ser
apresentados nos relatórios, e auxiliar o futuro professor na constituição do seu estilo
próprio de desenvolver o trabalho pedagógico.
A elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado proporcionou aos futuros
professores, que participaram de nossa pesquisa, reflexões acerca das experiências de
docência vivenciadas durante o estágio.
Ações como a elaboração do relatório, que promovam reflexões acerca de
experiências docentes, podem contribuir para que o futuro professor, desde a sua
formação inicial, adquira uma postura reflexiva e investigativa em relação à sua prática,
e a influência de seu ensino sobre a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, auxiliam
no seu desenvolvimento profissional na medida em que lhe possibilita buscar meios para
superar os desafios cotidianos que aparecem durante o desenvolvimento do seu trabalho
e colocar-se em um processo dinâmico e contínuo de desenvolvimento profissional.
A escrita discursiva utilizada durante essa elaboração não se restringiu a uma mera
descrição de fatos ocorridos. Os futuros professores de Matemática foram orientados a

expressar suas ideias acerca de situações ocorridas no estágio de forma crítica e reflexiva.
Isso permitiu que eles refletissem sobre a própria prática, sobre incidentes críticos, sobre
o modo como os alunos pensaram e agiram, sobre conteúdos matemáticos, sobre como
explorar situações didáticas vivenciadas enquanto professores, sobre o planejamento de
aulas, e sobre a dinâmica da aula.
Os participantes da pesquisa manifestaram que tiveram dificuldades com a escrita
discursiva, principalmente no início da elaboração do relatório, no tocante aos conteúdos
matemáticos e às ideias relacionadas a esses conteúdos. Esse fato exigiu que eles
aprofundassem seus conhecimentos acerca de conteúdos matemáticos trabalhados na
Educação Básica e como abordá-los de modo descritivo, e não somente simbólico.
Este estudo evidenciou que a comunicação escrita pode fomentar o desenvolvimento
do pensamento reflexivo de futuros professores sobre sua própria prática, o que pode se
constituir em uma estratégia para avaliar criticamente sua ação pedagógica. O pensamento
reflexivo é uma forma sistemática para alcançar uma compreensão mais ampla das
situações de ensino, logo uma das competências necessárias para prática profissional de
professores de Matemática.
Cabe, enfim, perguntar: – Mas, e os relatórios propriamente ditos? – Pode a
produção escrita de futuros professores nesses relatórios revelar outras informações
importantes sobre a sua formação inicial que não puderam ser constatadas na entrevista
e no questionário? – De que modo tais informações podem ser exploradas na formação
inicial de professores de Matemática com vistas ao seu desenvolvimento profissional?
Estas são questões que podem provocar o desenvolvimento de outras investigações.
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Aplicações no ensino e aprendizagem do
cálculo diferencial e integral através de
experimentos envolvendo temperaturas
Denise Helena Lombardo Ferreira
Júlio César Penereiro
RESUMO
O objetivo deste artigo é mostrar que a partir de dados reais é possível usar vários conteúdos
do Cálculo Diferencial e Integral tornando a aprendizagem desses conteúdos mais significativa
para os estudantes. Nesse aspecto, empregamos a Modelagem Matemática como um caráter
utilitário de conteúdos matemáticos. Apresentamos algumas sugestões de atividades envolvendo
esses conteúdos relacionados ao Cálculo Diferencial e Integral, sobretudo aqueles relacionados
à integração numérica, mediada pelo programa Excel e com medidas de temperaturas realizadas
por dois experimentos diferentes. Desta maneira, esperamos atender algumas das expectativas dos
estudantes, como vincular os conceitos matemáticos enfocados em sala de aula com a realidade do
cotidiano e aliados à tecnologia disponível.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Cálculo. Aplicações.
Teaching and learning applications of differential and integral

calculus through experiments involving temperatures
ABSTRACT
The aim of this article is to demonstrate how possible is the use of various contents of
Differential and Integral Calculus in order to turn the learning of such contents more meaningful for
the students. In this regard we use Mathematical Modeling as an utilitarian character of mathematical
contents. We present some suggestions for activities involving such topics related to Differential
and Integral Calculus, especially those related to numerical integration, mediated by the software
Excel using temperatures measurements carried out by two different experiments. In this way, we
hope to meet some of the students’ expectations, linking the mathematical concepts covered in
classroom with the reality of daily life combined with available technology.
Keywords: Teaching and learning. Calculus. Applications.
Denise Helena Lombardo Ferreira é Doutora em Educação Matemática (UNESP/Rio Claro, 2000), professora
titular da Faculdade de Matemática do CEATEC/PUC-Campinas. Endereço para correspondência: Rod. Dom
Pedro I, Km 136 – Parque das Universidades, Campinas (SP) – CEP 13086-900. E-mal: lombardo@puc-campinas.
edu.br
Júlio César Penereiro é Doutor em Astrofísica (IAG – USP, 1993), é professor titular da Faculdade de Matemática
do CEATEC/PUC – Campinas. Rod. Dom Pedro I, Km 136 – Parque das Universidades, Campinas/SP – CEP
13086-900. E-mal: jcp@puc-campinas.edu.br

n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010 67
INTRODUÇÃO
Estudantes de todos os níveis de escolaridade, como bem se sabe, apresentam
dificuldades de aprendizagem nos conteúdos matemáticos. Encontramos na literatura
estudos que buscam entender as razões dessas dificuldades e, ao mesmo tempo, procuram
encontrar alternativas para o ensino desses conteúdos (CURY, 2007; POCHULU, 2004;
FERREIRA; BRUMATTI, 2009a).
Experiências realizadas em diversas Instituições de Ensino Superior comprovam que
é comum encontrarmos, entre alunos dos cursos de engenharia, um elevado número de
reprovações na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral (CDI). É urgente a necessidade
da adoção de novos comportamentos no que concerne à prática docente dessa disciplina,
com o intuito de promover um aprendizado mais significativo. Nesse contexto, entendemos
por significativo a possibilidade de envolver o estudante em conteúdos matemáticos com
problemas que sejam motivadores e que, por exemplo, estejam relacionados a temas da sua
realidade, isto é, associados a assuntos direcionados ao meio ambiente, à saúde pública, a
demanda de energia, etc. Isso ocorre naturalmente quando fazemos uso dessa estratégia,
empregando a Modelagem Matemática para o ensino e aprendizagem. O que possibilita
o tratamento de situações reais, resgatando não apenas a construção desses conteúdos
matemáticos, como também a investigação, a reflexão e a argumentação crítica. É justamente
essa a proposta utilizada por Bassanezi (2002, p. 16), quando afirma que “[...] a Modelagem
Matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los, interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.
Nesse ambiente, as ações são voltadas para a experimentação, visualização, interpretação e,
mesmo, a previsão de um fenômeno. Além disso, a Modelagem Matemática pode auxiliar
os estudantes a identificarem aplicações em outras áreas do conhecimento e em diferentes
contextos, servindo como um mecanismo para se concretizar a interdisciplinaridade.
Zbiek e Conner (2006) destacam alguns objetivos a serem alcançados ao se empregar
a Modelagem Matemática em sala de aula, como preparar os estudantes para trabalhar
profissionalmente com a modelagem, motivá-los mostrando as aplicabilidades das ideias
matemáticas no mundo real e fornecer oportunidades para que eles as integrem com
outras áreas do currículo.
Muitas dessas habilidades, como raciocinar, analisar, argumentar com clareza,
demonstrar ideias, lidar com informação e tecnologia, podem ser favorecidas pelo
desenvolvimento de atividades de Modelagem Matemática. Essas habilidades requerem
interação, colaboração, cooperação, participação ativa, envolvimento em atividades de
estudo, socialização de ideias, capacidade de argumentação e síntese, capacidade de
expressar ideias próprias, disposição para rever os resultados obtidos que se alinham
aos cenários para investigação propostos por Skovsmose (2008). Para o autor, “[...]
um cenário para a investigação é aquele que convida os alunos a formular questões e a
procurar explicações” (SKOVSMOSE, 2008, p. 21).
Nos últimos anos alguns livros de CDI como os de Anton, Bivens e Davis (2007),
Stewart (2008), Thomas et al. (2005), dentre outros, abordaram aplicações da Matemática

em situações do cotidiano. Stewart (2008), por exemplo, ao enfatizar a compreensão dos
conceitos no ensino de CDI, destacou que a visualização e as experiências numéricas e
gráficas, entre outras ferramentas, alteram fundamentalmente a forma como ensinamos
os raciocínios conceituais. Além desses, diversos outros pesquisadores têm discutido a
aplicação da Modelagem Matemática no ensino de CDI (ARAÚJO; BARBOSA, 2005;
SANT’ANA, 2004; FREITAS; SANT’ANA, 2007).
Quando o professor e seus estudantes se envolvem conjuntamente nos procedimentos
relacionados diretamente com a modelagem (especialmente na seleção dos temas,
coleta dos dados e escolha dos modelos matemáticos) e na abordagem dos conteúdos
matemáticos, essa atitude pedagógica de atuar com a Modelagem Matemática se aproxima
do que Barbosa (2001) considera como sendo de “nível 3”. Segundo esse pesquisador,
a partir de um tema gerador, os alunos coletam informações qualitativas e quantitativas
relacionadas com o assunto de interesse, formulam e solucionam problemas. Entretanto,
essa forma de atuação exige dos estudantes muitas horas de atividades extraclasse, o que
torna inviável sua aplicação para aqueles que exercem atividades profissionais.
Barbosa (2001) considera igualmente outras duas possibilidades: nível 1 – abordando
a “problematização” de algum episódio “real”, quando a uma dada situação (que pode
até ter sido extraída de um livro texto) é associada a problemas; nível 2 – abordando
o cenário no qual o professor apresenta um problema aplicado, sendo que os dados
necessários para a solução desse problema são coletados pelos próprios alunos durante
o processo de investigação.
Dando prioridade ao nível 1 na classificação de Barbosa, interagimos com professores
para levantar dados, informações e problemas relacionados especificamente com a área
de Engenharia Elétrica com a finalidade de construir modelos matemáticos que utilizam
conceitos de CDI. No que se refere ao ensino e aprendizagem, são fatores importantes e
motivadores aqueles que interligam os conteúdos adquiridos de outras disciplinas (Física
Básica, Eletrônica e Circuitos Elétricos) em que o estudante está envolvido na fase de
sua formação com os do CDI. Outro aspecto a ser destacado é a eventual necessidade de
resgatar conteúdos matemáticos e de ciências explorados no Ensino Básico. Com isso,
espera-se que as dificuldades de aprendizagem possam ser amenizadas, uma vez que o
estudante estará envolvido com informações relacionadas aos seus interesses.
Ferreira (2003) destaca que a Escola não pode se restringir à transmissão de
conteúdos, mas deve, principalmente, ensinar o estudante a pensar e questionar, de modo
a substituir conteúdos descontextualizados por situações de seu interesse, de maneira
a permitir a análise crítica e aplicação dos seus conhecimentos. Nessa mesma linha,
Candau (2002) assinala que a Escola deve ser um espaço de diálogo entre os diferentes
saberes: científico, social, escolar, que incorpore a análise crítica, a capacidade reflexiva
e que conceba a cidadania como uma prática social cotidiana. Essa Escola idealizada é
um espaço de busca e de desafios.
A Modelagem Matemática pode favorecer um ambiente de colaboração docente
que, embora desejável, não é usual, pois é comum o professor atuar sozinho no
desenvolvimento de suas disciplinas. Assim, como afirma Kenski (2007), professores

isolados desenvolvem disciplinas isoladas, sem maiores articulações com temas e
assuntos que têm tudo a ver um com o outro, mas que fazem parte dos conteúdos de outra
disciplina, ministrada por outro professor (KENSKI, 2007, p.45). Goddard, Goddard e
Tschannen-Moran (2007) assinalam que são raros os exemplos de colaboração docente
entre professores, quer estejam ministrando a mesma disciplina em turmas diferentes,
quer sejam professores responsáveis por disciplinas diferentes ministradas para um
mesmo grupo de estudantes.
Destacamos neste artigo a inclusão da tecnologia, tanto na aquisição dos dados por
meio de dois diferentes sensores de temperaturas, como pelo uso do programa Microsoft
Excel (Excel) na manipulação dessas informações, fortalecendo o fato que trabalhar com
medições reais demanda o uso de ferramentas computacionais, o que acaba sendo um fator
de motivação para o estudante. Nessa mesma linha, Lévy (1999) ressalta as possibilidades
de novas estratégias e critérios que são necessários para a construção do conhecimento,
como o de um conhecimento por simulação, típico da cultura da informática. Para o autor,
o conhecimento é produzido pela simulação e experimentação. Dessa forma, a utilização
desses recursos, particularmente na educação, ocupa uma posição central e, por isso, é
importante refletir sobre as mudanças educacionais provocadas por essas tecnologias,
propondo novas práticas docentes e buscando proporcionar experiências de aprendizagem
significativas. Seria muito desejável um ensino que demandasse desafios constantes,
focando o professor na colaboração, interação, síntese e na forma de expressar as suas
ideias para com seus estudantes.
O objetivo deste artigo é mostrar que, a partir de dados reais, é possível utilizar
vários conteúdos de CDI tornando a aprendizagem desses conteúdos mais significativa e
suprir parte dos anseios dos estudantes. Na sequência, apresentamos algumas aplicações
dos conteúdos de CDI relacionadas com os dados obtidos de temperaturas em dois
experimentos realizados em uma Universidade particular de Campinas, Estado de São
Paulo.
FORMULAÇÃO GERAL
Muitas vezes as informações numéricas são resumidas calculando-se algum tipo de
média ou valor médio dos dados observados. Em Estatística, normalmente o estudante
aprende que há vários tipos de média, porém, a mais comum é a média aritmética, que
é obtida somando-se os dados e dividindo-se pelo número deles, ou seja, a média de n
números é a soma dos números dividida por n. Para o caso de uma função contínua f em
um intervalo [a, b], o valor médio é obtido dividindo-se esse intervalo em n sub-intervalos
de comprimentos iguais1 e calcula-se o valor de f em um ponto ck em cada sub-intervalo.
Assim, a média dos n valores amostrados é dada por (THOMAS et al., 2005):
1 O comprimento do sub-intervalo é dado por Δx = (b − a ) / n .

f (c1 ) + f (c 2 ) + ... f (c n ) 1 n Δx n 1 n
= ∑ f (c k ) = ∑ f (c k ) = ∑ f (ck )Δx . (1)
n n k =1 b − a k =1 b − a k =1
n
O termo ∑ f (c
k =1
k ) Δx é uma soma de Riemann para f em [a, b], logo a média é dada
por . Isso nos leva a seguinte definição para o valor médio:
Definição: Valor Médio (Média).

Se f for integrável em [a, b], então seu valor médio (média) em [a, b] é dado por
(THOMAS et al., 2005):
(2)
Isso acarreta o teorema do Valor Médio para integrais definidas:

Teorema: Seja f (x) contínua no intervalo em [a, b], então em algum ponto c em [a,
b], temos (THOMAS et al., 2005):
(3)
O valor médio de uma função f (x) pode ser interpretado como a taxa média de
variação de qualquer primitiva F(x) de f (x) (isto é, F’ (x) = f (x)) no mesmo intervalo
(HOFFMANN; BRADLEY, 2008).
Se f ( x) ≥ 0 f (x) em [a, b], então f (c) tem a interpretação geométrica dada por
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007):
(4)
ou seja, o lado esquerdo dessa equação é a área de um retângulo com altura f (c)
e comprimento de base b - a, e o lado direito é a área sob a curva y = f (x) e acima do
intervalo [a, b] (Figura 1).

FIGURA 1 – Interpretação geométrica do Teorema do Valor Médio para f (c ) .
O cálculo de integrais aparece constantemente na resolução dos mais variados

problemas para um estudante de Ciências Exatas. Muitas vezes esses cálculos não podem
ser determinados explicitamente por fórmulas simples e, nesses casos, somos conduzidos
à resolução numérica. Os principais métodos de integração baseiam-se na substituição
da função por polinômios interpoladores e na respectiva integração destes. A seguir
apresentamos duas regras de integração numérica, a saber, a Regra dos Trapézios e a
Regra 1/3 de Simpson, cujos polinômios interpolam f (x) em pontos do intervalo [a,b]
igualmente espaçados.
Regra dos trapézios

Quando não podemos determinar uma primitiva para uma função f que precisamos
integrar, podemos aproximá-la, por exemplo, por meio de um polinômio do 1o grau, isto
é, uma função linear. Para isso, precisamos de apenas dois pontos: a = x0 e b = x1. Seja
Δx o comprimento do intervalo, então x1 = x0 + Δx . O polinômio de Lagrange de 1o
grau que interpola esses pontos é dado por (RUGGIERO; LOPES, 1996):
( x − x1 ) ( x − x0 )
f ( x) ≈ P1 ( x) = f ( x0 ) + f ( x1 ) (5)
− Δx Δx
Com a aproximação de f (x) dada pela eq. (5), obtemos o valor aproximado da
integral de f (x) no intervalo [a, b] dado por:

(6)
Ou seja, a integral de f (x) no intervalo [a, b] = [x0, x1] pode ser aproximada pela
área do trapézio de altura Δx = x1 − x0 e bases f (x0) e f (x1).
Para melhorarmos essa aproximação podemos dividir o intervalo [a, b] em n sub-
intervalos de igual comprimento Δx = (b − a ) / n , e, nesse caso, o gráfico de f em [a, b]
pode ser aproximado por um segmento de reta em cada sub-intervalo, obtendo desta maneira
a Regra dos Trapézios Generalizada:
(7)
Regra 1/3 de Simpson

Diferentemente da Regra dos Trapézios, a Regra 1/3 de Simpson usa um polinômio
interpolador do 2o grau, isto é, uma função quadrática, para aproximar f (x). Para isso,
precisamos de três pontos: x0, x1, x2, onde: a = x0 , x1 = x0 + Δx, b = x 2 = x0 + 2Δx, e
ainda Δx = (b − a ) / n , ou seja, um número par de sub-intervalos. O polinômio de Lagrange
de 2o grau que interpola esses pontos é dado por (RUGGIERO; LOPES, 1996):
(8)
Com a aproximação de f (x) dada pela eq. (8) e usando mudança de variável para
resolver a integral de P2 (x) no intervalo [a, b] (RUGGIERO; LOPES, 1996), obtemos
o valor aproximado da integral de f (x) no intervalo [a, b] dado por:
(9)
Da mesma forma que procedemos na Regra dos Trapézios, para melhorarmos a

aproximação, podemos dividir o intervalo [a, b] em n sub-intervalos de igual comprimento
Δx = (b − a ) / n e, nesse caso, o gráfico de f em [a, b] pode ser aproximado por uma
função quadrática a cada par de intervalos sucessivos, obtendo desta maneira a Regra
1/3 de Simpson Generalizada:

(10)
AQUISIÇÕES E MÉTODOS DE REDUÇÕES DOS DADOS

Objetivando o emprego do teorema dado pela eq. (2), vamos validar o valor médio
das temperaturas provenientes de duas técnicas experimentais distintas: 1) medidas de
temperaturas obtidas na Praça de Alimentação do campus universitário; 2) medidas de
temperaturas provenientes de um Aquecedor Solar de Baixo Custo localizado no mesmo
campus. A seguir detalhamos cada um dos procedimentos de aquisições e reduções dos
dados, empregando os conteúdos da teoria da disciplina CDI abordada no item anterior
e intermediada através do Excel. Vale destacar que este artigo foi elaborado empregando
este programa, sendo que os valores da média e do desvio-padrão foram todos obtidos
através do uso da Ferramenta Estatística.
Medidas das temperaturas na Praça de Alimentação

Os dados referentes às temperaturas na Praça de Alimentação foram medidos por
um sensor digital de temperatura do tipo LM61 (NATIONAL, 2009). A interface entre o
sensor e o computador foi desenvolvida por alunos bolsistas de Iniciação Científica do
curso de Engenharia Elétrica em outras aplicações. A Figura 2 ilustra o sensor utilizado
no experimento. As informações coletadas por esse sensor estão contidas na Tabela 1.
Os dados aqui analisados foram coletados no dia 08 de outubro de 2008 no período de
[17:26] a [18:14], com intervalo de um minuto. A Figura 3 ilustra o comportamento da
temperatura em função do tempo.
FIGURA 2 – Ilustração do sensor de LM61 usado no experimento da Praça da Alimentação.

TABELA 1 – Dados de temperatura obtidos na Praça de Alimentação através do sensor digital LM61.
o
Hora Tempo (min.) Temperatura ( C) Trapézios 1/3 de Simpson
[17:26] 0 21,0667 21,0667 21,0667
[17:27] 1 21,1600 42,3200 84,6400
[17:28] 2 21,2000 42,4000 42,4000
[17:26] 3 21,2000 42,4000 84,8000
. . . . .
. . . . .
. . . . .
[18:09] 46 22,0400 44,0800 44,0800
[18:10] 47 22,0000 44,0000 88,0000
[18:11] 48 22,0000 22,0000 22,0000
O valor médio e o desvio-padrão da temperatura (terceira coluna da Tabela 1) foi

de: 21,2688±0,2981 °C. Inferimos o valor da integral de f (x) no intervalo [17:26] ≤ x
≤ [18:11] ou equivalentemente, 0 ≤ x ≤ 48, assumindo [17:26] o instante inicial, pela
Regra dos Trapézios (quarta coluna, Trapézio, Tabela 1). Empregando a eq. (7) para a
Regra dos Trapézios, obtemos o valor da integral igual a 1020,6394 e usando a eq. (3)
encontramos a temperatura média dada por:
(11)
com desvio-padrão de 0,0055 °C.

Da mesma forma, mas agora empregando a eq. (10) para a Regra 1/3 de Simpson
(quinta coluna, 1/3 de Simpson, da Tabela 1), inferimos o valor para a integral igual a
1020,6346. Assim, por analogia ao passo anterior, encontramos que o valor da temperatura
média é dado por:
(12)
com desvio-padrão de 0,0056 °C.

22,2
22,0
21,8
Temperratura ( C)
o
21,6
21,4
21,2
21,0
20,8
0 10 20 30 40 50 60
Tempo (min.)
FIGURA 3 – Comportamento da temperatura em função do tempo para medidas feitas na Praça da Alimenta-
ção.
Medidas das temperaturas de um aquecedor

solar de baixo custo
Similarmente, aplicamos os mesmos procedimentos numéricos para as medidas
de temperaturas provenientes de um aquecedor solar de água construído com material
de baixo custo, instalado no campus universitário (Figura 4). Maiores detalhes sobre
a construção desse equipamento podem ser verificados em Melo, Penereiro e Ferreira
(2009). A fim de determinar a eficiência do equipamento foram instalados sensores
digitais de temperaturas do tipo DS1820, como ilustrado na Figura 4 (DALLAS, 2009),
de forma que foram realizadas medidas de temperaturas do ambiente e de vários pontos
específicos do aquecedor. Essas medidas foram realizadas em ensaios diários utilizando
um intervalo de 10 minutos entre cada medição. Optamos por trabalhar apenas com os
dados referente a um sensor (localizado após a saída dos painéis solares), medido no
ensaio do dia 16 de fevereiro de 2009 no período de [06:06:07] a [23:46:07]. A Figura 5
ilustra o comportamento da temperatura em função do tempo.

FIGURA 4 – Imagem do Aquecedor Solar desenvolvido (à esquerda). Imagem do sensor de temperatura
DS1820 utilizado no experimento (à direita).
A Tabela 2 apresenta os dados medidos nesse período e, com o emprego do Excel,

calculamos o valor médio da temperatura e seu desvio padrão, obtendo: 35,2654±11,1423
°C. Pelos mesmos procedimentos adotados na seção anterior, encontramos o valor da
integral de f (x) no intervalo de 0 ≤ x ≤ 1060, assumindo [06:06:07] o instante inicial,
pelas Regra dos Trapézios e a Regra 1/3 de Simpson (quarta e quinta colunas, Trapézios e
1/3 de Simpson, respectivamente, Tabela 2) com os valores de 37633,5000 e 37497,6667,
respectivamente.
Em seguida, encontramos os valores da temperatura média por esses métodos dados
pelas eqs. (13) e (14), respectivamente.
1
T= (37633,5000) = 35,5033 o C (13)
1060 − 0
1
T= (37497,6667) = 35,3752 o C (14)
1060 − 0
com desvios-padrão iguais a 0,2379 °C e 0,1097 °C, respectivamente.

