Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad

BASES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DOCENTE

Fundamentación disciplinar
Manuel Fernández Cruz
Universidad de Granada

Un Proyecto Docente no debe estar concebido tan sólo para ser un instrumento
útil en la materia que denomina el perfil de una plaza, sino que debe contener una
verdadera proyección de la acción docente tanto en la Universidad como fuera de ella
porque contiene un auténtico compromiso social público con el conocimiento, con la
educación y con el ejercicio profesional.

Por ello, hay que elaborar un documento útil, una herramienta para organizar el
trabajo intelectual profesional no sólo en una materia y/o una titulación, sino también
en todo el entorno social con el que la Universidad tiene un compromiso ineludible de
liderazgo para la innovación y la mejora.
De una parte, el Proyecto Docente resume la visión personal de la materia, tanto
la concepción teórica cuanto su proyección didáctica. En él cristaliza todo el aprendizaje
sobre la disciplina que se ha realizado en los años previos de enseñanza como docente
(y en los años de estudiante). Supone un proceso acelerado y duro de revisión y
reconceptualización de la materia. Por eso representa la actual visión del ámbito de
investigación y enseñanza de la disciplina. Una visión actualizada que debe ser flexible
y que es provisional. Una visión que no puede asumirse como un conjunto de verdades
incuestionables que se intente imponer a los estudiantes, a los compañeros del
Departamento o del Centro. Se asume que cada profesor universitario está construyendo
y asume una visión personal y que en esa diversidad reside parte de la grandeza y de la
universalidad de la formación universitaria. Se asume, igualmente, que los estudiantes
van a tener que construir su visión personal de la disciplina. El Proyecto Docente, para
ellos, puede ser una herramienta que facilite sus procesos personales de conocimiento,
nunca la verdad incuestionable que tengan que aprender para aprobar la asignatura.
Por otra parte, la propia evolución del docente en los años futuros, hará
modificar, a veces en parte, a veces de manera más amplia, algunas de las opiniones que
se sustentan hoy. Por ello, se defiende una visión de la disciplina desde la perspectiva de
que se cree en ella, pero también desde el convencimiento de que la creencia es
provisional y está abierta a la construcción de nuevo conocimiento.
El problema hoy de construir un Proyecto Docente no reside en reunir
información relevante. Quizás eso fuera necesario hace algunos años, pero la explosión
de experiencias y de conocimiento acumulado y disponible sobre el tema en los últimos
años ha sido tan importante, que el objetivo hoy de un Proyecto Docente debe ser, a
nuestro juicio, seleccionar la información más relevante y apuntar las bases y los

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movimientos de su cuestionamiento que nos llevan a una reconceptualización continua
de cualquier ámbito de conocimiento. Por tanto, selección y crítica en la información
recogida, provisionalidad en las afirmaciones y flexibilidad en la aplicación son las
características que creo que pueden definir un buen Proyecto.
Conocer la disciplina de enseñanza. Conocerla con el ojo del profesor. Revisar
información y fundamentar el conocimiento es la tarea primera a la que debe enfrentarse
el docente que elabora su Proyecto. Ayudar a enfocar esta tarea es el objetivo de esta
breve guía.

1. Representación del conocimiento disciplinar

En la Enseñanza Universitaria, el conocimiento científico, se presenta

organizado en disciplinas específicas que se identifican o pertenecen a áreas de
conocimiento con objetos de estudio propios y diferenciados, aparato conceptual y
paradigmas teóricos reconocidos, métodos y procedimientos de investigación
adecuados y una historia de generación y elaboración del conocimiento específico.
Entendemos por disciplina al cuerpo organizado de conocimientos sobre un conjunto de
cosas o acontecimientos (hechos, datos, observaciones, sensaciones y percepciones, que
constituyen elementos básicos del conocimiento o el origen de donde éste se deriva),
para el cual se formulan reglas básicas o definiciones que delimitan las fronteras de su
dominio (Sandín, 2005). Las disciplinas evolucionan transformando sus paradigmas,
reenfocando sus objetos de estudio o ensayando nuevos procedimientos de indagación
hasta generar nuevas disciplinas o crear campos de conocimiento interdisciplinares. La
disciplina es pues un objeto científico y cultural en continua transformación cuyo
dinamismo hace difícil la tarea de establecer con autoridad y organizar el conocimiento
para su enseñanza.

