La Escritura Creativa Como Estrategia para Fortalecer La Creación Literaria

LA ESCRITURA CREATIVA PARA FORTALECER LA CREACIÓN LITERARIA
CARLOS MARTÍNEZ BUELVAS
ROBINSON SOTO VERGARA
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA
BARRANQUILLA
2017
1
LA ESCRITURA CREATIVA PARA FORTALECER LA CREACIÓN LITERARIA
CARLOS MARTÍNEZ BUELVAS
ROBINSON SOTO VERGARA
Trabajo monográfico presentado como requisito para optar al título de licenciados en
Español y Literatura
ASESOR
ÁLVARO GARCÍA BURGOS.
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BARRANQUILLA
2017
2
NOTA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL JURADO
_________________________________
FIRMA DEL JURADO
3
AGRADECIMIENTOS
En primera instancia damos gracias a Dios y a nuestros padres por habernos
permitido, con su infinita sabiduría y sacrificio, llegar hasta donde estamos y superar cada
talanquera que se nos presentó en la elaboración de este proyecto.
Asimismo, es preciso recalcar la importancia de haber tenido un asesor como el
profesor Álvaro García, que ha sido no sólo un guía, sino también un amigo, que nos ha
aconsejado y ayudado a crecer como personas y profesionales.
Gracias a los docentes Camilo Morón, Miguel Herrera, Vilma Benavides, Gloria
Vera; al escritor J.J. Junieles y al cronista Alfredo Baldovino, que nos brindaron
herramientas para que este trabajo fuera cada vez más completo. Además, a las profesoras
Liliana Mendoza y Mercedes Consuegra, de la I.E.D. Alexander Von Humboldt por
ayudarnos en todo el proceso en la institución y aconsejarnos en cada paso del proyecto.
A nuestros amigos Harold Durán, Jesús Maldonado, Jesús Quintero, Leonel
Mercado, Boris Flórez, Álvaro Rodríguez, Osnaider Cantillo, Edwin, Jesús Alberto y a
todos aquellos que nos dieron fuerza y nos hicieron creer que esto era posible, gracias
totales, va por ustedes.
Carlos y Robinson
4
DEDICATORIA
Este trabajo se lo dedico, en primer lugar, a Dios, que siempre estuvo como luz de
luna, alumbrando tenuemente en mi vida. A mis padres, que a pesar de todos los
inconvenientes siempre estuvieron incondicionales, apoyándome con gran brío; a mis
amigos, que como diría Gómez Jattin, han sido ―mi legión de ángeles clandestinos‖,
muchas gracias a todos, este es mi homenaje.
Robinson Soto V.
Este trabajo está dedicado al dador de la vida, por ayudarme a no desfallecer, a mis
padres, hermanos, sobrinos y amigos (Miguel, Alfonso, Marilyn y Karen), quienes me
apoyaron sin cesar en este largo camino. También se lo dedico a la literatura misma, que
me devolvió la esperanza tiempo atrás, y al silencio de la luna que durante estos años fue
mi fiel compañera en las noches de insomnio.
Carlos Andrés Martínez Buelvas
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RESUMEN
El presente trabajo de investigación titulado ―La escritura creativa para fortalecer la
creación literaria‖ emerge del problema de incentivación a la creatividad, desde la lectura y
la escritura, observado en 6° de la I.E.D. Alexander Von Humboldt, en las clases de
profundización y talento de español y literatura. Por tal motivo, teniendo como punto de
referencia las teorías de Cassani (1995), Guilford (1983), Rodari (1983), Serafini (1994),
entre otros, se buscó fortalecer los procesos de lectura y escritura, partiendo de la
creatividad, mediante diversas estrategias pedagógicas.
En ese sentido, era necesario que este trabajo se apoyara en el paradigma
sociocrítico, para hacer de los estudiantes seres co-creadores y transformadores de su
entorno. Para eso, era preciso un tipo de investigación cualitativa y un método de acción-
participación que, aunque no cumple todos los parámetros de ésta, sí se aproxima
considerablemente a lo que se pretende en la misma.
Unos de los resultados más significativos que tiene este proyecto es, además de que
cuenta con dos trabajos publicados internacionalmente, uno de ellos en una ponencia en la
Universidad de los Andes en Venezuela, y el otro en la revista Visor de España; igualmente
logró la creación de un club de lectura y un taller de creación literaria, con el apoyo de los
talentos de la Institución, y que varias de las estudiantes de la población de estudio
publicarán cuentos, creados con el colectivo investigador, en una revista que sacará en
colegio; y además participarán en el Concurso Nacional de Cuentos RCN, cumpliendo así
con los objetivos trazados en la propuesta pedagógica.
Palabras claves: Lectura, escritura, creatividad, escritura creativa, creación literaria.
6
ABSTRACT
The present work of investigation titled "The creative writing to strengthen the
literary creation" emerges of the problem of incentivation to the creativity, from the reading
and the writing, observed in 6 ° of the I.E.D. Alexander Von Humboldt, in the classes of
deepening and talent of Spanish and literature. For such a motive, taking as a point of
reference the theories of Cassani (1995), Guilford (1983), Rodari (1983), Serafini (1994),
among others, one sought to strengthen the processes of reading and writing, departing
from the creativity, by means of diverse pedagogic strategies.
In this sense, it was necessary that this work will be supported on the paradigm
sociocrítical, to do of the students co-creative beings and transformers of his environment.
For it, there was precise a type of qualitative investigation and a method of action-
participation, which though it does not fulfill all the parameters of this one, yes comes
closer considerably what is claimed in the same one.
Some of the most significant results that this project has it is, besides that it
possesses two works published internationally, one of them in a presentation in the
University of the Andes in Venezuela, and other one in the magazine Visor of Spain;
equally it achieved the creation of a club of reading and a workshop of literary creation,
with the support of the talents of the Institution, and that different of the students of the
population of study will publish stories created with the investigative group, in a magazine
that it will extract in the college; and in addition they will take part in the National Contest
of Stories RCN, expiring this way with the aims(lenses) planned in the pedagogic offer.
Keyword: Reading, writing, creativity, writing creative, literary creation
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CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 10
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 11
JUSTIFICACIÓN 13
OBJETIVOS 16
OBJETIVO GENERAL 16
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 16
1. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 17
1.1 Estado del arte 17

1.2 Referentes teóricos 22
1.2.1 Concepto de comprensión lectora 22
1.2.1.1 El papel de la lectura para la incentivación de la creación literaria 24
1.2.1.2 La lectura del cuento corto 25
1.2.1.3 El club de lectura y taller de creación literaria 27
1.2.2 Concepto de creatividad 29
1.2.2.1 La creatividad en el espectro de la creación literaria 31
1.2.3 Concepto de escritura 33
1.2.3.1 La práctica de la escritura en la creación literaria 36
1.2.3.2 La estética en la creación literaria 39
1.2.4 El rol del docente: guía y co – creador 40
2. MARCO METODOLÓGICO 43
2.1 Paradigma de investigación 43
2.2 Tipo de investigación 43
2.3 Método de investigación 44
8
2.4 Fases de la investigación 44
2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 45
2.5.1 La observación en el aula de clases 46
2.5.2 La entrevista 47
2.5.3 Diario de campo 47
2.5.4 Cuestionario 48
2.5.5 Prueba diagnóstica 48
2.5.6 Rejilla 49
2.5.7 Instrumentos de ayuda 49
2.6 Marco contextual 50
2.7 Población y muestra 50
3. RESULTADOS 51
3.1 Niveles de desarrollo de lectura y escritura 51