TABELA 2 – Dados de temperatura obtidos no Aquecedor Solar através do sensor digital DS1820.
o
Hora Tempo Temperatura ( C) Trapézios 1/3 de Simpson
[06:06:07] 0 20,1000 20,1000 20,1000
[06:16:07] 10 20,0000 40,0000 80,0000
[06:26:07] 20 19,9000 39,8000 39,8000
[06:36:07] 30 20,0000 40,0000 80,0000
. . . . .
. . . . .
. . . . .
[23:26:07] 1040 28,5000 57,0000 57,0000
[23:36:07] 1050 27,5000 55,0000 110,0000
[23:46:07] 1060 26,6000 53,2000 26,6000
60
50
Temperatura ( o C)
40
30
20
10
0
0 200 400 600 800 1000 1200
Tempo (min.)
FIGURA 5 – Comportamento da temperatura em função do tempo das medidas do sensor localizado na saída
dos painéis do Aquecedor Solar.
Um resumo de todas essas informações está contido na Tabela 3, de forma que

podemos comparar os valores calculados empregando as duas regras (Regra dos Trapézios
e a Regra 1/3 de Simpson) com o valor médio obtido diretamente com o Excel. Uma
simples análise da tabela revela que os valores obtidos pelas regras trabalhadas são
consistentes com o valor médio esperado. Assim, podemos observar que os resultados
dos métodos aplicados ao experimento contendo diferentes tipos de sensores digitais
são consistentes, de forma que podemos empregar esses exemplos com os estudantes
em sala de aula.
Vale ressaltar que os desvios-padrão para as medidas no experimento na Praça de
Alimentação foram menores do que os encontrados no experimento do Aquecedor Solar,
aliás, como era de se esperar, pois o intervalo de temperaturas do primeiro experimento
[entre 20,96 oC e 22,04 oC, vide Figura 3] é menor que o do segundo experimento [entre
19,90 oC e 49,30 oC, vide Figura 5].

TABELA 3 – Resultados sintetizados.
Temp. média e desvio (oC) Temp. média e desvio (oC)
Temp. média e desvio (oC)
Regra dos Trapézios Regra 1/3 de Simpson
Praça da
21,2688±0,2981 21,2633±0,0055 21,2632±0,0056
Alimentação
Aquecedor
35,2654±11,1423 35,5033±0,2379 35,3752±0,1097
Solar
Outros tipos de tratamentos para esses dados

Várias outras aplicações dos conteúdos de CDI podem se originar a partir dos dados
apresentados acima. A seguir citamos algumas delas.
1) Ajuste dos dados por uma curva

No programa Excel a ferramenta Análise de Tendência fornece algumas opções
de curvas para ajustar os valores observados (y = f (x)). Com os dados organizados em
uma planilha é possível construir o diagrama de dispersão, isto é, a representação dos
pares de pontos levantados no plano cartesiano, auxiliando na decisão da curva a ser
ajustada. Ao decidir pela curva, o programa fornece a expressão analítica daquela que
melhor se ajusta aos dados observados, bem como o valor do coeficiente de explicação
(ou determinação) (R2) 2 para auxiliar a tomada de decisão.
2) Taxa de variação média
A título de ilustração e ainda utilizando os dados discutidos acima, vamos determinar
a taxa de variação média da temperatura em relação ao tempo para dois valores observados
na Praça de Alimentação (Tabela 1). Quando a temperatura passa de 21,0667 °C no
instante Tempo = 0, para 21,1600 °C no instante Tempo = 1, a taxa de variação média
é dada por (21,1600–21,0667)/(1–0) = 0,0933 °C/min. É possível observar que, nesse
caso, a taxa de variação média obtida foi positiva, mostrando que houve um acréscimo
da temperatura. Analogamente, para 21,04 °C (Tempo = 39) e 20,9600 °C (Tempo =
40), a taxa de variação média é dada por (20,96–21,04)/(40–39) = -0,0800 °C/min,
ocasionando, nesse caso, uma taxa de variação média negativa, o que mostra que houve
um decréscimo da temperatura. Similarmente, o mesmo estudo pode ser aplicado aos
dados da Tabela 2.
3) Ocorrência de valores máximos e mínimos
A partir da curva que ajusta os dados observados, obtida no programa Excel com
a ferramenta Análise de Tendência, é possível visualizar os intervalos onde a função é
crescente ou decrescente, além dos pontos de mínimo e de máximo locais. Esses resultados
podem ser confrontados com a aplicação dos conteúdos vistos em CDI, como a derivada
primeira e derivada segunda de uma função.
2 Esse coeficiente determina a qualidade do ajuste

4) Valor médio da função
De posse da curva que ajusta os dados observados, obtida com a ferramenta Análise
de Tendência do Excel, também é possível usar o teorema do valor médio para integrais
dado pela eq. (3) para obter o valor médio de uma função em um intervalo. Lembramos
ainda que é possível aplicar as regras de integração vistas em CDI para a função ajustada
e comparar com os resultados obtidos pela Regra dos Trapézios (eq. (7)) e Regra 1/3 de
Simpson (eq. (10)).
Ressaltamos que é preciso usar o programa Excel na opção Análise de Tendência

com cautela, pelo fato de ocorrerem falhas na determinação de curvas de tendência de
ajustes polinomiais. No caso particular dos dados das medidas da seção anterior, devido ao
truncamento das casas decimais, a função obtida pelo programa não aproximou os dados
observados de forma coerente. Esse problema somente foi contornado quando o número
de casas decimais na função obtida pelo Excel foi aumentado. Como exemplo, citamos os
dados na Praça de Alimentação que, ajustados por uma função do 2o grau, produziu, pelo
Excel, o coeficiente de x2 igual a 0,0000002 quando o correto deveria ser 0,000000237.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS

Os estudantes comumente questionam a necessidade de associar a realidade por
eles vivida com os conteúdos matemáticos estudados em aula (FERREIRA; BRUMATTI,
2009b). Entretanto, devido à exigência do ambiente de trabalho dos estudantes, aliada
a dificuldade que eles possuem em conteúdos matemáticos (FERREIRA; BRUMATTI,
2009a), além da carga excessiva de trabalho do professor, a concretização dessa associação
muitas vezes é prejudicada ou nem mesmo se realiza. Neste artigo, buscamos encontrar
algumas aplicações dos conteúdos de CDI com dados reais, como pressupõe a Modelagem
Matemática, para que futuramente possam ser utilizados no ensino e aprendizagem dessa
disciplina em cursos de Ciências Exatas, de forma que os estudantes possam perceber
a relevância de seus conteúdos e, consequentemente, uma motivação a mais para seu
aprendizado.
Observamos que a manipulação de dados relacionados às temperaturas em dois
experimentos pode proporcionar a aprendizagem de vários conteúdos da disciplina CDI.
Similarmente, outros tipos de informações, como as intensidades de sinais obtidos pelo
sensor LM61, cujas medições também foram feitas na Praça de Alimentação, podem
representar aplicações de conteúdos de CDI, como aqueles obtidos para o caso das
temperaturas. Outros tipos de medições realizadas no cotidiano e trabalhadas pelos
alunos, poderão resultar em um vasto material didático útil tanto para eles quanto para
o professor.
Seria bastante oportuno envolver os estudantes na busca desses problemas e de
dados a eles relacionados, porém, tendo em vista a realidade dos estudantes do período
noturno, muitas vezes é interessante que o professor os auxilie nessa tarefa.

Como destacamos acima, precisamos favorecer uma aprendizagem contextualizada,
de forma que os alunos vejam o caráter utilitário da Matemática, o que muitas vezes
demanda a necessidade do uso de tecnologias. Além disso, o fortalecimento da tecnologia
é de extrema importância para o futuro profissional, podendo favorecer uma formação
mais crítica e reflexiva do estudante. O presente artigo acena para a possibilidade de
tal fortalecimento tecnológico, tanto pelo uso de sensores de temperaturas com vistas à
aquisição dos dados, quanto pela aplicação do Excel na sua manipulação.
Pensando na continuidade desse trabalho, um interessante estudo poderia ser
realizado no sentido de comparar a função obtida pelo Excel com aquela obtida por outros
programas computacionais, como por exemplo, alguns softwares livres que possibilitem o
ajuste de curvas, sobretudo, para os dados das Tabelas 1 e 2 aqui apresentados, pois como
já mencionamos, o Excel apresentou uma função de aproximação incoerente com os dados
tratados. Vale ressaltar que, ao aplicar a teoria usada no Método de Mínimos Quadrados
(RUGGIERO; LOPES, 1996) para os dados coletados, foi possível observar a necessidade
de aumentar o número de casas decimais na função ajustada pelo Excel. Acreditamos que
isso reforça o pensamento de Pierre Lévy, como comentamos anteriormente, ao afirmar
que o conhecimento é produzido pela simulação e experimentação (LÉVY, 1999).
Esperamos que as aplicações mencionadas neste artigo, e outras que poderão surgir
a partir dele, resultem em uma aprendizagem mais relevante da Matemática, auxiliando
na redução de tensões que frequentemente ocorrem em sala de aula, no processo de
ensino e aprendizagem da disciplina de Cálculo Diferencial e Integral.
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Recebido em: set. 2009 Aceito em: dez. 2009

Características do pensamento algébrico
de estudantes do Ensino Médio com
equações do 1º grau
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Ednei Luis Becher
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados da implementação de uma experiência com alunos
do Ensino Médio de uma escola pública do estado do Rio Grande do Sul, com a utilização do
sistema SCOMAX (Student Concept Map Explore), com o conteúdo de equações do 1º grau.
O SCOMAX é um sistema inteligente desenvolvido, em convênio, pelo grupo de Tecnologias
Educativas da Universidade de La Laguna (ULL), na Espanha e o grupo de Estudos Curriculares
de Educação Matemática (GECEM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) em Canoas,
que visa identificar os conhecimentos dos alunos, em qualquer área do conhecimento. O objetivo
desse trabalho foi investigar as características do pensamento algébrico de estudantes do Ensino
Médio, desenvolvido pelos estudantes participantes da investigação durante o Ensino Fundamental,
em equações do 1º grau.
Palavras-chave: Pensamento Algébrico. Educação Matemática. Álgebra. Equação do 1º Grau.
Characteristics of High School student’s algebric thinking about

first degree equations
ABSTRACT
This paper presents the results of an investigation with High School students from a public
school from Rio Grande do Sul, Brazil, using SCOMAX (Student Concept Map Explore) system,
with first degree equation. The SCOMAX is an intelligent system developed by La Laguna
University and Brazilian Lutheran University that aim identify the students knowledge about some
topic. The aim of this work was to investigate algebraic thinking characteristics of High School
students, developed during their Elementary School about first degree equation content.
Keywords: Algebraic thinking. Math Education. Algebra. First degree equation.
INTRODUÇÃO
O desempenho dos estudantes brasileiros na disciplina de Matemática, segundo
testes de avaliação como PISA (Programme for International Student Assessment),
Claudia Lisete Oliveira Groenwald é professora Doutora do curso de Licenciatura em Matemática e do Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Canoas/RS. Endereço para correspondência: Av. Farroupilha, 8001 – Sala 218 – Prédio 14 – São José – Canoas/
RS, CEP 92450-900. E-mail: claudiag@ulbra.br
Ednei Luis Becher é professor do Instituto Federal Catarinense – Campus Concórdia. Endereço para Correspondência:
Rua Mario Capelani dos Santos, 459 – Osório/RS, CEP 95520-000. E-mail: edneibecher@gmail.com

n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010 83
SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio) não tem sido satisfatório, o que suscita preocupação por parte dos professores e
das autoridades educacionais.
Essas preocupações são justificadas pelas exigências do mundo moderno, onde
o avanço na tecnologia e as rápidas mudanças impedem, segundo Groenwald e Timm
(2000), que se faça uma previsão exata de que conhecimentos e habilidades são necessários
para o futuro dos estudantes. Logo, a escola e os professores devem refletir sobre a
necessidade de um planejamento curricular em Matemática que esteja em sintonia com
o progresso científico e tecnológico da sociedade atual (GROENWALD; NUNES, 2007).
Para isso há necessidade de estruturar o currículo de Matemática, em que o eixo central
não seja a repetição de exercícios, mas o “aprender a interpretar problemas, desenvolver
sistemas de ações, comparar ideias, métodos e soluções, saber comunicar ideias através
da Matemática e concluir processos de forma clara, rigorosa e precisa, entre outras
estratégias” (AZCÁRATE, 1997, p.82).
Nesse contexto é importante conhecer o quanto à escola está influenciando no
desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos. Essa investigação buscou
identificar as características do pensamento algébrico, com alunos concluintes do Ensino
Fundamental, no conteúdo de equações do 1º grau, identificando os conceitos em que
apresentam dificuldades e os erros cometidos.
Este artigo é ampliação do apresentado pelos mesmos autores no topic study group
11 (TSG 11), do International Congress on Mathematical Education (ICME 11), que
ocorreu em 2009, no México.
PENSAMENTO ALGÉBRICO
A Álgebra, atualmente, pode ser caracterizada por ter seu foco no estudo de relações
matemáticas abstratas, no uso de fórmulas, na resolução de equações e inequações,
incluindo, ainda, o estudo dos conjuntos numéricos e não numéricos, nos quais as
operações são definidas de modo abstrato.
A álgebra faz parte do processo de Educação Matemática vivenciado pelos
estudantes desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, embora, nos primeiros
anos de escolarização não seja de modo formalizado. Já nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, quando o aluno aprende a calcular o valor desconhecido, em problemas
de Matemática, mesmo sem atribuir a esse um valor ou símbolo que o represente, já está
sendo introduzido o pensamento algébrico. A partir da 5ª série inicia-se, na escola, o
ensino da álgebra formal, caracterizado pela representação dos valores desconhecidos,
por símbolos e o uso de fórmulas, na 6ª série introduz-se as equações do 1º grau e sua
resolução.
Essa escrita genérica e abstrata passa a ser o tema principal das aulas de Matemática,
a partir da 7ª série, em que a idade média dos alunos é de 13 anos. Desse momento em
diante desenvolvem-se cinco aspectos da linguagem algébrica com relação ao uso de

símbolos: incógnitas, fórmulas, generalização de padrões, variável, relações; e mesmo
assuntos que não sejam necessariamente algébricos, passam a ter um tratamento
algébrico.
Para Krieger (2006) deve-se observar que existe um “pensar” algébrico e uma
“escrita” algébrica. Dessa forma, há o pensamento algébrico que compreende os conceitos
e estratégias aprendidas e utilizadas na escola e fora dela, mas que não necessariamente
possuem uma formalização algébrica, e o aprendizado da álgebra formal, que é a
linguagem utilizada na Matemática e que se caracteriza pela representação simbólica
dos valores desconhecidos, das variáveis, etc.
De acordo com os Principios e Estándares para la Educación Matemática do NCTM
(2000), as grandes ideias do pensamento algébrico envolvem representação, raciocínio
proporcional, significado de variáveis, padrões e funções, igualdades, raciocínio dedutivo e
indutivo. Para Kieran e Chalouh (1993) o pensamento algébrico envolve o desenvolvimento
de um raciocínio matemático dentro de um referencial algébrico, construindo o significado
para símbolos e operações algébricas em termos da aritmética. Durante o desenvolvimento
destas competências destaca-se, no estudo da álgebra, o uso de símbolos como uma parte
fundamental do aprendizado proficiente dessa área e consequentemente da solução de
problemas que requeiram a aplicação da álgebra na sua solução.
Considerando os conteúdos algébricos constantes dos programas escolares do
Ensino Fundamental, uma abordagem centrada na aplicação de algoritmos e manipulação
mecânica dos símbolos revela-se problemática, já que, para avançar na compreensão dos
conceitos algébricos, é necessário que o aluno desenvolva um pensamento matemático de
alto nível. Raciocínio de alto nível, segundo Resnick citado por Lins e Gimenez (1997),
é aquele que estabelece relações. Não é imediato, e faz com que o sujeito estabeleça
processos não-algorítmicos. Exige um nível de abstração mais elevado, o qual permite
relações entre os conhecimentos já adquiridos, exigindo mais que a aplicação de algoritmos
e regras. Normalmente, segundo Groenwald e Nunes (2007), a resolução de problemas
em Matemática exige, dos resolventes, raciocínios de alto nível, ou seja, é necessário
relacionar os conhecimentos prévios e aplicá-los em uma situação nova.
Para Godino e Font (2003), o professor deve ter compreensão da importância que
a Álgebra e o pensamento algébrico têm no estudo da Matemática:
O raciocínio algébrico implica em representar, generalizar e formalizar padrões e

regularidades em qualquer aspecto da Matemática. E a medida que se desenvolve
esse raciocínio, se vai evoluindo no uso da linguagem e seu simbolismo, necessário
para apoiar e comunicar o pensamento algébrico, especialmente nas equações, nas
variáveis e nas funções. Esse tipo de pensamento está no coração da Matemática
concebida como a ciência dos padrões e da ordem, já que é difícil encontrar em outra
área da Matemática em que formalizar e generalizar não seja um aspecto central. Em
consequência, os professores em formação têm que construir essa visão do papel das
ideias algébricas nas atividades matemáticas, e sobre como desenvolver o pensamento
algébrico durante todos os níveis de ensino (GODINO; FONT, 2003, p.8)

O pensamento algébrico é assumido, no contexto deste trabalho, como um conjunto
de habilidades cognitivas que contemplam a representação, a resolução de problemas, as
operações e análises matemáticas de situações tendo as ideias e conceitos algébricos como
seu referencial. Concebe-se também que o pensamento algébrico de modo formalizado é
desenvolvido fundamentalmente no ambiente escolar através dos conteúdos algébricos
ao longo dos anos de escolarização.
Nesse contexto, o desenvolvimento do pensamento algébrico e o conhecimento
de conteúdos específicos são aspectos importantes e indissociáveis, pois apenas o
desenvolvimento conjunto desses conhecimentos e habilidades irá capacitar o estudante no
uso efetivo do seu conhecimento matemático, uma vez que o estudo isolado dos conceitos
algébricos leva o estudante a entender esses como fatos isolados e sem significado.
Como, muitas vezes, é difícil encontrar problemas reais que mostrem aos alunos como
e onde aplicar a Álgebra que aprendem na escola básica, eles acabam por não compreenderem
que seja necessário saber Álgebra para “matematizar” o mundo segundo Fey, apud Davis
(1989). Ainda segundo Davis (1989), ao analisar livros didáticos é possível observar que
grande parte dos problemas propostos poderiam ser resolvidos através da Aritmética.
No entanto, cada vez mais o estudo da Álgebra tem se tornado importante para a
formação dos futuros cidadãos. Para House (1995), a Álgebra tem lugar de destaque nos
currículos de Matemática da Educação Básica há muito tempo e, afirma que embora sejam
feitas modificações frequentes, geralmente, essas consistem apenas na reorganização dos
mesmos conteúdos, isso porque as tecnologias da informação e as forças sociais atuam
fortemente durante o processo de definição dos conteúdos.
Ainda segundo House (1995), o desenvolvimento advindo com as tecnologias da
informação, por exemplo, na Biologia e nas Ciências Sociais, tornaram-nas dependentes da
Matemática, pois processos algébricos e análises gráficas são de importância fundamental
nessas áreas atualmente. Outra implicação nos currículos, segundo a autora, é que os
algoritmos terão seu papel diminuído e ao mesmo tempo realçado. Diminuído com
relação à memorização, mas realçado quanto à necessidade de se aprender a planejar e
criar algoritmos para execução de tarefas.
Já com relação às forças sociais, House (1995) destaca que o impacto das novas
tecnologias produziu no cotidiano das pessoas novas demandas, criando novas exigências.
Por exemplo, passou-se a procurar indivíduos que tenham facilidade para o raciocínio
quantitativo e procedimentos matemáticos relacionados com tópicos como estatística e
probabilidade. Essa nova realidade acaba por demandar uma resposta da escola que deve
introduzir o estudante nesse novo mundo.
De acordo com o NCTM (2000), a fluência no simbolismo algébrico ajuda os
estudantes a representar e resolver problemas em muitas áreas do currículo, por exemplo,
os estudantes devem poder operar fluentemente com expressões algébricas, combinando-as
e re-expressando-as em formas alternativas. Estas capacidades estão na base da capacidade
de encontrar soluções exatas de equações e funções que estão presentes no estudo da
Física, da Química, da Estatística e em muitas outras áreas.

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
Essa pesquisa teve como objetivo investigar as características do pensamento
algébrico, em alunos do Ensino Médio, mas adotando como referência conteúdos
estudados durante o Ensino Fundamental, sendo estudado o conteúdo de equações do 1º
grau, através da análise dos resultados da implementação de uma experiência, utilizando
o sistema SCOMAX.
O sofware SCOMAX (Student Concept Map Explore) consiste em uma ferramenta
informática que auxilia no conhecimento das dificuldades dos alunos, permitindo o
planejamento de uma recuperação de conteúdos individualizada.
O experimento foi desenvolvido com 12 alunos, do 2º ano do Ensino Médio, da
Escola Estadual Prudente de Moraes, da cidade de Osório, Rio Grande do Sul. A idade
média dos alunos era de 16 anos, e estavam no 10º ano de escolarização.
Os estudantes resolveram um teste adaptativo, estruturado de acordo com a figura
03, sendo que cada nodo consistia de um teste específico que visava mapear determinado
aspecto em foco e as respectivas habilidades que, a priori, acreditava-se que o estudante
deveria ter desenvolvido com o estudo daquele conteúdo.
A investigação adotou um viés qualitativo sob o enfoque de estudo de caso, pois
buscou investigar questões com o objetivo de estudar o fenômeno em sua complexidade
e no contexto natural (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Essa investigação faz parte de um projeto mais amplo entre o Grupo de Estudos
Curriculares de Educação Matemática (GECEM) da Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA), em Canoas, e o grupo de Tecnologias Educacionais da Universidade de La
Laguna (ULL), em Tenerife na Espanha.
O software SCOMAX
O SCOMAX é um sistema de inteligência artificial, implementado em Java,
desenvolvido através de uma variação dos tradicionais mapas conceituais (NOVAK;
GOWIN, 1988), sendo denominado de Grafo Instrucional Conceitual Pedagógico – PCIG
(Pedagogical Concept Instructional Graph), que permite a planificação do ensino e da
aprendizagem de um tema específico.
O PCIG não ordena os conceitos segundo relações arbitrárias, tal como sucede no
caso de um mapa conceitual genérico, mas os conceitos são colocados de acordo com
a ordem lógica em que devem ser apresentados ao aluno. Portanto, o PCIG, deve ser
desenvolvido segundo relações do tipo “o conceito A deve ser desenvolvido antes do
conceito B”, começando pelos nodos1 dos conceitos prévios, seguindo para os conceitos
fundamentais, até atingir os nodos objetivos.
1 Nodos são conceitos que fazem parte do grafo PCIG. Disponível em http://www.compendiuminstitute.org/.

O SCOMAX (Student Concept Map Explore), cujo significado é ?????explorando
o mapa conceitual de um aluno, possibilita ao professor importar um PCIG, criado
utilizando o software Compendium1, de um conteúdo qualquer, e criar um banco de
questões ligando-o a um teste adaptativo (MORENO et al., 2007), gerando uma série de
testes seguindo a estrutura hierárquica descrita no PCIG. Das respostas obtidas, de cada
estudante, se obtém um mapa personalizado que descreve o que cada aluno conhece, a
priori, do conteúdo do PCIG, o que gera o mapa individualizado das dificuldades do
aluno, conforme a figura 1.
FIGURA 1 – Esquema do sistema SCOMAX.
Para cada conceito do PCIG, devem ser cadastradas perguntas que irão compor o
banco de questões do teste adaptativo, com o objetivo de avaliar o grau de conhecimento
que o aluno possui de cada conceito. As perguntas são de múltipla escolha, classificadas
em fáceis, médias e difíceis, sendo necessário definir, para cada pergunta: o grau de
sua relação com o conceito; o grau de dificuldade (fácil, média ou difícil); a resposta
verdadeira; a possibilidade de responder a pergunta considerando exclusivamente sorte
ou azar; a estimativa do conhecimento prévio que o aluno tem sobre esse conceito; o
tempo de resposta (em segundos) para o aluno responder à pergunta. As definições desses
parâmetros são fundamentais para que seja possível, através do teste adaptativo, estimar
o grau de conhecimento do aluno para cada conceito, de acordo com as respostas do
estudante. Para isso o teste adaptativo vai selecionando perguntas para o aluno, com um
nível de dificuldade de acordo com as respostas anteriores. Quer dizer, se o aluno vai
respondendo corretamente, o sistema vai subindo o grau de dificuldade das perguntas, e,
ao contrário, se a partir de um determinado momento o aluno não responde corretamente,
o sistema diminui o nível de dificuldade da pergunta seguinte. O sistema dispõe de um
mecanismo de parada, quando já não pode obter uma melhor estimativa sobre ao grau
de conhecimento de um conceito, ou quando não existam mais perguntas. Por essa razão
cada nodo do PCIG deve ter um número suficiente de perguntas, de diferentes níveis de
dificuldade.
A ferramenta informática parte dos conceitos prévios, definidos no PCIG, e começa
a avaliar os conceitos, progredindo sempre que o aluno consegue uma nota superior
ao estipulado, pelo professor, no teste. Quando um conceito não é superado o sistema
não prossegue avaliando por esse ramo de conceitos do PCIG, pois se entende que esse

conceito é necessário para a compreensão do seguinte. É importante dizer que o sistema
poderá prosseguir por outras ramificações do PCIG.
O sistema mostrará para cada conceito, através do seu banco de dados, quais
foram às perguntas realizadas, quais foram respondidas corretamente e qual a estimativa
realizada por ele sobre o grau de conhecimento de cada conceito, conforme o exemplo
representado na figura 2.
FIGURA 2 – Exemplo do banco de dados de um teste adaptativo de um nodo do PCIG.
O desempenho do aluno é calculado a partir da fórmula , onde:
D é a dificuldade da pergunta; L é o nível de adivinhação da pergunta; P é a nota da

pergunta anterior.
Experiência no Ensino Médio

O experimento foi desenvolvido com o objetivo de identificar as características
relativas aos conhecimentos conceitual, procedimental e de resolução de problemas, dos
estudantes, sobre equações de 1º grau.
Foi utilizado um PCIG de nove nodos (fig. 3) com os conceitos que determinaram as
atividades do teste adaptativo. O banco de dados do teste foi construído com 15 questões
em cada nodo, classificadas em fáceis, médias e difíceis.
Os alunos resolveram as atividades individualmente, no laboratório de informática
da escola, e demoraram, em média, 50 minutos na realização de todos os testes do
PCIG.