Para Sandín (2005) las disciplinas cumplen las siguientes funciones en la

enseñanza:

(a) Distinguir entre conocimiento y opinión; el primero es el resultado de una

investigación sistemática; la segunda, se deriva de varias fuentes: tradiciones,
experiencias personales, deseos proyectados, etcétera.

(b) Distinguir entre comprensión científica y significativa, y habilidad automática.

(c) Profundizar e interiorizar el conocimiento, ya que, por el dominio que abarcan

y las reglas y métodos que siguen, conservan y desarrollan las formas de
pensamiento que han demostrado ser fructíferas.

(d) Como consecuencia de lo anterior, contribuyen a economizar el tiempo de

aprendizaje al determinar como contenido del plan de estudios, conocimientos
y métodos ya comprobados y al propiciar que el estudiante empiece a estudiar,
conforme a los últimos adelantos en la propia disciplina.

Como señala Del Carmen (1996), para revisar y organizar el conocimiento de la

enseñanza, resulta indispensable acometer tres análisis disciplinares complementarios:

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 (a) El análisis de contenido que nos permite establecer (o aproximarnos) cuál es el
“corpus” actual de conocimiento de una disciplina.
(b) El análisis histórico que nos permite conocer cómo se ha ido configurando ese
“corpus” a través del tiempo y establecer una agenda previsible de evolución
disciplinar.
(c) El análisis epistemológico orientado a caracterizar la naturaleza de los
conocimientos generados, valorar su “status” actual y ponerlos en relación con
otros conocimientos y otras disciplinas abordando el problema de las fronteras
disciplinares.

Estos análisis están mediados por las distintas representaciones culturales que
individuos y comunidades realizan de la propia disciplina, de tal manera que
entendemos que el conocimiento disciplinar no tiene una presentación única con validez
universal y por tanto, nunca constituye un cuerpo de conocimiento acabado y dotado de
una lógica interna consistente, sino una aproximación provisional a la interpretación de
una parcela de la realidad, limitada, contradictoria y de fronteras difusas.

Aún así, al docente universitario le corresponde, como tarea insoslayable de su

Proyecto Docente, elaborar una representación del conocimiento que descubra una
lógica disciplinar que se proyecte en la organización curricular del contenido de la
enseñanza. Esta representación del conocimiento está condicionada por juicios de valor
de implicaciones ideológicas (Giroux, 1997) que habrá que hacer explícitos como
condicionante efectivo de las opciones tomadas. El Proyecto Docente es un compromiso
público que adquiere personalmente cada docente.

Pero la representación disciplinar no es sólo una cuestión personal. El docente

universitario comparte la visión de la disciplina con las instituciones y comunidades de
las que forma parte. Así, los referentes para el análisis disciplinar, son:

(a) La comunidad de formadores que se integran en la institución donde enseña (la

Universidad y el Centro) y que se organizan en torno al plan de estudios general
de una titulación. Sobre todo, a partir de los objetivos establecidos en la carrera
que describen en forma general lo que deberán aprender los estudiantes durante
y al término de su proceso formativo. La función de los objetivos es
esencialmente la de orientar todas las actividades que son parte de un proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por esto, los objetivos de la carrera deben describir lo
que aprenderán los estudiantes y son formulados como los objetivos más
generales del aprendizaje que se ha de obtener al final del proceso formativo
universitario, en términos de conocimientos así como de desarrollo de
competencias.