3.2 Direccionamiento de la lectura, escritura y creatividad en el arte literario 56
3.3 Técnicas de producción textual 60
4. PROPUESTA PEDAGÓGICA 63
4.1 Talleres 67
4.2 Análisis de los talleres aplicados 93
5. CONCLUSIONES 105
6. RECOMENDACIONES 106
7. REFERENCIAS 107
ANEXOS 110
9
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación hace referencia a la escritura creativa para incentivar y
fortalecer la creación de textos de índole literaria, más puntualmente cuentos cortos, los
cuales son la propuesta de este proyecto, para solventar la problemática de la apatía a los
textos extensos de los estudiantes de 6° del I.E.D Alexander Von Humboldt. En ese
sentido, resulta pertinente situar a los lectores de este trabajo, en lo que el colectivo
investigador, partiendo de todas lecturas realizadas, ha terminado por concretar el
constructo de escritura creativa, y lo ha denominado como las técnicas o herramientas que
brinda un guía o maestro a sus discentes, con el fin de fortalecer su proceso de producción
escrita y creativa.
De ese modo, se constituye el propósito de este proyecto, el cual es fortalecer la
creación literaria mediante de la lectura y escritura de cuentos cortos. Para eso se llevarán a
cabo cuatro pasos que marcarán el ritmo de esta investigación. En primer lugar, se
identificará el nivel de lectura y escritura de los discentes en aras de su desarrollo creativo.
En segunda instancia, se determinará el direccionamiento de la lectura, la escritura y la
creatividad en el arte literario; para luego implementar estrategias didácticas direccionadas
al fortalecimiento de dichos procesos, mediante la lectura y escritura de cuentos cortos, y
finalmente, analizar y socializar los resultados obtenidos.
Por otra parte, cabe acotar que, aparte de que no se han hecho muchos trabajos sobre
escritura creativa en Barranquilla, los que se han adelantado no llevan el mismo norte que
este, el cual implementa los cuentos cortos como estrategia para el fortalecimiento de la
lectura, escritura y creatividad de los estudiantes, y sobre todo busca institucionalizar la
10
escritura creativa, llevándola al plano educativo, lo cual es la importancia y el aporte de
este proyecto, el cual, para fines de su completa comprensión, ha sido estructurado, en un
primer momento, en un marco teórico referencial, donde se despliegan todos los trabajos
encontrados sobre la temática a trabajar, y los teóricos que contribuyeron a la construcción
del mismo; seguidamente se aborda un marco metodológico en el cual se explica el
paradigma, los tipos, la metodología, las distintas fases que competen al proceso
investigativo, los instrumentos empleados para recoger los datos, el marco contextual y la
población y muestra de este proyecto. Más adelante se desglosa el capítulo de los
resultados, explicados mediante categorías de investigación y finalmente se presenta la
propuesta didáctica, con todos los talleres aplicados.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante el último tiempo, las instituciones educativas han propendido por fomentar
el pensamiento crítico en los estudiantes como un imprescindible aspecto formador. Sin
embargo, esto no termina por concretarse, debido a que se deja de lado la estimulación de la
creatividad en los discentes, lo que conlleva a que éstos no logren una preparación integral
en lo que concierne a la lectura y la escritura. Tal como lo menciona Yentzen (2003) en su
Teoría general de la creatividad, cuando afirma que: ―debemos enfrentar el hecho de que la
creatividad, aunque es una facultad potencial en todo ser humano, queda sin realizar debido
a una práctica educacional distorsionada‖ (p.2). Máxime que, en la actualidad, el educando
promedio está muy desprendido del ejercicio lector, del acto escritural y de desarrollar sus
habilidades creativas.
11
Por tal motivo, es preponderante evidenciar el foco del problema en el presente
trabajo de investigación. Para tal efecto, el grupo investigador realizó, en primer momento,
una serie de observaciones a los integrantes de la profundización de 6° de la Institución
Educativa Alexander Von Humboldt de Barranquilla, en las que se pudo palpar que los
educandos manifiestan disposición para la escritura y poco interés para la lectura. Lo cual
es un aspecto contradictorio, partiendo de la premisa de que para escribir hay que leer
primero y releer después. Esto se vio reflejado en la aplicación de una prueba diagnóstica,
donde algunos estudiantes presentaron falencias de comprensión lectora; caso contrario
sucedió con la parte escritural, en la que manifestaron creatividad para la realización de
historias con temáticas diversas.
En cuanto a la docente, ésta hace intentos por suscitar el liderazgo y la creatividad
en los educandos, desde su perspectiva de desarrollo de la creatividad, pero a raíz de la
larga extensión de los textos que impone la institución, impide que los estudiantes posean
afinidad en la parte lectora; viéndose afectado el aspecto escritural y creativo de éstos, ya
que para activar su creación algunos recurren a dibujar la situación que posteriormente
escribirán, pero sin la respectiva lectura previa, lo que repercute en que su producción
textual no sea la idónea; y es precisamente aquí donde encuentra su valor este proyecto, ya
que al ser los cuentos cortos el medio a través del cual se ponga en marcha el ejercicio de la
escritura creativa, se incentivará con mayor facilidad a la lectura y escritura de éstos.
En ese sentido, resulta pertinente señalar que dicha extensión de los textos oscila
desde las cuatro a seis páginas, hasta llegar a trabajar con novelas, que en muchos casos no
son vistas como material deseado por los estudiantes, sino como una obligación escolar.
Por tal razón, los cuentos cortos aparecen como un aliciente, tanto para fortalecer sus
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procesos lectores de forma más amena, como para incentivar a la práctica de la escritura
creativa con la producción de esta tipología textual.
Del mismo modo, el papel del docente cambia y toma roles más activos para con el
estudiante y su labor formadora. Es así como en uno de los talleres aplicados a la población
de estudio, se empleó un cuento corto producido por el colectivo investigador, valiéndose
de técnicas propias de la escritura creativa, con la finalidad de mostrar y despertar en los
chicos el interés e incentivarlos a la creación de cuentos cortos.
De esa manera termina por concretarse el interrogante que se ha planteado el grupo
investigador:
PREGUNTA PROBLEMA
¿Cómo incentivar y fortalecer la creación literaria en los estudiantes de 6° de la
IED Alexander Von Humboldt de Barranquilla, a través de la lectura y escritura de cuentos
cortos?
JUSTIFICACIÓN
Para hablar de escritura creativa es preciso hacer énfasis en la escritura como arte
literario, el cual tuvo su génesis a finales del siglo XIX en los Estados Unidos. Rubiano
(2009) señala que el primer curso de escritura creativa fue dictado en la Universidad de
Iowa en 1897 y en 1922 fue introducido dentro del sistema académico. Sin embargo,
también recalca que, en Colombia, el caso es preocupante, porque la escritura creativa
cuenta sólo con dos maestrías a nivel nacional (p.56), teniendo en cuenta que ésta tiene su
foco de acción en los talleres literarios dispuestos por la Red de Escritura Creativa (Relata),
13
a través del Ministerio de Cultura, para la estimulación de nuevos escritores. En el caso
local, actualmente en la Universidad del Atlántico se cuenta con un taller de escritura
adscrito al citado ente gubernamental y con una electiva de contexto, que lleva por nombre
Escritura Creativa. Sin embargo, esta práctica sigue sin ser socializada en las escuelas de
educación básica, secundaria y media, espacio oportuno para iniciarse como escritor. Por
tal motivo, es en este caso, donde la escritura creativa toma su relevancia en este trabajo,
entendiendo la posibilidad que a través de un club de lectura o un taller literario no sólo se
logre proyectar el perfil de lector crítico y asiduo de un estudiante de bachillerato, sino,
además, el de un potencial escribiente, a partir del acompañamiento de la docente de
Español y del grupo investigador.
En ese sentido, es crucial destacar la importancia de este proyecto y su ambición,
ya que apunta a una institucionalización de las escrituras creativas, al llevarlas al plano
escolar y que los estudiantes tengan acceso a estas herramientas y técnicas de escritura
avanzada. Y de ese modo, este proyecto encuentra su validez en referentes legales como lo
son, en primera instancia, la Constitución Política de Colombia (1991), ya que en el artículo
67 que versa sobre la educación en los colegios del estado, se establece que:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica,
y a los demás bienes y valores de la cultura. (p.24).
Así pues, lo que se pretende con este trabajo es lograr que los educandos alcancen
un nivel más avanzado de escolarización, con el fin de optimizar su proceso de lectura y
escritura y repercutir positivamente en la mejora de la calidad de su formación.
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En segundo lugar, para la realización de este trabajo, se tuvo en consideración la
Ley 115 de 1994, artículo 5º, numeral 7, la cual menciona que la educación deberá tener en
cuenta ―el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones‖ (p.2). De ese modo, este proyecto encuentra su norte, ya que aquí las
escrituras creativas son herramientas o técnicas avanzadas de escritura que se les enseña a
los estudiantes para incentivarlos a la creación literaria.
Otro fundamento en el que se basó esta investigación fue el papel del docente como
ente activo en el proceso de creación artística de los estudiantes, contemplado en los
Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana (1998), en cuanto a que el maestro
debe, además de tener una competencia literaria básica, ser un ―jalonador que
constantemente esté en actitud de indagar, de cuestionar, de introducir obstáculos para
suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales de los estudiantes‖
(p.18). De esa forma, el docente, en este proyecto, se constituye en un activador que
estimule en los estudiantes la creación literaria.
Asimismo, se tuvo en cuenta el artículo tres del decreto 1290, que habla sobre los
propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes, de conformidad con lo
anteriormente señalado sobre el papel del docente, por cuanto el decreto, en los numerales
dos y tres expone que se debe: ―Proporcionar información básica para consolidar o
reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante y
suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los
estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.‖.
(p.1). En ese sentido, lo que se pretende aquí es, no sólo brindar herramientas o técnicas de
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la escritura creativa para incentivar a crear textos literarios, sino igualmente ejecutar
estrategias didácticas que contribuyan a una formación más integral en los educandos.
Así pues, en esa búsqueda de integralidad y actitud activa de las partes tanto
investigada como investigadora, es precisa la incorporación de proyectos pedagógicos,
planteada en el artículo 36 del decreto 1860, donde se menciona que éstos ―ejercitan al
educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa
con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno‖. Además, en este
mismo artículo señalan que los proyectos pedagógicos tienen como función ―correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas áreas‖. Es así como termina por concretarse tanto la
naturaleza del paradigma sociocrítico de esta investigación; como el tipo de investigación
acción participativa de la misma.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Fortalecer la creación literaria mediante la lectura y escritura de cuentos cortos
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar el nivel de lectura y escritura de los discentes, en aras de su desarrollo
creativo
2. Determinar el direccionamiento de los procesos de lectura, escritura y creatividad,
en el arte literario
16
3. Establecer el número de estudiantes interesados en conocer técnicas de producción
textual
4. Implementar estrategias didácticas direccionadas al fortalecimiento de los procesos
de lectura, escritura y creatividad de los estudiantes, mediante la lectura y escritura
de cuentos cortos.
5. Analizar y socializar los resultados obtenidos del proceso.
1. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
1.1 Estado del arte
En el marco de un proyecto investigativo, este subcapítulo aparece en la palestra como
un imprescindible, debido que en éste se tiene en cuenta otros trabajos de temáticas
similares a la que se está trabajando y de las cuales se puedan asir algunos elementos.
Verbigracia, los objetivos fundamentales de dichos trabajos, las diversas problemáticas y
sus respectivos resultados. Esto, en pro de compilar los componentes teóricos necesarios
que sean pertinentes a nuestra investigación.
Con base en lo anterior, a nivel internacional se encontró el trabajo ―La escritura
creativa en las aulas del grado de primaria. Una investigación – acción‖ (2014) de la autora
Morote Peñalver, España. Este trabajo tuvo como fundamento que los potenciales
profesores de básica primaria asumieran este tipo de estrategias didácticas y las aplicaran a
sus discentes. Esto, en pro de incentivar la creación literaria desde la educación básica
primaria para posteriormente ser potenciadas esas habilidades creativas, durante la
secundaria.
17
En cuanto a la labor metodológica, la autora recalca haber elaborado un modelo
creativo, con el fin de despertar en sus educandos el deseo de escribir. Para esto, creó un
taller de escritura creativa, en el cual aplicó una serie de instrumentos que dieron como
resultados en los educandos: la fluidez expresiva y la asociación de ideas a partir de la
lectura y la escritura creativa. En el caso de los docentes, asimilaron estas técnicas para
seguirlas utilizando.
Lo anterior toma su pertinencia en este trabajo, entendiendo que la creatividad tanto en
la lectura como en la escritura es un proceso que coadyuva al desarrollo integral del
discente como el profesor en su rol de guía, partiendo de la premisa que la enseñanza
necesita que los estudiantes se apropien de los contenidos impartidos en el aula, para que
éstos aprehendan de lo que sus discentes asuman, para incentivar la criticidad y la
creatividad en ellos.
Por otra parte, en el ámbito nacional se halló el trabajo de grado (pregrado) ―Del oído a
la razón: La incidencia de la canción con crítica social en los procesos de lectura y escritura
que tienen lugar en la escuela‖ (2012), elaborado por Martínez y Gómez de la Universidad
de Antioquia. El propósito de este trabajo consistió en desarrollar tanto el pensamiento
crítico de los estudiantes y los procesos escriturales a través de la música en 11°. Durante la
investigación, los autores establecen la relación que subyace entre música, lectura y
escritura, en pro de justificar cómo este trinomio influye en la enseñanza – aprendizaje de la
lectura en los primeros grados y ésta aporta al proceso escritural a largo plazo.
Cabe destacar que, en este trabajo, los autores resaltan cómo la canción con crítica
social logró sensibilizar y activar ciertas habilidades creativas en los discentes, las cuales se
hicieron manifiestas en las prácticas de producción escritural y de comprensión lectora, en
el marco de la aplicación de la serie de instrumentos, cuyo resultado primario arrojó que los
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educandos solo leían y escribían dentro del aula. Esto implicó que la criticidad y la
creatividad se vieran coartadas en los procesos cognitivos de los alumnos. Por ello, en el
marco de su propuesta pedagógica, implantaron este tipo de música durante cada taller, en
pro de exteriorizar la idea tradicional del aula de clases y, además, dar vía libre a la postura
crítica y a las habilidades creativas, por parte de lo dicentes en el marco de la aplicación de
cada taller.
En el caso de este trabajo, la investigación previamente citada tiene pertinencia teórica,
tomando a la música como ente estético y creativo del cual emergen aspectos de los que
subyacen: la crítica social en pro de transformar el pensamiento individual y colectivo, en
este caso de un grupo de educandos, como también desde la perspectiva escritural,
asumiendo la composición como un acto en el cual se aúnan la creatividad, la escritura, la
estética en búsqueda de una mejora de comprensión lectora, como ocurrió en esta
investigación nacional. Máxime que, es interesante que los adolescentes no solo escuchen
una melodía, sino también que creen intertextualidades y de esta manera puedan reelaborar
la melodía existente.
Otra investigación nacional que se acota en este trabajo por su relevancia, es el artículo
―Concepciones de la didáctica de Literatura en Colombia en los últimos diez años‖ (2013)
de las autoras Martínez y Murillo, de la Universidad Pedagógica Nacional; cuyo propósito
es dar cuenta de cuáles son las didácticas más utilizadas en las aulas nacionales, con
respecto al tema de la literatura y de las que se destacan componentes esenciales en esta
investigación, tales como: Didáctica de la literatura desde la dimensión estética y lúdica
junto a la Didáctica de la literatura como proceso de lectura y escritura al igual que otras
tendencias, pero dado el enfoque de nuestra investigación, se pondrá el foco en las dos
citadas.
19
En ese sentido para el respectivo análisis, las autoras tomaron como base los postulados
de diversos teóricos, haciendo de este artículo un ―estado del arte‖ de cómo se impartió la
Literatura en los educandos de Colombia, durante una década y para lo cual tuvieron una
investigación de índole cualitativo. Cabe acotar que, en los resultados de dicho estudio, la
literatura es vista desde una perspectiva de lectura y escritura por parte del profesorado y se
vislumbra a la lectura como un ejercicio intelectual, dentro del cual los textos pueden
analizarse desde sus temáticas globales y desde la estética por medio de diálogos
intertextuales con la música, la pintura el teatro.
De igual manera, se encontró en ese análisis que la escritura en la literatura supone una
imitación de lo existente, un proceso de creación aunado al cómo se debe escribir en el
marco del escritor como oficio y del cual se desprende el docente como un co – creador,
basándose en su conocimiento para de esta forma brindar al discente una serie de consejos
que confluyan en su desarrollo escritural. Esto mediante el taller de escritura, porque para
las autoras sin taller de escritura o de lectura, las didácticas quedan acéfalas y el proceso
cognitivo no fluye ni el goce estético literario tampoco. Este último es, a fin de cuentas, el
efecto que encamina al discente por los senderos de la literatura. Esto corrobora, la idea
primaria que se posee dentro de esta investigación, en la cual el taller de escritura es
necesario en el proceso de lectura, escritura, creatividad y estética de los educandos;
entendiendo la literatura no sólo como goce, sino también asimilando la lectura como la
recuperación de una práctica, que posteriormente conlleve a la escritura como proceso
creativo y literario.
Por otra parte, entendiendo la significancia que suscita la creatividad en esta
investigación, es preciso agregar otro trabajo de corte nacional denominado ―Desarrollo de
habilidades de pensamiento y creatividad como potenciadores de aprendizaje‖ de la autora
20
Coral (2014) de la Universidad Mariana de San Juan de Pasto. En ese sentido, este trabajo
aborda la creatividad no desde la percepción del arte literario, sino desde el punto de vista
del pensamiento crítico – creativo, desde la lúdica y la influencia de ésta en el método de
enseñanza del docente en el aula. Para ello, la autora durante su artículo realiza un recorrido
histórico sobre la relación existente entre creatividad, pensamiento e inteligencia y la
memoria como procesos cognitivos de desarrollo y asimilación de diversas informaciones.
Partiendo de lo planteado anteriormente, la autora expone al pensamiento creativo
como un configurador de conocimientos, el cual permita a que el discente sea autónomo
dentro de su pensamiento crítico y que no solo debata ideas, sino que las genere como un
creador en potencia. En cuanto a la labor de la enseñanza desde la creatividad, la autora
expone que el docente debe ser un estimulador continuo de procesos críticos y creativos en
el estudiante, los cuales repercutan en que éste desarrolle de forma idónea la invención y la
originalidad y hagan de estos procesos un ejercicio casi natural. Haciendo la relación con
esta investigación de corte pedagógico – literario, la creatividad desde el punto de vista
crítico es esencial para que los estudiantes puedan realizar ciertas conexiones con la
actualidad y una lectura previamente realizada en clase o en el caso de un escrito a elaborar.
Finalmente, la autora aterriza en la poca estimulación que se hace de la creatividad y
de los procesos críticos, en el marco de la educación nacional. Por tal motivo, recomienda
que el proceso de enseñanza deba estar encaminado a la actividad creativa y crítica, no sólo
desde un campo universitario, sino también desde las instituciones educativas de primaria y
secundaria que son en realidad, los primeros fomentadores del pensamiento divergente en
el estudiante.
21
1.2 Referentes teóricos
En el siguiente subcapítulo se presentan las diversas teorías que emergen de todas
las lecturas realizadas por el grupo investigador. En ésta, subyacen tres aspectos
importantes como lo son la lectura, la creatividad y la escritura, teniendo al docente como
foco, partiendo de la idea que éste es eje fundamental en la formación integral del
educando.
1.2.1 Concepto de comprensión lectora
El ejercicio de leer es una pieza fundamental en el desarrollo del aprendizaje del ser
humano, debido que contribuye a que éste enriquezca su léxico y sus diversas expresiones.
En ese sentido, la comprensión del ejercicio lector es concebida por Lerner (1985) citada en
los Lineamientos Curriculares (1998) como un ―proceso interactivo en el cual el lector ha
de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto,
relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo‖
(p.47). Es decir que, en este proceso interactivo e interpretativo entre el lector y el texto, la
construcción de significados es relativa, debido que un chico que lee comprende de forma
distinta un texto en comparación a otro.
Con respecto a lo anterior, esto implica que la comprensión lectora sea una
adquisición de significados nuevos, en los que no sólo se hace necesario la primera lectura,
sino una relectura posterior y si es posible una segunda relectura. Esto con el fin, de que
quien realice el ejercicio lector se apropie del significado emitido en la lectura y relecturas
realizadas. Por esto, en los Lineamientos Curriculares (1998) se considera al proceso lector
como el núcleo de la comprensión lectora, en este proceso lector se encuentran los niveles
22
literal, interpretativo y crítico, los cuales coadyuvan a la evaluación del nivel de
comprensión lectora de cada chico.
En cuanto al nivel literal, según los Lineamientos Curriculares (1998), es definido
como ―el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que
los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un
nivel a otro, estando simultáneamente en ellos‖ (p.74). Esto implica que estas llaves, no
sean más que la transición entre los otros niveles y en los cuales es indispensable la
relectura para que un chico logre evolucione en lo que a este proceso refiere.
En cuanto al nivel interpretativo, el lector asume relaciones e inferencias entre un
texto y otro o incluso con diversas situaciones de la vida diaria. Esto en los Lineamientos
Curriculares (1998) es denominado como ―la construcción de relaciones de implicación,
causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc‖ (p.75)
En esta construcción están presentes las mencionadas relaciones que un chico realice sobre
un texto a través del ejercicio relector, el cual comprende una asimilación y una evolución
de la lectura como proceso.
Con respecto al nivel crítico, en este se encuentra potenciado todo el proceso lector
del chico, el cual contribuye a que éste pueda de forma creativa hacer interpretaciones de lo
que se lee. Para llegar a esto, tal como lo afirman los Lineamientos curriculares (1998) ―el
sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar
por el modo como lo dice‖. En ese sentido, un chico que posee un nivel de lectura de índole
crítica puede lograr una producción escrita idónea y un buen desarrollo de sus niveles de
creatividad. Entendiendo que, siendo éste el máximo nivel del proceso lector pueda
contribuir a la activación de la creación en el chico.
23
Con respecto a lo anterior, a través de la asimilación de lo que se lee, se puede
acceder a lo que Jurado (2008) sostiene como ―el acto de comprender e interpretar
representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de expresión‖
(p.92). Cabe destacar que, entre esas sustancias de expresión, aparecen en el espectro:
imágenes, pinturas, fórmulas, ecuaciones y por supuesto, los libros.
1.2.1.1 El papel de la lectura para la incentivación de la creación literaria
El proceso del lector crítico es una fase que debe cumplir quien escribe. Máxime,
que no se lee a medias tintas, sino que se lee para escrudiñar las temáticas emergentes en un
texto, teniendo en cuenta, además, que esto puede culminar en la creación de un ensayo o
en pos del desarrollo creativo, la elaboración de una noticia ficticia a partir del cuento que
se lee, etc. Esto da como resultado la fusión entre lectura y escritura, dentro del espectro de
la creación literaria.
En consecuencia, la lectura aparece para darle sentido al por qué y para qué se
escribe. Para esto Pamuk (2008) aduce lo siguiente: ―escribo para librarme de la sensación
de que hay un sitio al que debo ir, pero al que no consigo llegar, como en un sueño‖ (p.41).
De ese modo, la representación escritural se presenta como un destino soñado para el
escribiente. De igual manera, la función lectora se asimila como ese destino que más que
soñado es una necesidad para quien lee. Por tal motivo, para el buen desarrollo de un taller
de escritura creativa o creación literaria, es de vital importancia la implantación previa de
un club de lectura; con el fin que el educando comprenda que, para potenciar los aspectos
de creación, se deben conocer previamente los pormenores de las diversas representaciones,
en este caso la de la lectura.
24
Ya que ésta, como acto productor, es una función que cumple el lector crítico, con
el fin de asumir el rol de ―lector co – creador‖. Lo cual contribuye a transgredir la faceta
común de éste, cabe acotar que según Jurado (2009) esto simboliza que ―el aprendizaje de
la lectura presupone el aprendizaje de la escritura‖ (p.132). Es decir, así como se
desarrollan aspectos estéticos y de creatividad al momento del acto escritural. También,
éstos se hacen manifiestos para debatir lo que se lee o reinventar la historia existente.
Uno de los casos más conocidos lo presenta Julio Cortázar durante el capítulo 71 de
Rayuela, cuando Morelli cuestiona sobre cómo el que realiza un acto lector debe valerse de
diversas interpretaciones; partiendo de la presunción que la literatura es una reelaboración
de una representación. Siendo ésta una de las labores esenciales de la escritura creativa,
como es el caso de los ejercicios propuestos a través de las tipologías previamente citadas.
El mismo Morelli, en su papel de lector creador afirma sobre la creación que se debe
―tomar de la literatura eso que es puente vivo‖ (capítulo 71). En ese sentido, ese puente
vivo es lo que puede transformarse y reinvertarse.
1.2.1.2 La lectura del cuento corto
Una de las tipologías textuales que más se ajusta a lo previamente citado es la del
cuento corto, la cual cumple un papel preponderante dentro de esta investigación y que
aparece en la palestra como incentivador a la creación literaria, ya que, uno de los factores
que dentro del proceso creativo favorecen al cuento corto, con respecto a otras tipologías,
es que contribuye a que los educandos puedan dejar correr su imaginación de forma más
rápida. Esto conlleva a que mediante la implementación de los cuentos cortos en un aula de
25
clases o en un taller literario, se puede desarrollar lo que Tobelem (1994) en la metodología
aplicada a El libro del Grafein denominó consignas; que no son más que ―disparadores
como fórmulas para la creación de textos nuevos‖ (p.17). Estos disparadores pueden
presentarse también como lo que se ha denominado como ―herramientas otorgadas a
estudiantes‖ dentro del taller de escritura creativa con estudiantes de sexto grado, que se
lleva a cabo en la Institución Educativa Alexander Von Humboltd de Barranquilla.
Además, es importante acotar la escogencia del cuento corto como base esencial por
su extensión y también por sus componentes relevantes, como lo son: el uso de la sátira, el
ritmo ameno del texto y las posibilidades que esta tipología en comparación a otras puede
explotar aspectos creativos. Más aún, teniendo en cuenta que en los tiempos actuales el
estudiante promedio posee falencias tanto lectoras como escriturales y, en ese sentido, el
desarrollo escritural de la creatividad a partir de lecturas de cuentos cortos ya sea
fusionados con canciones o anécdotas aparecen como un bálsamo y un punto de partida
para la activación de habilidades creativas. Cassany (1995) en La cocina de la escritura,
explica sobre la creación que ―para escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y
actitudes. Es evidente la necesidad de conocer la gramática y el léxico, pero sobre todo
saber en qué momento utilizarlo‖ (p.36). Estos aspectos referidos por el autor, en el marco
de la creatividad, la estética, el cuento corto como tipología y por supuesto de lo escritural;
son preponderantes para el desarrollo idóneo de cada uno. Lo cual conlleva a que, si se
posee un desconocimiento de aspectos del lenguaje, el acto creativo estará lleno de lugares
comunes y reiteración de palabras. Esto tendría como implicación carencia de estética y de
habilidades del lenguaje.
26
De este modo, tiene cabida el concepto otorgado por Zavala (2002), quien señala
que en el cuento corto ―puede narrar un incidente o condensar una vida, o bien puede
adoptar un tono lírico y alegórico‖ (p.540). Lo cual implica que al igual que tipologías
convencionales como la novela o el cuento que supere las 2.000 palabras, el cuento corto se
preocupa también por el lenguaje y lo competente tanto a la creatividad, como a la estética
propia de la literatura.
Asimismo, porque como lo define Cogollo (2012), éste se distancia del cuento
convencional, debido a la ausencia de introducción, nudo y desarrollo. Teniendo en cuenta
que de esta manera la creatividad se libera del canon y a la vez que facilita los procesos de
creación de intertextualidades mediante canciones, un final de una historia o cambiar
completamente a un personaje existente, por citar algunos aspectos, debido a su naturaleza
de extensión breve; y asimismo porque coadyuva a potenciar diversas habilidades
comunicativas como habla, escucha, lectura, escritura y por supuesto la creatividad, que en
últimas, son el norte que debe llevar la incorporación de cualquier elemento en el aula de
clases.
1.2.1.3 El club de lectura y taller de creación literaria
La lectura, por estar arraigada a la escritura, se convierte en espejo de la otra y es
allí donde el club de lectura se aúna al taller de escritura; tal como lo afirma Solves (1987)
―el que escribe imagina su lector y el que lee imagina a su autor‖ (p.2). Así pues, el papel
de la lectura en el espectro creador transluce las fronteras de lo literal y coadyuva al
desarrollo creativo en pro de optimizar en el educando, tanto el nivel inferencial como el
27
crítico, con el fin de que los estudiantes puedan leer no sólo cuentos cortos, sino cualquier
tipología textual con eficacia, masificando su proceso lector, creativo y estético.
Esta masificación se hace palmaria a través de lo que representa en el discente el
acto de leer para luego escribir. Por ello, resulta esencial la implantación de un club de
lectura y de un taller de escritura creativa; los cuales coadyuven a que, mediante el rol de
guía, el docente logre en sus alumnos lo que Ramírez, Contreras & Del castillo (1990)
llamaron crear ―la convicción de que la realidad que viven, sus palabras de todos los días,
sus sueños, sus juegos y sus tristezas son susceptibles a convertirse en poesía‖ (p.19). Así
pues, se consigue la sensibilización del educando para contribuir en la estimulación estética
de su creatividad, en función de la mejora de sus procesos tanto lectores como escriturales.
Máxime que, desde la óptica pedagógica repercute en lo que Eco (1993) llama en el marco
de su Lector modelo ―la actualización de la enciclopedia‖ (p.75); que no es más que
asimilación de nuevas lecturas, cuya implicancia conlleve a mejorar la comprensión lectora
para realizar inferencias que evidencien avances en el marco del proceso lector, teniendo
como base el Club de Lectura y de igual manera, se active la creatividad mediante la
producción textual.
De ese modo, el horizonte del mejoramiento de la lectura y la escritura del
estudiante debe ser agudo, desde las correcciones realizadas al compañero, como las que
éste debe hacerse como crítico primario del texto elaborado o del texto leído; ello facilita a