FIGURA 3 – Grafo de equações do 1º grau (PCIG).
Os nodos considerados conceituais são expressões algébricas, conceitos e

propriedades das equações de 1º grau, equação de 1º grau, sistemas de equações de 1º
grau, conceitos e propriedades dos sistemas de equações de 1º grau. Os nodos considerados
procedimentais são resolução de equação de 1º grau e resolução de sistemas de equações de
1º grau. Os nodos problemas de equações do 1º grau e problemas de sistema de equações
do 1º grau objetivaram determinar a capacidade de resolução de problemas dos alunos.
RESULTADOS
O nodo de expressões algébricas, foi considerado como um conceito prévio para
o trabalho com equações de 1º grau, buscou identificar o nível de compreensão sobre
o conceito e o cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica. Nos resultados
obtidos pelos estudantes, apenas 4 alunos conseguiram superar o índice de 50% de sucesso,
sendo que desses, 3 atingiram apenas o nível satisfatório e 8 alunos não atingiram o nível
desejado na resolução das atividades. Os erros mais frequentes ocorreram em questões
do cálculo do valor numérico de uma expressão.
Por exemplo: Qual o resultado da expressão 3x + 4, se x tiver um valor igual a 2?

(a) 36 (b) 324 (c) 10 (d) 14 (e) 0
Quatro alunos marcaram a opção “a”, o que sugere que não entenderam que 3 x
representa uma multiplicação entre o número 3 e a incógnita x . Substituíram x por 2 e
depois somaram 32+4, obtendo 36. Saber representar e operar com expressões algébricas
é importante para a compreensão do conceito e compreensão das aplicações de equações
do 1º grau.
Nos nodos conceituais de equação do 1º grau, conceitos e propriedades, os resultados
também não foram os esperados, como é possível observar nas tabelas 1 e 2.

TABELA 1 – Resultados do teste com nodos conceituais de equações.
Conceitos/Propried. da eq. de 1º grau
Qt. Fácil Qt. Média Qt. Difícil
Aluno
Nº Certas Nº Certas Nº Certas Num. Qt. Aval.
1 0 0 2 1 3 2 5 0.80
2 2 1 2 1 3 1 7 0.71
3 1 1 2 0 2 1 5 0.62
4 0 0 2 1 3 1 5 0.71
5 1 1 2 0 2 0 5 0.50
6 2 0 2 0 1 0 5 0.50
7 0 0 2 2 3 1 5 0.78
8 2 0 2 0 1 0 5 0.50
9 0 0 2 1 3 0 5 0.60
10 2 0 2 0 1 0 5 0.50
11 2 1 2 0 2 0 6 0.50
12 0 0 2 1 3 3 5 0.87
A tabela 1 apresenta os resultados obtidos pelos 12 estudantes que realizaram o

experimento, com relação ao nodo conceitos e propriedades da equação de 1º grau, sendo
também apresentado o número de questões que cada estudante respondeu e o grau de
dificuldade de cada uma, apresentando o desempenho obtido, sendo importante destacar
que a nota inicial era 0,50, portanto os estudantes atingiriam o desempenho mínimo
esperado se obtivessem um resultado superior a 0,75.
TABELA 2 – Resultados do teste com nodos conceituais de equações.

Equação de grau 1
Qt. Fácil Qt. Média Qt. Difícil
Aluno Num. Qt. Aval.
Nº Certas Nº Certas Nº Certas
1 1 1 3 2 2 1 6 0.71
2 1 0 3 0 1 0 5 0.40
3 1 0 3 1 2 1 6 0.62
4 1 0 3 2 2 1 6 0.71
5 1 1 3 1 1 0 5 0.50
6 0 0 3 1 2 1 5 0.62
7 1 0 2 1 2 0 5 0.50
8 1 1 3 1 1 0 5 0.50
9 1 0 3 0 1 0 5 0.40
10 1 0 3 1 2 1 6 0.71
11 1 0 3 0 1 0 5 0.40
12 1 0 3 2 2 0 6 0.60
A média inicial dos estudantes, neste nodo, era 0,40, portanto os estudantes atingiriam
o desempenho mínimo esperado, de 50% de acertos ao teste proposto, se obtivessem um
resultado superior a 0,70. Observa-se que o desempenho não foi o esperado para alunos

do Ensino Médio, apenas 3 alunos conseguiram obter o desempenho desejado nos dois
nodos e apenas 1 conseguiu um bom desempenho em ambos os nodos.
Salienta-se que esses nodos são os que representam o teor do teste, pois o primeiro
busca investigar a compreensão conceitual e o segundo o aspecto operacional da utilização
das equações de 1º grau na resolução de problemas.
Os alunos, participantes do experimento, relataram que não conheciam os termos
utilizados nas atividades, relativas à denominação das propriedades e que não lembravam
da sua utilização. Já com relação a resolução de problemas a dificuldade mais explicitada
estava relacionada com a dificuldade de estruturar/representar matematicamente as
situações apresentadas.
O terceiro ponto analisado se refere à resolução de equações de 1º grau, em que
os alunos mostraram um melhor desempenho, pois este nodo investigava apenas se os
estudantes sabiam ou não resolver este tipo de equação, embora isso não tenha se refletido
no resultado final.
A seguir, apresentam-se exemplos de situações em que os alunos tentaram resolver
as questões de maneira adequada, no entanto, no desenvolvimento do processo vários
alunos cometeram erros que são classificados como básicos na resolução de equações
de 1º grau, conforme se observa na figura 4.
FIGURA 4 – Registros de alunos durante o experimento.
Os erros cometidos estão relacionados à manipulação algébrica, onde se evidenciam

erros relacionados com a transposição dos termos(KIERAN, 1992), utilizado por todos os
alunos. Nas resoluções que envolvem frações, os erros estão relacionados ao algoritmo
do mínimo múltiplo comum, os registros demonstram que eles utilizaram a multiplicação
indevidamente.
Quanto à resolução de problemas, o desempenho apresentado pelos alunos pode
ser classificado como satisfatório, pois 8 alunos obtiveram notas acima do mínimo
desejado em ambos os nodos. No entanto, é importante observar que mesmo os alunos que
resolveram os problemas utilizando uma notação algébrica (4 alunos) para sua posterior
resolução, encontraram a solução realizando a substituição das alternativas no problema,
caracterizando um pensamento matemático elementar, baseado em uma abordagem de
tentativa e erro. Outro aspecto importante é que os estudantes faziam uso com frequência
de abordagens aritméticas para a resolução dos problemas apresentados.

Na figura 5 observa-se uma resolução aritmética e, ao lado, uma resolução onde o
aluno opera incorretamente com os termos.
FIGURA 5 – Registros de alunos na resolução de problemas
CONCLUSÃO
A partir dos resultados apresentados, pode-se concluir, em relação ao desempenho
dos alunos, que: apresentaram maior dificuldade nos nodos conceituais do que nos
procedimentais e mesmo os alunos que resolveram equações e sistemas de equações de
1º grau corretamente, não utilizam esses conhecimentos na resolução dos problemas, a
tendência dos alunos foi resolver os problemas por substituição; apresentaram dificuldades
na aplicação dos princípios aditivo e multiplicativo, algo inesperado, pois os alunos, a
priori, deveriam dominar essa habilidade, visto que, sendo alunos do 2º ano do Ensino
Médio, já estudam álgebra há 4 anos.
Os resultados do experimento demonstraram que esses alunos têm o seu aprendizado
da álgebra baseado na aprendizagem de técnicas de manipulação. Embora o conhecimento
e o domínio de técnicas sejam importantes, dentro do estudo da álgebra, é muito importante
um entendimento fundamentado dos conceitos e o posterior uso desses na resolução de
situações problema.
Por outro lado, esse trabalho permitiu verificar que é possível, baseado na análise do
desempenho de cada nodo avaliado através de um teste adaptativo gerado pelo SCOMAX,
identificar pontualmente em que tópicos o aluno apresenta dificuldades e quais são essas
dificuldades, sendo possível um mapeamento individualizado dos conhecimentos e das
dificuldades desse aluno.
Outra constatação é que os estudantes participantes do experimento já tinham
estudado álgebra na escola, durante 5 anos, e os resultados mostraram que além de terem
assimilado pouco conteúdo teórico e razoável habilidade operacional, não aplicam os
conteúdos costumeiramente presentes nos programas escolares na resolução de problemas,
ficando, esses conhecimentos, restritos ao ambiente escolar, ou seja, os alunos não
conseguem aplicar o que aprenderam de álgebra em contextos do seu cotidiano. Essa
afirmação está baseada no fato de que os resultados apresentados, pelos estudantes, com
relação a resolução de problemas evidenciam que eles tiveram mais facilidade nas questões
com um contexto escolarizado, apresentado nos livros didáticos e maior dificuldade em
problemas com uma elaboração diferenciada do habitual.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos a colaboração do grupo de Tecnologias Educativas da Universidade
de La Laguna, principalmente ao professor Dr. Lorenzo Moreno Ruiz.
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Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales, 2000.
Recebido em: set. 200 Aceito em: maio 2010

Aprendendo geometricamente: divisores,
números primos e compostos, maior divisor
comum, múltiplos e menor múltiplo comum
de um número natural
Rosane Lopes Jardim
Ruth Portanova
RESUMO
O presente trabalho relata algumas atividades realizadas numa turma de 5ª série do Ensino
Fundamental de uma escola particular do município de Guaíba/RS. O principal objetivo foi o
de buscar alternativas para introduzir, a partir do uso de material concreto e de um trabalho
participativo, o estudo dos conceitos de divisores, números primos e compostos, maior divisor
comum, múltiplos e menor múltiplo comum de números naturais. A metodologia utilizou uma
abordagem qualitativa, a qual foi trabalhada mediante o uso do material concreto e construções
na malha quadriculada. Percebeu-se que o aluno, ao trabalhar em grupo, sentiu-se mais aberto
para receber as informações, criticar e opinar. Da mesma forma, o material concreto, nas
atividades propostas, facilitou a compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos.
Palavras-chaves: Ensino e Aprendizagem. Material Concreto. Construções Geométricas.
Malha Quadriculada.
Learning geometrically: Common divisors, prime and composite

numbers, greatest common divisors, multiples and lowest
multiples of natural numbers
ABSTRACT
This paper describes some activities performed in a class of 5th grade in a private school
in the city of Guaíba, RS. The main objective was to find alternative ways to introduce, from the
use of manipulative aid and participatory work, the study of divisor concept, prime and composite
numbers, greatest common divisors, multiples and lowest common multiples of natural numbers.
The methodology followed a qualitative approach, which was carried out through the use of
concrete materials and construction on the graph paper. It was noticed that the student, while
working as a group, felt more open to receive information, criticize and give his opinions. Likewise,
the manipulative aid, in the proposed activities, facilitated the understanding of the mathematical
concepts involved.
Keywords: Teaching and learning. Manipulative Aid. Geometric Constructions. Graph Paper.
Rosane Lopes Jardim é Mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Professora da Escola
Municipal de Ensino Fundamental José Carlos Ferreira –Guaíba/RS. Endereço para correspondência: Rua Gabriel
Fortuna, 120, Centro, Guaíba/RS. CEP: 92500000. E-mail: rosanelopes58@hotmail.com
Ruth Portanova é Doutora e professora titular da Faculdade de Matemática da PUCRS. Endereço para
correspondência: Av. Ipiranga, 6681, CEP: 90619-900. Porto Alegre/RS. E-mail: rportanova@pucrs.b

n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010 95
INTRODUÇÃO
Neste relato, pretendemos apresentar diferentes maneiras de ensinar e aprender
matemática, especificamente tratando dos temas divisores, números primos e compostos,
maior divisor comum, múltiplos e menor múltiplo comum de números naturais.
Acreditamos que a busca incessante do aperfeiçoamento destaca o educador, que
é capaz de lutar em prol de uma educação reflexiva e libertadora, a qual, apesar das
diferenças individuais existentes em uma sala de aula, resulta em uma aprendizagem
significativa e prazerosa. Os contrastes encontrados alicerçam e conduzem as dinâmicas
do nosso cotidiano, buscando, no aluno, o seu comprometimento e conduzindo-o a ser
um sujeito crítico e independente.
A dificuldade de compreensão de alguns conceitos matemáticos, para os alunos de
5a série do Ensino Fundamental de uma escola particular do município de Guaíba, levou-
nos a buscar alternativas para introduzir, a partir do uso de material concreto e de um
trabalho participativo, o estudo dos conceitos de divisores, números primos e compostos,
maior divisor comum, múltiplos e menor múltiplo comum de números naturais. Esse foi
o nosso principal objetivo.
A metodologia foi centrada numa abordagem naturalístico-construtiva a qual se
propõe a observar as atividades no próprio contexto em que ocorrem, o ambiente da
sala de aula.
DESCREVENDO AS ATIVIDADES
Os relatos de experiências aqui descritos envolvem a participação ativa do professor
e do aluno numa dinâmica na qual os participantes são o principal eixo do ensino e
aprendizagem.
A coerência dos assuntos abordados e a interação dos interlocutores em cada
momento do trabalho foram cuidadosamente alicerçadas em teóricos da Educação,
concomitantemente com as falas dos alunos, produções de textos e a percepção do
professor quanto ao aprendizado. “O trabalho colaborativo é um espaço privilegiado
para o exercício da democracia.” (JORDANE, 2008).
As experiências desse relato abrangem uma gama de conhecimentos, entre os
quais mencionamos o estudo de alguns conceitos como o de Divisores, Números Primos
e Compostos, Maior Divisor Comum, Múltiplo e Menor Múltiplo Comum de Números
Naturais. O material elaborado é composto de pecinhas de madeira colorida que têm
o formato de um paralelepípedo de base quadrada, de aproximadamente 3 cm2. No
desenvolvimento das atividades que foram propostas, observamos que muitas questões
da linguagem oral e da linguagem escrita estavam presentes e também motivaram outras
questões que foram discutidas, como veremos na continuidade desse trabalho.

DIVISORES DE NÚMEROS NATURAIS
Os grupos foram organizados com 4 ou 5 alunos. Os participantes receberam
inúmeras pecinhas de madeira. Brincaram com o material por algum tempo, utilizando
a parte lúdica desse para fazerem construções aleatórias.
Lançamos, então, um desafio: construir, com doze pecinhas de madeira, todos os
retângulos possíveis (desconsideramos a altura das pecinhas e trabalhamos com figuras
planas).
Os alunos realizaram as primeiras construções como retângulos 4x3, 6x2, 1x12, até
conseguirem todas as combinações possíveis. Ainda não tínhamos falado em divisores
do número 12. Surgiram outras construções que não eram retângulos e aproveitamos o
momento para uma retomada de conceitos de geometria. Sugerimos que fizessem outras
construções para outros números, a fim de se certificarem do que estava ocorrendo
quando faziam essas edificações, isto é, em que momento essas construções formavam
retângulos ou não.
Observando cada passo da atividade proposta, notamos que alguns grupos
avançavam rapidamente, descobrindo através dessas construções o que acontecia quando
construíam os retângulos com a quantidade de peças com que se propunham a trabalhar.
Outros grupos, no entanto, precisaram da nossa intervenção para perceber o que estava
acontecendo.
Ao falar em divisores de um número natural e ao buscar outros números para o
experimento, os alunos perceberam que, construindo retângulos, achariam os divisores
de um número natural. Solicitamos a eles que passassem a representar essas construções
na malha quadriculada.
A seguir, o quadro (1) mostra o desenho, representado no papel quadriculado ou
no Excel, após a construção feita com o material para os divisores de 12.
QUADRO 1 – Representação dos divisores do número 12.

Dessa forma, os alunos perceberam que, ao montar retângulos com 12 quadradinhos,
os lados desses retângulos representavam os divisores de 12. O que não ocorria em
outros casos, como no desenho de base 5, que não formava retângulo, e que é também
apresentado no quadro (1).
Nessa fase, os alunos, a partir das representações na malha quadriculada,
apropriavam-se de novos conceitos matemáticos, nesse caso, os divisores de um
número natural. Os educandos discutiram as possibilidades de expressá-los através da
representação geométrica, abstendo-se da sua formalização. Com o material concreto
associado a essas representações, a motivação e o interesse do aluno pelas aulas de
matemática evidenciaram-se. Para Cândido (2001, p18), “[...] o desenho é pensamento
visual e pode adaptar-se a qualquer natureza do conhecimento, seja ele científico, artístico,
poético ou funcional”.
A partir dessas edificações, utilizando-se da observação e da investigação, o aluno
construiu o conceito de divisores de um número natural, como mostram algumas falas
no decorrer desse relato.
A seguir, o quadro (2) apresenta o desenho representado, após a construção feita
com o material manipulativo, dos divisores de 9.
QUADRO 2 – Representação dos divisores do número 9.
As observações feitas pelos alunos, quando no estudo dos divisores de 12, ocorreram
com os divisores de 9.
Outras descobertas foram realizadas por eles, como por exemplo, as relações entre
quadrados e retângulos, ao construírem os divisores de 9 e compararem com os divisores
de 12.
- Professora, nós construímos um quadrado, não era só para construirmos
retângulos?
- Sim, foi a nossa resposta.

E o grupo voltou a questionar:
- A senhora deveria pedir para construir retângulos ou quadrados.
E, voltando à pergunta, sentimos que os alunos questionavam um possível erro
de linguagem.
Rebatemos a questão com uma pergunta:
- Será que foi mesmo um erro de linguagem?
Por um momento ficaram perplexos, e logo veio a questão:
- Quer dizer que o quadrado é um retângulo?
Ficamos, nesse momento, surpresas com os questionamentos deles, pois não
esperávamos essa conclusão tão importante. E respondemos com uma nova pergunta:
- Será que é? Quem sabe devemos pesquisar?
A questão ficou no ar e eles foram pesquisar em alguns livros e na Internet, trazendo

os resultados da pesquisa na aula seguinte. Nem todos pesquisaram, mas pudemos, com
a ajuda de alguns alunos, descrever as diferenças e semelhanças que existem entre o
quadrado e o retângulo e, a partir das descrições, eles concluíram que todo quadrado é
um retângulo especial.
Novas considerações surgiram no decorrer das atividades e aproveitamos essa
oportunidade para retomar outros conceitos da geometria.
O aprendizado dos divisores com esse material foi de grande importância, pois
não só aprenderam divisores de um número natural, como revisaram o conceito de
geometria e aprenderam que os divisores de um número natural são uma sequência finita
de números.
NÚMEROS PRIMOS E COMPOSTOS

Dando continuidade às atividades anteriores, solicitamos que os alunos retomassem
as construções e as representações na malha quadriculada dos divisores de um número
natural. No quadro (3), exemplos de números primos e compostos construídos com
esse material.

QUADRO 3 – Representação dos divisores de 2, de 6, de 7 e de 8.
Após essas construções, lançamos a seguinte pergunta:

- Quais os números naturais que têm somente dois divisores diferentes?
Não foi difícil a resposta, pois eles conseguiram perfeitamente visualizar a
situação proposta, já que haviam trabalhado anteriormente com vários divisores de um
número natural.
A próxima pergunta:
- Quais os números naturais dessa construção que têm mais de dois
divisores?
Responderam:
- 6 e 8.
Pedimos a eles que pesquisassem algumas classificações que pudessem diferenciar

essas nomeações. Iniciamos um debate em sala de aula e, rapidamente, descobriram que
os números que tinham apenas dois divisores diferentes chamavam-se números primos
e os demais, números compostos.
Essa atividade foi bastante satisfatória, pois conseguimos, por meio da pesquisa, do
raciocínio lógico e dessas construções, verificar que os alunos construíram seus próprios
conceitos a respeito dos conteúdos trabalhados. Algumas falas e problemas criados pelos
alunos evidenciam o domínio dos conceitos:

Também comprei 15 maçãs e logo percebi que 15 não era número primo, mas sim
composto porque tem 4 divisores que são os números (1, 3, 5,15).
Quase me esqueci de mencionar os morangos. Comprei 4 caixinhas e em cada
caixinha vinham 10 morangos. Que multiplicando 4 x 10 = 40. O mmc de 12, 15
e 40 é 120. E o mdc é 1.
A partir desse texto, perguntamos ao aluno o que ele queria dizer com a expressão
15 não era um número primo, mas sim composto porque tem 4 divisores.
O aluno desenhou numa folha quadriculada os divisores do número 15 e explicou:
• quando formamos retângulos de base 1 e altura 15, vimos que o número 1 é
divisor de 15;
• quando formamos retângulos de base 2, não conseguimos formar um retângulo
com quinze quadradinhos, assim podemos ver que o número 2 não é divisor
do número 15.
E, dessa forma, seguiu mostrando todos os divisores de 15 e nos disse que o número
15 é um número composto, porque possui mais de dois divisores diferentes.
Voltando a questioná-lo, perguntamos:
O que você sabe sobre os números primos?
O aluno voltou a desenhar na folha quadriculada os retângulos que representavam
números primos.
Desenhou retângulos de 1 por 2 e de 2 por 1, de 1 por 7 e de 7 por 1... olhou para
nós e disse:
- Quando o número tem apenas dois divisores diferentes, o 1 e ele mesmo, é
um número primo.
No debate em sala de aula, tendo eles se apropriado desses conceitos, surgiram
outras questões. Entre elas:
- Qual a classificação para o número 1?
- O número 2 é par? É primo?
- erá que existe algum outro número par que também seja primo?
Essas perguntas foram motivadoras para uma nova pesquisa em sala de aula.
Sugerimos a eles que procurassem em dicionários e livros o significado de número par e de
número primo. Como já havíamos trabalhado esses conceitos, não foi difícil encontrarem
as respostas para as questões propostas.

Números primos e compostos e outros conceitos que iam surgindo foram trabalhados
no decorrer das atividades, como área e perímetro de quadrados e retângulos.
Os alunos chegaram a conclusões como esta: o número que pode ser representado
por um quadrado é um número quadrado perfeito. Aproveitamos para voltar a assuntos
já estudados, nesse caso, raiz quadrada de um número natural.
O educando, quando envolvido nas atividades de sala de aula, tem a oportunidade
de construir e reconstruir conceitos matemáticos sem utilizar o rigor da linguagem
matemática. Na caminhada de um aprender voltado para a construção do conhecimento,
os alunos sentiram-se incentivados a construir novos conceitos com o material que estava
sendo utilizado.
MAIOR DIVISOR COMUM DE DOIS NÚMEROS

NATURAIS
A construção do conceito de máximo divisor comum (mdc) também foi feita
utilizando esse material. A atividade consistiu na construção de retângulos em que a
medida dos lados a e b são os números que se quer determinar o maior divisor comum.
Após, deve-se procurar dentro do retângulo construído todos os quadrados possíveis de
mesmo tamanho, de modo que não sobre pecinha. Ex: quadrados de 1 por 1; quadrados
de 2 por 2; quadrados de 3 por 3... A medida dos lados do maior quadrado encontrado
será o maior divisor comum de a e b (mdc (a, b)).
Para iniciar a tarefa, pedimos aos alunos que organizassem o material de modo a
construir um retângulo de medidas 4 e 8. Após a construção, sugerimos que observassem
quais os quadrados iguais que poderiam visualizar dentro desse retângulo, de modo que
não sobrassem quadradinhos no retângulo.
Os alunos então começaram a fazer a verificação: montaram o retângulo pedido
e verificaram, dentro do mesmo, quais seriam os possíveis quadrados que poderiam ser
encontrados. O lado do maior quadrado seria o maior divisor.
O quadro 4 mostra o maior divisor comum dos números 4 e 8 construídos com
esse material.