(b) La comunidad profesional de referencia a la que el docente pertenece y que

puede coincidir o no, con la comunidad profesional de adscripción futura de sus
estudiantes. La formación en un campo profesional implica la enseñanza no sólo
de saberes teóricos y prácticos sino del modo de desarrollar las tareas en un
contexto social específico. Ser profesional implica ser competente en un campo
de saberes teóricos y prácticos especializados que son utilizados o demandados
por la sociedad, adquiridos a través de un extenso proceso de aprendizaje que
acredita la posesión de ciertas aptitudes. Es preciso considerar que este campo se
conforma por la lucha de diferentes sectores por la hegemonía del saber de que

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 se trate (Bourdieu, 2000) constituyendo posiciones científicas, políticas,
económicas y sociales para generar y legitimar ciertas prácticas de intervención
especializada que se ofrecen a la sociedad y que están sostenidas por los
expertos en un área del saber científico. El diseño de un plan de estudios
encuentra su sustento constructivo y punto de partida en el perfil profesional,
entendido éste como el elemento que define en términos generales los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe poseer el estudiante al
egresar, para que pueda aplicarlos a la solución de problemas específicos de su
profesión.

(c) La comunidad científica que se articula en torno a la investigación y la

enseñanza de esa disciplina o del área de conocimiento más amplia a la que
pertenece en el nivel local (departamentos) y en los contextos nacional e
internacional. La decisión sobre qué contenidos debe obtenerse de las
disciplinas, debe estar fundamentada sobre dos aspectos que integran las
disciplinas: la esencia de la información de la disciplina y el método de
investigación. La enseñanza de la información acumulada por una disciplina
plantea la duda de si debe impartirse absolutamente toda la información
adquirida o si puede seleccionarse una parte y en ese caso, cuál. En este último
sentido, es de reconocer que, puesto que las disciplinas tienen una estructura
lógica y un ámbito definido, se deben seleccionar sus ideas representativas. Las
ideas representativas constituyen lo que se denominan principios, ideas básicas o
estructura de una disciplina; ideas que describen hechos de generalidad, hechos
que una vez que han sido entendidos explicarán muchos fenómenos específicos.

2. Dimensión pedagógica de la representación disciplinar: el conocimiento base del

profesor universitario

Indudablemente la representación disciplinar que realiza el docente tiene un

componente pedagógico pues la construcción de la visión de la materia la ha ido
construyendo como estudiante de un ámbito científico a través de unas prácticas
educativas concretas (Grossman, Wilson y Shulman, 2005). Posteriormente, desde su
responsabilidad como docente, la representación disciplinar está asociada a la necesidad
profesional de comprender la materia desde la necesidad de equiparse con el
conocimiento básico para poder enseñarla con garantía. En este sentido, Shulman, 2005
ya estableció las tres fuentes del conocimiento base que debe poseer el profesor
universitario para impartir con eficacia una materia: conocimiento del contenido
disciplinar, conocimiento de la estructura sustantiva de la disciplina y conocimiento de
la estructura sintáctica de la disciplina.

La primera fuente del conocimiento base es el conocimiento de los contenidos:

el saber, la comprensión, las habilidades y las disposiciones que deben adquirir los
estudiantes. Este conocimiento se apoya en dos bases: la bibliografía y los estudios
acumulados en cada una de las disciplinas, y el saber académico histórico y filosófico
sobre la naturaleza del conocimiento en estos campos de estudio.

Pero, además, esta primera fuente de conocimiento debe acompañarse del

conocimiento de las estructuras de la materia enseñada, los principios de la organización
conceptual, como también los principios de indagación que ayudan a responder dos

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tipos de preguntas en cada ámbito: ¿cuáles son, en este ámbito del saber, las ideas y las
destrezas importantes? y ¿de qué manera quienes generan conocimientos en esta área
incorporan las nuevas ideas y descartan las defectuosas? Esto es, ¿cuáles son las reglas
y los procedimientos de un buen saber académico y de la investigación? Estos
interrogantes pueden compararse con lo que se ha como conocimiento de estructuras
sustantivas y sintácticas, respectivamente. El primero, hace referencia a los hechos,
conceptos y teorías de la disciplina y, el segundo, a los métodos de investigación
utilizados para generar aquél conocimiento.