que el chico asuma la lectura, como la presenta Piglia (2005) ―una clínica del arte‖, en la
cual, tal como el autor afirma: ―no siempre el que tiene mejor vista lee mejor‖ (p.19). De
igual manera, en el espectro de esa clínica del arte Piglia (2005) manifiesta que ―sí la
primera lectura es un arte de la microscopia, la segunda es un asunto de óptica‖ (p.20). Es
28
decir, la lectura comienza a transformarse en una clínica del arte a partir de la relectura,
porque la primera parte es una exploración del texto a leer para luego durante la relectura
ser analizado a profundidad. Cabe destacar, que la aplicación de este proceso en el aula
encamina a conocimientos más avanzados que la escritura creativa, como lo son la estética
en el marco del lenguaje y el tratamiento idóneo de las figuras literarias.
Con base a lo anterior, uno de los ejercicios de escritura creativa que más se acerca
a lo postulado por Piglia (2005), aparece en la novela Viajes por el Scriptorium de Auster
(2006), en la cual Farr, el médico de Mr Blank (personaje principal de la obra), le sugiere a
éste: ―que relate un texto que estaba leyendo hasta donde lo dejó y le propone que cerrando
los ojos imagine como continuaría hasta su final‖ (p.116). En ese sentido, este ejercicio se
manifiesta como una aplicación de la clínica del arte de leer, en donde cerrar los ojos pasa
de ser una simple siesta a transformarse en un encuentro con la escritura, la lectura crítica y
la creatividad.
De igual manera, uno de los pilares de un taller literario es generar esa impronta de
la literatura como necesidad o felicidad, que el estudiante mediante el acompañamiento de
las lecturas recomendadas por el profesor sienta lo que Pamuk (2008) dijo: ―la literatura me
es tan necesaria como una medicina‖ (p.49). En cuanto a este aspecto, Álvarez (2010)
define al Club de Lectura o taller literario como ―un elemento motivador de diversas
actividades académicas‖ (p.29), siendo éste un ente dentro del cual el profesor tiene como
objetivo motivar a la lectura a sus estudiantes, sin que ésta simbolice una tarea escolar. Pero
esto conlleva una tarea creativa, debido que el discente asimila lo leído para, como se ha
mencionado, escudriñarlo y asimilarlo.
29
1.2.2 Concepto de creatividad
La creatividad es una habilidad del pensamiento del ser humano que hace de quien
desarrolle este tipo de pensamiento, un ser capaz de realizar ciertas relaciones e inferencias
y además de poseer una perspectiva absolutamente transformadora sobre el mundo. Por
ello, Taylor (1975) plantea que: ―los procesos de creatividad consisten en un sistema que
implica a una persona que da forma o diseña su ambiente, transformando problemas básicos
en salidas fructíferas, facilitadas por un ambiente estimulante‖. Esto implica que, en los
aspectos creativos de un niño hay que tener en cuenta la parte imaginativa para potenciarla.
Para esto es indispensable, en el caso del maestro, reconocer el nivel de creatividad que
posee el chico, Yentzen (2003) en su Teoría General de la Creatividad, propone tres
niveles: el primero denominado ―El desarrollo de la creatividad a partir de técnicas de
aprendizaje creativo‖, el segundo ―Creatividad a partir del cambio de paradigma‖ y el
tercero ―Creatividad a partir del viaje por el interior de uno mismo‖.
El primer nivel de desarrollo de la creatividad corresponde a lo que, parafraseando a
Yentzen (2003), éste define como técnicas para conseguir pensamiento creativo, partiendo
de una metodología de aprendizaje con un pensamiento no – creativo (p.5). Es decir, el
chico asimila una técnica creativa que el maestro aplica en el aula, pero éste no logra
ahondar en algo más que esa técnica. En comparación con los niveles de comprensión
lectora, este nivel sería una especie de nivel literal.
En cuanto al segundo nivel, éste comprende lo que según el mismo Yentzen (2003)
señala que ―la creatividad se puede desarrollar como la adquisición de un nuevo paradigma
o un mapa mental más amplio que el que poseíamos previamente‖ (p.5). Esto tiene como
30
implicancia que, en esta fase, al igual que en los niveles de comprensión lectora, el chico
(a) elabore interpretaciones, inferencias y proponga posturas tanto críticas como creativas.
Un ejemplo de esto se enmarca en la evolución del proceso creador, dentro del cual
comiencen a aparecer palabras nuevas, evitar lugares comunes, confrontar temáticas
históricas del arte hasta subvertirlas.
En lo que compete al tercer y último nivel de creatividad, según Yentzen (2003), es
donde se encuentra ―un proceso de transformación personal como vía para un desarrollo
más pleno de la capacidad creativa‖ (p.5). En este nivel, se puede decir que el proceso de
creatividad ha adquirido su nivel máximo, los distintos métodos aplicados por el maestro en
el aula han logrado que el chico (a) explore sus vivencias y las compare con el canon
universal, en este caso del arte literario que es el que compete a esta investigación. El viaje
al interior de sí mismo, también invitan al maestro a orientar la vocación creativa del
discente creador, entendiendo que éste, así como puede escribir cuentos, también puede
elaborar ensayos, cartas o cualquier otra tipología, que coadyuven en su formación integral
y creativa.
1.2.2.1 La creatividad en el espectro de la creación literaria
La creatividad, como se planteó previamente, es una de las habilidades más
interesantes que puede tener un ser humano, debido a que por medio de ésta un ser adquiere
ribetes de superdotado. Máxime que, en estas actividades de índole creativo se produce,
según Valery (1957), una ―ciencia de lo bello y de las sensaciones‖ (p.24); dentro de la
cual, un creador literario antes de hacer su acto magno debe cuestionarse sobre qué puede
escribir, basándose en la premisa que ya todas las temáticas están agotadas. Este caso
31
también es válido para estudiantes, debido que éstos se encuentran posibilitados para
explotar sus habilidades creativas, en lo que concierne a la producción textual y creación
literaria. Sin embargo, al igual que como sucede con la escritura creativa en Colombia, la
creatividad, en el marco de la lectura y la escritura, ha sido poco estudiada. En ese sentido,
dentro de esta investigación resulta pertinente integrar conceptos de creatividad inherentes
a procesos mentales, para luego ser adaptados a nuestro campo de acción, el cual es la
creación literaria o escritura creativa. Por ello, el concepto de creatividad más cercano a lo
que se busca en la escritura creativa, lo presenta Guilford (1978), quien expresa que ésta
implica ―huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible; para producir cosas novedosas‖ (p.25).
En ese sentido, la estética aparece como fórmula para desarrollar un pensamiento
divergente en el educando. Así pues, el concepto de Guilford (1978) se convierte en una
invitación a abrir nuevos espectros en el marco de una escritura pensada en lo novedoso y
en el uso del lenguaje teniendo como base a la estética. Uno de esos horizontes
desconocidos por un estudiante, puede ser la creación de una historia o de una
intertextualidad a través de un disparador o activador propuesto por el docente de turno.
Con base en lo anterior, la creatividad dentro de la escritura refiere a un encuentro
con lo experimental, partiendo de la estética que exige la literatura misma; proponiendo
algo más que un lugar común que llegue al arte a ocupar un espacio cubierto. Esto reafirma,
además, lo que Rodari (1983) entiende por creatividad, definiéndola como ―un sinónimo de
pensamiento disidente que logra romper esquemas‖ (p.150). Esto implica, que el aspecto
creativo se asuma como un arte a potenciar a partir del ejercicio escrito, la lectura y la
estética.
32
De este modo se desestima, lo que Rubiano (2009) en La musa y el artesano, señala
sobre cómo asimilaban algunos el arte de escribir, el cual ―era como un bono adicional para
los estudiantes de teoría literaria‖ (p.55). Es decir, que existía la creencia, dentro de la cual
se pensaba tanto la escritura creativa como la creación literaria no podían ser enseñadas en
un aula de clases. Por tal motivo, en el mismo apartado Rubiano sentencia: ―si en la
arquitectura o la música se aprenden, la literatura no puede ser una excepción‖ (p.55). Esto
explica que la creación literaria puede ser impartida y desarrollada en el aula, teniendo en
cuenta parámetros netamente literarios como las lecturas escogidas por el docente para
propender por la formación literaria de sus educandos, en la cual tanto la escritura como la
lectura y la estética sean imprescindibles en su proceso de aprendizaje y de desarrollo
creativo.
1.2.3 Concepto de escritura
La escritura como adquisición de código o representación textual es esencial para la
formación integral del estudiante. En ese sentido, éste debe tener bien asimilada la
adquisición de este código, con el fin de elaborar mentalmente un texto de forma idónea y
coherente, antes de escribirlo. Esto quiere decir que, la coherencia en palabras de Cassany
(1991) es: ―la propiedad del texto que selecciona la información (relevante / irrelevante) y
organiza la estructura comunicativa de manera determinada‖ (p.30).
Por tal motivo, Serafini (1994) plantea tres aspectos esenciales en la escritura, los
cuales son la pre – escritura, la escritura y la post – escritura o revisión. En la pre –
escritura, quien adquiere este código, en primera instancia desarrolla un acopio de ideas,
compara analogías de causa y consecuencia e incluso realiza el ejercicio, que la autora
denomina ―flujo de la escritura‖, éste consiste en ―escribir, intentando seguir el curso del
33
pensamiento‖ (p.42). Es decir, en esta fase de la adquisición del código escrito, quien crea
el texto no se detiene a releerlo, sino que supone que el texto ya está terminado. No
obstante, dentro de esta etapa de pre – escritura como en las fases siguientes, aparece la
coherencia de dicho código escrito, lo cual conlleva a evaluar la estructura de la escritura
como representación.
Con respecto a lo anterior, según los Lineamientos Curriculares (1998), la producción
textual o escritura se define como ―la organización de todos los aspectos estructurales que
constituyen un texto. La superestructura diferencia a un tipo de texto de otro y la estructura
textual se relaciona con las distintas competencias textuales‖ (p.79).
Cabe acotar que este tipo de superestructuras para Van Dijk, citado por los
Lineamientos Curriculares (1998) son esenciales al momento de constituir la parte global
de un texto (p.79), en la cual se encuentra la intención y el propósito de lo que se escribe.
Cuando se llega a la intención y propósito, se está hablando de lo que Serafini (1994)
considera la escritura en sí, en ésta aparece el párrafo como ejercicio de producción textual
y de creación. El párrafo, no es más que una serie de unidades de texto que presentan una
información. Serafini (1994) lo compara con la función que cumplen los párrafos con una
columna dentro de una casa. Es decir, tal como ella lo afirma ―constituyen la estructura de
la construcción‖ (p.131).
En ese sentido, teniendo en cuenta la analogía expuesta por Serafini (1994) entre el
párrafo y la columna, se puede hacer mención de las estructuras de representación textual,
tal como lo son: el pragmático, semántico y morfosintáctico, entendiendo que si en una casa
falta una columna puede caerse a pedazos. Lo mismo sucede con el acto de escribir y es
preciso aunarlo con la lectura y la creatividad, cuando no se posee el hábito lector suficiente
34
es posible que la estructura o código escrito carezca de intención y propósito como sucede
en la parte pragmática del texto, según los Lineamientos Curriculares (1998). Máxime que,
en lo pragmático, no sólo se evalúa lo citado anteriormente, sino que además se estudia ―la
relación con la situación de comunicación, la intención del hablante y el efecto que produce
en el oyente‖ (p.79). Es decir, un chico que se encuentra en el nivel pragmático de escritura
es probable que en lo que compete a la comprensión lectora, no haga la transición entre el
nivel literal con el inferencial y éste último con el crítico – intertextual. De igual forma,
esto incide en el aspecto creativo, ya que un estudiante que adquiere las técnicas otorgadas
por el maestro, enseñadas mediante una metodología no – creativa, como lo expone
Yentzen (2003) se encuentra en un nivel de creatividad primario y, por consiguiente, en un
nivel de comprensión lectora.
Lo anterior tiene como implicancia que, en relación con la creatividad y la
comprensión lectora, en el nivel semántico de la escritura ocurra lo mismo. Tal como lo
afirman los Lineamientos Curriculares (1998) ―el hablante o escritor se refiere al mundo, lo
clasifica, establece relaciones lógicas‖ (p.79). Lo cual viene a ser el nivel inferencial de
comprensión lectora y el segundo nivel de creatividad que refiere Yentzen (2003), porque
tanto en el primero, como en el postulado de Yentzen (2003) y la parte semántica del texto,
el objetivo es uno solo, el cual establecer relaciones e inferencias.
Así mismo, un estudiante que realiza el ejercicio de post – escritura propuesto por
Serafini (1994) debe tener claro el aspecto morfosintáctico para editar la puntuación de su
compañero, o en el caso propio para efectuar un escrito de forma idónea. De igual manera,
esto incide en la parte crítica de comprensión lectora, debido que para editar hay que tener
claro una concepción crítica y además, que ésta lleve a una transformación personal en el
35
marco de la creatividad. De esta forma, se aúnan la lectura, escritura y creatividad en los
niveles de comprensión, producción y desarrollo creativo.
1.2.3.1 La práctica de la escritura en la creación literaria
Durante el desarrollo cognitivo de un estudiante, el ejercicio de sentarse a escribir
debe ser tan necesario, como el acto de beber un vaso de agua todos los días. De este modo,
es esencial que éste conozca todo lo concerniente a la producción textual. Esto es
verbigracia, lo que señala Cassany (1991) en su libro Describir el escribir, cuando alude
que: ―todos debemos conocer las convenciones que afectan el uso de las letras mayúsculas
y la puntuación‖ (p.64). Cabe destacar, que para algunos la labor escritural, implica un don
con el que se nace y para otros es algo que se aprende. En el caso nuestro, la escritura se
aprende y la creatividad se estimula.
Es por ello, que Bradbury (1995) se pregunta sobre ―¿qué se aprende escribiendo?‖
(p.10) a lo que él mismo se responde: ―primero a recordar que se está vivo y segundo a
asimilar la escritura como forma de supervivencia‖ (p.10). En el caso de Rodari (1983) éste
visiona el acto escritural como la posibilidad de la creación de una historia asociando
palabras; verbigracia, él propone el ejercicio del ―binomio fantástico‖. Esto implica que el
estudiante cree oraciones u historias partiendo de esas dos palabras, pero todo depende de
la capacidad que éste posea en cuanto a proceso escritural.
Este proceso se reafirma con los supuestos de Vargas Llosa (1997) en Cartas a un
joven novelista, en la que se refiere a la tarea creativa como ―la transformación de un
material suministrado al novelista‖ (p.25). En ese sentido, el material suministrado al
novelista vendría a ser las lecturas que alimentan su obra; el mismo caso sucede en la
36
creación de cuentos cortos en los estudiantes, ya que éstos leen y releen con el fin de
desarrollar el proceso re-escritural, dentro del cual está inmersa la escritura creativa.
De igual manera, en ese amplio catálogo de herramientas otorgadas a los estudiantes
subyacen la aplicación de ejercicios de Rodari (1983) como el ya citado binomio fantástico,
el canto del estanque entre otros, propuestos por este autor, en su gramática de la fantasía.
Con respecto a lo anterior, la práctica de la escritura pretende generar en los
estudiantes la idea que son creadores y editores de sus mismos compañeros, teniendo en
cuenta la ausencia de comas o el exceso de algunas, por citar algún error de puntuación
existente. Cabe destacar, que para este último aspecto se tiene en cuenta lo planteado por
Serafini (1994) en cuanto a la revisión o redactado final, el papel de quien edita consista en
―controlar la organización de las ideas y que éstas jueguen a favor del lector‖ (p.319). En
otras palabras, el editor ordena el texto a como crea es lo más conveniente, tanto sintáctica
como semánticamente.
Uno de pilares fundamentales a los que apunta Serafini (1994) en su teoría sobre la
escritura, consiste en que luego del ejercicio escritural ―es necesario examinar el texto y
solo en algunas circunstancias será posible reutilizarlo‖ (p.41). Esto ni siquiera hace parte
del redactado final, sino del ejercicio de pre – escritura del texto. Sin embargo, en el
educando tiene como implicancia que éste asuma de primera mano que ni durante del
esquema mental que se realiza previo a la elaboración de un texto ni durante el desarrollo
del mismo; el texto es definitivo. Así pues, según los postulados de Serafini (1994) el texto
se concibe en la pre - escritura y en la escritura, pero solo se concreta en el redactado final.
37
Por tal motivo, es importante tanto para un taller literario o de escritura creativa,
como para el buen desarrollo de dichas habilidades creativas y estéticas en el marco de la
creación literaria; la inclusión de la pre - escritura, escritura y revisión final propuesta por
Serafini (1994); debido que, al ser aplicada a un educando, este asume roles de editor, pero
además utiliza esta teoría en pro de contrarrestar el muy conocido síndrome de la hoja en
blanco.
De igual forma, el desarrollo se agudiza teniendo en cuenta que se parte de una pre -
escritura en la cual habita un sinnúmero de ideas a desarrollar y que termina convirtiéndose
en el borrador de una historia en la fase 2 (escritura) para luego pasar a una fase 3 o
revisión final, en donde los educandos pueden intercambiar sus borradores. Esto con el fin,
que el discente posea un uso idóneo del lenguaje, intensifique su desarrollo creativo y
active su pensamiento crítico como lector activo y creativo.
Por otra parte, la escritura, concebida desde el punto de vista literario, no sólo
facilita que el discente posea un esquema mental del texto a realizar, sino que también
coadyuva a hacer de ese ―esquema‖ una técnica para la creación de próximos textos.
Alonso (2001) en su Didáctica de la Escritura creativa, explica cómo beneficia la creación
de textos de índole literaria por parte de un educando de secundaria. Para este autor, el
chico debe situar su producción en el espectro de un resultado de una elaboración
consciente, no es gratis su apreciación sobre el acto escritural; en la cual afirma que
―escribir textos de intención literaria permite al que aprende descubrir racionalmente el
proceso de creación artística. El adolescente se acostumbra a trabajar con objetivos su
imaginación, a elaborar intenciones y efectos literarios desde temas y argumentos‖ (p.52).
38
Lo cual implica que el proceso de escritura, asumido desde el marco literario, atañe
de igual manera a la competencia lectora del escribidor y a la expresión estética de su
habilidad escritural. En ese sentido, tal como afirma Lomas (2015), ―no sólo los estudiantes
escriban para una tarea escolar, sino que adquieran las distintas estructuras de tipo textual,
con la finalidad de escribir para ser leídos por otras personas‖ (p.12).
1.2.3.2 La estética en la creación literaria
La estética de un texto escrito es esencial si se mira bajo la percepción de la
escritura como arte. Hegel (1835) a este tipo de prácticas, las denominó la doctrina de las
formas artísticas; ésta consiste en ―aprehender la idea como contenido‖ (p.64). Este
apropiamiento, según el autor, no es más que establecer relaciones entre el contenido y
dicha idea o figura. Con base en lo anterior, en el caso de la estética en la escritura creativa,
el contenido es el texto que se lee en el aula y la idea o figura el acto escritural que se
realiza a partir de esa lectura, teniendo a la estética como un imponderable dentro del texto
elaborado. Basándonos en la postura hegeliana, uno de los diversos factores, entre los
cuales la estética se hace partícipe en el marco de la creatividad, subyace el juego de
canción – historias, como lo expone Rodari (1983) en la Gramática de la fantasía. Para el
autor, este aspecto fue de gran ayuda durante su labor en las escuelas de Reggio Emilia en
Italia, porque contribuyó a que los estudiantes inventaran historias a partir de la palabra
―adiós‖. Este juego tenía como particularidad diferenciar las palabras buenas de las malas;
en este caso las cualidades de las primeras consistían en demostraciones de afabilidad o de
belleza. Caso contrario, sucedía con las malas a las que les llamaban ―palabrotas‖. Con
respecto a la estética, este juego delimita lo bello de lo grotesco y esto es necesario tenerlo
claro no sólo dentro de la creatividad, sino al momento de crear una canción – historia.
39
Partiendo del canta – historias de Rodari (1983) en el marco de un taller literario es
adaptable mediante la canción Penélope de Joan Manuel Serrat y el cuento corto La tela de
Penélope o quien engaña a quien, de Augusto Monterroso, en pro de que los integrantes de
forma grupal recreen la historia o inventen una nueva para ser cantada posteriormente, o en
su defecto inviertan los roles entre los personajes correspondientes a la historia natural en
La Odisea homérica. Asimismo, la vida de Penélope, como personaje emblemático de la
literatura, debe ser contada de forma breve; ya que evidentemente, como lo establecen los
Lineamientos Curriculares, un estudiante de 6° aún no ha abordado la literatura universal.
Por tal motivo, para lograr el objetivo de dicho ejercicio, se hacen necesarias
adaptaciones como las de Serrat y Monterroso, no solo para que los educandos tengan idea
de la realización del cuento – canción, tal como se ha decidido denominar a la adaptación
del juego propuesto por Rodari, sino también para que con un lenguaje más cercano
coadyuve a estimular sus habilidades creativas. Máxime que la canción, constituye una
tipología disímil al cuento corto, pero que fusionados despierta aspectos creativos, como se
ha citado, para luego de darlos a luz, éstos sean desarrollados durante el acto creativo y de
esta manera logren rozar lo sublime en lo que atañe a lo estético.
La importancia de la estética en la creación literaria o escritura creativa se mide
como la representación formal del lenguaje. Si bien es cierto el texto creativo nace de la
inmediatez o de la fusión entre dos textos, como por ejemplo los previamente citados, debe
existir un cuidado del lenguaje por parte del creador. Para ello, es preponderante que como
lo logró Rodari (1983), el discente diferencie lo grotesco de lo bello y sepa usarlo cuando
considere su pertinencia.
40
1.2.4 El rol del docente: guía y co – creador
En el marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, el acompañamiento del
docente se hace un imponderable en pro de la formación integral del discente. Máxime que,
si en dicha labor, el profesor, durante un club de lectura o un taller de creación propone a
sus estudiantes que escriban, esto implica que éste, como guía, debe asumir la postura de
creador al igual que sus educandos, con el fin de estimular la producción textual en ellos y
coadyuvar a enseñarle técnicas a tener en cuenta al momento del acto creador. Con base en
esto, el rol de docente guía consiste en que a través de la creatividad, se puede hacer del
acto de leer y de escribir un placer, en el cual se exploten las destrezas creativas de los
educandos. Entendiendo lo planteado por Arciniegas (1995) en el libro Fuentes
complementarias I: Creatividad, formación e investigación, cuando explica que la
creatividad debe ser: ―una meta en el proceso de enseñanza para formar generaciones de
niños, jóvenes y adultos con espíritu inconforme, inquisitivo y flexible que conduzca a la
búsqueda continua, de asombro y de curiosidad ante la realidad‖ (p.171). Esto conlleva no
solo a crear un hábito lector, sino además a despertar sensaciones de felicidad y posturas
críticas que pueden estimular la sensibilidad y la estética, para luego ser manifestada tanto
en los discentes como en el profesor mediante su papel de guía al momento de crear.
Lo anterior implica que el acto de leer activa la criticidad y la creatividad, claro está
que el estudiante no asume esta postura sin un acompañamiento debido, tal como es
planteado por Arciniegas (1995). Por tal motivo, es imprescindible que el docente cree ese
―caos‖ que conduzca al chico a la incentivación y estimulación de sus habilidades lecto –
escriturales y creativas. Máxime que, como la misma Arciniegas (1995) aduce que ―la
creatividad expresa la producción de algo original o novedoso, alejado de lo tradicional, en
41
un individuo determinado y susceptible, de ser considerado altamente creativo‖ (p.176). Sin
embargo, no toda producción creativa puede ser considerada estética ni literaria y tampoco
se llegaría a ésta, sin el acompañamiento debido de un maestro que cultive y entienda que,
para amalgamar el proceso de la lectura y la escritura, debe de ir de la mano el proceso
creativo como incentivación tanto a la lectura como a la escritura.
Por tal razón, Lethem (2007) en su libro Contra la originalidad, afirma que: ―la mayoría de
los artistas llega a su vocación cuando sus propios dones nacientes son animados por el
trabajo de un maestro (p.16). Esto corrobora la implicancia que conlleva la implementación
de un club de lectura y un taller literario, en el espectro del desarrollo de la lectura y la
escritura del discente.
Cabe destacar que, a partir de este trabajo en el aula, se crea lo que el mismo
Lethem (2007) denomina ―el caos‖, en el cual según explica el autor se busca evidenciar
que ―la invención, no consiste en crear algo de la nada sino a partir del caos‖ (p.17). Es
decir, el ―caos‖ no es más que la lectura previa que se hace en el club de lectura o taller de
creación, con el fin que los educandos realicen una nueva historia. Dentro de la cual, el
docente pasa de ser guía a co – creador, debido a que no solo escribe junto a sus
estudiantes, sino que, además, les expone sus textos para que éstos los lean, lo corrijan si lo
creen conveniente o que tomen como referencia algunas técnicas utilizadas por el guía.
Teniendo en cuenta, que el lector y escritor nuevo asume ciertas influencias tanto de estilo
como de temáticas a desarrollar.
De igual manera, Pamuk (2008) expone que ―lo que convierte a la lectura en una
tarea agradable es que nos da la ilusión de ser profundos. Cuando leemos hay parte de
42
nuestra mente que no se entrega al texto‖ (p.134). Por tal motivo, el citado ―caos‖ se
presenta como un disparador o activador de creatividad, en donde tanto el docente como
sus guiados fortalecen sus habilidades escriturales.
2. MARCO METODOLÓGICO
En el siguiente capítulo se disertará sobre el paradigma, los tipos, la respectiva
metodología, las distintas fases que competen al proceso investigativo, los instrumentos
empleados para recoger los datos, el marco contextual y la población y muestra de este
proyecto.
2.1 Paradigma de investigación
Esta investigación se haya enmarcada dentro del paradigma sociocrítico, ya que éste
sustenta que el conocimiento es una vía de liberación del hombre, en la que, como señala
González Morales (2003), ―los seres humanos son co-creadores de su propia realidad, en
la que participan a través de su experiencia, su imaginación e intuición, sus pensamientos y
acción‖ (p.133). En ese sentido, dentro de este trabajo, el discente y el maestro son co-
creadores activos, pensados desde una visión participativa para la construcción de
conocimiento.
De ese modo, este paradigma encuentra su relevancia en este proyecto, debido a que, en
él, los educandos activan nuevos conocimientos, entre los cuales subyacen la exploración
de la creatividad mediante la lectura previa de cuentos cortos; en los que la lectura,
escritura y creatividad juegan un papel preponderante.
43
2.2 Tipo de investigación
La naturaleza de esta investigación es de índole cualitativa, teniendo como base el
concepto que Bogdan y Taylor (1989) le otorgan a ésta, dentro del cual proclaman a ―la
investigación cualitativa como inductiva, en la cual los investigadores desarrollan
conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de datos‖ (p.19).
Así pues, durante todo este proceso investigativo se planifican encuestas y talleres para
su posterior análisis. Esto implica una generación de conceptos y datos a evaluar mediante
un continuo acompañamiento, en la que subyace la sucesión de aplicación de instrumentos,
tales como la prueba diagnóstica, talleres, encuestas, la aplicación de un club de lectura;
entre otros aspectos inherentes a un minucioso trabajo de campo.
2.3 Método de la investigación
Entendiendo que esta investigación es de corte cualitativo, el método que mejor se
ajusta a lo que se pretende en ésta, es el de la acción participativa, ya que con acción
entendemos que la manera de abordar el estudio, como menciona Ander Egg (2003) es ―ya
un modo de intervención y que el propósito de la investigación está orientado a la acción,
siendo ella a su vez fuente de conocimiento‖ (p.4). Y como participativa está la implicancia
de inmersión tanto de investigadores como de investigados, en la que el mismo autor
sentencia que los segundos ―ya no son considerados como simples objetos de investigación,
sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar la realidad en la que
están implicados‖ (p.5). Es así como, en este proyecto, los estudiantes se constituyen en
seres dinámicos que propenden por su desarrollo.
No obstante, es preciso hacer la aclaración de que como tal este trabajo no ha sido
desarrollado bajo la completa rigurosidad que exige el método de la investigación acción
participativa, planteado por Joel Martí (2010); sin embargo, sí cumple con algunas de sus
44
fases, como lo son la detección y planteamiento del problema de investigación, recogida de
información, trabajo de campo tanto en fase diagnóstica como en fase de programación,
análisis de textos, realización de talleres y entrega de informe final.
2.4 Fases de la investigación
Para el desarrollo de este proyecto, se tuvo en consideración las siguientes fases que
marcaron el rumbo de éste.
2.4.1 Primera fase
Durante esta etapa, el grupo investigador realizó observaciones, con el fin de
determinar cuáles eran los niveles de lectura, escritura y creatividad que manejaban los
estudiantes. Esto, a través de una posterior prueba diagnóstica, dirigida a buscar la
problemática que emergía en ellos. Además, esta serie de observaciones y reconocimientos,
serían apoyados posteriormente con la entrevista a la docente y el cuestionario aplicado a
los chicos.
2.4.2 Segunda fase
Posterior al reconocimiento de la problemática, se diseñó una propuesta didáctica, con
una serie de talleres encaminados a potenciar el hábito lector, la producción escritural y el
proceso creativo en los educandos. Esto, con el fin de dar solución a la problemática
identificada en la fase anterior, mediante las técnicas de recolección de datos.
2.4.3 Tercera fase
Teniendo en cuenta la fase anterior, el grupo investigador ejecutó la serie de
instrumentos detallados previamente, para así hacerle frente a la problemática identificada.
45
De ese modo se observaron los resultados obtenidos y se verificó hasta qué punto se
alcanzaron los objetivos planteados.
2.4.4 Cuarta fase
Durante esta etapa de la presente investigación-acción-participativa, se efectuó una
evaluación crítica, con el fin de valorar los procesos realizados en la institución donde se
adelantó el proyecto. De igual modo, se analizó los alcances e impacto de la propuesta
didáctica, para de ese modo realizar las respectivas conclusiones y recomendaciones.
2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En este trabajo se implementaron técnicas de observación y entrevistas, además de ello,
fueron empleados instrumentos de recolección de datos, como los diarios de campo,
cuestionarios y rejillas
2.5.1 La observación en el aula de clases
La observación es uno de los pasos más importantes en todo proceso investigativo, ya
que permite al investigador extraer la significación de los sucesos ocurridos en el entorno
que lo rodea. En ese sentido, Marshall y Rossman (1989) la definen como "la descripción
sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser
estudiado". De este modo, ésta se constituye en un pilar fundamental de carácter científico,
dentro del cual el observador asume una postura frente a lo percibido durante su trabajo de
campo, para así planificar los respectivos instrumentos que coadyuvarán a solucionar las
diversas problemáticas encontradas en su fase de observación.
46
En ese sentido, en el aula de clases se observaron dos problemáticas macros. La primera
de ellas es la apatía hacia la lectura, causada por la extensión de los textos que leían los
estudiantes. En segundo lugar, se encuentra un mal direccionamiento otorgado por la
docente al proceso de la lectura, la escritura y la creatividad de los educandos, en el que
está inmerso la idea de que la docente no le enseña técnicas de producción escrita que
contribuyan a manifestaciones espontáneas de escritura en la que los discentes creen por
voluntad propia.
2.5.2 La entrevista
La entrevista es una de las técnicas de recolección de datos más importantes en la
investigación cualitativa, ya que facilita la interacción entre el sujeto investigado y el
investigador. En ese sentido, Fernández Carballo (2016), argumenta que ésta:
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, constituye el fluir natural, espontáneo y