QUADRO 4 – Representação do maior divisor comum de 4 e 8.
Os grupos encontraram quadrados de 1 por 1, (quadro 4, (a)), de 2 por 2, (quadro

4, (b)), de 3 por 3(quadro 4, (c)) e de 4 por 4, (quadro 4, (d)). Perguntamos:
- Quais os quadrados que foram encontrados dentro do retângulo pedido, sem
que sobrassem quadradinhos?
Os alunos responderam:
- Foram os quadrados de 1 por 1, 2 por 2 e 4 por 4.
Logo perguntamos:
- Por que não conseguimos construir quadrados de lado 3 de acordo com as
regras combinadas?
Eles responderam:
- Se construirmos quadrado de lado3, sobrarão quadradinhos.
A seguir, perguntamos:
- Qual a medida dos maiores quadrados construídos?
- O lado mede 4.
Nesse momento, sugerimos a eles que fizessem outras construções de retângulos

e tentassem achar outros quadrados, seguindo as regras anteriores.
O quadro (5), a seguir, mostra o maior divisor comum dos números 4 e 6 construídos
com esse material e representado no papel quadriculado ou no Excel.

QUADRO 5 – Representação do maior divisor comum de 4 e 6.
Nesses retângulos os alunos encontraram quadrados de 1 por 1, (quadro 5, (e)), e

de 2 por 2, (quadro 5, (g)).
Eles começaram a perceber, nessas construções, que o lado do maior quadrado
encontrado dentro do retângulo construído, sem sobrar quadradinhos, é o maior divisor
comum dos números naturais que estão representando a base e a altura dos retângulos.
Visualizaram também, nessas construções, a possibilidade de montarem, sempre,
quadrados de 1 por 1 e logo concluíram que o número 1 é divisor de qualquer número
natural. E o menor divisor comum de dois números naturais.
Uma situação interessante surgiu quando os alunos construíram um retângulo 3
por 4 – conforme mostra o quadro (6). Constataram que o maior quadrado encontrado
nessa construção era o quadrado de 1 por 1 (quadro 6, (i)), logo, o maior divisor
comum desses números é o número 1; e que esse é também igual ao menor divisor
comum. Surgiu, assim, um novo conceito: o de números primos entre si, isto é, quando
o número 1 é o maior divisor comum entre os números dados. Essa conclusão surgiu
após várias verificações nas próprias construções e questionamentos relevantes sobre
o assunto proposto.
QUADRO 6 – Representação do maior divisor comum de 3 e 4

As construções produzidas pelos alunos ao trabalharem individualmente, em dupla
ou em grupo, proporcionaram uma aprendizagem significativa.
Conforme Cândido (2001), uma aprendizagem significativa possibilita o aluno a
refletir, representar, escrever ou falar em sala de aula, dando-lhe uma maior compreensão
do assunto que está sendo proposto. Segundo ela:
A comunicação será cada vez mais acentuada, objetiva e elaborada à medida que
a criança compreender melhor o que está comunicando.[...] Enquanto o aluno
adquire os procedimentos de comunicação e os conhecimentos matemáticos, é
natural que se desenvolva a linguagem matemática. Trocando experiências em
grupo, comunicando suas descobertas e dúvidas, ouvindo, lendo e analisando as
ideias dos outros, o aluno interioriza os conceitos e os significados envolvidos nessa
linguagem e relaciona-os com suas próprias idéias. (CÂNDIDO, 2001, p.16)
Exemplificando, a partir de parte do texto de um aluno:

[...] fiz depois um retângulo de 3 por 4 e vi qual era o maior quadrado que cabia
ali sem sobrar quadradinhos [...] e foi um.
Após a análise do texto junto com o aluno, buscamos certificar-nos de seu
entendimento em relação a alguns conceitos que ficaram subentendidos no texto, tais
como:
-Quando o número 1 for o maior divisor comum entre dois ou mais números como
podemos chamá-los?
- Nós chamamos de números primos entre si.
O que significa para ti a expressão números primos entre si?
-Ah! Professora, eu entendi assim.
Por exemplo, quando a gente quer achar o maior divisor de 3 e 4.
Construí um retângulo e vi que o maior quadrado possível que eu poderia encontrar
era de 1 por 1. E explicou:
Vou pegar o número 3 e dividir po1, o que encontrei? 3
Vou dividir o número 3 por 2.
Não vai dar exato, vai sobrar resto, então o número 2 não é divisor de 3.
Vou dividir o número 3 pelo número 3, o que encontrei?
O número 1.
Assim vou fazer com o número 4.
A que conclusão cheguei? Que o número 1 é único divisor possível que dá para

dividir o 3 e o 4 ao mesmo tempo e é o maior entre eles, por isso chamamos de números
primos entre si.
-Isso acontece para qualquer número?
- Não, só quando o maior divisor comum entre eles for o número 1.
MÚLTIPLOS DE NÚMEROS NATURAIS

Em relação aos múltiplos de um número natural, a construção foi muito semelhante
com a construção dos divisores e o material utilizado foi o mesmo.
A atividade consiste na construção de retângulos, cuja medida da base é o número
de que se deseja determinar os múltiplos e a altura vai variando segundo a sequência dos
números naturais. A cada retângulo construído, a medida da área indica o múltiplo do
número dado. Os alunos desenharam cada construção na malha quadriculada.
A atividade teve início com a composição de grupos de 4 ou 5 alunos, e todos já
dispunham das pecinhas de madeira.
Os alunos organizaram as pecinhas de modo a construírem retângulos conforme
a atividade já descrita. Os educandos iniciaram a construção sem problema, pois já
haviam trabalhado com esse material na construção dos divisores de um número
natural, conforme relato anterior. O que facilitou essa construção foi que os educandos
já traziam em sua bagagem alguns conhecimentos prévios relativos à área do quadrado,
do retângulo e a classificação do quadrado como um retângulo especial. Isso facilitava,
no momento das construções, a linguagem a ser utilizada. As edificações começaram a
ser feitas aleatoriamente, pois cada grupo resolveu iniciar com números naturais de sua
livre escolha.
Por exemplo, o grupo que escolheu o número (6) como sendo a base foi variando
a altura na sequência dos números naturais, e a área encontrada indicaria os múltiplos
de 6, isto é, 6, 12, 18,...
As primeiras observações feitas pelos alunos nessas construções foram:
- Como representar o zero nessas construções?
- Como formaríamos um retângulo, se não tivéssemos a altura para
representar?
Fizemos algumas discussões dessas possíveis representações.

Por alguns instantes ficamos perplexas, pois, até então, não tínhamos pensado
muito nesta questão. Como já se sabe, por definição de múltiplos, “zero é múltiplo de
qualquer número natural”. Para os alunos, a definição não bastava, pois como poderiam
representar outros números e não o número zero? Explicamos que esses são alguns dos
limites do material concreto.

No quadro (7), mostramos algumas construções dos múltiplos de 5 e de 6 que
foram depois desenhados no papel quadriculado.
QUADRO 7 – Representação dos múltiplos de 5 e 6.
Os alunos, ao fazerem essas construções e ao compararem com as definições

encontradas em alguns livros, que os auxiliaram no desenvolvimento desse trabalho,
observaram que o número que representa a área de cada figura é múltiplo do número
solicitado e que, se a altura for zero, a área também será.
Nesse momento, os alunos reiteraram o conceito de área e verificaram que o conjunto
dos múltiplos é infinito e que zero é múltiplo de todos os números naturais.
MENOR MÚLTIPLO COMUM DE DOIS NÚMEROS

NATURAIS
A atividade consiste em construir (com material já descrito) retângulos cujas dimensões
são indicadas. A partir da construção de um desses retângulos, acrescentavam-se outros
iguais a esse, até construir o menor quadrado possível. A medida do lado desse quadrado
seria o menor múltiplo comum, das medidas das dimensões do retângulo inicial.
Para iniciarmos o trabalho sobre o menor múltiplo comum com esse material, os
alunos organizaram-se em grupos de 5 ou 6. Sugerimos aos alunos que construíssem com
as pecinhas de madeira de que dispunham um retângulo cujos lados eram 3 e 4 e, a partir
desse retângulo, fossem acrescentando retângulos iguais a esse de modo a conseguir o
menor quadrado possível. Quando terminaram a construção, perguntamos a eles qual era
o lado desse quadrado construído e eles responderam:

- Lado 12.
Comparando o que tínhamos concluído com o trabalho sobre os múltiplos de um
número natural e com o que estávamos vendo nessas construções, verificamos que o
menor múltiplo comum dos números 3 e 4 era 12, e que 12 era a medida do lado do
menor quadrado construído a partir de um retângulo de lados 3 e 4. Outras construções
foram realizadas conforme a sugestão dos próprios alunos.
Surgiram várias discussões, entre elas as questões da área do retângulo e do
quadrado, que já haviam sido discutidas em trabalhos anteriores.
No quadro (8), abaixo, as construções feitas com o material e após desenhadas
no papel quadriculado ou no Excel, do menor múltiplo comum dos números 3 e 4 e
dos números 2 e 3.
QUADRO 8 – Representação do menor múltiplo comum dos números 3 e 4 e dos números 2 e 3.
Os questionamentos iam aparecendo:

- Professora, eu trabalhei o menor múltiplo comum de dois números naturais e
pude perceber que, a cada dois números naturais que eu pegar para construir
o menor múltiplo comum, vou partir de um retângulo, até encontrar um
quadrado de menor lado, assim encontrarei com a medida do lado deste
quadrado o menor múltiplo comum desses dois números naturais, não é
verdade?
Respondemos:
- Sim, é verdade.
- Se é assim, eu também posso achar com esta construção o menor múltiplo
comum de três números naturais, não é verdade?

Tornamos a responder que era verdade.
- Professora, sabe o que eu estou pensando? Se eu construir um paralelepípedo,
ele pode ter três medidas diferentes, então a partir desse paralelepípedo,
eu posso construir um cubo e a medida da aresta deste cubo será o menor
múltiplo comum das três dimensões dadas para o paralelepípedo; estou certa
ou estou errada?
Percebemos, a partir desse diálogo, quão importante é oportunizarmos aos nossos
alunos essa participação e interação com o material manipulativo. Em seguida, a aluna
foi tentar desenhar o cubo e verificou que o que estava pensando era verdade.
No fim dessas atividades, solicitamos aos alunos que construíssem um retângulo de
dimensões 3 e 4 e que, a partir dessa construção, respondessem a algumas perguntas:
• O que você conclui ao construir um quadrado a partir de retângulos de
dimensões 3 e 4?
• Qual será o menor múltiplo comum de 3 e 4?
• Que conteúdos matemáticos poderão ser trabalhados a partir dessas
construções?
• Com essa construção poderemos encontrar o menor múltiplo comum de mais
de dois números, assim como o mmc (2,4,12)?
• Como você vê essa maneira de aprender Matemática?
• De todos os trabalhos construídos na malha quadriculada, de qual você mais
gostou? Por quê?
• Será que poderíamos montar uma história, em que aparecessem todos esses
personagens: números primos e compostos, divisores, múltiplos, maior divisor
comum e menor múltiplo comum de um número natural?
Segundo Carvalho apud Mortimer e Smolka (2001, p.18-19):
O papel da linguagem na gênese das explicações causais (texto de Anna Maria

Pessoa de Carvalho) descreve a utilização de atividades de conhecimento físico,
nas séries iniciais do ensino fundamental, procurando destacar como os alunos
constroem explicações causais. Carvalho conclui que “falar, ouvir e procurar uma
explicação sobre os fenômenos, depois descrever e desenhar, isto é, se expressar
em diversas linguagens, solidifica e sistematiza os conceitos aprendidos.
Às vezes subestimamos o potencial dos alunos, sem lhes dar a oportunidade de

mostrarem o que são capazes de produzir ou até mesmo impedindo-os de fazer perguntas.
Isso acontece porque, por um lado, o professor, muitas vezes, tem medo de pôr à prova

algumas questões que venham eventualmente atrapalhar o perfil de sua aula. Por outro,
tem receio de não saber responder às questões trazidas pelos alunos, deixando-os sem
alternativas de participação.
Com os trabalhos que temos realizado em sala de aula, cada vez mais nos certificamos
de que não podemos simplesmente deixar o tempo passar, não podemos deixar que a
correnteza do rio nos leve sem termos consciência daquilo que fazemos.
A alegria do e no nosso fazer, a leveza dos nossos pensamentos e a clareza como
os conduzimos nos fará navegar nesse rio, tranquilos e com a certeza de que podemos
transformar nossos alunos em cidadãos críticos e pensantes. Assim, poderemos navegar
nesse rio, redirecionando o nosso rumo e fazendo do movimento das águas o nosso
aprendizado como professor e dando oportunidade para o nosso aluno influir nesse
fluxo.
Freire (1998 apud GESSINGER, 2002, p.200) afirma que “[...] ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”, e nesse trabalho realizamos essa experiência.
A intenção, ao aplicar esse trabalho, foi buscar uma metodologia que facilitasse
a compreensão dos conceitos de divisores, números primos e compostos, maior divisor
comum, múltiplo e mínimo múltiplo comum de números naturais.
• Os focos norteadores de nossas observações, nessas atividades, foram:
• O envolvimento dos alunos nas aulas de Matemática ao trabalhar em
grupo;
• A aprendizagem do aluno, compreendendo os conceitos elaborados,
com a utilização do material manipulativo e a representação na malha
quadriculada.
Percebemos que o aluno, ao trabalhar em grupo, sente-se mais aberto para receber
as informações, criticar e opinar. A troca de ideias entre colegas faz com que ele reflita
sobre o que está aprendendo, conforme (CÂNDIDO, 2001, p.17), “Oportunidades para os
alunos falarem nas aulas fazem com que eles sejam capazes de conectar sua linguagem,
seu conhecimento e suas experiências pessoais com a linguagem da classe e da área do
conhecimento que se está trabalhando”.
Assim também o material concreto geralmente facilita a compreensão de conceitos
matemáticos. O aluno consegue, com mais facilidade, fazer relações. Essas relações vêm
de conhecimentos prévios e conhecimentos que adquiridos no decorrer das atividades
propostas, exercendo assim um papel significativo na aprendizagem.
O aprendizado se torna mais consistente e com significação no momento em que é

contextualizado. Buscamos, nas aulas, as discussões, os questionamentos e a troca de ideias
entre os alunos no decorrer das atividades. Notamos que tudo isso tinha um significado
maior, tornando-se uma aprendizagem com sentido. É como se atirássemos uma linha
de pescar e com naturalidade eles mordessem a isca, mas uma isca cheia, recheada de
significados. Conseguimos com estas estratégias levar o nosso aluno à autonomia de
seu aprendizado.
Observamos, neste trabalho, que os educandos expressam seus sentimentos e
suas ansiedades, discutindo, trocando ideias. Buscamos, junto a eles, alguns fatos que
motivassem maiores reflexões e, para a continuidade do trabalho, delegamos algumas
tarefas, como a elaboração de textos em que elencassem alguns personagens que
estivessem ligados à Matemática e ao seu aprendizado matemático.
REFERÊNCIAS
CÂNDIDO, P. T.. Comunicação em Matemática. In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.).
Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
GESSINGER, R. M. Teoria e Fundamentação Teórica na Pesquisa em Sala de Aula. In:
MORAES, R.; LIMA, V. M. R. Pesquisa em Sala de Aula: Tendências para a Educação
em Novos Tempos. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
JORDANE. A. Um olhar sobre a experiência de uma professora em (trans)formação.
Acta Scientiae – Revista de Ensino de Ciências e Matemática-RS, v.10, n.2, p.119-134,
jul./dez.2008.
MORTIMER, E. F.; SMOLKA, A. L. B. Linguagem, Cultura e Cognição: um olhar sobre
o ensino e a sala de aula. In: MORTIMER, E. F.; SMOLKA, A. L. B.(Org.) Linguagem,
Cultura e Cognição: Reflexões para o ensino em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica,
2001.
Recebido em: dez. 2009 Aceito em: maio 2010

Ciências naturais na educação fundamental:
espaço um pouco esquecido na formação
de professores
Otavio Aloisio Maldaner
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher
Vanessa Sandri
RESUMO
Este texto relata uma investigação realizada sobre práticas de formação de professores para
o ensino de Ciências Naturais dentro da Licenciatura em Ciências Biológicas e Química. Essas
práticas visam a qualificá-las para a promoção de mudanças nas escolas no que diz respeito ao
ensinar e aprender Ciências Naturais dentro dos princípios inter e transdisciplinares. Nos cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas e Química da Unijuí várias atividades curriculares são
desenvolvidas em processos interativos, com participação de professores de escola, licenciandos
e docentes de diversas formações. Isto tem produzido avanços nas propostas curriculares para o
ensino de Ciências. Trabalhou-se com a hipótese de que é na união dos campos de investigação
de currículo e de formação de professores que as mudanças do ensino podem acontecer, tanto
nas escolas quanto nas licenciaturas. Há indícios de que essa possibilidade é real quando são
focalizados problemas específicos através de pesquisa educacional e desenvolvimento de
propostas curriculares.
Palavras-chave: Professor de Ciências Naturais. Currículo e Formação de Professores.
Pesquisa em Educação.
Natural science in the elementary school:

A little forget space in teachers training
ABSTRACT
This study reports an investigation on undergraduate teacher education in Biology
and Chemistry. This education process aims to qualify teachers in order to cause changes in
pedagogical practices based on inter and transdisciplinary principles. The undergraduate teacher
education course in Biology and Chemistry offered by Unijuí provides several curriculum
activities that are developed in interactive processes with the participation of school teachers,
undergraduate students, and professors from different areas. This has provided important advances
in curricular proposals towards science teaching according to educational research results.
Firstly, we believed that the relationship between curriculum and teacher education research
fields can result in changes, both in schools and in teacher education. There are evidences that
Otavio Aloisio Maldaner é Doutor em Educação pela FE Unicamp. Professor do DBQ e docente do Quadro
Permanente de Docentes do PPG em Educação nas Ciências da Unijuí. Rua São Francisco, 501, campus Linha
Três Oeste. E-mail: maldaner@unijui.edu.br
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher é Mestre em Educação pela Unijuí. Professora de Física do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense/IFC, campus Concórdia; Rodovia SC283, Km 8, Vila
Fragosos, Concórdia, SC. E-mail: sandraebn@ifc-concordia.edu.br
Vanessa Sandri é mestranda em Educação nas Ciências da Unijuí. Professora de Ciências Naturais. Rua São
Francisco, 501. Unijuí, campus Linha Três Oeste. E-mail: vanesandri@yahoo.com.br
Acta Scientiae Canoas v. 12 n.1 p.112-122 jan./jun. 2010

this is likely when focusing on specific problems through educational research and curricular
proposals’ design.
Keywords: Natural Sciences Teaching. Curricular Proposals. Teacher Education. Educational
Research.
INTRODUÇÃO
O presente texto problematiza a questão da formação específica do professor de
Ciências Naturais como componente curricular da educação fundamental. As atuais
licenciaturas de Ciências Biológicas, Física e Química, em geral, preocupam-se com a
qualificação dos professores para os componentes da área de conhecimento das Ciências
da Natureza e suas Tecnologias no ensino médio. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Química (Parecer CNE/CES 1303/2001) e Ciências Biológicas (Parecer
CNE/CES 1301/2001) apontam a necessidade de formação do professor desta área
também para o ensino fundamental, mas sem ênfase metodológica ou pedagógica. Não
há diretrizes previstas para licenciaturas de Ciências Naturais, embora existam alguns
cursos no Brasil com essa preocupação específica em universidades públicas brasileiras,
tais como, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal de Paraiba
(UFPB), Universidade de Brasilia (UnB), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT).
Entendemos que há um vazio que precisa ser preenchido, pois boas aprendizagens nas
Ciências Naturais podem ajudar muito na inserção cultural das novas gerações e no seu
desenvolvimento como pessoas participantes do meio social na busca da melhor qualidade
de vida. Para isso as licenciaturas da área têm função social importante a cumprir: qualificar
o professor para o ensinar e o aprender Ciências Naturais como área interdisciplinar de
conhecimento e saber se posicionar criticamente diante de seus produtos.
Na primeira parte do texto é problematizada a questão professor de Ciências Naturais
como uma qualificação específica necessária. A segunda parte discute compreensões
sobre o currículo de Ciências Naturais a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Ciências Naturais, dos livros didáticos e das avaliações. Na terceira parte mostra-se a
possibilidade de unificar esses dois campos através da pesquisa que privilegia a relação
entre o campo do currículo e o campo da formação dos professores. As investigações que
unem formação do professor na produção de propostas curriculares podem proporcionar
mudanças no ensino superior, no que diz respeito às licenciaturas, e no ensino básico.
CIÊNCIAS NATURAIS E QUALIFICAÇÃO DE

PROFESSORES: UM PROBLEMA A SER ENFRENTADO
Ciências Naturais no ensino fundamental vem se mantendo como componente
curricular nas últimas décadas, resistindo às fragmentações do conhecimento em
disciplinas, como aconteceu, por exemplo, com as Ciências Sociais, na qual foram
criadas as disciplinas de História e de Geografia. Ciências Naturais constitui uma área de
conhecimento, compreendendo conteúdos e conceitos das matérias de Física, Química,
Biologia, Geologia, Ciências Ambientais, Astronomia, Paleontologia e outras. Porém,

na prática escolar esse componente é tratado na forma disciplinar, principalmente, após a
quinta série. Nesse particular, a matéria de Biologia é bastante valorizada, contemplando
as disciplinas de Zoologia e Botânica na sexta série, Anatomia e Fisiologia Humanas na
sétima série. Na oitava série reserva-se um semestre para a Física e outro para a Química.
Na quinta série prevalecem três temáticas, não se caracterizando como disciplinas: Água,
Ar e Solo. Com a ampliação do Ensino Fundamental em nove anos, os livros didáticos
fizeram pequenas adaptações, sem, no entanto, mudar a disciplinarização da matéria de
Ciências Naturais. A permanência da fragmentação das Ciências Naturais em disciplinas
como prática escolar pode ser consequência natural da falta de professores formados com
o perfil necessário para a abordagem do componente como área de conhecimento.
Mesmo que tenha sido formado um grande contingente de professores na antiga
licenciatura Curta de Ciências, principalmente na década de sessenta e setenta do
século passado, com um perfil planejado para o magistério das Ciências Naturais, essa
Licenciatura se caracterizou como um conjunto de disciplinas de Física, Química,
Biologia, Geologia e mais disciplinas da área pedagógica. A partir da metade da década
de setenta, com base no parecer 30/74, as Licenciaturas Curtas foram convertidas em
Licenciatura Plena de Ciências, com Habilitações em Física, Química, Biologia ou
Matemática. Com o tempo, os professores habilitados na Licenciatura Curta buscaram
a plenificação e passaram a atuar no ensino médio, devido à carência de licenciados em
Física, Química e Biologia. Com isso, perdeu-se importante contingente de professores
habilitados e já qualificados para o ensino de Ciências Naturais.
De forma geral, as grandes Universidades Públicas, que não aceitaram a modalidade
da Licenciatura Curta e mesmo a Licenciatura Plena com Habilitações, continuaram a
formar professores nas licenciaturas tradicionais, na modalidade que ficou conhecida como
3+1. Essa modalidade permanece na memória dos formadores nas novas licenciaturas que
estão em implantação, como se pode ver nos debates em diversos fóruns sobre a formação
de professores para a educação básica, tais como, Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPED), Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
(ENDIPE), Simpósio Nacional de Ensino de Física(SNEF), Encontro Nacional de Ensino
de Química(ENEQ), Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB), entre outros.
A habilitação para assumir o componente curricular de Ciências Naturais no
ensino fundamental é adquirida, hoje, com uma Licenciatura de Física, Química ou
Ciências Biológicas, que são os cursos mais oferecidos nas Instituições de Educação
Superior (IES). O maior contingente de formandos é o de Ciências Biológicas, que
é o curso mais procurado e que apresenta maior número de vagas. São os Biólogos
que ocupam o maior número de vagas no ensino fundamental, criando um nicho de
mercado. Não há mais legislação que defina a qual licenciado deve ser atribuída às
aulas de Ciências Naturais, ou quem pode prestar concurso para esse componente
nas secretarias estaduais e municipais. É o empregador que pode fazer restrições ou
não para uma determinada licenciatura. Isso tem acontecido muito com relação às
licenciaturas de Física e Química, mostrando o desprestígio dessas matérias também
junto aos empregadores. Os editais de concursos, ao fazerem chamadas para professores