La estructura sustantiva la constituyen, pues, los paradigmas o marcos en una

disciplina que guían el foco de indagación, dictando, en muchas formas, las cuestiones
que los investigadores preguntan y las direcciones que proponen.

La estructura sintáctica, por otra parte, consta de los instrumentos de indagación

en una disciplina, los cánones de evidencia y las pruebas a través de las cuales el nuevo
conocimiento es admitido en un campo y las demandas del conocimiento actual son
consideradas menos justificadas.

La articulación entre el conocimiento base (de carácter disciplinar) y el

conocimiento profesional docente (de carácter didáctico) que deben integrarse de
manera armónica en un Proyecto Docente, lleva a Shulman a establecer un modelo de
razonamiento y acción pedagógicos que presentamos en el siguiente cuadro.

Modelo de razonamiento y acción pedagógicos

Comprensión
De objetivos, estructuras de la materia, ideas dentro y fuera de la disciplina.
Transformación
Preparación: interpretación y análisis crítico de textos, estructuración y
segmentación, creación de un repertorio curricular y clarificación de los objetivos.
Representación: uso a partir de un repertorio de representaciones que incluye
analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etc.
Selección: escoger a partir de un repertorio didáctico que incluye modalidades de
enseñanza, organización, manejo y ordenamiento.
Adaptación y ajuste a las características de los alumnos: considerar los conceptos,
preconceptos, conceptos erróneos y dificultades, idioma, cultura y motivaciones,
clase social, género, edad, capacidad, aptitud, intereses, conceptos de sí mismo y
atención.
Enseñanza
Manejo, presentaciones, interacciones, trabajo grupal, disciplina, humor,
formulación de preguntas, y otros aspectos de la enseñanza activa, la instrucción por
descubrimiento o indagación, además de las formas observables de enseñanza.
Evaluación
Verificar la comprensión de los alumnos durante la enseñanza interactiva. Evaluar la
comprensión de los alumnos al finalizar las lecciones o unidades. Evaluar nuestro
propio desempeño y adaptarse a las experiencias.
Reflexión
Revisar, reconstruir, representar y analizar críticamente nuestro desempeño y el de la
clase, y fundamentar las explicaciones en evidencias.
Nuevas maneras de comprender y aprender de la experiencia
Los objetivos, la materia, los alumnos, la enseñanza y de sí mismo.

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3. Métodos de revisión disciplinar

Enfrentarse a la elaboración de un Proyecto Docente, requiere elaborar una

nueva representación de la materia de enseñanza. Una representación que aun siendo
provisional supone un esfuerzo intelectual que acomete el docente que tiene ya una
cierta experiencia profesional y un grado de madurez que le permite hacer una mirada
reflexiva del ámbito de estudio. No es habitual, como ya se ha comentado, que el
profesorado lleve a cabo reflexiones relativas al contenido, no es frecuente que como
docentes nos adentremos en la estructura subyacente de la cultura académica que
transmitimos y que, por tanto, profundicemos en cuál es la naturaleza y cuál es el
sentido del currículum que trabajamos. Habitualmente nos dejamos llevar por las
normas y pautas que establecen los materiales educativos y cuando queremos acceder a
esos entresijos, nos enfrentamos a serias dificultades derivadas de las lagunas habidas
en nuestra formación (Rodríguez y Marrero, 2003). El análisis y la organización del
contenido es una herramienta eficaz para propiciar esos cuestionamientos y para
determinar nuevos modos de plantear los contenidos curriculares que los resultados
escolares están demandando; el acercamiento de esta herramienta al trabajo diario del
profesor es una necesidad y es posible en la medida en la que existen modelos útiles
para llevar a cabo esta tarea. Algunas maneras de aproximarse a esta reflexión son las
que aquí presentamos:

1. Análisis de contenido de manuales básicos o “handbooks”. Los manuales

básicos de carácter internacional de una disciplina o área de conocimiento,
presentan una revisión disciplinar comúnmente aceptada por la comunidad
científica que sostiene el conocimiento y lo incrementa a través de la
investigación. La propia estructura del índice suele ser una representación de la
lógica interna de la disciplina y cada artículo constituye uno de sus temas
centrales. La revisión histórica de distintos manuales nos ofrece la propia
revisión de la evolución de los problemas de investigación propios de la
disciplina y de los procedimientos de indagación empleados.