profundo de las vivencias y recuerdos de una persona mediante la presencia y estímulo
de otra que investiga, quien logra, a través de esa descripción, captar toda la riqueza de
sus diversos significados. (p.14)
Así pues, se convierte la entrevista, en complemento con la observación, en las técnicas
insustituibles en todo proyecto investigativo, empleadas para obtener mayor información
del ente estudiado.
2.5.3 Diario de campo
Como lo expresan Bogdan y Taylor (1989) ―como método de investigación analítico, la
observación participante depende del registro de notas de campo completas, precisas y
detalladas‖ (p.74). En ese sentido, es el diario de campo un instrumento fundamental, ya
47
que permite la captación máxima de los sucesos que pasan naturalmente y a la vez es
proclive de efectuarle un monitoreo del transcurrir de la investigación.
De este modo, el diario de campo facilita que el investigador pueda dirigirse a él y
anotar las experiencias dentro de su labor en el plantel educativo.
2.5.4 Cuestionario
En aras de la obtención de más información sobre los sujetos estudiados, y
reconociendo que este proyecto implica un trabajo etnográfico dentro del aula de clases, el
cuestionario aparece como un instrumento que permite conocer las percepciones,
debilidades y fortalezas de los estudiantes sobre los temas de estudio. En ese sentido,
Vargas Jiménez, en su trabajo La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas
tendencias y retos, menciona que Taylor y Bogdan, citados por Lucca y Berrios (2003)
toman partido, argumentando que ―se supone que se formula la misma pregunta a los
participantes para entonces comparar la información obtenida, eso permite que las
respuestas a esas preguntas se puedan clasificar y analizar con más facilidad.‖ (p.126).
Asimismo, parafraseando a Hernández Sampieri (2006), la aplicación de éste da como
resultado una serie de respuestas a codificar, que posteriormente se obtendrán algunas
categorías que representan los resultados finales de una investigación. (319).
En ese sentido, en este proyecto, fueron utilizados cuestionarios dirigidos a conocer el
direccionamiento de los niveles de lectura, escritura y creatividad de los estudiantes.
48
2.5.5 Prueba diagnóstica
En la prueba diagnóstica realizada a los dieciocho estudiantes que inicialmente
constituían la profundización de español de sexto grado se encontraron falencias de lectura
y escritura en cinco de los diez discentes, que corresponden a la muestra. La prueba
diagnóstica estaba dirigida a determinar el nivel de comprensión lectora de los discentes y a
partir de las respuestas emitidas en las preguntas abiertas, se observarían falencias
gramaticales; todo esto, entendiendo que, para llegar al acto escritural y creativo, se debe
realizar el acto reiterativo de leer y releer. Para esto, se tomó un fragmento de ―El autor
implícito‖, ensayo de Orham Pamuk cuyo eje temático era la lectura como necesidad.
2.5.6 Rejilla
En el marco de un proceso investigativo, dentro del cual emergen encuestas, entrevistas,
cuestionarios y talleres, es necesario la inclusión de la rejilla como instrumento evaluativo
para valorar los procesos y avances que han tenido los estudiantes. Además, con esta
herramienta, el investigador puede observar qué progreso han tenido los discentes.
En ese sentido, dentro de esta investigación se empleó una rejilla de la escritura,
propuesta por el Ministerio de Educación, dentro de la cual se evalúan los niveles
pragmático, semántico y morfosintáctico, dentro del marco de las construcciones locales,
globales y secuenciales.
2.5.7 Instrumentos de ayuda
Los recursos de grabación son importantes dentro de una investigación, teniendo en
cuenta que, el observador puede obviar ciertas situaciones que tal vez a través del recurso
49
tecnológico puede ser captado. Sin embargo, esta implementación durante el trabajo de
campo puede generar cierta renuencia en la población de estudio. Por tal motivo, Taylor &
Bogdan (1989) recomiendan que: ―Todos los investigadores deben abstenerse de grabar y
tomar notas en el campo por lo menos hasta que hayan desarrollado una idea del escenario
y puedan entender los efectos del registro‖ (p.79). Esto conlleva a que, para la ejecución de
estos medios sea necesaria una concertación entre docente, educandos y grupo
investigación, a lo que el aula corresponde. Además, que esta situación suscita un eventual
fingimiento de acciones, por parte de la población. Por ende, Taylor & Bogdan (1989)
indican más adelante, que para esto deben existir situaciones pertinentes ―en los que los
observadores pueden obtener buenos resultados, empleando dispositivos mecánicos para el
registro sin alterar dramáticamente la investigación‖ (p.80)
Ahora bien, con la finalidad de tener una mayor captación de lo sucedido en el aula de
clases, con la población de estudio y a la vez aumentar el número de registros, tomados con
las diversas técnicas e instrumentos para un mayor soporte investigativo, fueron empleados
grabadoras de audio y vídeo, cámaras y diario de campo.
2.6 Marco contextual
El I.E.D. Alexander Von Humboldt se encuentra ubicada en el barrio Olaya, estrato
cuatro, en la dirección Cra. 35 #72-65.
2.7 Población y muestra
En cuanto a población estudiantil, la institución educativa posee un aproximado de 800
estudiantes. En el caso de la profundización de español de sexto grado, la cantidad
correspondía a 18 discentes, entre los cuales se seleccionaron al azar 10 educandos, tanto de
50
sexo masculino como femenino, con el fin de extraer la muestra en el marco del trabajo
investigativo. No obstante, en la culminación del año lectivo, y continuación del siguiente,
hubo una deserción de ocho estudiantes, los cuales optaron por participar en el sistema de
desarrollo de otros Talentos que posee la Institución, y no en el de Español. En ese sentido,
según Hernández Sampieri (2006) ―la muestra es, en esencia un subgrupo de la población.
Digamos que un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que llamamos población‖ (p.240)
3. RESULTADOS
Este capítulo comprende las categorías de investigación, que emergen a partir de la
recolección y posterior análisis de los datos extraídos en el proceso de inmersión, realizado
en el plantel educativo, con la población de estudio de 6°.
3.1 Niveles de desarrollo de lectura y escritura
Para la realización de esta categoría, se tuvo en consideración los tres niveles de
comprensión lectora, expuestos en los Lineamientos Curriculares. A continuación, se
presenta una tabla que surge del análisis a la prueba diagnóstica, realizada a la población de
estudio, donde se observa el porcentaje de estudiantes con falencias y fortalezas en dichos
niveles.
Tabla N°1 % de estudiantes con falencias y fortalezas
Niveles % de estudiantes con % de estudiantes con
falencias fortalezas
Nivel literal 0% 100%
51
Nivel interpretativo 50% 50%
Nivel crítico 50% 50%
Fuente: información tomada de la prueba diagnóstica
De acuerdo a la tabla anterior, la muestra arroja que el 100% de los educandos
poseen fortalezas en lo que compete a lo literal, sin embargo, sólo el 50% de los estudiantes
presentan fortalezas en los niveles tanto interpretativo como crítico. No obstante, es aquí
donde surge la problemática, ya que como señalan los Lineamientos Curriculares ―el nivel
literal son lecturas instauradas en el marco superficial de la estructura del texto". (p.75); de
ese modo, cualquier estudiante se encuentra propenso a alcanzarlo, por la misma naturaleza
de superficialidad del texto, pero al enfrentarse a un nivel de mayor dificultad como lo es el
interpretativo y más aún el crítico, se ven en problemas para crear relaciones y asociaciones
intra e intertextuales.
Los Lineamientos Curriculares lo reafirman cuando expresan que ―el lector realiza
inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual
conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de
relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión,
exclusión, agrupación, etc". (p.75). Máxime que, parafraseando a los mismos Lineamientos
Curriculares, el lector crítico es aquel que conjetura, con el fin de evidenciar su amplia
capacidad interpretativa. Todo esto deriva en que, al momento de realizar el acto de
producción textual, el producto obtenido adolezca de un correcto proceso lector.
A continuación, se presenta un gráfico que emerge de un cuestionario aplicado a la
muestra de 6°, en el cual se presenta el porcentaje de estudiantes que tienen gusto hacia la
52
lectura. Esto, con el fin de conocer las prácticas lectoras que poseen los educandos y de ese
modo comprender la incidencia de ésta en el proceso de su posterior producción textual.
Gráfico N°1 porcentaje de gusto por la lectura
20%
sí
80% no
Fuente: información sacada de cuestionario a estudiantes.
Teniendo en cuenta la anterior imagen, la población de estudio arroja un alto
porcentaje de afinidad hacia la lectura, con un número de ocho estudiantes equivalente a un
80%. Cabe destacar, que ese gusto, según aducen los educandos, se debe al desarrollo de la
imaginación y porque como señalan ellos mismos: ―los transporta a un mundo bello‖. Sin
embargo, esta práctica queda relegada a lo placentero, sin trascender a niveles de
comprensión interpretativo y crítico, que posteriormente incidan en un desarrollo de su
producción textual y creatividad.
Además de los resultados encontrados en el cuestionario, el gusto por la lectura
también se hace manifiesto en las observaciones y está soportado de igual forma en el
diario de campo (Ver anexo E), donde se observa que los estudiantes inciden en estas
prácticas por el componente de la extensión de los textos que la profesora les mandaba a
leer; en ese sentido, al ser de naturaleza extensa, los educandos mostraban debilidades para
crear relaciones, asociaciones, etc; sin embargo, con los cuentos cortos encontraban más
afinidad y más facilidad para comprender las lecturas. Esto queda demostrado con lo que
53
los mismos estudiantes mencionan: "Si, me parecen menos tediosos leerlos ya que son
cortos"; ―la mayoría de los cuentos cortos son de moraleja y entretenidos‖. De ese modo, en
lo que mencionan los discentes, queda justificado que la propuesta de los cuentos cortos
son un aliciente motivacional hacia la lectura.
Por otra parte, finalizada la parte de la lectura, que da soporte a la construcción de
esta categoría de investigación, a continuación, se procede a desarrollar el análisis del
componente de la escritura, entendiéndola como un proceso consecutivo e inherente al
proceso lector. En ese sentido, en lo que concierne a la producción textual, más
específicamente en la parte pragmática, los educandos poseen una estructuración mental de
lo que se va a realizar en la elaboración global del texto, lo cual conlleva a que el desarrollo
de la parte introductoria de éste tenga una intencionalidad. Sin embargo, esto contrasta con
las ideas siguientes a las primarias. Esto implica, a que no se cumpla del todo el concepto
referido en los Lineamientos Curriculares, en los cuales ―la característica global del texto
permite valorar la eficacia y la pertinencia discursiva del mismo‖ (p.78). Esto, con el fin de
que se continúe una linealidad con la estructura local del texto, en los cuales también los
estudiantes evidencian ciertas falencias. No obstante, tal como es señalado por los mismos
Lineamientos Curriculares, el análisis secuencial es el que menos se acostumbra a hacer en
las escuelas, repercutiendo de esta manera en la evolución textual de los discentes (p.78).
Lo anterior, explica por qué en el desarrollo de la prueba, en el aspecto secuencial se
encontró que los textos creados por los estudiantes evidencian falta de coherencia entre un
párrafo y otro. Además, a pesar de tener una idea introductoria, las ideas sucesivas no
evidencian de forma idónea la intención del texto realizado.
54
A continuación, se presenta uno de los cuentos realizados por una estudiante de la
muestra, en uno de los ejercicios de escritura creativa efectuados por el colectivo
investigador; y que permite observar lo planteado sobre las construcciones pragmáticas.
Manual para hacer un libro de miedo