de Ciências Naturais, exigem Licenciatura em Ciências, nome que aparece na própria
licenciatura em Biologia: Ciências Biológicas. Com isso, os licenciados em Química
e/ou Física passam a ter dificuldades de enquadramento no edital, devendo recorrer
ao poder judiciário.
Estima-se que há falta de mais de 250 mil professores para o ensino médio no
Brasil nesses três componentes, com maior carência de licenciados em Física e Química
(MEC, 2007). Essas carências são maiores em municípios mais afastados dos centros de
formação, em geral, pequenos municípios, com escolas menores e em Estados que não do
Sul e Sudeste. Isso faz com que os licenciados assumam aulas do componente de Ciências
Naturais para o qual não estão qualificados, mesmo que habilitados, para preencherem
a sua carga horária. Segundo nosso ponto de vista, se não houver uma prática curricular
interdisciplinar intencional e explícita para a formação do professor em Ciências Naturais,
o futuro licenciado não está qualificado para o ensino das Ciências Naturais. Nesse sentido,
são poucas as experiências que se conhecem com essa intencionalidade.
CIÊNCIAS NATURAIS SEGUNDO OS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS, LIVROS DIDÁTICOS E
AVALIAÇÕES EXTERNAS
Uma questão a ser considerada quando refletimos sobre o ensino de Ciências
Naturais e a formação docente é a relação entre o currículo presente nas escolas e aquele
que se apresenta como proposta nos documentos oficiais e em outras referências em
que se baseiam os professores. Para tanto apresentamos a seguir algumas competências
presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais e da avaliação do
Programe for International Student Assessment (PISA) que de forma direta ou indireta
podem influenciar os programas curriculares.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos que balizam o
ensino fundamental no Brasil. Apesar de terem completado 10 anos, muito pouco de suas
orientações didáticas foram incorporadas em nível de sala de aula, pelo que se conhece
das práticas escolares. No caso específico dos documentos de Ciências Naturais (CN) a
organização em eixos temáticos para a articulação dos diferentes conceitos, procedimentos,
atitudes e valores, necessários a cada um dos ciclos de escolaridade, difere da estrutura
curricular calcada em uma lista de conteúdos mínimos que ainda integra os Projetos
Políticos Pedagógicos e planos de trabalho dos professores das escolas. A orientação de
articular quatro eixos temáticos: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde
e Tecnologia e Sociedade, para os dois ciclos das séries finais do ensino fundamental, entre
si e com os temas transversais: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo, também requerer necessária mudança na postura
pedagógica presente nas salas de aula atuais.
Metodologias que tenham características inter ou transdisciplinares, mesmo
que defendidos há muito tempo nas propostas curriculares dos cursos de formação de

professores, ainda encontram grandes resistências e dificuldades para se efetivarem nas
licenciaturas como práticas curriculares efetivas. Este, talvez, seja mais um dos fatores
pelos quais os PCN não tenham repercussão junto aos professores em exercício.
Segundo os PCN, a compreensão dos fenômenos naturais articulados entre si e com
a tecnologia confere ao componente de CN uma perspectiva interdisciplinar, abrangendo
conhecimentos biológicos, físicos, químicos, sociais, culturais e tecnológicos (Brasil, 1998).
Para exemplificar cita-se o eixo Terra e Universo (idem, p.22), para o qual sugere-se que as
distâncias astronômicas devam ser trabalhadas com os estudantes, aliando o conhecimento
do modelo heliocêntrico de Sistema Solar aos movimentos de rotação e translação e suas
influências no clima, nas formas de vida e nos ecossistemas terrestre. Os conteúdos e
conceitos que podem ser explorados junto aos estudantes do ensino fundamental, necessários
para a compreensão dessa temática, conforme os PCN, são: o ano-luz, as noções de tempo
e distância, os modelos geocêntricos e heliocêntricos e suas implicações para mudanças
culturais e sociais, os movimentos terrestre, a fauna e flora terrestre, a influência do ambiente
nas formas e manutenção de determinados tipos de vida, entre outros.
Se analisarmos a forma tradicional de organização dos conteúdos de CN, que
prevalece desde a década de 50 na maioria dos livros didáticos, podemos afirmar que os
conteúdos/conceitos citados no parágrafo anterior não são estudados todos nem sequer na
mesma série ou ciclo, devido ao caráter disciplinar da seriação, já citado anteriormente.
Assim, os livros didáticos, mesmo que incorporem algumas linguagens dos PCN,
constituem-se em mais um possível fator de retardo na incorporação dos Parâmetros
Curriculares à prática pedagógica do professor de Ciências Naturais.
A importância dos materiais e livros didáticos no processo de ensino-aprendizagem
é constante nas falas de professores e de alunos da Educação Básica (NONENMACHER,
2000). Isso pode ser corroborado pelo fato do livro didático ter sido tema de muitas pesquisas
a partir da década de oitenta, destacando sua importância para o processo pedagógico escolar,
além é claro, das suas deficiências conceituais, pré-conceituais e metodológicas. Se, por um
lado, isso apontou a fragilidade da “viga mestre” do professor, por outro, permitiu avanços
nas políticas públicas para avaliação do livro didático (LD) através da criação do Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD). O que escancarou ainda mais os equívocos presentes
nos LD, pois, segundo Bizzo (1998), foi na área de Ciências Naturais a maior reprovação
de coleções de livros didáticos submetidos à avaliação do PNLD, o que aponta a pouca
formação científico-pedagógica dos autores ou, talvez, pressões por grandes editoras a
manterem a mesma divisão dos conteúdos por série já consagrada na prática escolar. As
pesquisas apontaram, também, a incapacidade dos professores analisarem e escolherem
o LD mais de acordo com os PCN, por desconhecimento ou por não se enquadrarem nas
práticas em que já se habituaram (LEAL; SOBRINHO, 2002).
As críticas advindas dos grupos de pesquisa e os critérios usados para avaliá-los
proporcionaram melhorias nos LD de CN, principalmente, nas questões relacionadas aos
erros conceituais. Porém, apesar de algumas tentativas de incorporação das propostas
metodológicas dos PCN aos livros didáticos, na maioria das coleções que integram a lista
dos livros aprovados pelo último PNLD, essas incorporações não passam de um carimbo

na capa “de acordo com os PCN e aprovado pelo PNLD”. Quando ocorrem alterações na
organização dos conteúdos são tentativas de contemplar os quatro eixos temáticos em todos
os exemplares da coleção, mas sem articulação entre eles e sem a presença de conceitos
interdisciplinares, como propõem os documentos oficiais. Consideramos o LD uma
temática importante a ser incorporada na formação inicial e continuada dos professores
de CN, pois ele materializa o discurso sobre Ciência na escola e media interações entre
sujeitos, autores e leitores, implícitos e explícitos.
Para Núñez et al. (2001) o livro se constitui no representante da comunidade
científica no contexto escolar. Nele a Ciência deve-se apresentar como uma referência fruto
da construção humana, em contextualização sócio-histórica, em dinâmica de processo
que a caracteriza como construção e em reconstrução, e não como um produto fechado
com uma racionalidade objetiva única.
Considerando a afirmação de Núñez et al.(2001) podemos questionar como o LD
de CN ainda não incorporou características interdisciplinares se o mesmo se constitui em
uma representação da comunidade científica no contexto escolar. Um primeiro aspecto
a considerar é de que os LD de CN, aprovados pelo PNLD, não são produzidos pelos
grupos de pesquisa de Educação em Ciências; segundo que dos sete critérios gerais de
avaliação, propostos no PNLD, só um se constitui na proposta pedagógica, ou seja, um
livro não vai ser reprovado por não ser apenas adequado metodologicamente.
Cabe destacar, também neste artigo que, quando se trata de currículo de CN nas séries
finais do Ensino Fundamental, não somente os PCN e os LD devem ser considerados,
mas que avaliações externas como ENEM, SAEB e PISA podem modificar o que e como
se ensina CN na educação básica.
O PISA é um programa internacional de pesquisa trienal de conhecimentos e
competências de leitura, Matemática e Ciências de estudantes na faixa dos 15 anos de
idade. No ano de 2006, Ciências foi a área principal e as demais participaram como
áreas secundárias, abrangendo 57 países. O Brasil obteve a média de 390 pontos dentro
da média geral de 500 pontos (OCDE, 2008). O PISA avalia os conteúdos atitudinais e
conceituais e também algumas competências.
Nas questões atitudinais, os tópicos avaliados foram o interesse em aprender
Ciências e o apoio à pesquisa científica nos quais o Brasil ficou acima da média de 500
pontos, porém nas competências de identificar questões científicas, explicar fenômenos
científicos e fazer uso de evidência científica, bem como dos conhecimentos sobre Ciência,
obteve a média de 390 pontos (OCDE, 2008).
Os conteúdos avaliados são Sistemas Físicos, Sistemas Vivos, Terra e Sistemas
Espaciais e Sistemas de Tecnologia. A maior pontuação foi em Sistemas Vivos (403
pontos). As questões da avaliação envolvem também a aplicação da Ciência na sua
utilização em relação a situações pessoais, sociais e globais, tais como: Saúde, Recursos
Naturais, Meio Ambiente, Riscos e Limites de Ciências e Tecnologias (OCDE, 2008).
Se compararmos os conteúdos do PISA e os propostos pelos PCN, podem-se
perceber aproximações. Apesar de os PCN terem sido elaborados antes da primeira

avaliação do PISA (1998 – PCN; 2000 – PISA), essa aproximação pode representar um
certo consenso da comunidade de educadores sobre o que sejam os atuais conteúdos de
CN. Não causa surpresa o fato de a maior pontuação ser em sistemas vivos uma vez que
há a predominância dos conteúdos de Biologia nos currículos de CN, principalmente, na
educação básica, com já apontado anteriormente.
A questão fundamental é: os professores são capazes de perceber e incorporar as
relações entre os diversos conteúdos previstas nos PCN e nas avaliações externas feitas
para verificar aprendizagens escolares?
Segundo Marques (1996, p.112),
A condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas em sala de aula se constitui

na configuração concreta das práticas educativas e na específica correlação de temas
e respectivas tramas conceituais com que são tratados naquele determinado estágio
do processo da interlocução dos saberes e na sequência exigida pela dinâmica
curricular. Não se trata de escolha ou sequência de conteúdos predefinidos, mas
da urdidura conceitual das ciências. (...) A questão fundamental da sala de aula é,
assim, a de se explicitarem as bases conceituais em que se assenta a interlocução
dos saberes, processo que consiste em traduzir o plano da realidade vivida para a
idealidade dos conceitos e, em seguida, retraduzir o plano conceitual ao campo da
vida cotidiana onde se fazem concretas as relações temáticas.
Defendemos que tal percepção da ação pedagógica precisa ser constituída na formação
dos professores. Se as vivências curriculares são de abordagens de conteúdos escolares que
seguem a lógica do conhecimento científico estruturado, como são a maioria das disciplinas
nas licenciaturas, os professores terão imensas dificuldades em atender ao que está proposto
nos PCN e ao que defende Marques sobre a condução pedagógica escolar.
O CAMPO DA PESQUISA EM CURRÍCULO E

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A pesquisa em Educação em Ciências, com a criação da área Ensino de Ciências e
Matemática na CAPES em 2000, está em franca expansão. Isso pode ser avaliado pelo
número de novos Programas de Pós-Graduação stricto sensu, apresentação de trabalhos
em congressos voltados para a área, como os Encontros Nacionais de Educação em
Ciências. Cachapuz, citado por Delizoicov (2007, p.420), afirma:
...apesar de substanciais progressos feitos nos últimos anos em Portugal no que

respeita à IDC [Investigação em Didática das Ciências] as expectativas sobre o
seu papel no que respeita a um melhor conhecimento sobre ensino e aprendizagem
das Ciências (em particular no âmbito do ensino não superior) estão longe de ter
tido até hoje respostas plenamente satisfatórias.

Delizoicov afirma, em seguida, que no Brasil este vínculo entre a pesquisa realizada
e as mudanças no ensino de ciências também é fraco.
Para superar essa dificuldade, trabalhamos com a hipótese de mudar o foco da
pesquisa em Educação. Ele deverá aproximar a formação dos professores para a educação
básica com o desenvolvimento de currículo, o que temos buscado com a criação da
linha de pesquisa “Currículo e Formação de Professores” dentro do Programa de Pós-
Graduação nas Ciências da Unijuí. Compreende-se que pesquisar sobre currículo, em
processos interativos de professores de escola, professores das licenciaturas e licenciandos,
proporciona melhoras no ensino, tanto nas licenciaturas, quanto nas escolas.
No final deste artigo, a título de exemplo, relata-se, brevemente, investigação em
andamento sobre a possibilidade de formar os professores para o ensino de CN dentro
dos cursos de Ciências Biológicas e Química da Unijuí. São objetivos explícitos nos
Projetos Pedagógicos desses cursos proporcionarem aos licenciandos a qualificação
necessária para produzir mudanças nas escolas no que diz respeito ao ensinar e aprender
CN como área de conhecimento, superando a prática disciplinar presente na educação
fundamental. As perguntas básicas foram: há a intenção clara e explícita de qualificar o
professor de CN nas duas Licenciaturas? São implementadas práticas de formação que
levem os licenciandos a produzirem propostas curriculares para o ensino fundamental?
Os licenciandos cursam componentes em que desenvolvem habilidades de pesquisa
que lhes permite executar com suficiente competência essas atividades? Essas práticas
repercutem na formação do professor de CN?
Constatou-se que nos cursos de licenciatura em Química e Ciências Biológicas da
Unijuí são destinados componentes curriculares que totalizam 375 horas. Já no inicio,
no componente: Fundamentos Teóricos e Práticos em Ciências busca-se compreender
os vários ecossistemas, abordando métodos básicos utilizados na caracterização física,
química, geológica, geográfica e biológica desses sistemas em saídas a campo. Na
interação com a escola, o licenciando propõe formas de trabalhar os conteúdos e conceitos
das CNem escolas, com base nas práticas vivenciadas e desenvolvidas nas saídas a campo
semelhantes dentro do componente. Sem essas atividades na Graduação, dificilmente,
o futuro professor compreenderia a importância dessa formação para os estudantes da
educação básica.
Nos componentes: Ensino de Ciências I e II discute-se o ensino de CN em nível
fundamental, capacitando os licenciandos para a elaboração e desenvolvimento de
Situações de Estudo – uma reorganização curricular proposta no grupo a partir de situações
de vivência dos alunos. Essas situações contemplam conteúdos na forma interdisciplinar,
intercomplementar e transdisciplinar.
Nos componentes: Pesquisa em Ensino de Ciências I e II (PEC I, PEC II) há
a preocupação específica com a pesquisa associada ao ensino de CN. Investigações
mostram que é possível ensinar a pesquisa como atividade curricular e que os resultados
são semelhantes aos dos programas de Iniciação Científica (SANDRI; MALDANER,
2006; SANDRI; NONENMACHER; MALDANER, 2006 e 2007).

No componente PEC I os licenciandos são orientados a elaborar pequenos
Projetos de Pesquisa conforme o interesse em um subtema ligado ao ensino de CN.
No componente curricular PEC II, os acadêmicos devem organizar um relato completo
de pesquisa, resumo para submissão em evento científico e uma proposta básica de
artigo científico, recebendo orientações específicas nos moldes da Iniciação Científica.
Os temas propostos partem de um memorial sobre sua formação em CN na educação
fundamental.
Pode-se verificar que, nesses pequenos projetos de pesquisa, os dados
produzidos pelos licenciandos mostraram grande aproximação com investigações
já realizadas sobre problemáticas no Ensino de CN e a formação de professores
para essa área: ênfase quase exclusiva em conceitos de Biologia, esquecendo
conceitos de Física e Química nos currículos escolares; ausência de atividades
experimentais nas aulas de CN; uso de um único livro didático como suporte para o
desenvolvimento das aulas; dificuldade na efetivação de atividades interdisciplinares
e de atualização dos professores de Ciências; concepção de ciência fora do contexto
tecno-sociocultural.
Apesar da grande produção científica na área da Educação em Ciências, em termos
gerais as salas de aula na educação básica e as licenciaturas pouco mudaram. É necessário
aprofundar a investigação sobre a natureza dessas pesquisas e compreender por que não
produzem melhoras sensíveis na educação científica, como mostram as avaliações do
PISA e do SAEB, por exemplo, realizadas nos últimos anos, conforme Estudo Analítico
Comparativo do Sistema Educacional do Mercosul (2001-2005) publicado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2009. No
que se refere ao componente das CN, é bastante evidente que as orientações oficiais,
explicitadas nos PCN, mesmo que representem algumas das principais compreensões
produzidas na comunidade de pesquisadores da área, não conseguiram sensibilizar os
professores para que acontecesse a mudança. Há considerável volume de pesquisas sobre
os professores, sua formação inicial e continuada, suas práticas e suas competências. As
pesquisas configuram-se em dois campos distintos: currículos em Ciências e formação de
professores. Trabalhamos com a hipótese da relação entre esses dois campos, unificada na
ideia de formar os professores, tanto na Graduação, quanto no exercício do magistério, na
produção de sua proposta curricular. Os resultados produzidos, até aqui, mostram que o
fato de se aproximar esses dois campos proporciona mais segurança aos novos professores
a produzirem mudanças necessárias no ensino de CN em suas salas de aula conforme
propõem os PCN, indicam as avaliações externas e apontam as pesquisas educacionais
em Educação em Ciências.

REFERÊNCIAS
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Educação – Secretaria de Educação Infantil e Fundamental, 2004.
BIZZO, N. Avaliação dos livros de Ciências do PNLD, 1998. Disponível em < http://
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1998.
______. Conselho nacional de educação. Parecer CNE/CES 1301/2001. Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Ciências Biológicas. Aprovado
em 6 nov. 2001, homologado em 04 dez. 2001. Publicado no DOU em 07 dez.2001.
______. Conselho nacional de educação. Parecer CNE/CES 1304/2001. Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Química. Aprovado em 6 nov.
2001, homologado em 04 dez. 2001. Publicado no DOU em 07 dez. 2001.
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In: NARDI, Roberto. A Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil: alguns recortes. São
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MEC/INEP. Estudo Analítico Comparativo do Sistema Educacional do Mercosul (2001-
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O Caso do Ensino de Ciências. OEI - Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653), 2001. Disponível em < http://www.rieoei.org/deloslectores/427Beltran.pdf
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como atividade curricular na licenciatura. In: REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE
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SANDRI, V.; NONENMACHER, S.; MALDANER, O. A. Licenciatura em Química
e formação de professores em Ciências Naturais: possibilidades concretas na formação

pela pesquisa. In: ENCONTRO DE DEBATES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA, 27.,
Erechim. Anais... Erechim, 2007.
Recebido em: nov. 2009 Aceito em: jan. 2010
Leia o Boletim Gepem
Informações pelo site www.gepem.ufrrj.br

As Doenças Sexualmente Transmissíveis
(DST) e a Aids nos livros didáticos para o
ensino fundamental no Brasil: abordagens e
implicações educacionais
Paulo Henrique Nico Monteiro
Nelio Bizzo
Ana Maria Santos Gouw
RESUMO
Os conteúdos relacionados à saúde humana fazem, tradicionalmente, parte dos livros didáticos
de Ciências no Ensino Fundamental (EF) no Brasil, assim como em muitos países. Quanto à situação
de saúde dos indivíduos ou populações, existem basicamente duas maneiras de se compreender o
processo saúde-doença, que diferem entre si quanto à importância dada pelos fatores que influenciam e
determinam esse processo. A primeira enfatiza os aspectos naturais da relação entre o agente etiológico,
o hospedeiro e o ambiente, a partir da ideia de tríade epidemiológica ou ecológica, configurando a
denominada perspectiva biomédica. A segunda perspectiva aponta que as condições construídas
historicamente determinam a situação de saúde dos indivíduos e grupos, compreendendo a saúde
como um processo determinado socialmente. Este artigo apresenta os resultados de um estudo que
buscou investigar quais dessas perspectivas estão mais presentes nos livros didáticos aprovados pelo
Programa Nacional do Livro Didático em 2008 (PNLD 2008) para as séries finais do EF, quando da
apresentação dos temas relacionados às Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e à infecção pelo
HIV/Aids. Os dados apontam que há uma predominância de conteúdos relacionados à descrição da
doença e do ciclo do agente, configurando assim o predomínio da perspectiva biomédica. Ao mesmo
tempo, apontam que existe a preocupação com o desenvolvimento de atitudes de prevenção e com a
discussão de aspectos culturais relacionados a esses agravos.
Palavras-chave: Livro Didático. Educação em Saúde. DST/Aids. Saúde.
Sexually Transmitted Diseases and Aids in science textbooks for

basic school in Brazil: Approaches and educational implications
ABSTRACT
Traditionally the content related to human health is included in the textbooks of Science in
Basic Education (BE) in Brazil, as in many countries. As for the health situation of individuals or
Paulo Henrique Nico Monteiro é Mestre em Ciências e Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação
da USP. Pesquisador Científico do Instituto de Saúde da Secretaria de Estado de São Paulo. Rua Padre Camilo,
61. CEP 05580-070. São Paulo, SP. Brasil. E-mail: paulomonteiro@usp.br
Nelio Bizzo é professor titular de Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Avenida da Universidade 308, sala 123 bloco A. CEP. 05508-900 – São Paulo, SP
– Brasil. E-mail: bizzo@usp.br
Ana Maria Santos Gouw é Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da USP.
Rua Basílio da Cunha, 60 – Aclimação – CEP 1544-000 – São Paulo, SP – Brasil. E-mail: anagouw@usp.br

n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010 123
populations, there are basically two ways that seek to understand the health-disease process that
differ in the importance given by the factors that influence and determine the process. The first
one emphasizes the natural aspects of the relationship between agent, host and environment, from
the idea of epidemiological or ecological triad, configuring the so-called biomedical perspective.
The second perspective shows that the conditions built historically determine the health status of
individuals and groups, setting up health as a process of social determination (social construction
of health). We sought to investigate which perspectives are emphasized in the textbooks approved
by the National Textbook Program in 2008 (PNLD 2008) for the final series of the BE, on the
presentation of the issues related to Sexually Transmitted Diseases (STD) and HIV/Aids. Data
indicates that there is a predominance of content related to the description of the disease and the
cycle of the etiologic agent, setting thus a predominance of the biomedical perspective. At the
same time, there are indications that there is a concern with the development of attitudes towards
prevention and the discussion of cultural aspects related to these diseases.
Keywords: Textbooks. Health Education. STD/Aids. Health.
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal, no seu artigo 196, define a “saúde como um direito” que
deve ser garantido “mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco
de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para
sua promoção, proteção e recuperação” (BRASIL, 1988). A partir desta perspectiva, a
saúde deve ser tomada como objeto das diversas políticas públicas, inclusive do setor da
educação, na medida em que a escola pode ser considerada um lugar privilegiado (não
sendo o único) para a discussão de conceitos e o desenvolvimento de aprendizagens com
vistas à melhoria da situação de saúde da população.
A inclusão dos temas ligados à saúde humana na escolarização formal brasileira se tornou
obrigatória a partir da promulgação da lei 5.692/71 (LDB/71), com o objetivo de estimular o
conhecimento e a prática da saúde básica e da higiene. (MOHR; SCHALL, 1992).
Esses conteúdos são, tradicionalmente, desenvolvidos pelas áreas de Ciências
e Educação Física no Ensino Fundamental e Biologia no Ensino Médio, assumindo,
em muitos momentos, grande parte da carga horária dessas disciplinas. Para tanto, são
utilizados diversos materiais de referência e de apoio ao desenvolvimento das atividades
em sala de aula, com destaque para o livro didático (LD).
Apesar das críticas e posicionamentos relativos ao tema, o LD é ainda uma das
principais referências para a prática docente no Brasil. Dada a diversidade e desigualdade
existente no país no que tange ao acesso à informação e aos processos de formação
docente, o livro didático orienta professores e alunos, não só no que diz respeito aos
conteúdos a serem desenvolvidos, mas também quanto à metodologia a ser utilizada.
Nesse contexto, o LD desempenha uma função fundamental em sala de aula, exercendo
o papel de organizador e orientador da sequência dos conteúdos e atividades a serem
desenvolvidas. (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997).
O Ministério da Educação (MEC) reconhece esse papel, na medida em que vem
investindo de maneira significativa na compra e distribuição de livros didáticos para as

escolas públicas por meio de programas específicos1. Como exemplo da magnitude desses
programas, vale dizer que foram investidos, somente no Programa Nacional do Livro
Didático 2008 (PNLD 2008), cerca de R$ 302,6 milhões apenas para a compra de livros (não
computados os gastos com a distribuição). (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
Assim, investigar como os temas relacionados à saúde são apresentados nos
livros didáticos pode ser uma importante ferramenta para a discussão do tipo de ensino-
aprendizagem que estes materiais propõem para professores e alunos brasileiros. Este
artigo procura contemplar esta questão, ao expor uma análise da abordagem dos temas
relativos às DST e HIV/Aids presentes nos livros didáticos das séries finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano), aprovados pelo PNLD 2008.
CONCEPÇÕES DE SAÚDE E SUAS

POSSÍVEIS ABORDAGENS
Por se tratar de uma temática que possibilita diversas abordagens, os livros didáticos
podem expressar diferentes concepções de saúde e diferentes compreensões acerca
dos fatores determinantes e condicionantes da situação de saúde dos indivíduos e do
coletivo da população. Tais concepções podem ser expressas por meio dos conteúdos e
temas abordados e enfatizados, assim como na lógica de desenvolvimento das atividades
propostas.
Quanto à definição do termo “saúde”, Almeida Filho (2000a, 2000b e 2001) faz
uma síntese das diversas compreensões que vêm sendo formuladas ao longo do tempo.
Aponta que o termo pode ser entendido como:
- Saúde como ausência de doença: entendida como um estado do indivíduo, a partir
da clássica e dicotômica oposição entre saúde e doença. Está embutida nessa concepção
a ideia de saúde como um estado estável (e normal) diametralmente oposto ao estado
patológico (a anormalidade). A saúde, portanto, é definida a partir de sua oposição (a
ausência da doença) ou, em outras palavras, como um conceito negativo. (CZERESNIA,
2009).
- Saúde como função ou desempenho: relacionada à ideia de capacidade/
incapacidade e à performance produtiva. Esta perspectiva é fortemente ligada à ideia de
inserção social e à capacidade de trabalho do indivíduo, entendido como “ser produtivo
na sociedade”. (COELHO; ALMEIDA FILHO, 2002, p.317);
- Saúde como equilíbrio (homeostase): baseada na noção de que a saúde é o resultado
de estados de equilíbrio e desequilíbrio, tanto internos ao indivíduo como em relação
ao ambiente em que ele vive. Está na base conceitual da ecoepidemiologia de Susser e
Susser (1998), da terapêutica das medicinas orientais (tais como a Ayuvérdica e a Unani,
na Índia) e da Medicina Tradicional Tibetana (BARROS, 2002);
1 Os programas nacionais do livro didático são: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), Programa Nacional
do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de
Jovens e Adultos (PNLA).