2. Revisión de programas y actas de Congresos Académicos, Científicos y

Profesionales. La revisión de los grandes congresos científicos del área en los
niveles nacional e internacional nos ofrecen la representación de la disciplina o
de partes de la disciplina que mantienen las comunidades científicas y
académicas respectivas. Los congresos profesionales presentan, a su vez, la
evolución de los principales problemas que se plantea la comunidad profesional
de referencia de los estudiantes o del propio docente.

3. Revisión de otros Proyectos Docentes. La cultura académica de una disciplina se

acrisola en el conjunto de Proyectos Docentes que los profesores han elaborado
a lo largo del tiempo. Salvando las distancias debidas a la propia evolución de
exigencias administrativas, constituyen la mejor manera de conocer la evolución
de la representación académica de la disciplina en el área de conocimiento de
referencia.

4. Revisión de programas universitarios. Una cuarta tarea necesaria es la de revisar

los programas de la materia que se imparten en la actualidad en las
universidades españolas y en algunas universidades internacionales de
referencia. Pues bien, a partir de esta revisión se podrían sugerir dos tareas: la

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 primera, realizar una valoración del curriculum de sus planes de estudio
analizando “cuánto” se dedica a la “formación sustantiva” (asignaturas que se
refieren al campo teórico, de intervención en la práctica profesional, de
asesoramiento, etc.) y “cuánto” a la “formación sintáctica” (materias que
específicamente aborden cuestiones relacionadas con los procedimientos de
investigación, sean del enfoque que sean). En resumen, valorar, en primer lugar,
¿qué nivel de presencia tiene la formación en investigación? y, después, en la
formación metodológica que se imparte, ¿qué lugar ocupa la investigación?

5. Revisión de instituciones, programas, estructuras y materiales didácticos. Con

el objeto de promover los objetivos de la titulación se crean materiales y
estructuras para la enseñanza y el aprendizaje. Entre ellos se incluyen currículos
con sus ámbitos y sus secuencias; tests y materiales para su aplicación;
instituciones con sus jerarquías, sus sistemas explícitos e implícitos de reglas y
funciones; organizaciones gremiales de profesores con sus funciones de
negociación, cambio social y protección mutua; entidades gubernamentales
desde el nivel de distrito hasta los niveles estatal y federal; y mecanismos
generales de gestión y financiación. Dado que los profesores inevitablemente
actúan dentro de una matriz formada por estos elementos, utilizándolos y siendo
utilizados por ellos, es lógico que los principios, las políticas y las circunstancias
de su funcionamiento configuren una importante fuente del conocimiento base.
Pero si un profesor tiene que “conocer el territorio” de la enseñanza, entonces es
el paisaje compuesto de tales materiales, instituciones, organizaciones y
mecanismos algo con lo que debe estar familiarizado. Estos constituyen las
herramientas del oficio y las circunstancias contextuales que facilitarán o
inhibirán las iniciativas de enseñanza.

6. Revisión de literatura educativa especializada. Una sexta fuente para la revisión

es el importante y creciente caudal de bibliografía académica dedicada a la
comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje universitario. En estas
obras se incluyen las conclusiones y los métodos de investigación empírica en
las áreas de docencia, aprendizaje y desarrollo humano, así como también los
fundamentos normativos, filosóficos y éticos de la educación. Es esencial revisar
los textos dedicados a la didáctica de la disciplina.