En primer lugar yo hize uno xd bueno empecemos lo que debes hacer es leer libros
de terror escoger algunas ideas pero no copies de todo el libro segundo debes agregar cosas
paranormales, sangre, suicidios desde lo mas alto, fuego, cadaberes, en tercer lugar pero no
el menos importante debes escojer los personajes por ejemplo el personaje principal que sea
un drogadicto, asesino en serie, un fantasta, un psicopata, cosas spectos algo paranormal, en
cuarto lugar tu podrias agregar que puedes matar a tres personas super especiales para esa
persona en quinto llamugar elige una buena arma como una pistola cuchillo, bate, a golpes
etc y en sexto lugar si es mujer la asesina o psicópata que nunca pierda el glamur como
harley Quinn‖
Fuente: Texto tomado de ejercicio en clase.
Teniendo en cuenta este mismo texto, se puede explicar el nivel semántico, en el
cual esta estudiante demuestra falencias, ya que como expresan los Lineamientos
Curriculares ―El análisis semántico nos dice cuándo un texto tiene sentido, si es coherente y
expresa relaciones lógicas, o por el contrario, si es confuso, contradictorio, ambiguo,
incompleto‖ En ese sentido, puede observarse que la estudiante no manifiesta claridad para
enunciar las ideas y además adolece de logicidad e ilación, por la poca utilización de comas
y puntos, lo cual conlleva a crear confusiones y ambigüedades; esto, es explicable
mediante la proposición de que aún los estudiantes se encontraban en el primer nivel de
creatividad, en el cual ésta era abordada con una metodología no creativa, como lo expresa
Yentzen (2003).
De ese modo, a nivel global existen inexactitudes ya que la ―presencia de las
categorías fundamentales referidas a los eventos, sus participantes y las relaciones entre
éstos‖ (p.79) de las que hablan los Lineamientos, no son expresadas con suficiente claridad
55
en el texto elaborado. Sin embargo, a nivel secuencial hay un intento de progresión
temática y logicidad, ya que hay una concatenación de eventos, pero como en el caso de lo
global, no son manifestadas con precisión. Finalmente, en el aspecto local, en la relación
entre objetos y eventos sí se observan correspondencias como ―sangre, suicidio, cadáveres,
psicópata, fantasma, etc‖.
Por otra parte, en cuanto al nivel morfosintáctico, se evidencia que esta estudiante
manifiesta problemas en lo que a organización y conformación del texto se refiere.
Además, hay crasos errores ortográficos, en ese sentido, a nivel global, la sintaxis del texto
no contribuye a la cohesión gramatical de éste. En lo secuencial, se evidencia poco manejo
tiempos y modos verbales, además del poco empleo de signos de puntuación. Por último,
en el nivel local, las propiedades morfológicas y sintácticas de las oraciones creadas,
reflejan debilidades en su conformación.
3.2 Direccionamiento de la lectura, escritura y creatividad en el arte literario
En esta categoría se aunaron tanto la metodología utilizada por la maestra, la cual se
recolectó a través de las observaciones realizadas y en la entrevista que se le hizo a ésta
(Ver anexo F); como algunas respuestas manifestadas por los educandos, en cuanto a los
aspectos de lectura, escritura y creatividad; entendiendo la importancia que suscita este
componente dentro de la investigación. Para lo cual, a la docente de 6° se le preguntó lo
siguiente: ¿Qué tipo de estrategias que aporten al desarrollo de la creatividad en el arte
literario, utiliza en sus clases? A lo que ésta respondió ―Empleo una serie de recursos de
índole creativo, que contribuyen a posteriores manifestaciones de liderazgo por parte de los
chicos‖. Además, la docente aseveró que, ―estas prácticas han contribuido a que el nivel de
56
creatividad de los educandos sea relativamente bueno‖. Sin embargo, en lo que expresa la
profesora se manifiesta que no hay un correcto direccionamiento creativo, ya que lo que se
observa en ella es una búsqueda de ―liderazgo‖, coaccionado por la institución, que
desemboque en un alto desempeño de los estudiantes en pruebas Icfes, sin responder
verdaderamente a un buen desarrollo creativo en el arte literario. Más aún, teniendo en
cuenta lo que menciona Arciniegas (1995) en Fuentes complementarias I: creatividad,
formación e investigación que ―la comprensión del proceso creativo, su estímulo, dependen
fundamentalmente del docente en el aula de clase" (p.171)
En ese sentido, la docente, en su rol de guía, es quien debe incentivar la creatividad,
no solo mediante su postura de liderazgo, sino también a través de la lectura como
compromiso, deslindándose del plan lector impuesto por la institución y el estado, como
método de solución a esta problemática. Esto, haciendo referencia a lo que señala Cañelles
(1999) cuando menciona que "el mundo del lector y el mundo del escritor se parecen
demasiado, y el hilo de comunicación se rompe -se ha de romper- si el escritor no tiene
alma de lector" (p.22). Esto reafirma la postura de que, sin una previa lectura, las
producciones de los estudiantes carecerán de cohesión y coherencia. Por ende, Cassany
(1991) recomienda ante esto ―leer como un escritor‖, lo cual consiste en comprometerse
con la lectura, con el autor para releer y reescribir el texto (p.69).
Del mismo modo, teniendo en cuenta el diario de campo y las diversas preguntas
efectuadas a la docente, durante la entrevista, en la cual se le preguntó: en cuanto a la
incentivación creativa en el arte literario ¿cómo aborda el aspecto de la lectura y la escritura
en los educandos? A lo que respondió: ―me intereso por convencerlos de que puede
abordarse la lectura y la escritura como un proceso mediante el cual el desarrollo de la
57
creatividad sea el epicentro de una formación integral". (Ver anexo F) Sin embargo, este
proceso no está direccionado de la manera correcta, partiendo del concepto de Rodari
(1983), expuesto previamente en el marco teórico, definiendo a la creatividad como ―un
sinónimo de pensamiento disidente que logra romper esquemas‖ (p.150). En ese sentido, el
rompimiento de esquemas en el ámbito creativo, se aborda generalizadamente por parte de
la docente y no enfatizando en el arte literario, tal es el caso que se mencionó sobre el
ejercicio del acto cívico que les mandó a hacer a los estudiantes, de la manera más creativa
posible, pero sin darles luces de cómo hacerlo; y además de un ejercicio escrito, que realizó
el colectivo investigador el 23 de septiembre del 2016, en el que los estudiantes debían
relatar sus temores y muchos de ellos prefirieron dibujarlos primero para tener una idea de
qué iban a escribir. (Ver anexo C)
Lo anterior implica que, en este proyecto, el aspecto creativo deba asumirse como
un arte literario a potenciar a partir del ejercicio escrito, la lectura y la estética; y no un
proceso que, como señaló la docente, proyecte al liderazgo institucional, en cuanto a
pruebas nacionales (Saber) se refiere y a una mayor influencia del área de español en la
profundizaciones y talentos que desarrolla la institución. Lo cual conlleva a que no se
cumpla a cabalidad el proceso de incentivación hacia la escritura, asumiendo lo ya
mencionado en el marco teórico sobre Vargas Llosa (1997), en el cual éste referencia a la
tarea creativa como ―la transformación de un material suministrado‖ (p.25). En ese sentido,
y con base en el diario de campo, el día 5 de octubre, se observó que, durante la clase de la
profundización de español, la profesora les indicó a los estudiantes que simularan un acto
cívico de la manera más creativa posible, y en el desarrollo de éste se encontró que los
educandos poseían inconvenientes para la realización de dicho acto cívico. Esto demuestra
58
que la docente intenta un desarrollo creativo de los estudiantes, de forma general, pero sin
profundizar específicamente el campo de la lectura y la escritura. Lo cual explica el porqué
del divorcio lector y sólo la afinidad escritural en los discentes.
Además, durante a la entrevista a la docente, también se le preguntó sobre lo que
conllevaba a esta problemática de lectura y escritura, para lo cual se le hizo la siguiente
interrogación: ¿Qué cree usted que afecta el proceso de la lectura y la escritura en los
educandos? A lo que ella contestó: ―Considero que esta problemática se debe a la extensión
de los textos del plan lector impuesto por la institución‖. (Ver anexo F) Esto conlleva a la
alteración de la parte académica, en la cual algunos educandos expresan ―desgano hacia las
lecturas asignadas‖, tal como lo señaló la entrevistada. De igual forma, en el cuestionario
realizado a los alumnos se pudo hallar cómo es direccionado su desarrollo creativo y lector,
a través de las distintas lecturas. En ese sentido, a continuación, se presenta un gráfico y
unas de las respuestas de los mismos, que corroboran lo planteado.
Gráfico N°2 % de estudiantes que han leído cuentos cortos
0%
SÍ
100% NO
Fuente: tomado del cuestionario a los estudiantes.
Como se observa en el anterior gráfico el número de total de la muestra asegura sí
haber leído cuentos cortos, sin embargo, es preciso recalcar que estas lecturas no se realizan
de la manera correcta, más aún, teniendo en cuenta lo que mencionan los siguientes
59
estudiantes, a la pregunta que si alguna vez han leído cuentos cortos: ―Porque en el colegio
me lo han mandado‖ E2; ―porque me gustan más que los largos me parece menos aburrido‖
E5; ―Si, de muy pequeña los que me mandaban en el colegio.‖ E10.
En ese sentido, Arciniegas (1995) señala que ―todo ser humano es eminentemente
un creador en potencia‖ (p.173). Sin embargo, un discente no asume su rol de lector asiduo
ni de escribiente sin el acompañamiento debido del profesor, partiendo de la premisa de
Lethem (2007), en la cual ―la mayoría de los artistas llega a su vocación cuando sus propios
dones nacientes son animados por el trabajo de un maestro (p.16).
Por otra parte, durante la investigación realizada en 6° del citado centro de prácticas,
se pudo hallar que la razón de la apatía no recae del todo en la docente, ya que ésta, de
alguna u otra forma, hace intentos por suscitar al liderazgo en sus estudiantes, desde su
perspectiva de fomento de creatividad, pero deja de lado el desarrollo de la misma, teniendo
como base la lectura y la escritura; sino, igualmente en los estudiantes, debido a un factor
tangencial, como lo es la apatía a los textos del plan lector, ya que la institución no toma en
cuenta el interés de los estudiantes de sexto grado y en el caso del estado, no toma las
preferencias ni gustos literarios de los estudiantes y por esa razón esto puede incidir a la
negación de los discentes en poseer un perfil de lectores asiduos, lo cual termina haciendo
mella a la producción textual de éstos y al buen desarrollo de las exposiciones de
creatividad en el campo de la creación literaria; teniendo en cuenta que la lectura es la base
para el proceso escritural.
3.3 Técnicas de producción textual
60
La enseñanza de técnicas de producción textual en los estudiantes se vuelve un
imprescindible a partir de las debilidades expuestas por éstos en la elaboración de los
ejercicios en clase y como respuesta al direccionamiento de la lectura, escritura y
creatividad de la docente. Máxime que, como expone Rubiano (2009), sobre la enseñanza
de ese tipo de producción y está plasmado en el marco teórico, ―si en la arquitectura o la
música se aprenden, la literatura no puede ser una excepción‖ (p.55). Es decir, para llegar a
la creación literaria, al estudiante no sólo debe decírsele que escriban un poema o un
cuento, es necesario seguirse un proceso, cuyo propósito sea generar en ellos la idea de que
son creadores a partir de la técnica, como fórmula para romper el síndrome de la hoja de
blanco. Además, que como explica Lomas (2015), para tener éxito en el desarrollo de estas
prácticas, se hace un imponderable que: ―no sólo los estudiantes escriban para una tarea
escolar, sino que adquieran las distintas estructuras de tipo textual, con la finalidad de
escribir para ser leídos por otras personas‖ (p.12).
En ese sentido, esta categoría aparece como respuesta a las falencias previamente
citadas sobre las técnicas de producción textual y en la cual se encuentra inmersa un
interrogante planteado a la docente, cuya pregunta tenía como propósito conocer qué
tipologías de producción utilizaba con sus educandos, dentro de la cual indicó ―a mis
estudiantes los pongo a elaborar poemas, rimas, guiones, acrósticos, entre otros ejercicios‖.
Tal como se había insinuado, en esta respuesta se denota el porqué de las falencias
previamente anunciadas, en las cuales a los discentes se les dice qué deben hacer, pero no el
cómo ni qué métodos para contrarrestar el síndrome de la hoja en blanco. Verbigracia, el
proceso de preescritura, escritura y postescritura expuesto por Serafini (1994), no es
palpable en este manejo, debido que éstos no manifiestan una planificación previa de lo que
61
escriben, dejando manifiesta la didáctica de la docente para el abordaje de la creatividad,
con una metodología no creativa.
De ese modo, y enlazando con el marco teórico, es preciso recalcar lo que señala
Tobelem (1994) en El libro del Grafein cuando menciona a las consignas, es decir
―disparadores como fórmulas para la creación de textos nuevos‖ (p.17). Cabe aclarar que,
estos disparadores son lo que se ha denominado en este proyecto como ―herramientas
otorgadas a estudiantes‖. No obstante, como se dijo anteriormente y se pudo constatar en
las observaciones, la docente no emplea los disparadores que menciona Tobelem para
incentivar a los estudiantes a que produzcan textos con herramientas propias de la escritura
creativa, ya que como lo expresa Lethem (2007) ―la invención no consiste en crear algo de
la nada sino a partir del caos‖ (p.17) y ese caos debe ser producido por la docente.
A continuación, se presenta un gráfico, que surge del cuestionario realizado a la
muestra, en el cual se muestra el porcentaje de estudiantes que están interesados, o no, en
aprender técnicas de producción textual.
Gráfico N°3 % interesados en aprender técnicas de producción textual
30% SÍ
NO
70%
Fuente: cuestionario realizado a estudiantes.
62
En el gráfico anterior se observa el interés de siete estudiantes, equivalente a un
70%, de aprender técnicas narrativas para crear cuentos cortos y también, como algunos
manifestaron durante el cuestionario, el deseo de aprender técnicas para realizar ensayos y
construcción de párrafos; tal es el caso de algunos de los siete, quienes mencionaron que:
―Si, porque esto me sirve para que mis cuentos sean casi perfectos y a la gente le guste
más‖ E2; ―Si porque me gusta leerlos y vivirlos y quisiera aprender sobre cómo hacerlos‖
E4; ―Sí. Para aprender mas sobre la escritura y la narración‖ E9; ―Si, por supuesto para
crear cuentos de mis experiencias, para hacer feliz a la gente y expresar libremente lo que
siento, quiero, vivo y sueño.‖ E10. No obstante, el otro 30% aduce no querer aprender
dichas técnicas de producción textual, y son estos quienes más recaen en errores al
momento del acto creador.
4. PROPUESTA DIDÁCTICA
63
PROPUESTA DIDÁCTICA “SOMOS LO QUE LEEMOS Y
ESCRIBIMOS”
En la actualidad, son pocos los trabajos que se adelantan sobre escritura creativa en
la ciudad de Barranquilla, por ende, este proyecto pretende ser un aporte significativo en lo
concerniente a los procesos de lectura y escritura de los estudiantes, a la vez que se
potencie la creatividad en ellos para la generación de textos literarios. La siguiente
propuesta didáctica está pensada a partir de la necesidad de crear un espacio dentro del
marco institucional, en el que se incorpore la escritura creativa para fortalecer la creación
literaria, en los estudiantes del Talento de Español de la I.E.D Alexander Von Humboldt.
64
En ese sentido, es relevante acotar que con esta propuesta titulada Somos lo que
leemos y escribimos el grupo investigador pretende que los educandos desarrollen los
procesos de lectura y posteriormente la producción de textos de manera creativa y original;
o como lo señalan los Lineamientos Curriculares (1998)
En literatura, como en cualquier otra práctica discursiva, la idea de originalidad se