- Saúde como bem: relacionada à ideia de acesso aos bens e serviços de saúde.
Esta perspectiva é a predominante nas análises dos sistemas e serviços de saúde, assim
como da “produção em saúde” – entendida como o conjunto de procedimentos e bens
relacionados à assistência – e da economia da saúde. Entende-se saúde como algo que
pode ser adquirido e/ou melhorado por meio do acesso ou da compra de serviços e;
- Saúde como direito: inserida no conjunto de direitos individuais e coletivos,
refere-se tanto às políticas que visam garantir condições para a manutenção e melhoria
das condições de saúde, como às possibilidades de acesso aos bens e serviços. Esta
perspectiva está na definição de saúde que consta da Constituição Federal do Brasil,
assim como da formulação dos princípios da universalidade de acesso, integralidade e
equidade de atenção à saúde, que são as bases filosóficas do Sistema Único de Saúde
(SUS) no Brasil. (BRASIL, 1990).
Quanto às explicações acerca da situação de saúde dos indivíduos e da população,
é possível dizer, correndo o risco de simplificá-las, que existem basicamente duas
maneiras que tentam compreender quais são os aspectos mais importantes e que definem
essa situação. Tais maneiras diferem entre si basicamente pelo papel e pela importância
atribuída aos aspectos naturais e sociais na conformação da situação de saúde dos
indivíduos ou grupos.
O primeiro ponto de vista, chamado de perspectiva biomédica, está associado à
relação natural existente entre o agente etiológico2, o indivíduo e as condições naturais
do ambiente, configurando a denominada tríade epidemiológica ou ecológica (BARATA,
2005). Ou seja, está ancorado teoricamente em uma abordagem clássica da epidemiologia
que compreende a situação de saúde dos indivíduos ou grupos populacionais como
resultante da maneira em que estão expostos aos agentes causadores de morbidade, em
função das condições naturais do ambiente em que vivem.
Nessa perspectiva, mesmo quando são levados em conta os aspectos sociais,
econômicos e culturais que compõem, constroem e modificam o ambiente, esses fazem
parte de um mesmo conjunto de determinantes, possuindo o mesmo peso e relevância
que os demais (os naturais). São entendidos como mais um dos fatores que influenciam
o processo saúde-doença. Para Barata (2006), “a simples nomeação do social como um
dos fatores que influenciam no processo [saúde-doença] redunda em mitificação dessa
dimensão, com consequente naturalização, despolitização e esvaziamento teórico do
processo saúde-doença” (BARATA, 2006, p.458, grifos nossos).
A segunda perspectiva, denominada determinação social do processo saúde-doença
ou produção social da doença (BARATA, 2005), aponta que as condições construídas
historicamente definem a situação de saúde dos indivíduos e grupos. Nesse caso, os fatores
mais importantes para a compreensão do processo saúde-doença estão relacionados às
condições socioculturais, econômicas, de acesso aos bens e serviços etc., pois determinam
os demais.
2 Segundo a Organização Panamericana de Saúde (OPS), agente etiológico é o termo usado para definir “o
microorganismo (vírus, bactéria, rickéttsia, fungo, protozoário e helminto) capaz de produzir infecção ou doença
infecciosa” (OPS, 1992, p.314).

Assim, o foco de análise se desloca dos aspectos naturais para os aspectos sociais
historicamente construídos, ou os Determinantes Sociais da Saúde (DSS), definidos pela
Comissão Nacional Sobre Determinantes Sociais da Saúde (CNDSS)3 como
[...] as condições mais gerais socioeconômicas, culturais e ambientais de uma

sociedade, relacionadas com as condições de vida e trabalho de seus membros,
como habitação, saneamento, ambiente de trabalho, serviços de saúde e educação,
incluindo também a trama de redes sociais e comunitárias. (CNDSS, 2008, p.13)
Para Buss e Pellegrini Filho (2007, p.78), essa definição da Comissão Nacional
“expressa o conceito atualmente bastante generalizado de que as condições de vida e
trabalho dos indivíduos e de grupos da população estão intrinsecamente relacionadas
com sua situação de saúde.” Tal consenso parte da compreensão de que “as condições
sociais são efetivamente a base para o padrão sanitário de um povo, assim como a posição
de cada indivíduo na sociedade é uma base da própria saúde” (FLEURY-TEIXEIRA,
2009, p.384).
A partir dessa ótica, o processo saúde-doença deve ser entendido não mais como
fruto da interação existente entre o agente etiológico, o indivíduo e as condições naturais
do ambiente, mas sim determinado pelas condições de vida historicamente construídas
dos sujeitos envolvidos.
Como veremos na seção que se segue, essas diferentes formas de abordar o conceito
de saúde e as diversas perspectivas relacionadas ao processo saúde-doença conformam
distintas possibilidades educacionais. Além disso, discutiremos a posição do MEC para
o ensino dessa temática e o papel atribuído ao Livro Didático em sala de aula, a fim
de delimitarmos o problema em questão e apontarmos as implicações educacionais
decorrentes de cada perspectiva.
A EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE E O LIVRO DIDÁTICO

Para Schall e Struchiner (1999), as diversas maneiras de se compreender os aspectos
que influenciam o processo saúde-doença definem o desenvolvimento da denominada
“educação em saúde” na medida em que
[uma] envolve a aprendizagem sobre as doenças, como evitá-las, seus efeitos

sobre a saúde e como restabelecê-la. A outra (...) inclui os fatores sociais que
afetam a saúde, abordando os caminhos pelos quais diferentes estados de saúde e
bem-estar são construídos socialmente. (SCHALL; STURCHINER, 1999, p.04,
grifos nossos)
3 Colegiado formado em 2006 pelo Ministério da Saúde do Brasil e coordenado pela Fundação Oswaldo Cruz
(FIOCUZ) com o propósito de criar conhecimento e fomentar o debate sobre os Determinantes Sociais da Saúde,
além de contribuir para a formulação de políticas que promovam a equidade em saúde (CNDSS, 2008).

O MEC, desde 1997, aponta para a importância da compreensão dos aspectos sociais
e das condições de vida na determinação processo saúde-doença ao afirmar que
o nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação
dinâmica entre as potencialidades individuais e as condições de vida. Não se pode
compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade
sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e
cultural. (BRASIL, 1997, p.27)
Adicionalmente, e em concordância com a definição constitucional, define que “a

educação para a saúde cumprirá seus objetivos ao promover a conscientização dos alunos
para o direito à saúde e sensibilizá-los para a busca permanente da compreensão de seus
condicionantes.” (BRASIL, 1997, p.269, grifos nossos).
Além disso, ao propor as diretrizes para o ensino da temática, o Ministério faz
uma clara distinção entre “ensinar saúde” e “educar para a saúde”, criticando o caráter
“biologicista” da primeira perspectiva e enfatizando a necessidade do desenvolvimento de
atitudes e valores favoráveis ao desenvolvimento da saúde como um todo, características,
segundo o MEC, do “educar para a saúde”. (BRASIL, 1997, p.69).
Quanto ao papel do livro didático em sala de aula, o MEC explicita seu entendimento,
quando afirma que “o LD (Livro Didático), em qualquer disciplina, é um instrumento
fundamental (às vezes praticamente o único) do acesso da criança popular4 à leitura e à
escrita” (BRASIL, 2006a, p.25). E que
para cumprir seus objetivos didático-pedagógicos, o livro didático (LD) seleciona

certos conteúdos em detrimento de outros, e os organiza de acordo com um
determinado plano e sequência. Nesse sentido – e ocupando o lugar do professor – o
LD: 1) efetua uma seleção da matéria a ser dada; 2) estabelece para ela certo tipo
de abordagem e um tratamento e 3) propõe um trajeto próprio para sua exploração
(BRASIL, 2006a, p.28, grifo nosso)
Dentre os temas relacionados à saúde, a questão das Doenças Sexualmente

Transmissíveis (DST) e da infecção pelo HIV/Aids (Síndrome da Imunodeficiência
Adquirida), objetos desse trabalho, devem ser vistos como prioritários a serem
trabalhados na escola, especialmente na faixa etária em questão (anos finais do Ensino
Fundamental).
A esse respeito, a Organização das Nações Unidas (ONU) definiu como objetivo
“reduzir, em 25%, até 2005, a prevalência ao HIV entre jovens com idade entre 15 e 24
anos nos países mais afetados e em 25% até 2010 em nível mundial” (UNAIDS, 2005,
4 Expressão que, segundo o MEC, foi utilizada por Darcy Ribeiro para designar as características principais das
crianças que frequentam a escola pública (BRASIL, 2006).

p.06). A mesma ONU assinala que cabe a educação, principalmente a escolar, propiciar
aos jovens “um conjunto completo de ferramentas para a prevenção da transmissão do
HIV, que inclui a integração de educação sexual adequada, baseada em evidências e no
desenvolvimento de habilidades para a proteção da vida” (UNAIDS, 2005, p.24).
Nesse contexto, os diversos programas propostos pelo Ministério da Saúde e
pelo MEC para o desenvolvimento de ações de prevenção a esses agravos nas escolas,
destacando-se o projeto “Saúde e Prevenção nas Escolas” (BRASIL, 2006b), são evidências
da importância atribuída à educação escolar no enfrentamento dessas epidemias.
Outro fator a ser destacado na relação entre o enfrentamento desses agravos e
a escola é a bastante bem conhecida relação existente entre o nível de escolaridade e
a vulnerabilidade às DST, e particularmente ao HIV, em adolescentes (FONSECA;
SZWARCWALD; BASTOS, 2002; MARTINS et. al., 2006).
Além disso, Ayres e colaboradores (2006) apontam como uma das principais
estratégias para a diminuição da vulnerabilidade às DST e Aids, especialmente entre os
jovens, o desenvolvimento de ações de prevenção que tenham como base a discussão
dos aspectos sociais, culturais e comportamentais envolvidos nesse processo. Além disso,
ao proporem duas dimensões para a análise dos contextos de vulnerabilidade os autores
explicitam o papel que a educação pode exercer.
A primeira, de caráter individual, está relacionada ao grau e à qualidade da
informação sobre esses agravos; à capacidade de elaboração e incorporação dessas
informações ao repertório cotidiano de preocupações e “ao interesse e às possibilidades
efetivas de transformar essas informações em práticas efetivas de prevenção.” A segunda
dimensão, de caráter coletivo, está relacionada “ao acesso aos meios de comunicação; à
escolarização; à disponibilidade e às condições de enfrentamento de barreiras culturais
(valores, usos, costumes, preconceitos, estigmas, etc.); estar livre de coerções violentas,
ou poder defender-se delas” (AYRES et. al., 2006, p.397).
Assim, parece-nos claro o papel que a educação pode desempenhar no enfrentamento
dessas epidemias, na medida em que seja capaz de propiciar condições para que os
alunos possam posicionar-se criticamente frente aos contextos em que vivem a fim de
modificar ou minimizar possíveis situações de vulnerabilidade. Para tanto, as propostas
educativas devem incorporar, na discussão dos temas relacionados à saúde, os aspectos
que extrapolam a dimensão biológica do processo saúde-doença.
Pelo papel que exercem em sala de aula, é esperado que os livros didáticos
contribuam para o desenvolvimento de propostas curriculares para o ensino dos temas
relacionados às DST e Aids baseadas em ideias que efetivamente possibilitem a reflexão
sobre a realidade. Nesse sentido, é esperado que tenham como pressuposto a ideia da
determinação social da doença e explorem os temas a partir de perspectivas que extrapolem
a abordagem unicamente biomédica da saúde.
A partir do exposto, neste trabalho buscou-se investigar que tipo de abordagem
relacionada ao processo saúde-doença está mais presente nos livros didáticos para os anos
finais do Ensino Fundamental no Brasil, quando da apresentação dos temas relacionados

às DST e Aids, assim como apontar possíveis implicações educacionais dessas abordagens
para a formação dos alunos.
METODOLOGIA
Foram analisados volumes das coleções de livros didáticos de Ciências para os anos
finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos), aprovadas pelo Programa Nacional do Livro
Didático em 2008 (PNLD 2008) e presentes na rede pública a partir do mesmo ano.
Os dados foram coletados no primeiro semestre de 2009 pelos alunos da disciplina
“Metodologia e Prática de Ensino de Ciências Biológicas I”, do curso de Licenciatura da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), que, em sua maioria,
eram oriundos do curso de Ciências Biológicas da mesma universidade. Essa atividade
fez parte do programa da disciplina e teve como objetivo propiciar a discussão sobre o
material de apoio ao ensino de Ciências e Biologia – em especial o livro didático – e
realizar a aproximação desses alunos com os materiais presentes na rede pública de
ensino. A coleta dos dados foi precedida de uma exposição sobre as diversas concepções
de saúde e sobre os principais modelos explicativos do processo saúde-doença, a fim de
subsidiar o preenchimento do instrumento proposto.
Para a coleta, os alunos foram divididos em 22 grupos que escolheram livremente
um volume dos exemplares disponíveis, sendo que o mesmo livro pôde ser analisado
por mais de um grupo. De posse do volume, os alunos deveriam escolher livremente três
trechos (unidades, capítulos etc.) que tivessem como objetivo principal a discussão de
temas ligados à saúde humana e, para cada tema, deveriam preencher um instrumento
elaborado pelos pesquisadores.
Além disso, deveriam apontar no trecho escolhido quais aspectos estavam presentes
(ou ausentes) e quais eram os mais enfatizados. Basicamente, deveriam descrever a
presença ou não de aspectos ligados à etiologia e descrição dos sinais e sintomas da
doença; de aspectos culturais, sociais e ambientais; de aspectos relativos às atividades
de prevenção e às ações de promoção da saúde; se constavam dados epidemiológicos e
históricos acerca do assunto e se havia alguma menção da saúde como direito e sobre o
Sistema Único de Saúde. Os alunos deveriam informar se esses aspectos apareciam ou
não para cada um dos três temas escolhidos.
O instrumento foi elaborado com o intuito de captar, por meio da análise da
frequência em que os aspectos que influenciam o processo saúde-doença aparecem
na apresentação e desenvolvimento dos conteúdos e atividades, se existe, no conjunto
analisado, alguma tendência relacionada às perspectivas acima descritas.
A análise, portanto, foi feita a partir dessas frequências. A despeito da necessidade
de um maior aprofundamento no que tange à análise de modo geral, entendemos que tais
frequências, assim como as ausências detectadas, podem ser vistas como indicadores de
que uma determinada abordagem é mais presente nos livros analisados em relação à outra.
Além disso, podem fornecer indícios de diferentes concepções e entendimentos acerca

da importância e relevância dos diversos aspectos que influenciam na situação de saúde
e, desse modo, conformar uma tendência para o ensino da temática em questão.
É importante ressaltar que a escolha dos temas ficou unicamente a critério dos
alunos, sem que fosse induzida qualquer temática. Nesse sentido, essa escolha reflete
muito mais o interesse de cada um dos grupos de alunos, do que qualquer outro aspecto.
Assim, as ausências ou predominâncias de temas não caracterizam falhas ou lacunas nas
coleções analisadas.
RESULTADOS
Foram analisados volumes de cinco coleções denominadas aqui de α, β, γ, δ e
ε. Quanto aos anos a que se destinam, 15 (68%) livros analisados foram para o oitavo
ano, três (14%) para o 6º ano, dois (9%) para o 7º e dois (9%) de 9º ano. Justifica-se
essa concentração na medida em que os conteúdos relativos ao corpo humano, seu
funcionamento e doenças, são historicamente distribuídos ao longo do oitavo ano, o que
pode ter influenciado a escolha por parte dos alunos, a partir de sua própria experiência
como alunos do Ensino Fundamental.
No tocante aos temas arrolados pelos alunos, foram citados 68 temas diversos que,
depois de agrupados por semelhança, resultaram em 31 temáticas distintas (figura 1).
Percebe-se claramente uma predominância do tema DST/Aids em relação aos outros,
citado por 13 grupos de alunos (59%) que analisaram 11 livros para o oitavo ano, um
para o sétimo e um para o nono ano.
Novamente, há que se considerar o critério de interesse dos alunos, mas esse dado
aponta inequivocamente que o tema das DST/Aids está bastante presente nos livros
didáticos de ciências para as séries finais do Ensino Fundamental.
FIGURA 1 – Frequência dos temas arrolados pelos alunos após agrupamento por semelhança.

AS DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS E A
AIDS NOS LIVROS DIDÁTICOS
Os dados apresentados a seguir se referem ao universo de 13 questionários que
tiveram respostas relacionadas às DST/Aids.
Como dito anteriormente, a análise diz respeito às frequências de respostas
afirmativas e negativas das questões, pois entendemos que a presença ou não dos aspectos
apresentados em cada questão pode denotar diferentes abordagens e perspectivas para o
desenvolvimento desses conteúdos.
Das treze análises consideradas, pode-se dizer que, em função da frequência das
respostas afirmativas, foram encontrados cinco patamares (figura 2).
FIGURA 2 – Frequência de respostas às questões. Tema DST/AIDS.
Primeiramente, é possível perceber a predominância de conteúdos que dizem

respeito à descrição da doença, seus sinais e sintomas (com 11 respostas afirmativas),
seguido de respostas afirmativas sobre a presença de conteúdos e informações relacionados
a atitudes e práticas de prevenção, com 10 respostas.
Em outro patamar apareceram os conteúdos relativos à descrição das características
e ciclos dos agentes etiológicos (vírus, bactérias, fungos etc.) e os referentes aos aspectos
culturais relacionados ao tema, ambos com oito respostas afirmativas.
Em um terceiro nível aparecem as respostas que apontam a presença de aspectos
ligados às atividades de promoção da saúde e sobre dados históricos da doença ou epidemia
(seis respostas), seguidas das informações referentes aos dados epidemiológicos (cinco).

Em seguida aparecem as referências sobre os aspectos sociais (entendidos aqui
como as condições de moradia, trabalho e renda, nível de formação e escolarização etc.)
com três respostas afirmativas.
Por fim, aparecem os aspectos ambientais, com uma resposta afirmativa e a total
ausência da menção da saúde como direito e sobre o Sistema Único de Saúde, que não
apareceram em nenhum dos livros analisados.
DISCUSSÃO
Os dados coletados no conjunto de livros analisados nos permitem dizer que existe
a predominância de conteúdos acerca da descrição da doença, seus sinais e sintomas e
de explicações sobre o ciclo e “funcionamento” do agente causador (vírus, bactéria,
etc.). Ao tomar como prioridade a descrição do agente etiológico, é possível dizer que a
preocupação central está voltada à compreensão das características naturais do agente,
seu ciclo de vida, formas de contágio etc. Ou seja, dizem respeito ao “ensino da doença”
(SCHALL; STRUCHINER, 1999). Pode-se dizer, portanto, que existe uma tendência
para a abordagem dos temas DST/Aids a partir da perspectiva biomédica ou, nas palavras
do MEC, “o ensinar saúde”. (MEC, 1997, p.69).
Por outro lado, no mesmo patamar (em mais de 70% dos dados coletados), aparecem
as orientações sobre atividades e práticas de prevenção. Esse fato pode ser explicado,
dentre outros motivos, pelo forte espaço que existe na mídia para campanhas dessa ordem
desencadeadas tanto pelo Ministério da Saúde como por outros órgãos. Assim, é possível
dizer que, a despeito da ênfase nos aspectos naturais descritivos da doença, existe a
preocupação com o desenvolvimento de conteúdos ligados à prevenção.
Mesmo não sendo possível, dado o limite da investigação aqui apresentada, de se
empreender uma análise mais aprofundada acerca da natureza das orientações de prevenção
apresentadas nos livros, há que se ressaltar que essas atividades são tradicionalmente
desenvolvidas de maneira prescritiva ou “doutrinária”. Discutindo essa tendência nas
atividades de prevenção, Ayres (2002 p.14) aponta que “até pela natureza das questões
postas em jogo, não se pode esperar que a simples transmissão de uma informação
[sobre a doença] modele o educando à vontade do educador”. Assim, orientações que
não tenham por objetivo debater e problematizar os aspectos mais amplos relacionados
à adoção de atitudes de prevenção (como, por exemplo, as questões de gêneros e o uso
do preservativo masculino ou as crenças e valores ligados à sexualidade presentes na sala
de aula) correm o risco de apresentar pouco ou nenhum resultado.
Outro dado que chama a atenção diz respeito dos aqui denominados “aspectos
culturais” (usos, costumes, práticas, valores, preconceitos etc.), que foram citados em
quase 60% das respostas. Em função da história da epidemia de Aids, sempre permeada por
aspectos de discriminação e estigmas a grupos específicos, assim como dos preconceitos e
tabus que podem perpassar as discussões relacionadas a quaisquer DST, a discussão acerca
desses aspectos é fundamental. Retomando Ayres (2006), tal presença é crucial na criação

de condições para o posicionamento crítico e enfrentamento de “barreiras culturais”
relacionadas aos possíveis contextos ou situações de vulnerabilidade em que alunos e
professores possam vir a ser expostos. Esse fato denota que, simultaneamente à ênfase
nos aspectos descritivos da doença, existe uma preocupação com o desenvolvimento
de conteúdos relacionados aos determinantes sociais da saúde que extrapolam a visão
biomédica da saúde.
Expondo de certo modo algum tipo de contradição com o apontado acima, a baixa
presença dos dados históricos e epidemiológicos acerca desses agravos aponta para
uma perspectiva que os considera exercendo pouca influência sobre a compreensão da
situação de saúde dos indivíduos e da população. Novamente, é fundamental que aspectos
relacionados à epidemiologia desses agravos (distribuição da incidência na população,
relação entre prevalência e nível de escolaridade e/ou renda, etc.), assim como informações
históricas (origem da Aids e discriminação de grupos específicos, relação entre DST e
preconceitos historicamente construídos contra grupos populacionais, por exemplo) sejam
apresentados para o desenvolvimento de aprendizagens necessárias à adoção de atitudes
favoráveis ao seu enfrentamento.
Além disso, mesmo em agravos como as DST e a Aids, nos quais alguns aspectos
sociais (condições de moradia, renda, acesso às informações e aos bens e serviços de saúde,
nível de instrução e escolaridade etc.) estão diretamente relacionados às possibilidades
de adoção de atitudes e práticas seguras, sua discussão é pouco presente no conjunto de
livros analisados. Desse modo, novamente pode-se dizer que se configura uma perspectiva
balizada pelo modelo biomédico para a apresentação dos temas, onde a preocupação
central está na “explicação da doença”.
Por fim, há que se apontar a completa ausência da ideia de saúde como direito, ideia
essa definida a partir da Constituição Federal, há mais de 20 anos, e expressa nos PCN,
desde 1997. Além disso, não há nenhuma referência ao Sistema Único de Saúde como
instrumento de uma política pública que visa propiciar o acesso universal e gratuito aos
serviços de saúde no Brasil.
O papel da educação formal como instrumento de qualificação da cidadania e da
democracia parece ser um consenso, pelo menos no que diz respeito ao discurso acadêmico
e no campo das políticas publicas. Gentili (2003), referindo-se ao trabalho do sociólogo
inglês T. H. Marshall aponta que, na análise desse discurso sobre cidadania, é necessário
distinguir três dimensões de sua construção histórica: a civil, a política e a social, esta
última relacionada aos direitos sociais e econômicos (educação, saúde, bem-estar, renda,
trabalho etc.). Para o autor, à educação deveria caber a função de ser um mecanismo de
difusão, de socialização, de consolidação e de reconhecimento dos direitos (civis, políticos
e sociais) a fim de fortalecer e qualificar a democracia e a cidadania. Especificamente no
tocante aos direitos sociais, o autor aponta que
[...] uma ação pedagógica destinada ao aprendizado da constituição e das leis

permitiria, por exemplo, consolidar e desenvolver nos indivíduos a autopercepção

de sua condição de cidadãos, seus direitos e, consequentemente, o respeito e a
proteção do sistema democrático e suas instituições (GENTILI, 2003, p.71)
Nesse sentido, a não menção da saúde como direito e sobre as características e

possibilidades de acesso aos serviços de saúde por meio do SUS, configuram-se como
ausências importantes. Tais ausências podem comprometer a formação do aluno no que
tange à sua autopercepção como sujeito possuidor de direitos na sociedade, assim como
podem ser decisivas para a qualificação de sua participação social na busca da melhoria
de suas condições de vida e saúde. Além disso, podem ser consideradas como um fator
dificultador do acesso dos alunos e suas famílias aos serviços de assistência a saúde
disponíveis, na medida em que não lhes são fornecidas as informações e orientações
necessárias à entrada e permanência no Sistema.
No caso específico das DST e infecção pelo HIV/Aids, essas ausências podem
se configurar como preocupantes. Para algumas das DST (que se não tratadas podem
trazer consequências bastante sérias) existem tratamentos bastante simples, acessíveis e
resolutivos que estão disponíveis de maneira gratuita na rede pública de saúde. No caso
específico da infecção pelo HIV, existem atualmente diversas garantias legais relacionadas
ao seu tratamento e acesso aos medicamentos antiretrovirais, fundamentais para garantir
a qualidade de vida das pessoas infectadas, assim como uma série medidas de proteção
social relacionadas à garantia de emprego, auxílios específicos, prioridades de atenção,
dentre outras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES

A partir da análise dos conteúdos relativos às DST e à Aids nos livros didáticos,
pode-se dizer, sinteticamente, que são os conteúdos que dizem respeito à “explicação
da doença” os mais presentes. Nesse sentido, existe da abordagem oriunda do “modelo
biomédico” da saúde, cuja explicação da doença se dá a partir da relação existente entre
seu agente etiológico e o hospedeiro nas condições naturais do ambiente, caracterizando
o “ensinar saúde”. Essa perspectiva traz algumas implicações para a educação e formação
do aluno.
Primeiramente, há que se destacar que é bastante bem conhecida, assim como
exposto acima, a relação entre a situação de saúde e seus determinantes sociais,
configurando um consenso no meio acadêmico e na definição de políticas públicas do
setor. Somado a isso, o MEC adota, desde 1997, essa perspectiva para o ensino de saúde.
Portanto, pode-se dizer que existe um descompasso entre a perspectiva enfatizada nos
LD e o avanço conceitual da discussão realizada no campo da saúde e as orientações do
Ministério da Educação formulada há mais de 10 anos.
Em segundo lugar, é importante ressaltar que existe a preocupação com o
desenvolvimento de conteúdos relativos às atitudes de prevenção e aos aspectos culturais
relacionados a esses agravos, o que pode configurar uma preocupação com a discussão

acerca da saúde e da doença que extrapola sua dimensão biológica. Percebe-se, dessa
forma, uma mescla de modelos explicativos.
No entanto, vale apontar que a baixa frequência encontrada quanto aos aspectos
sociais (mesmo no caso das orientações sobre prevenção) aponta para uma dissociação
entre as condições historicamente construídas dos diversos contextos em que os alunos
e suas famílias estão inseridos e sua situação de saúde. Assim, corre-se o risco, mesmo
que de maneira pouco intencional, de naturalizar e, portanto, “despolitizar” a discussão
sobre a situação de saúde, tanto no nível individual, quanto coletivo.
Somado a isso, é bastante preocupante a não menção da saúde como um direito,
assim como das características e possibilidades de acesso e utilização do SUS, o que
acentua esse caráter natural e apolítico. Não sendo entendida como um direito, a saúde
pode ser compreendida como um atributo individual (relacionado muitas vezes à sorte ou
ao acaso) ou como um bem, que só poderá ser adquirido por aqueles que têm condições
para tal e, portanto, não sendo acessível a todos.
Para muitos alunos a escola ainda é a principal fonte de informações. Nesse sentido,
é esperado que esta seja capaz de propiciar condições para o seu pleno desenvolvimento,
por meio do desenvolvimento de aprendizagens voltadas à compreensão e posicionamento
crítico frente à realidade. Dentro desse quadro e em função do papel que desempenha e
que lhe é atribuído como organizador do processo ensino-aprendizagem, é esperado que
o livro didático contribua para essa formação.
É fundamental, portanto, que os livros didáticos, quando do desenvolvimento
de temas relacionados à saúde no geral, e às DST e Aids no particular, enfatizem seus
determinantes sociais e o façam a partir de uma visão ampla do próprio conceito de saúde.
Além disso, é esperado que essa abordagem esteja baseada na ideia da saúde como um
direito individual e coletivo, do qual professores, alunos, suas famílias e a sociedade
como um todo são possuidores.
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Recebido em: fev. 2010 Aceito em: abr. 2010

Contribuições e abordagens das atividades
experimentais no ensino de ciências:
reunindo elementos para a prática docente
Jane Raquel Silva de Oliveira
RESUMO
As atividades experimentais no ensino de ciências têm sido bastante discutidas entre os
pesquisadores da área de educação em ciências, especialmente em relação às suas finalidades
e tipos de abordagens. Os objetivos deste trabalho são discutir tais aspectos das atividades
experimentais e reunir elementos que possam fornecer subsídios à prática docente. São discutidas
inicialmente as principais contribuições das aulas experimentais e suas implicações no ensino de
ciências. Em seguida, são analisados os principais tipos de abordagens das atividades experimentais
(demonstração, verificação e investigação), ressaltando seus limites e possibilidades, bem como
as estratégias para sua aplicação no contexto escolar.
Palavras-chave: Atividades Experimentais. Ensino de Ciências. Prática Docente.
Contributions and approaches of the experimental activities in the

science teaching: Gathering elements for the educational practice
ABSTRACT
The purposes and approach types of the experimental activities in the science teaching
have been enough discussed among the researchers of the science education area. The objectives
of this paper are to discuss such aspects of the experimental activities and to gather elements
that can provide subsidies for the educational practice. At first, the main contributions of the
experimental classes and their implications in the science teaching are discussed. The main
approach types of the experimental activities are also analyzed (demonstration, verification
and investigation), highlighting their limits and possibilities, as well as the strategies for their
application in the school context.
Keywords: Experimental activities. Science teaching. Educational practice.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a experimentação no ensino de ciências vem sendo intensamente
debatida entre pesquisadores da área de educação em ciências e geralmente apontada como
um importante recurso no desenvolvimento de saberes conceituais, procedimentais e
atitudinais (GALIAZZI et al., 2001). Alguns estudos reportados na literatura ressaltam
também o frequente interesse dos alunos por atividades dessa natureza, bem como relatos
Jane Raquel Silva de Oliveira é Mestre em Ciências (área de Química) pelo Instituto de Química de São Carlos
da Universidade de São Paulo. Doutoranda em Química pela Universidade Federal de São Carlos. Endereço: Rod.
Washington Luiz, Km 235, São Carlos/SP, CEP 13565-905. E-mail: janeraquelo@yahoo.com.br

n.1, jan./jun. 2010 jan./jun. 2010 139
de professores sobre relevância da prática experimental na escola como instrumento para
a aprendizagem de ciências (LABURÚ, 2005; FRANCISCO Jr., 2008).
Apesar de tais interesses, vários docentes – mesmo aqueles que as aplicam com
frequência em suas aulas – desconhecem muitas das possíveis contribuições e abordagens
das atividades experimentais para o ensino de ciências ou, conforme ressaltam Galiazzi
e colaboradores (2001), eles têm visões equivocadas sobre suas finalidades no contexto
escolar.
Buscando mudanças nesse quadro, nos últimos anos, um grande número de
pesquisadores tem se empenhado em compreender especificamente qual realmente é
o papel das atividades experimentais, quais as formas de abordá-las em sala de aula e
quais as estratégias que favoreçam sua aplicação. Se por um lado estudos dessa natureza
têm revelado os esforços da comunidade da área em contribuir para a melhoria das
atividades experimentais no ensino de ciências, por outro lado muitos aspectos dessa
prática pedagógica ainda aparecem repletos de controvérsias. De fato, segundo Araújo
e Abib (2003), a experimentação vem sendo proposta e discutida na literatura de forma
bastante diversa quanto ao significado que tais atividades podem assumir no contexto
escolar. Esses autores alteram também para o fato de que,
[...] apesar da pesquisa sobre essa temática revelar diferentes tendências e

modalidades para o uso da experimentação, essa diversidade, ainda pouco analisada
e discutida, não se explicita nos materiais de apoio aos professores. Ao contrário
do desejável, a maioria dos manuais de apoio ou livros didáticos disponíveis para
auxílio do trabalho dos professores consiste ainda de orientações do tipo “livro
de receitas”, associadas fortemente a uma abordagem tradicional de ensino [...].
(ARAÚJO; ABIB, 2003, p.177)
Diante deste cenário, realizou-se uma seleção de alguns desses estudos com o
intuito de reunir elementos que possam fornecer um quadro mais esclarecedor sobre o
tema e contribuir para a prática pedagógica da experimentação nas aulas de ciências.
Adotou-se, então, como quadro teórico de referência trabalhos que reportassem pesquisas
empíricas ou discussões teóricas abordando, principalmente, os seguintes aspectos da
experimentação: seus objetivos/papéis, suas formas de abordagem e estratégias didáticas
para sua implementação em aulas de ciências. As considerações apresentadas neste
trabalho foram pautadas nos estudos de autores como Hodson (1994), Arruda e Laburú
(1998), Giordan (1999), Borges (2002), Araújo; Abib, 2003; Galiazzi e Gonçalves (2004),
Carvalho et al. (2005), Gaspar e Monteiro (2005), Suart e Marcondes (2008), dentre
outros citados ao longo do texto.
Pretende-se ao longo deste texto trazer elementos que permitam, ainda que
parcialmente, responder aos seguintes questionamentos:
• Que competências e habilidades podem ser desenvolvidas nos alunos através
da realização de atividades experimentais?

• Quais as dificuldades para o desenvolvimento de certas competências e
habilidades no contexto das aulas experimentais, e quais estratégias podem
empregadas para tentar superá-las?
• De que maneira as atividades experimentais podem ser abordadas nas aulas de
ciências? Quais as limitações e contribuições de cada tipo de abordagem?
• Que estratégias podem ser colocadas em funcionamento a fim de tornar cada
tipo de abordagem mais eficaz do ponto de vista pedagógico?
Cabe destacar que, em vez de ditar regras e objetivos rigorosos a serem seguidos, procurou-
se adotar neste texto uma abordagem na qual o professor esteja mais livre para analisar as múltiplas
possibilidades das aulas experimentais. Partindo desse princípio, são apresentadas a seguir as
principais contribuições das atividades experimentais no ensino de ciências, citando-se mesmo
aquelas que são relatadas de forma controversa na literatura da área, como, por exemplo, o seu
papel motivador e o desenvolvimento de habilidades práticas. Da mesma forma, na descrição
sobre as principais formas de abordagem da experimentação em sala de aula procurou-se discutir,
além de suas vantagens, suas principais limitações no contexto educacional, bem como estratégias
que possam torná-las pedagogicamente mais eficientes.
Acredita-se que as discussões de tais aspectos da experimentação no ensino de
ciências são importantes para que os professores – em formação inicial ou em exercício
– possam (re)pensar sua prática pedagógica de forma mais crítica, com critérios mais
definidos e, então, fazer escolhas mais conscientes quanto à implementação de atividades
experimentais no contexto escolar.
CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

NO ENSINO DE CIÊNCIAS
As aulas experimentais podem ser empregadas com diferentes objetivos e fornecer
variadas e importantes contribuições no ensino e aprendizagem de ciências. Segundo
Carvalho e colaboradores (2005), os fatos e os conceitos se constituem em apenas um
dos conteúdos a serem trabalhados e – tão importante quanto – outros tipos de saberes
(conceitual, procedimental, atitudinal) também podem ser favorecidos. Nessa perspectiva,
algumas das possíveis contribuições das atividades experimentais para o ensino e
aprendizagem de ciências são apresentadas a seguir:
a) Para motivar e despertar a atenção dos alunos

Em geral, tanto alunos quanto professores costumam atribuir às atividades
experimentais um caráter motivador (GIORDAN, 1999). Sob essa perspectiva, a
motivação é sem dúvida, uma contribuição importante, sobretudo na tentativa de despertar
a atenção de alunos mais dispersos na aula, envolvendo-os com uma atividade de lhes
estimulem a querer compreender os conteúdos da disciplina. Porém, esse aspecto das
atividades experimentais é bastante questionado por alguns pesquisadores (GONÇALVES;

MARQUES, 2006). Segundo Hodson (1994) as atividades práticas não são vistas de forma
positiva por todos os alunos. Para exemplificar, o autor destaca que, em geral, os meninos
sentem-se mais seguros que as meninas para manipular os materiais do experimento e,
além disso, o entusiasmo por tais atividades reduz com o passar dos anos.
Destaque-se também o fato de que a simples aplicação de uma atividade
experimental não garante que toda a turma ficará envolvida, especialmente em abordagens
demonstrativas. Por esse motivo, sugere-se que o professor use estratégias que mantenham
a atenção dos alunos focada sobre a atividade proposta, tais como a solicitação de
registros escritos dos fenômenos observados, questionamentos realizados no decorrer
do experimento e, sempre que possível, estimular os próprios alunos a participem de
várias etapas da atividade.
b) Para desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo

Embora na escola os alunos trabalhem geralmente de forma isolada e a principal
forma de interação seja aluno-professor, o trabalho em grupo é frequentemente apontado
como uma estratégia de ensino que favorece a socialização dos alunos, colocando-os em
situações nas quais precisam aprender a ouvir e respeitar a opinião dos colegas, a negociar
e/ou renunciar às próprias ideias, ou ainda a colocar os objetivos pessoais em segundo
plano (GALIAZZI; GONÇALVES, 2004). É também na discussão com seus pares que
surgem o desenvolvimento lógico e a necessidade de se expressar coerentemente
Nas aulas experimentais, especialmente naquelas em que os alunos desenvolvem em
grupo as atividades propostas, uma série de habilidades e competências são favorecidas:
divisão de tarefas, responsabilidade individual e com o grupo, negociação de ideias e
diretrizes para a solução dos problemas. No entanto, Carvalho e colaboradores (2005)
ressaltam que não basta reunir os alunos e esperar que todos esses eventos ocorram
naturalmente. É necessário planejar as atividades em grupo e observar seu andamento
durante a aula; é importante que o professor discuta previamente as regras de convivência,
a necessidade de respeitar as opiniões do colega e de garantir que todos tenham
participação na execução do experimento.
c) Para desenvolver a iniciativa pessoal e a tomada de decisão

A passividade dos alunos é um dos mais antigos problemas do ensino de ciências.
As aulas tradicionais geralmente os mantêm inativos física e intelectualmente. Mesmo
quando lidam com materiais, espécimes e instrumentos, se a aula não lhes garantir
liberdade de expressão, podem se manter passivos do ponto de vista mental. Isso porque
o aprendizado de ciências não requer somente habilidade de observação e manipulação,
exige também especulação e formação de ideias próprias (KRASILCHIK, 1987).
Quando instigados a pesquisar e propor hipóteses para a solução de problemas ou a
pensar e fornecer explicações para os fenômenos observados nos experimentos, os alunos
são estimulados a tomar decisões e expressar suas ideias para outras pessoas (GALIAZZI;
GONÇALVES, 2004). Tais eventos, oportunizados pelas atividades experimentais, são
extremamente importantes para formação social dos estudantes e fornecem-lhes uma

base para enfrentar novas situações nas quais necessitem tomar iniciativas, dentro ou
fora da escola.
Borges (2002) destaca ainda que mesmo que a ideias manifestadas pelos alunos
não sejam coerentes e o professor necessite corrigi-las, é essencial que suas iniciativas
sejam elogiadas e, assim, cada vez mais estimuladas. É necessário que o professor enfatize
também a importância de conhecer tais ideias para poder ajudá-los. Ou seja, quando
o professor esclarece rapidamente as finalidades de seus questionamentos, os alunos
percebem que não se trata de uma forma de avaliação oral – classificatória e punitiva
como frequentemente ocorre no ensino tradicional – e, com isso, sentem-se mais livres
para falar o que realmente pensam.
d) Para estimular a criatividade

As aulas experimentais podem favorecer a criatividade dos alunos das mais diversas
formas: solicitando que os alunos pesquisem experimentos que considerem interessantes e
justifiquem suas escolhas; estimulando-os a pensar em possíveis substituições nos materiais
empregados no experimento, explicado suas justificativas para tal; colocando-os tanto para
executar quanto para auxiliar na montagem do experimento; instigando-os a pensar antes da
execução do experimento sobre os possíveis resultados a serem obtidos; solicitando que façam
desenhos ou esquemas que representem a atividade experimental (BORGES, 2002; GASPAR,
2003; CARVALHO et al., 2005). Portanto, quanto mais os alunos estiverem envolvidos com
as múltiplas etapas da atividade experimental, mais terão sua criatividade estimulada.
e) Para aprimorar a capacidade de observação e registro de

informações
As aulas experimentais exigem dos alunos uma atenção cuidadosa aos fenômenos
ocorridos durante o experimento, aprimorando sua capacidade de observação, fundamental
para que compreendam todas as etapas da atividade proposta e melhorem sua concentração.
Uma das formas de estimular ainda mais o aprimoramento de tal habilidade é através da
solicitação aos alunos de registros escritos sobre os eventos ocorridos durante a atividade
(CARVALHO et al., 2005 ).
Considerando tais aspectos, os relatórios de atividades experimentais – corriqueiros
no Ensino Superior – também podem servir ao Ensino Médio como instrumento de
aprendizagem de diversos saberes: propiciam possivelmente o primeiro contato dos
alunos com textos científicos, com sua estrutura e linguagem característica; favorecem a
realização de pesquisas bibliográficas (CUNHA et al., 2005); estimulam a comunicação
e memória científica (BIASOTO; CARVALHO, 2007); desenvolvem a capacidade de
organização das informações na forma de gráficos, tabelas, equações químicas (BRASIL,
1999); aprimoram a capacidade de relacionar dados obtidos com os conceitos científicos
conhecidos. Algumas iniciativas dessa natureza que vêm sendo aplicadas em atividades
experimentais no Ensino Médio revelaram que, além de uma aceitação plena por parte dos
alunos, a produção de textos escritos na forma de relatórios contribui para a apropriação
de conceitos (DIAS DE SOUZA; ARROIO, 2007).

Uma consideração importante a ser feita é que o desenvolvimento da escrita
científica não se dá de forma rápida ou espontânea, sendo inicialmente necessário o
fornecimento de informações sobre as características de textos científicos, como por
exemplo, um modelo de relatório. É importante destacar que embora não se deva, no
Ensino Médio, valorizar-se demasiadamente a padronização rígida de um relatório de
laboratório – afinal sua função é pedagógica e não profissionalizante –, o não fornecimento
de algumas instruções básicas deixa os alunos inseguros e dispersos quanto à melhor de
apresentar e discutir suas observações experimentais.
Ademais, para que os alunos possam elaborar seus relatórios – ou qualquer outra
forma de registro do experimento – é essencial que eles façam relatos escritos dos eventos
ocorridos na atividade, suas observações e interpretações, bem como explicações do
professor. Enfim, que tenham em mãos uma série de informações para de fato trabalharem
no texto científico. É importante que também sejam fornecidas algumas instruções aos
alunos sobre como e o que devem anotar durante a atividade experimental.
f) Para aprender a analisar dados e propor hipóteses para os

fenômenos
O raciocínio lógico para interligar as informações teóricas e os fenômenos
observados experimentalmente, a capacidade de elaborar explicações coerentes para
os dados obtidos à luz do conhecimento científico são habilidades que raramente são
desenvolvidas nos alunos em estratégias de ensino tradicionais, nas quais cabe ao professor
organizar e apresentar todas as informações sobre os fatos e conceitos em questão.
Nesse sentido, as aulas experimentais podem estimular os alunos a observar, refletir,
analisar e propor hipóteses para suas observações, bem como rever o que pensam sobre
um determinado fenômeno (BIASOTO; CARVALHO, 2007). A expressão escrita dos
eventos ocorridos durante a atividade, dos dados obtidos e das possíveis explicações para
eles também contribuem para aprimorar tais habilidades.
g) Para aprender conceitos científicos

As atividades experimentais podem ser empregadas como estratégia de ensino
complementar a aula expositiva – como é o caso das atividades de verificação –,
relembrando conceitos, confirmando fatos científicos estudados no plano teórico, o que
contribui para a aprendizagem (ARAÚJO; ABIB, 2003). Embora esse emprego não seja
bem visto por alguns pesquisadores, para outros, os alunos conseguem, de fato, melhorar
a aprendizagem de conceitos científicos através das atividades experimentais.
A atividade experimental também pode – para muitos, deve – ser um espaço para
construção de novos conhecimentos e, por esse motivo, nem sempre deve estar “presas”
à abordagem expositiva prévia do conteúdo. No decorrer da própria aula experimental os
conceitos podem ser introduzidos, como respostas aos problemas que surgem durante o
experimento, aos questionamentos realizados pelos alunos, à identificação de concepções
alternativas existentes em relação ao tema em foco.

h) Para detectar e corrigir erros conceituais dos alunos
Através das tradicionais estratégias de ensino em sala de aula, o professor
frequentemente só tem conhecimento dos erros conceituais dos alunos após a etapa de
aplicação de testes (avaliação formal). Porém, mesmo que o professor retome o assunto
para discutir as dúvidas ou incoerências conceituais apresentadas pelos alunos, o ideal é
que tais erros sejam corrigidos no momento que surgiram ou o quanto antes. Para atingir
esse objetivo, durante as aulas experimentais o professor pode constantemente solicitar
aos alunos explicações (prévias ou posteriores ao experimento) e, com isso, detectar erros
conceituais e concepções alternativas (CARVALHO et al., 2005).
Os registros escritos das atividades, sejam eles na forma de relatórios ou não, também
lhes fornecem tais informações. Para tal é necessário que os textos dos alunos sejam
fidedignos. Por isso, em aulas experimentais na escola deve-se tomar cuidado para não
supervalorizar apenas os resultados “certos”, pois os alunos podem se sentir pressionados
a fazer com sua experiência produza o resultado previsto pela teoria, ou que alguma
regularidade deva ser encontrada. Quando eles não obtêm a resposta esperada, ficam
desconcertados com seu erro e, se percebem que esse “erro” pode afetar suas notas, podem
intencionalmente “modificar” suas observações e seus registros escritos para apresentar
ao professor somente as respostas “corretas”. Segundo Borges (2002), o desprezo ao
experimento que “não deu certo” faz com que suas causas não sejam investigadas e, com
isso, uma situação potencialmente valiosa de aprendizagem se perde.
De fato, os erros dos alunos quase sempre expressam seus pensamentos e seus
sistemas de referências e conceitos, para eles, bastante coerentes. Portanto, mais
importante que se apressar em corrigir o erro, é entender melhor porque os alunos
erraram, buscando compreender o pensamento do aluno e solicitando explicações sobre
os procedimentos adotados e sua forma de entendê-los. Colocando-o em situações de
conflitos de ideias e dando-lhes novos conhecimentos, criam-se condições para que o
próprio aluno compreenda o erro, ou ainda para que o professor corrija alguns conceitos
inadequados.
i) Para compreender a natureza da ciência e o papel do

cientista em uma investigação
Embora se deva deixar claro que as atividades experimentais realizadas na escola
têm funções bem distintas daquelas realizadas nas universidades e centros de pesquisa,
é possível discutir com os alunos aspectos relacionados à natureza da ciência, evitando
que eles tenham algumas visões distorcidas da construção do conhecimento científico.
Recomenda-se que o professor destaque, por exemplo, que as observações científicas
não são puras ou desprovidas de quaisquer ideias teóricas do observador, ou ainda que
não existe um único caminho para a resolução de um problema.
De fato, há várias décadas é amplamente questionada a ideia de que as descobertas
resultam de um único processo ou de um conjunto rígido de etapas. Embora os cientistas
utilizem métodos, isso não significa que haja um método científico que determine
exatamente como fazer para produzir conhecimento (BORGES, 2002). Discussões

dessa natureza podem ser fomentadas durante as atividades experimentais, as quais
podem proporcionar também excelentes oportunidades para que os estudantes testem
suas próprias hipóteses sobre fenômenos particulares, para que planejem suas ações e as
executem de forma a produzir resultados dignos de confiança.
j) Para compreender as relações entre ciência, tecnologia e

sociedade
Um dos problemas recorrentes do ensino de ciências é a falta de vínculo com a
realidade dos alunos. Essa limitação contribui muitas vezes para que a disciplina se torne
irrelevante e sem significado, pois não se baseia no conhecimento que os alunos trazem
de forma intuitiva e não é atrelada a seu universo de interesses (KRASILCHIK, 1987).
Uma das grandes vantagens das atividades experimentais é a possibilidade de,
através delas, discutir como a ciência está relacionada à tecnologia presente no dia-a-dia
dos alunos, as relações sociais associadas à produção do conhecimento científico, as
implicações ambientais decorrentes da atividade científica, dentre muitas outras formas
de se estabelecer uma importante ponte entre os conceitos científicos em destaque e o
cotidiano dos alunos (GONÇALVES; MARQUES, 2006).
A compreensão dessas relações é de fundamental importância para que os alunos
percebam a ciência como algo mais próximo de sua realidade, contribuindo para despertar
seu interesse em temas relacionados à ciência e para a formação de uma visão menos
ingênua e distorcida de como a ciência é construída, além de conscientizá-los sobre seu
papel na sociedade ou ainda estimulá-los a adotar atitudes críticas diante dos problemas
sociais e ambientais da atualidade.
k) Para aprimorar habilidades manipulativas

Embora seja um ponto controverso entre os pesquisadores da área de educação, não
há como negar que as atividades experimentais, mesmo sem intenção direta, contribuem
para esse aspecto. Alguns alunos não se sentem seguros na execução de experimentos
devido ao receio de errarem nos procedimentos empregados. Essa insegurança – que
certamente atrapalha no bom aproveitamento das atividades experimentais – só pode
ser mudada à medida que eles desenvolvem suas habilidades de manipular objetos e
familiarizam-se com os procedimentos típicos dos experimentos. De fato, ao montar
sistemas experimentais, mesmo os mais simples, manipular os materiais empregados
nos experimentos, ou eventualmente operarem equipamentos, os alunos aprimoram
múltiplos saberes procedimentais, o que, segundo alguns pesquisadores, é fundamental
para sua formação, especialmente na sociedade atual, cada vez mais cercada pela ciência
e tecnologia (GASPAR, 2003).