Una vez realizadas las distintas revisiones seremos capaces de reconocer cuál es
el conjunto de contenidos que con más eficacia, en nuestra materia, representa las ideas
fundamentales y la propia lógica de la disciplina referida tanto a su estructura sustantiva
cuanto a su estructura sintáctica. La selección debe, además, organizarse con la
estructura y jerarquía más pertinente para el nivel de estudios en que va a desarrollarse,
su profundidad y su relevancia. Así, una primera clasificación simple y eficaz de
contenidos puede ser ésta: Contenidos indispensables (aquellos que ineludiblemente
deben estar presentes como parte del corpus imprescindible de una profesión);
Contenidos necesarios (aquellos sin los cuales no es posible el estudio o la aplicación
de los contenidos indispensables); Contenidos complementarios (aquellos que, aún
siendo prescindibles, o sustituibles, enriquecen la formación profesional para actuar en
un contexto determinado).

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 Para esta tarea se recomienda cuestionarse:

(a) ¿Qué contenidos son pertinentes para el nivel de grado y cuáles pueden/deben
dejarse para especializaciones o maestrías posteriores, para el tercer ciclo o
para la enseñanza no reglada a través de lo que denominamos proyección
externa de la acción docente?

(b) ¿Con qué frecuencia se aplica o aplicará directa o indirectamente el contenido

dentro del plan de estudios y esto como ha de apoyar la práctica profesional y
contribuirá a que el perfil definido sea factible de alcanzar?

(c) ¿Con qué frecuencia los problemas propios de la profesión pueden ser
resueltos con el conocimiento y dominio de esos contenidos elegidos?

(d) ¿En qué medida los contenidos elegidos pueden ayudar al estudiante a adquirir
nuevos conocimientos o capacidades más complejas?

(e) ¿Qué ventajas representan para el estudiante o sujeto en formación el estudio

de esos contenidos?

(f) ¿Los contenidos elegidos desarrollarán o incrementarán en los estudiantes sus

habilidades para tomar decisiones; favorecerán el establecimiento,
organización e integración del trabajo interdisciplinario?

De esta manera, es posible delimitar la importancia de los contenidos y establecer

su ubicación en los diferentes núcleos de formación de la estructura curricular, de
manera lógica y secuencial para hacer posible la formación de los estudiantes en el
marco de una práctica profesional y el perfil propio de una profesión que nos permiten
construir un temario.

Para presentar un temario, en una primera fase se presenta el programa global de la

disciplina, la justificación de los bloques temáticos, la distribución de los temas en ciclos
y asignaturas y la bibliografía recomendada para el estudio, la consulta y la
profundización en cada uno de los temas. El principal problema para la distribución reside
en la relación de continuidad que debe establecerse entre las asignaturas en que puede
desglosarse la disciplina. El temario incluye temas en niveles y ámbitos concretos que no
pueden abordarse desde la enseñanza reglada, a no ser desde la especificidad de
determinados cursos de tercer ciclo, pero que sí tienen sentido para la proyección externa
del Proyecto Docente. La bibliografía seleccionada en esta primera parte pretende ser
relevante y actualizada incluyendo tanto referencias en español como en inglés u otros
idiomas.

En una segunda parte, se presenta el temario concreto de la asignatura que denomina

el perfil de la plaza distribuido por bloques, con indicación de descriptores del tema y con
bibliografía seleccionada para su uso en clase. Esta bibliografía ha de ser accesible para
los estudiantes (preferentemente en español). Las referencias básicas se le facilitan al
estudiante en fotocopiadora (o en línea) –se trata de artículos o capítulos de libros no
excesivamente extensos que se correspondan con cada uno de los descriptores de los
temas-. Las referencias complementarias deben estar disponibles en la biblioteca y
hemeroteca de la propia Facultad o en línea.

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4. Elaboración de un mapa de contenidos de la disciplina

Se define al mapa de contenidos de la disciplina como la estructura que tiene por

objeto organizar de manera lógico-pedagógica la dosificación y secuenciación de los
contenidos que constituyen el cuerpo de conocimientos propios de una profesión y que
han de ser enseñados y aprendidos por docentes y alumnos en un determinado periodo
de tiempo.