relativiza, pues todo discurso evoca a otros discursos. Para Todorov, la obra literaria
se genera ―en un universo literario poblado de obras ya existentes y a él se integra‖
(1972: 163). Deconstruir esos discursos, rastrear la presencia de esas otras obras del
pasado, es tarea del lector. (p. 53)
Con respecto a lo anterior, esta propuesta consiste en la realización de una serie de
talleres de escritura creativa y clubes de lectura en aras de fortalecer la creación literaria,
mediante cuentos cortos; así mismo, fortalecer las competencias comunicativas implicadas
en estos actos y sembrar en ellos el interés por la literatura y la creación de textos de dicha
naturaleza; teniendo en cuenta los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje
(2006), los cuales plantean que los estudiantes comprendan obras literarias de diferentes
géneros, propiciando así el desarrollo de su capacidad crítica y creativa. (p. 37)
En consecuencia, un aspecto novedoso que busca generar esta propuesta es el de la
lectura como un acto ineludible en los estudiantes, tal como sentencia Pamuk (2008) ―todos
los días necesito ocuparme un tanto de la literatura para ser feliz‖ (2008, p, 48). Para ello,
cumple un papel preponderante el club de lectura como forjador de asiduos lectores y el
taller literario de escritura creativa, como fuente primaria de futuros escritores.
De ese modo surge la presente propuesta didáctica, la cual fue pensada a partir de la
necesidad de incorporar dentro del espacio de las Profundizaciones y Talentos de Español
de la Institución donde se ejecutó el proyecto, con el fin de desarrollar los procesos de
lectura, escritura y creativividad de los educandos.
65
Por otra parte, es relevante destacar que esta propuesta está enmarcada dentro de la
pedagogía por proyectos, ya que como señala Jean Vasileff (1997) la finalidad de ésta es
―el desarrollo de las capacidades de proyección de los sujetos en formación para lograr una
transformación de su relación con el mundo‖ (p. 28). Esto, es constatado de igual forma en
el marco metodológico, cuando se menciona que este trabajo está elaborado mediante el
método de la investigación acción-participativa, la cual propende por una formación activa
y transformadora; que como se explicó, no se abordan todas las fases de ésta, pero sí la
mayoría.
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, se hace una valoración de la
empleabilidad que podría tener esta propuesta para estudiantes, docentes, institución y
estudios próximos sobre escrituras creativas.
 Para los educandos, representa un avance considerable en sus procesos de lectura,
escritura y creatividad, toda vez que este trabajo pretende una optimización de
estos componentes.
 Para los docentes, es un apoyo que les permitirá el abordaje de la creatividad, con
una metodología creativa.
 Para la Institución, esta propuesta representa una oportunidad de mirar la
creatividad, desde la lectura y la escritura y a continuar con el taller de creación
literaria y club de lectura implementado por el colectivo investigador.
 Esta propuesta abre una ventana a quien desee realizar trabajos sobre escritura
creativa, ya que crea un nuevo panorama de abordaje de ésta, desde la utilización
de cuentos cortos.
66
OBJETIVOS
Objetivo general
Fortalecer los procesos de lectura, escritura y creatividad, mediante la aplicación de
diferentes estrategias didácticas.
Objetivos específicos
 Diseñar estrategias didácticas para fortalecer procesos de lectura, escritura y
creatividad de los estudiantes del talento de Español de la I.E.D. Alexander Von
Humboldt.
 Implementar estrategias didácticas para fortalecer procesos de lectura, escritura y
creatividad de los estudiantes del talento de Español de la I.E.D Alexander Von
Humboldt.
 Evaluar los resultados obtenidos en la aplicación de las estrategias.
67
4.1 TALLERES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PLANEACIÓN DEL TALLER N°1
Fecha:
Tiempo: 40 minutos
Estándar: producción textual
Subprocesos:
• Elaboro un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas
• Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática,