PRINCIPAIS TIPOS DE ABORDAGENS DAS ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS
As atividades experimentais podem ser organizadas de diversas maneiras, desde
estratégias que focalizam a simples ilustração ou verificação de leis e teorias até aquelas
que estimulam a criatividade dos alunos e proporcionam condições para refletirem e
reverem suas ideias a respeito dos fenômenos científicos. Os argumentos apresentados a
seguir indicam que todas podem ser úteis ao ensino de ciências e sua escolha depende,
dentre outros aspectos, dos objetivos específicos do problema em estudo, das competências
que se quer desenvolver e dos recursos materiais disponíveis. No entanto, para que o
professor possa explorar adequadamente todas as suas potencialidades é importante que
ele compreenda suas diferenças e saiba quando e como aplicá-las.
Araújo e Abib (2003) classificaram as atividades experimentais em três tipos de
abordagens ou modalidades (atividades de demonstração, de verificação e de investigação),
as quais são apresentadas a seguir:
a) Atividades de demonstração
As atividades experimentais demonstrativas são aquelas nas quais o professor
executa o experimento enquanto os alunos apenas observam os fenômenos ocorridos.
Essas atividades são em geral utilizadas para ilustrar alguns aspectos dos conteúdos
abordados em aula, tornando-os mais perceptíveis aos alunos e, dessa forma, contribuindo
para seu aprendizado. São frequentemente integradas às aulas expositivas, sendo realizadas
no seu início, como forma de despertar o interesse do aluno para o tema abordado, ou
término da aula, como forma de relembrar os conteúdos apresentados (ARAÚJO; ABIB,
2003).
O emprego dos experimentos demonstrativos em sala de aula, em alguns casos,
é até mesmo recomendado, especialmente quando existem poucos recursos materiais,
impossibilitando que vários grupos possam realizar o experimento; quando não se dispõe
de um espaço apropriado em que todos os alunos possam participar da execução de um
determinado tipo de experimento; ou quando o professor dispõe de pouco tempo para a
realização de experimentos, podendo incluí-los no contexto da aula expositiva (ARAÚJO;
ABIB, 2003; GASPAR; MONTEIRO, 2005).
Neste tipo de atividade, o professor é o principal agente do processo; cabe a ele
exercer o papel de liderança, montar o experimento, fazer questões aos alunos, executar
os procedimentos, destacar o que deve ser observado e, sobretudo, fornecer as explicações
científicas que possibilitam a compreensão do que é observado. Embora a interação entre
os alunos não seja tão favorecida, este tipo de experimento favorece uma estreita ligação
entre os alunos e o professor; e tal interação social também cria um ambiente propício à
aprendizagem (GASPAR; MONTEIRO, 2005).
Embora o aspecto motivacional seja um dos mais citados pelos professores
que empregam esse tipo de atividade, os experimentos demonstrativos podem ser
pedagogicamente válidos e significativos para a aprendizagem, desde que adequadamente

empregados. Para um melhor aproveitamento das atividades demonstrativas algumas
estratégias são sugeridas:
• Antes da realização da demonstração, explicar o que se pretende fazer na
aula e perguntar aos alunos o que eles esperam que aconteça, solicitar suas
explicações prévias para os possíveis eventos. Essa estratégia possibilita a
verificação das concepções alternativas dos alunos.
• Durante a realização do experimento, solicitar que os alunos observem
cuidadosamente todas as etapas e destaquem o que lhes chamou atenção.
Solicitar que os alunos façam registros escritos do que foi observado.
• Ao final da demonstração, questionar novamente os alunos sobre as
explicações para o experimento apresentado. Em seguida, apresentar (ou
revisar) o modelo científico que explica os fenômenos observados e comparar
tais explicações com as ideias prévias dos alunos.
• Utilizar questionários para serem respondidos em grupos sobre a atividade
realizada (como tarefa de casa, por exemplo), de modo que os alunos possam
novamente discutir sobre os fenômenos observados e os conteúdos científicos
abordados na aula.
Portanto, embora as atividades experimentais demonstrativas sejam fechadas e

definidas pelo que se deseja abordar na aula, na maioria das vezes não favorecendo
variações nas discussões com os alunos, é importante que o professor, ao dotá-las,
propicie oportunidades para que os alunos possam refletir sobre os fenômenos observados,
formulem hipóteses, analisem variáveis que interfiram no experimento, discutam
criticamente os conteúdos científicos que explicam os fenômenos.
b) Atividades de verificação
As atividades experimentais de verificação, como sugere o próprio nome, são
aquelas empregadas com a finalidade de se verificar ou confirmar alguma lei ou teoria.
Os resultados de tais experimentos são facilmente previsíveis e as explicações para os
fenômenos geralmente conhecidas pelos alunos. Por outro lado, essa atividade proporciona
aos alunos a capacidade de interpretar parâmetros que determinam o comportamento
dos fenômenos observados, articulando-os com os conceitos científicos que conhecem,
e de efetuar generalizações, especialmente quando os resultados dos experimentos são
extrapolados para novas situações (ARAÚJO; ABIB, 2003).
Os professores que empregam tais atividades em suas aulas destacam que elas
servem para motivar os alunos e, sobretudo, para tornar o ensino mais realista e palpável,
fazendo com que a abordagem do conteúdo não se restrinja apenas ao livro texto. Ou seja,
proporcionado aos alunos oportunidades nas quais possam de fato visualizar fenômenos
que obedecem à lógica da teoria apresentada, a aprendizagem é favorecida.
Pelo fato de necessitar da abordagem prévia do conteúdo, essa modalidade de atividade

experimental deve ser realizada após a aula expositiva. Algumas estratégias descritas a seguir
podem contribuir para tornar sua aplicação pedagogicamente mais eficiente:
• Solicitar aos alunos que relatem os fenômenos observados e suas respectivas
explicações científicas. Com essa estratégia, os alunos desenvolvem a
capacidade de expressar a relação entre teoria e prática.
• Sugerir variações dentro do experimento realizado e questionar aos alunos
os possíveis fenômenos que ocorreriam diante da modificação sugerida e as
explicações para suas respostas.
• Testar, se possível, tais variações e verificar se as hipóteses levantadas pelos
alunos estavam coerentes ou não. Ao permitir que os alunos identifiquem e
reflitam sobre variáveis experimentais contribui-se para aumentar e valorizar
processos cognitivos mais complexos.
• Comparar os dados obtidos pelos grupos, verificar e discutir com os alunos
as possíveis divergências.
Embora novas abordagens de aulas experimentais venham sendo relatadas

atualmente, os experimentos de verificação ainda estão presentes nas práticas adotadas
nas escolas, e algumas vantagens foram apontadas pelos professores para sua utilização:
os estudantes podem aprender técnicas e a manusear equipamentos; aprendem a seguir
direções; requer pouco tempo para preparar e executar; mais fácil de supervisionar e
avaliar o resultado final obtido pelos alunos; mais fácil de solucionar problemas que
possam surgir durante a execução do experimento; maior probabilidade de acerto, etc.
Além disso, a aplicação de atividades relativamente simples, como nos experimentos de
verificação, é especialmente adequada quando os alunos ainda estão pouco familiarizados
para com a realização de aulas experimentais.
c) Atividades de investigação
Os experimentos do tipo investigativo, bastante citados nos estudos mais recentes
sobre experimentação, representam uma estratégia para permitir que os alunos ocupem
uma posição mais ativa no processo de construção do conhecimento e que o professor passe
a ser mediador ou facilitador desse processo. Na essência das atividades experimentais
investigativas está sua capacidade de proporcionar uma maior participação dos alunos em
todas as etapas da investigação, desde a interpretação do problema a uma possível solução
para ele. De fato, muitas das abordagens tradicionais de experimentação (demonstração,
verificação) oferecem poucas oportunidades para que os estudantes possam, analisar
situações problemáticas, coletar dados, elaborar e testar hipóteses, argumentar, discutir
com os pares (SUART; MARCONDES, 2008). Sob essa perspectiva,
[...] se o estudante tiver a oportunidade de acompanhar e interpretar as etapas

da investigação, ele possivelmente será capaz de elaborar hipóteses, testá-las e

discuti-las, aprendendo sobre os fenômenos químicos estudados e os conceitos que
os explicam, alcançando os objetivos de uma aula experimental, a qual privilegia
o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o raciocínio lógico. (SUART;
MARCONDES, 2008, p.2)
Na atividade de investigação o aluno deve projetar e identificar algo interessante a ser

resolvido, mas não deve dispor de procedimentos automáticos para chegar a uma solução
mais ou menos imediata; a solução, na realidade, deve requerer do aluno um processo
de reflexão e tomada de decisões sobre a sequência dos passos a seguir (GIL-PEREZ et
al., 2005). O método investigativo tem, então, se revelado eficaz no desenvolvimento de
aspectos fundamentais para a educação científica, tais como a possibilidade de fornecer aos
alunos oportunidades para o desenvolvimento de habilidades de observação, formulação,
teste, discussão, dentre outros.
Devido a essa característica mais aberta, as atividades de investigação, ao contrário
das tradicionais, frequentemente não fazem uso de roteiros fechados que forneçam
poucas possibilidades de intervenção e/ou modificação por parte dos alunos ao longo
as etapas do procedimento experimental. Cabe destacar que atividades dessa natureza
frequentemente exigem um tempo maior de estudo, uma vez que envolvem uma
série de etapas a serem desenvolvidas pelos estudantes, desde a análise do problema,
levantamento de hipóteses, preparo e execução dos procedimentos, análise e discussão
dos resultados. A atividade de investigação pode ser própria aula – ou, em alguns casos,
em mais de uma aula.
Ressalte-se também que nessa modalidade de atividade experimental não há uma
dependência direta dos conteúdos abordados previamente em aula expositiva, como se
observou nas modalidades anteriores. Ao contrário: os conteúdos podem ser discutidos no
próprio contexto da atividade, sempre em resposta aos questionamentos dos alunos e sua
busca por explicações para os fenômenos. Em geral as etapas de execução do experimento
são realizadas previamente a qualquer abordagem dos conteúdos correlacionados à
atividade, de tal forma que os resultados não sejam totalmente previsíveis, nem as
respostas fornecidas de imediato pelo professor. Somente dessa forma os alunos serão
de fato instigados a refletir, questionar, argumentar sobre os fenômenos e conteúdos
científicos.
O papel do professor neste tipo de atividade é também bem distinto daqueles
abordados anteriormente. Sua função é essencialmente auxiliar os alunos na busca das
explicações causais, negociar estratégias para busca das soluções para o problema,
questionar as ideias dos alunos, incentivar a criatividade epistêmica em todas as etapas
da atividade, ou seja, ser um mediador entre o grupo e a tarefa, intervindo nos momentos
em que há indecisão, falta de clareza ou consenso. Apesar de demandar mais tempo
e exigir mais atenção e auxílio do professor, essa forma de organização da atividade
experimental captura a atenção dos alunos e melhora seu envolvimento com a mesma
(BORGES, 2002).

Com base nas considerações tecidas neste trabalho sobre os tipos de abordagem das
atividades experimentais, elaborou-se um resumo das principais características das atividades
de demonstração, verificação e investigação, as quais são descritas no Quadro 1.
Tipos de abordagem atividades experimentais
DEMONSTRAÇÃO VERIFICAÇÃO INVESTIGAÇÃO
Executar o experimento; Fiscalizar a atividade dos Orientar as atividades;
Papel do
fornecer as explicações alunos; diagnosticar e corrigir incentivar e questionar as
professor
para os fenômenos erros decisões dos alunos
Observar o experimento; Executar o experimento; Pesquisar, planejar e ex-
Papel do aluno em alguns casos, sugerir explicar os fenômenos ecutar a atividade; discutir
explicações observados explicações
Roteiro de Fechado, estruturado e Ausente ou, quando
atividade experi- de posse exclusiva do Fechado e estruturado presente, aberto ou não
mental professor estruturado
A atividade pode ser a
Central, para ilustração;
Posição ocupada Após a abordagem do con- própria aula ou pode
ou após a abordagem
na aula teúdo em aula expositiva ocorrer previamente à
expositiva
abordagem do conteúdo
Os alunos têm mais Os alunos ocupam uma
Demandam pouco tempo;
facilidade na elaboração posição mais ativa; há
podem ser integrada à aula
de explicações para os espaço para criatividade
expositiva; úteis quando
Algumas fenômenos; é possível e abordagem de temas
não há recursos materiais
vantagens verificar através das expli- socialmente relevantes;
ou espaço físico suficiente
cações dos alunos se os o “erro” é mais aceito e
para todos os alunos
conceitos abordados foram contribui para o apren-
realizarem a prática
bem compreendidos dizado
A simples observação do Pouca contribuição do ponto
Requer maior tempo
experimento pode ser um de vista da aprendizagem
para sua realização.
fator de desmotivação; é de conceitos; o fato dos
Algumas Exige um pouco de
mais difícil para manter a resultados serem relati-
desvantagens experiência dos alunos
atenção dos alunos; não vamente previsíveis não
na prática de atividades
há garantia de que todos estimula a curiosidade dos
experimentais
estarão envolvidos alunos
QUADRO 1 – Principais características das atividades experimentais de demonstração,
de verificação e de investigação.
Para alguns pesquisadores, as aulas experimentais nas escolas devem partir

de uma abordagem mais simples e fechada (como nas atividades de demonstração e
verificação), na qual os alunos possam entrar em contato com experimentos fáceis, e
à medida que eles fossem se familiarizando com essa estratégia de ensino poderiam
realizar experimentos mais abertos (ARRUDA; LABURÚ, 1998), como, por exemplo,
as atividades de investigação. De fato, algumas aplicações de atividades abertas em
escolas do Ensino Médio revelaram que inicialmente elas podem ser muito difíceis para
alunos sem conhecimento de conteúdo e sem experiência na realização de experimentos
(BORGES, 2002).
Conforme discutido neste trabalho, as atividades experimentais podem ser
empregadas com diversas finalidades e através de distintas abordagens, oferecendo

importantes contribuições para o ensino de ciências. Nesse sentido, é necessário que o
professor conheça e analise essa diversidade de possibilidades para que possa focalizar
suas ações naquelas que lhe pareçam mais coerentes com o tipo de experimento, com a
turma, com os recursos, o espaço e o tempo que tem disponível para realizá-las, ou ainda
de acordo com os saberes que pretende desenvolver na aula.
Da mesma forma, todas as modalidades de atividades experimentais descritas neste
trabalho – atividades de demonstração, verificação e investigação – podem ser empregadas
pelo professor na realização de aulas experimentais. O importante é que suas diferenças
sejam bem compreendidas de forma que possam ser aplicadas com objetivos bem definidos
e com estratégias que favoreçam, dentro dos limites de cada uma, a máxima eficiência
para o aprendizado de novos conteúdos, procedimentos e atitudes.
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HODSON, D. Hacia um enfoque más crítico del trabajo de laboratório. Enseñanza de
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KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo: EPU, 1987,
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LABURÚ, C. E. Seleção de experimentos de Física no Ensino Médio: uma investigação
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habilidades cognitivas manifestadas por alunos do Ensino Médio. Em: ENCONTRO
NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 14, Curitiba, 2008. Resumos... Curitiba,
2008.
Recebido em: jan. 2010 Aceito em: abr. 2010

Normas editoriais
1 MODALIDADES DE PUBLICAÇÃO
1.1 Artigos que expressem opiniões e posicionamentos acerca de questões atuais
da área de Ensino de Ciências e Matemática, cientificamente embasados (trabalhos de
pesquisa ou teóricos).
1.2 Resenha crítica de obras relativas a essa área.
1.3 Matérias de divulgação da Universidade;
1.4 Matérias informativas sobre participação em eventos científicos e
tecnológicos.
2 APRESENTAÇÃO DOS ORIGINAIS

2.1 Os trabalhos enviados devem ser salvos em arquivo Windows Word ou RTF,
com o corpo do texto em Times New Roman 12, com espaçamento entrelinhas de 1,5 e
espaçamento entre parágrafos de 6 pontos somente na mudança de seção.
2.2 O texto dos artigos deverá ter de 10 a 20 laudas; o texto de resenhas ou outra
modalidade de comunicação não deverá ir além de 10 laudas;
2.3 A apresentação deverá conter:
2.3.1 Títulos: fonte Times New Roman, tamanho 16, em negrito, espaçamento 1,5
entrelinhas e centralizado. As palavras após o uso de dois pontos (:) devem ser iniciadas
com letras minúsculas, com exceção para nomes próprios.
2.3.2 Títulos em língua inglesa: fonte Times New Roman, tamanho 14, em negrito,
espaçamento 1,5 entrelinhas e centralizado.
2.3.3 Nome(s) do(s) autor(es): fonte Times New Roman, tamanho 12, espaçamento
1,5 entrelinhas e alinhado à direita. Utilizar letras maiúsculas/minúsculas e inserir para
cada autor nota de rodapé, em fonte Arial, tamanho 10, com os seguintes dados: maior
titulação acadêmica, cargo atual, nome da instituição/sigla, unidade e departamento,
endereço para correspondência e correio eletrônico.
2.3.4 Resumo: a palavra RESUMO deve ser escrita em fonte Times New Roman,
tamanho 10, em maiúsculas, negrito, justificado e com 1,5 de espaçamento entrelinhas. O
texto do resumo, sem negrito, deverá introduzir o artigo, juntamente com palavras-chave.
2.3.5 Abstract: a palavra ABSTRACT deve ser escrita em fonte Times New Roman,
tamanho 10, em maiúsculas, negrito, justificado, com 1,5 de espaçamento entrelinhas. O
texto do abstract, sem negrito, deve ser escrito em língua inglesa, introduzindo o artigo,
juntamente com keywords.
2.3.6 Palavras-chave: fonte Times New Roman, tamanho 10, espaçamento 1,5 entrelinhas
e justificado. As iniciais das palavras que as compõe devem ser escritas com letras maiúsculas
(exceto as preposições, advérbios, conjunções, etc.) e separadas por ponto final.

2.3.7 Keywords: fonte Times New Roman, tamanho 10, espaçamento 1,5 entrelinhas e
justificado. As iniciais das palavras que o compõe devem ser escritas com letras maiúsculas,
(exceto as preposições, advérbios, conjunções, etc.) separadas por ponto final.
2.3.8 Subtítulo: fonte Times New Roman, tamanho 12, todo em maiúsculas, em
negrito, espaçamento 1,5 entrelinhas, sem numerar as seções e justificado.
2.3.9 Referências: devem estar de acordo com a seguinte norma da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT): NBR 6023 Informação e documentação –
Elaboração – Agosto de 2002;
2.4 A estrutura do artigo será a de um trabalho científico, contendo partes tais
como: introdução, desenvolvimento, metodologia, discussão, conclusão, segundo as
características específicas de cada área e conforme escolhas do autor.
2.5 O material enviado deve ser anexado com documento assinado por todos os autores,
no qual estejam expressos: a) o interesse em publicar o artigo na revista; b) declarar que o
trabalho refere-se a uma pesquisa original e/ou que ainda não foi publicado; c) autorização
para alteração lingüística (se for o caso); d) cessão de direitos autorais à revista.
3 PUBLICAÇÃO
3.1 A Acta Scientiae procede a avaliação em duplo cego, o trabalho recebido é
submetido a um processo de revisão, podendo resultar em quatro situações: a) aceitação
do trabalho sem modificações; b) devolução aos autores, com poucas sugestões de
modificação; c) devolução aos autores, com sugestões substanciais de modificação d)
recusa do trabalho. O Conselho Editorial detém o poder da decisão final.
3.2 Os autores serão comunicados, através de correspondência eletrônica, da
aceitação ou recusa de seus artigos. A Comissão Editorial não se responsabiliza pela
revisão ortográfica, lingüística e bibliográfica do artigo, as quais são de responsabilidade
do autor.
3.3 Havendo necessidade de alterações quanto ao conteúdo do texto, será sugerido
ao autor que as faça e devolva no prazo estabelecido; a falta de cumprimento desse item
pode ocasionar a não-publicação do artigo.
3.4 Os autores receberão 2 (dois) exemplares da revista.
3.5 As opiniões emitidas nos trabalhos são de responsabilidade de seus autores.
3.6 Serão aceitos para análise trabalhos nas línguas portuguesa, espanhola e inglesa.
4 ENDEREÇO PARA SUBMISSÃO/CONTATO

4.1 Lembrando que não há prazo determinado para o envio de trabalhos, ou seja,
o fluxo de recebimento e processamento é contínuo.
4.2 Os trabalhos científicos enviados para a publicação devem ser encaminhados
para: mauriciomatematica@gmail.com

4.3 A correspondência, ao artigo pertinente, deve ser enviada para:
Revista Acta Scientiae
Universidade Luterana do Brasil
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Av. Farroupilha, 8001 – Prédio 14, sala 218
92425-900 Canoas/RS - Brasil
BOLEMA - Boletim de Educação Matemática

Publicação semestral de divulgação da pesquisa
em Educação Matemática da UNESP – Rio Claro/SP
Assinatura anual: R$ 50,00
Para mais informações:

Site: http://www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema/
E-mail: bolema@rc.unesp.br
Fone/fax : (19) 3534.0123 / 3534.6104
Aproxime-se da Unesp/Rio Claro, assine e leia o Bolema.

Acta v12 n1 2010

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ACTA SCIENTIAE

Revista de Ensino de Ciências e Matemática

Comissão Editorial Matérias assinadas são de responsabilidade

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

A188 Acta Scientiae : revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas /

1. Ciências naturais – periódicos. 2. Ensino de ciências e matemática –

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24 O Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Geometria através da Resolução de

43 A comunicação escrita na formação inicial de professores de Matemática:

67 Aplicações no ensino e aprendizagem do cálculo diferencial e integral através de

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4 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 5

6 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Prof. Dr. Maurício Rosa

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 7

Janelas para Matemática Elementar:

8 Acta Scientiae Canoas v. 12v.12, n.1

The term ‘image of mathematics’ is conceptualised as a mental representation or

Furinghetti (1993) focused on the images of mathematics outside the community

The image of mathematics among professional mathematics is tortuous and

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 9

10 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 11

CHANGING IMAGES OF MATHEMATICS AND

12 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

WINDOWS INTO ELEMENTARY MATHEMATICS

FIGURE 1 – Home page of the project website.

Windows into Elementary Mathematics1 (GADANIDIS, 2009a) is a project

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 13

Below we discuss the four mathematical topics addressed by the mathematicians

FIGURE 3 – Dr. Ken Davidson.

14 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

FIGURE 4 – Dr. Megumi Harada.

FIGURE 5 – Dr. Lindi Wahl.

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ALTERNATE PUBLIC IMAGES OF MATHEMATICS AND

16 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

I love mathematicians. When I was in university I studied a lot of things. I studied

The mathematicians’ expressed views of mathematics stand in contrast to the

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18 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 19

She’s got a really cool job

Curiosity and suspense

The winding path

20 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Another person replied:

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 21

22 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Recebido em: nov. 2009 Aceito em: abr. 2010

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 23

24 Acta Scientiae Canoas v. 12v.12, n.1

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 25

A IMPORTÂNCIA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

26 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 27

28 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010