Uno de los instrumentos que ayuda en la agrupación y ordenamiento de los

contenidos en unidades coherentes es este mapa, ya que este consiste en una descripción
sintética y gráfica para apreciar el orden vertical y horizontal de los distintos conceptos,
bloques, núcleos o materias que han de integrarse el plan de estudios. Cada una de las
estructuras curriculares ya sea tradicional (por materias o asignaturas) o con
características de flexibilidad (núcleos, módulos, etc.) en la cual se enmarca un mapa de
contenidos, tiene tras de sí ciertas características distintivas que los hacen ser rígidos o
adaptables a las circunstancias y necesidades que los determinan en su operatividad. Lo
importante aquí es que antes de proceder a elaborar el mapa de contenidos, se examinen
esas características que subyacen en cada una de este tipo de estructuras curriculares:

(a) Estructuras curriculares tradicionales o rígidas. En las estructuras de

organización curricular rígidas, los servicios que se proporcionan a los
estudiantes se reducen a la impartición de clases, no se atienden sus problemas y
dificultades de aprendizaje, los apoyos de tutoría y asesoramiento son
prácticamente inexistentes; la relación entre el docente y el estudiante se reduce
al aula, las posibilidades de un mayor aprovechamiento, retención y eficiencia
terminal son reducidas y están ligadas con carencias formativas a la falta de
habilidades de aprendizaje de los alumnos y a métodos ineficientes de
enseñanza. Sin criterios de flexibilidad curricular, el alumno no tiene alternativas
para diversificar su proceso formativo

(b) Estructuras curriculares flexibles. Las estructuras curriculares de tipo

flexible permiten al estudiante participar en la definición de su proceso
formativo mediante la selección de contenidos optativos en diferentes líneas de
profundización, además de que pueda compartir cursos, seminarios y otras
actividades académicas con estudiantes de distintas disciplinas. El imperativo de
la integración y combinación de los conocimientos está colocado al orden del día
en los más diversos campos del desempeño profesional, lo cual se constituye en
una aptitud que no se le aporta a los estudiantes por vía de una sumatoria de
bloque, módulos o temas o de una impensada yuxtaposición de contenidos, sino,
inevitablemente, desde un proceso formativo que incluya de manera planificada
la integración del trabajo de los propios protagonistas, en especial, de los propios
formadores. En la búsqueda de un curriculum centrado en las necesidades del
estudiante y su aprendizaje, con criterios de flexibilidad, pertinencia e
interdisciplinariedad, la construcción de un plan para su formación demanda
especial cuidado en la definición y delimitación interna de espacios de
formación, en el diseño de objetivos y experiencias de aprendizajes
significativos que propicien la adquisición de conocimientos y competencias
profesionales, con ciertos niveles de versatilidad, polivalencia e
intradisciplinariedad.

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 Aquí insertamos un ejemplo de mapa de contenido curricular.

tendencias y modelos

Agentes e

procesos básicos
conocimiento
instituciones investigación
identidad
modelos
política cultura
evaluación

tendencias programas procesos

desarrollo profesional docente

desarrollo personal teorías fases
escenarios

desarrollo curricular caracterización profesional

desarrollo institucional de la enseñanza
evaluación
sentido formativo de la
claves

reflexión
colaboración
profesionalidad docente

formación docente

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Referencias

Del Carmen, L. (1996). El análisis y secuenciación de los contenidos educativos.

Barcelona: Horsori.

Giroux, H.A. (1997). Intelectuales públicos y la crisis de la enseñanza superior. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorad, 29, 77-87.

Grossman, P.L., Wilson S.M. y Shulman, L.S. (2005). Profesores de sustancia: el

conocimiento de la materia para la enseñanza. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 9 (2)
http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART2.pdf

Rodríguez, M.L. y Marrero, J. (2003). Un análisis y una organización del contenido de

biología celular. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2 ( 1).
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen2/Numero1/Art5.pdf

Sandín, M.P. (2005). Retos actuales de la formación en investigación cualitativa en

educación. Conferencia de clausura del I Encuentro Internacional de Investigación
Cualitativa en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto
Pedagógico de Barquisimeto. Venezuela.

Shulman, L.S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9 (2).
http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf

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