relaciones lógicas, consecutividad temporal...) y cohesión (conectores, pronombres, manejo
de modos verbales, puntuación...).
Proceso metodológico: Con base en lo planteado en los Estándares Básicos de

Competencias de Lenguaje de 6°, y la lectura del cuento corto ―Persecución‖ de Jacqueline
Castro, se elaboró el siguiente taller, teniendo en cuenta las tres fases de la escritura
planteadas por María Teresa Serafini.
Recursos: Cuento corto ―Persecución‖ de Jacqueline Castro, lápiz, borrador y sacapuntas.
68
Evaluación: Teniendo en cuenta la lectura del cuento corto, se hará una serie de preguntas,
las cuales serán evaluadas mediante la rejilla propuesta por el MEN.
Referencias: Bustamante, G., & Kremer, H. (2006). Colección del cuento corto
Colombiano. Univalle. Cali.
Serafini, M. (1994). Cómo se escribe. Paidós. Barcelona.
TALLER N°1
Nombre: _____________________________ Fecha: ___/___/____/

Tiempo: 40 minutos
Logro: Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática,

 Lee con atención el siguiente texto y a partir de éste desarrolla el taller
Persecución - Jacqueline Castro1

Rodolfo se preparaba para salir igual que todas las noches. Se colocó sus zapatos y corrió
hacia la calle presuroso. Al llegar a la esquina se dio cuenta de que alguien lo seguía. Era su
abuela, con su rostro triste y caminar nervioso.
Rodolfo corrió mucho más rápido. No quería que su abuela lo alcanzara como en aquellos
tiempos en los que ella vivía.
1
Cuento incluido en la Colección de cuento corto colombiano de la Universidad del Valle.
69
5 Basándote en la lectura previa ―Persecución” de Jacqueline Castro, enumera las
acciones principales y organízalas según el orden secuencial.
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6 Teniendo en cuenta la enumeración de acciones realizada con la lectura previa, crea una
historia nueva a partir de esas secuencias y tomando como base tu mayor temor.
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¡A crear se
dijo! ___________________________________________________________________
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70
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7 Lee el párrafo escrito e identifica lo que consideres como errores de puntación,

cohesión y coherencia y corrígelos en el redactado final.
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71
¡ÉXITOS!
PLANEACIÓN DEL TALLER N° 2
¡Cuéntalo como quieras!
Fecha:
Tiempo: 40 Minutos.
Subprocesos:
 Produzco una primera versión del texto narrativo teniendo en cuenta personajes,
espacio, tiempos y vínculos con otros textos y con mi entorno.
 Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática,
relaciones lógicas, consecutividad temporal...) y cohesión (conectores, pronombres,
manejo de modos verbales, puntuación...).
Proceso metodológico: Atendiendo a lo establecido en los Estándares Básicos de

Competencias de Lenguaje de 6° y a una propuesta de Carlos Lomas, se elaboró el
siguiente taller que cuenta con una noticia escrita por los talleristas, de manera creativa,
para incentivar la creación en los estudiantes.
Recursos: Texto suministrado, lápiz, borrador, sacapuntas
72
Evaluación: Teniendo en cuenta la lectura del texto, los estudiantes crearán una noticia de
manera creativa y con aspectos literarios, la cual será evaluada a través de la rejilla
propuesta por el MEN y también se evaluará los niveles de creatividad, expuestos en la
Teoría general de la creatividad.
Referencias: Lomas, C (2016). Pido la palabra. Bogotá. Santillana.
TALLER N°2
¡Cuéntalo como quieras!
Nombre: _____________________________ Fecha: ___/___/____/
Tiempo: 40 Minutos.

1) Lee con atención la siguiente noticia.
¿Y tú conoces a Cristóbal Dylan? 2 colombiano de padre boliviano y madre

escocesa, Cristóbal Dylan Colón más
El jueves 12+1 de optiembre de 2385, la
conocido en el mundo artístico como
Academia Sueca de las letras otorgó el
Cristóbal Dylan en homenaje al afamado
Premio Nobel de Literatura al cantautor
escritor argentino y abuelo suyo:
Cristóbal Colón de Junín.
2
Texto elaborado por los talleristas Carlos
Martínez Buelvas y Robinson Soto Vergara.
73
moto‖ han salido a las calles de todo
el mundo a protestar por el
La Academia, para la entrega del
nombramiento. Cabe destacar, como
galardón alegó un ―reconocimiento a
ya es costumbre, que desde que el
la universalidad del imaginario
América de Cali se fue a la B y aún
poético‖. Sin embargo, por parte de la
no ha ascendido, el premio será
crítica especializada ha nacido un
entregado al ganador el día 17 de
descontento, a raíz que dicho premio
dicibrero. Por último, a los lectores de
no fue para un escritor, sino para un
este periódico queda la pregunta
músico.
¿Conocen al ganador de este Nobel?
Farruko Murakami, Maluma Los invitamos a responder en nuestra
Yankee, entre otros cantantes y página web
escritores nietos de una descendencia www.diariocarretilla.comé
que no se ganó ni la ―rifa de una
2) Basándote en el anterior ejemplo, realizado por los talleristas, crea una noticia de
manera creativa y con características literarias.
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______________________________ ¡ÉXITOS!
74
PLANEACIÓN DEL TALLER N° 3 (GRUPAL)
Del cuento al canto
Fecha:
Tiempo: 40 Minutos.
Subprocesos:
 Elaboro un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas.

Proceso metodológico: Teniendo en cuenta lo establecido en los Estándares Básicos de

Competencias de Lenguaje de 6° y la lectura de los cuentos cortos Un hombre de Evelio
Rosero y La tela de Penélope o quien engaña a quién de Augusto Monterroso, se elaboró el
siguiente taller en grupo de cuatro estudiantes, cuyo propósito es la creación de una
canción. Los estudiantes deberán elegir uno de los cuentos y basado en ello, harán la
composición, teniendo en cuenta la teoría de Contra la originalidad de Jonathan Lethem.
Recursos: Textos suministrados, lápiz, borrador, sacapuntas, grabadora, canción Penélope

de Diego Torres.
75
Evaluación: A partir de la elaboración del cuento - canción, se evaluarán los aspectos de
producción textual y de creatividad a través de la rejilla propuesta por el MEN y la Teoría
General de la Creatividad, respectivamente.
Referencias:
Lethem, J. (2007). Contra la originalidad. Tumbona Ediciones. México
Monterroso, A. (2010). La oveja negra y otras fábulas. Suma de letras. Bogotá
Rosero, E. (1989). Cuento para matar un perro (y otros cuentos). C. Valencia Editories.
Steel, A. (2003). Escribir ficción (edición digital). Alba. Nueva York, 19 – 23.
76
TALLER N° 3 (GRUPAL)
Del cuento al canto

Nombre de estudiantes:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Fecha: ___/___/____/ Tiempo: 40 Minutos.

1) Lee con atención los siguientes cuentos:
Un hombre – Evelio Rosero
Un hombre puso el siguiente aviso frente a la puerta de su casa: Se venden pobres.

Otro hombre que pasaba se acercó a preguntar el precio. "Depende", dijo el primer hombre,
"tendría usted que elegir qué pobre quiere". Entraron los dos hombres en la casa y no tardó
en salir el comprador con un pobre bajo el brazo -sin explicarse aún para qué realmente
necesitaba un pobre-. Al poco tiempo los demás hombres se enteraron de la noticia y no
tardó en llenarse la casa de compradores. Cada quien salía con su respectivo pobre bajo el
brazo. Algunos llevaban hasta tres y cinco pobres sobre las espaldas. Eran paquetes de
pobres. Se anunciaban pobres en los periódicos. Se exportaban. Todo siguió así hasta que el
primer hombre quedó sin más pobres para vender. El último pobre que se llevaron fue su
mujer, aunque meses más tarde también él tendría que venderse como pobre. Entonces la
competencia no se hizo esperar. Aparecieron empresas vendedoras de pobres, industrias
productoras de pobres. Y eran pobres de todos los tamaños y colores. Hubo muchos
concilios y guerras, exposiciones y discusiones que intentaron determinar el origen de tanto
pobre. Se publicaron cientos de libros. Nadie habló de pobreza. Únicamente de pobres.
77
Demasiado tarde. Se remataban pobres en África, en Pakistán, en los Estados Unidos, en la
Argentina. No tardó el mundo entero en llenarse de pobres.
La tela de Penélope o quién engaña a quién - Augusto Monterroso

Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises (quien a pesar de ser bastante
sabio era muy astuto), casado con Penélope, mujer bella y singularmente dotada cuyo único
defecto era su desmedida afición a tejer, costumbre gracias a la cual pudo pasar sola largas
temporadas.
Dice la leyenda que en cada ocasión en que Ulises con su astucia observaba que a
pesar de sus prohibiciones ella se disponía una vez más a iniciar uno de sus interminables
tejidos, se le podía ver por las noches preparando a hurtadillas sus botas y una buena barca,
hasta que sin decirle nada se iba a recorrer el mundo y a buscarse a sí mismo.
De esta manera ella conseguía mantenerlo alejado mientras coqueteaba con sus
pretendientes, haciéndoles creer que tejía mientras Ulises viajaba y no que Ulises viajaba
mientras ella tejía, como pudo haber imaginado Homero, que, como se sabe, a veces dormía
y no se daba cuenta de nada.
2. Elige uno de los cuentos y reescribe la historia en 20 palabras
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3. Con las veinte palabras escogidas, crea junto a tus compañeros una canción (coro,
estrofa) teniendo en cuenta coherencia y cohesión.
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¡ÉXITOS!
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Para contar, canto

Fecha:
Tiempo: 60 Minutos.
Subprocesos:
Proceso metodológico: Previo al desarrollo del taller se leerán y escucharán canciones para
familiarizar a los estudiantes con la actividad; posteriormente se procederá a resolverlo y
los discentes deberán crear un cuento corto, teniendo como base las canciones.
Recursos: Grabadora, canciones, texto suministrado, bolígrafo.
Evaluación: Se evaluará teniendo como punto de referencia la rejilla de escritura propuesta

por el MEN y la Teoría General de la Creatividad.
Referencias:
Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias.
Argos Vergara.
79
Vargas, M. (1997). Cartas a un joven novelista. Bogotá. Arial.
TALLER N° 4
Para contar, canto

Nombre: _____________________________ Fecha: ___/___/____/
Tiempo: 60 minutos.

1) Luego de haber escuchado las siguientes canciones, selecciona una y crea tu
propia canción, de manera creativa, transformando la letra.
 Arroyito, Fonseca.
 Contamíname, Pedro Guerra.
 Despacito, Luis Fonsi y Daddy Yankee.
 Hasta El Techo, ChocQuibTown
 La Casa en el Aire, Escalona.
 Eclipse de mar, Joaquín Sabina Ft Juan Carlos Bagglietto
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2) A partir de la canción creada en el punto anterior, elabora un cuento corto con la

misma historia.
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3) Realiza las correcciones que creas pertinente, ya sea en la canción o en el cuento

creado.
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Alterando la historia
Fecha:
Tiempo: 60 Minutos.
Estándar: Producción textual
Subprocesos:
Proceso metodológico: En un primer momento se leerá un cuento de Gianni Rodari, luego

se entregarán papeles con una serie de palabras, de las cuales las estudiantes deberán crear
ya sea un cuento corto, una carta, un poema, etc.
Recursos: Texto suministrado, papeles con palabras, bolígrafo.
82
Referencias:
Rodari, G., de Alos-Moner, R. P., & Saludes, J. (1973). Cuentos por teléfono. Juventud.
Argos Vergara.
TALLER N° 5
Alterando la historia
Nombre: _____________________________ Fecha: ___/___/____/
Tiempo: 60 minutos.

1) Lee con atención el siguiente texto:
A enredar los cuentos
-¡No, Roja!
-Érase una vez una niña que se
llamaba Caperucita Amarilla.
83
-¡Ah!, sí, Caperucita Roja. Su
mamá la llamó y le dijo: -Y el lobo le preguntó: ―¿Cuántas
―Escucha, Caperucita Verde…‖ son seis por ocho?‖
-¡Que no, Roja! -¡Qué va! El lobo le preguntó:

―¿Adónde vas?‖
-¡Ah!, sí, Roja. ―Ve a casa de tía
Diomira a llevarle esta piel de -Tienes razón. Y Caperucita
papa‖. Negra respondió…
-No: ―Ve a casa de la abuelita a -¡Era Caperucita Roja, Roja, Roja!

llevarle este pastel‖.
-Sí. Y respondió: ―Voy al
-Bien. La niña se fue al bosque y mercado a comprar salsa de
se encontró una jirafa. tomate‖.
-¡Qué lío! Se encontró al lobo, no

una jirafa.
-¡Qué va!: ―Voy a casa de la
abuelita, que está enferma, pero -Tú no sabes contar cuentos en
no recuerdo el camino‖. absoluto, abuelo. Los enredas
-Exacto. Y el caballo dijo… todos. Pero no importa, ¿me
compras un chicle?
-¿Qué caballo? Era un lobo
-Bueno, toma la moneda.
-Seguro. Y dijo: ―Toma el tranvía
número setenta y cinco, baja en la Y el abuelo siguió leyendo el
plaza de la Catedral, tuerce a la periódico.
derecha, y encontrarás tres
peldaños y una moneda en el FIN
suelo; deja los tres peldaños,
recoge la moneda y cómprate un Gianni Rodari
chicle‖.
84
2) Después de la lectura del cuento, escribe las palabras que te suministraron los
talleristas y a partir de ellas crea tu propia historia, alterando el cuento original de
Caperucita Roja, como en el anterior ejemplo de Rodari.
Palabras suministradas:
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Texto creado:
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3) Realiza las correcciones que consideres pertinente.
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Continuando la historia
Fecha:
Tiempo: 60 Minutos.
Subprocesos:
Proceso metodológico: En un primer momento se leerán fragmentos de Ricardo Piglia y

Roberto Bolaño para activar la creatividad crítica en las estudiantes y luego, se leerá el
cuento la buena conciencia de Augusto Monterroso.
Recursos: Texto suministrado, papeles con palabras, bolígrafo.
Evaluación: Se evaluará teniendo como punto de referencia la rejilla de escritura
propuesta por el MEN y la Teoría General de la Creatividad.
Referencias
Monterroso, A. (2010). La oveja negra y otras fábulas. Suma de letras. Bogotá
87
Piglia, R. (2014). Prisión perpetua. Debolsillo. Barcelona.
TALLER N° 6
Nombre: _____________________________ Fecha: ___/___/____/

Tiempo: 40 minutos

1) Lee con atención el siguiente cuento de Augusto Monterroso.
La buena conciencia
En el centro de la Selva existió hace mucho una extravagante familia de plantas carnívoras
que, con el paso del tiempo, llegaron a adquirir conciencia de su extraña costumbre,
principalmente por las constantes murmuraciones que el buen Céfiro les traía de todos los
rumbos de la ciudad.
Sensibles a la crítica, poco a poco fueron cobrando repugnancia a la carne, hasta que llegó
el momento en que no sólo la repudiaron en el sentido figurado, o sea el sexual, sino que
por último se negaron a comerla, asqueadas a tal grado que su simple vista les producía
náuseas.
88
Entonces decidieron volverse vegetarianas.
A partir de ese día se comen únicamente unas a otras y viven tranquilas, olvidadas de su
infame pasado.
2) Elabora un interrogante que dé pie a la continuación del cuento, teniendo en cuenta
la iniciación de la pregunta ―¿qué pasaría si…?‖
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3) Desarrolla la nueva historia de forma creativa, a partir de la pregunta elaborada.
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4) Realiza las correcciones que consideres pertinente al cuento que acabas de crear.
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89
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¡ÉXITOS!
Tiempo: 60 Minutos.
Subprocesos:
Proceso metodológico: Teniendo en cuenta el baile de fronteras que denomina Enrique

Vila Matas3 a la combinación que suscita el uso del género epistolar con el narrativo, se
explicará a las estudiantes cómo crear su propia carta con las características de los cuentos.
Recursos: Texto suministrado, lectura grupal, lápiz y borrador.

Referencias:
3
Tomado del comentario que éste realiza sobre el libro Prisión Perpetua, en el cual se cumple la citada
combinación.
90
Kafka, F (2014). Cartas a Felice. Nordica. Salamanca.
Piglia, R. (2014). Prisión perpetua. Debolsillo. Barcelona.
TALLER N° 7
Cuentos a la carta
Nombre: _____________________________ Fecha: ___/___/____/
Tiempo: 40 minutos

1) Lee con atención la siguiente carta de Franz Kafka.4
[Membrete de la Compañía de Seguros Contra Accidentes de Trabajo]
Praga, 20 de septiembre de 1912
Señorita:
Ante el caso muy probable de que no pudiera usted acordarse de mí lo más mínimo, me
presento de nuevo: me llamo Franz Kafka, y soy el que le saludó a usted por primera vez
una tarde en casa del señor director Brod en Praga, luego le estuvo pasando por encima de
la mesa, una tras otra, fotografías de un viaje al país de Talía y cuya mano, que en estos
4
Tomado de Cartas a Felice
91
momentos está pulsando las teclas, acabó por coger la suya, con la cual confirmó usted la
promesa de estar dispuesta a acompañarle el próximo año en un viaje a Palestina.
Si sigue usted queriendo hacer este viaje —en aquella ocasión dijo no ser veleidosa, y, en
efecto, yo no advertí en usted que lo fuera ni un ápice—, será no ya conveniente sino
absolutamente necesario que procedamos desde ahora mismo a procurar ponernos de
acuerdo en lo concerniente a este viaje. Pues nos hará falta aprovechar al máximo nuestro
tiempo de vacaciones disponible, siempre demasiado corto para un viaje a Palestina, y ello
únicamente lo lograremos si nos hemos preparado lo mejor posible y nos hallamos acordes
sobre todos los preparativos.
Sólo que he de confesar una cosa, pese a lo mal que de por sí suena, y lo mal que casa, por
añadidura, con lo que va dicho, y es que soy poco puntual en mi correspondencia. La cosa
sería aún peor de lo que es, si no tuviera la máquina de escribir; pues caso de que mis
humores no propiciaran la redacción de una carta, al fin y al cabo, siempre están ahí las
puntas de los dedos para escribir. Como contrapartida, jamás espero que las cartas me
lleguen puntuales; incluso cuando día tras día aguardo con ansia la llegada de una carta,
nunca me llamo a engaño si no viene, y cuando al fin llega, con frecuencia me llevo un
susto. Al colocar otro papel en la máquina reparo en que quizá me haya presentado como
mucho más complicado de lo que soy. Si es que he cometido tal error, me estaría
absolutamente bien empleado, pues ¿por qué ponerme a escribir esta carta después de mi
sexta hora de oficina y con una máquina a la que no estoy muy acostumbrado? Y sin
embargo, sin embargo —el único inconveniente de escribir a máquina es que pierde uno el
hilo de una manera— aun cuando cupiese poner reparos, quiero decir reparos de orden
práctico, en lo tocante a llevarme a lo largo de un viaje en calidad de acompañante, guía,
lastre, tirano o lo que de mí pueda buenamente resultar, lo cierto es que contra mí como
corresponsal —y de esto se trataría exclusivamente por el momento— nada decisivo podría
objetarse de antemano, pudiendo muy bien, por tanto, intentarlo conmigo.
Suyo, Affmo.
92
2) Teniendo en cuenta la anterior carta de Kafka, elabora un cuento y nárralo en forma
de carta.
3) Corrige tu texto creado en el punto anterior, teniendo en cuenta puntuación,
cohesión y coherencia.
4.2 Análisis de los talleres aplicados
Este subcapítulo comprende el análisis de los siete talleres realizados en la I.E.D
Alexander Von Humboltd a la población de estudio. Para esto, se tuvo en cuenta, en
primera instancia, la rejilla de evaluación de producción escrita, propuesta por el MEN,
los niveles de creatividad expuestos por Yentzen (2003) y adaptados como rejilla por el
colectivo investigador y, además, la teoría de escritura de Serafini (1994). A
continuación, se presenta el análisis de cada uno de los talleres aplicados a los diez
estudiantes que hicieron parte del club de lectura y Talento de Español, los cuales
pertenecieron a los dieciocho que estuvieron en la Profundización en el año anterior.
Taller N°1 Escribiendo mis temores
Durante la aplicación de este taller se tuvo en consideración la teoría de Serafini
(1994), dentro la cual subyacen la pre – escritura, escritura y post – escritura. Además, la
rejilla del MEN, en la que se evalúan los aspectos semánticos, morfosintácticos y
pragmáticos, teniendo en cuenta los niveles global, secuencial y local.5
5
Cabe acotar que este análisis ha sido constatado e incluido en el artículo científico “La práctica de la
escritura creativa para incentivar a la creación literaria” que el grupo investigador publicó en el XXIII
encuentro nacional de docentes (Endil) de la Universidad Los Andes de Venezuela (Ver anexo D)
93
Así pues, en lo que atañe a las construcciones de tipo pragmático, en el nivel
global, los estudiantes poseen una estructuración mental del texto a realizar, lo cual
conlleva a que el desarrollo de la parte introductoria del texto tenga una intencionalidad;
siendo el viaje en estos textos una temática recurrente. Sin embargo, en el nivel secuencial,
algunos textos creados, denotan falta de coherencia entre una oración y otra. Tal es el caso
del siguiente fragmento creado por una estudiante: ―María se alistaba para salir en la tarde.
Se paró su bolso y camino hacia el parque tranquila. Ella giró y fue hacia él y corriendo a
buscarlo, no quería perderlo‖. Si bien es cierto, que en el aspecto local de éste existe una
ausencia de transmitir un mensaje claro del texto, esto no implica que suceda lo mismo con
los demás estudiantes. En los cuentos “Mi temor eres tú” y “Un día” de Juliana Ruiz y
Alejandra Hormechea, respectivamente, se abre un nuevo espectro temático dentro del
miedo, en éstas el viaje deja de estar presente para dar paso a la vivencia del miedo. A
continuación, el cuento “Mi temor eres tú”
Como dicen un ―hola‖ pueden cambiar tu vida. Te vi, te visualicé; me mirabas de forma
penetrante, me perseguías con tu aspecto horrible, con la motosierra sucia de sangre.
Desperté. Estabas allí, creí que eras mi amigo; te dije en ese instante: «tu hermano estuvo
llorando toda la noche». Me dijiste: «mi hermano murió hace diez años». En la oscuridad te
vi con la motosierra y la cabeza de él en tu mano, intenté levantar la mirada, pero había
muerto hace diez años.
Fuente: taller n°1
Tal como se manifiesta, en éste no sólo se cumple una ruptura temática con respecto
a los demás estudiantes, sino que también agrupa lo global, secuencial y local de la parte
pragmática del texto. En cuanto, al nivel semántico los estudiantes adolecen de creación de
espacios y lugares, a pesar de ser el viaje un tema recurrente, lo cual se reitera en el aspecto
tanto secuencial como local, donde ellos dejan varias ideas sueltas. Cabe destacar, que esto
no impide que, a diferencia de los demás estudiantes, en el cuento ―Iguanas al ataque‖ de
94
María Angélica García sí se represente todo lo que encierra a los aspectos semánticos de la
producción escrita:
«Lilia salió del trabajo tarde e iba para su casa. Como el camino a ella era muy oscuro, en
unos minutos se perdió y se metió en un bosque muy húmedo y frondoso. Ella se asustó
demasiado, tanto que la piel se le puso de gallina al escuchar que las hojas sonaban como si
alguien o algo las pisara. De repente miró hacia atrás y vio iguanas de todos los tamaños
que esperaban por ella. Lilia intentó escapar, pero no pudo, porque había más iguanas
alrededor de ella y eran tantas las criaturas que dio un paso hacia adelante para huir. Sin
embargo, murió golpeada por una de ellas».
Por otra parte, en cuanto a lo morfosintáctico, los estudiantes reflejan déficits en lo
relacionado al empleo adecuado de conectores, signos de puntuación, concordancia
gramatical, etc. Lo cual se hace manifiesto en aspectos como el orden sintáctico de las
palabras al momento del acto de creación, debido a que quienes reiteran fallas
concernientes a la parte lectora, acrecientan los errores de tipo escritural.
En cuanto al aspecto de la teoría de Serafini (1994), todos los integrantes de la
población de estudio, durante la pre – escritura algunos hicieron lluvias de ideas para la
elaboración del cuento a realizar y otros dibujaron animales que representaban sus miedos
(ver anexos). Para la escritura, los discentes elaboraron cada uno sus respectivos cuentos y
en la post – escritura, sólo una no lo realizó. Cabe destacar que, en este último aspecto se
tuvo en cuenta a Lomas (2016), en lo que refiere que el estudiante debe ser editor de sus
propios textos, aplicando éstos el ejercicio de edición a sus compañeros.
Taller N°2 ¡Cuéntalo como quieras!
Para la aplicación de este taller, el grupo investigador realizó una noticia falsa, la
cual fue el texto a leer durante la pre – escritura por parte de las estudiantes. En ese sentido,
en lo que refiere a la evaluación de este taller se tuvo en cuenta los niveles de la Teoría
95
General de la Creatividad de Yentzen (2003) y la rejilla propuesta por el MEN. En ese
sentido, se encontró que hubo una mejora en el aspecto pragmático en los tres niveles, ya
que las estudiantes evidencian lo que en los Lineamientos Curriculares de la Lengua
Castellana (2006) mencionan como ―el propósito general y su relación con la intención‖ y
―se observan propiedades de actos de habla particulares‖ (p.79). A continuación, se muestra
un ejemplo de un apartado de uno de los cuentos creados por una de las estudiantes, en el
que se presenta lo anteriormente citado: ―El día 3 de Enembre el famoso cantante Harry
Estilo y la cantante Tatiana Swift han anunciado su ruptura amorosa en la red social
Twitter‖. Como se observa en la construcción pragmática hay una logicidad e intención del
hablante.
Por otra parte, se puede observar que en el mismo fragmento, el aspecto semántico
se cumple a cabalidad, debido que según los Lineamientos Curriculares (2006), en cuanto
al aspecto semántico ―un texto tiene sentido, si es coherente y expresa relaciones lógicas, o
por el contrario, si es confuso, contradictorio, ambiguo, incompleto‖ (p.79) De igual forma,
en este fragmento se cumple lo que los Lineamientos Curriculares (2006) hablan del
aspecto morfosintáctico, pero adolece de signos de puntuación. A diferencia del texto de
otra estudiante, en la que no se cumple ni el aspecto pragmático ni el semántico ni el
morfosintáctico: ―Amenaza de los Estados Desunidos con las drogas" El presidente
Eduardo Primavera hace pocas horas acabo de aceptar las drogas dentro y el vicepresidente
donar el trompo pato‖. Como se observa, en este apartado la estudiante carece de
utilización de signos de puntuación, intención y concordancia.
En cuanto al aspecto de creatividad, las estudiantes se encuentran en segundo nivel
de creatividad, entendiendo lo que Yentzen (2003), plantea como ―la adquisición de un
96
nuevo paradigma más amplio del que poseíamos‖ (p.5), lo que viene a ser la asimilación de
las técnicas de escritura creativa, brindadas por el grupo investigador. En concordancia, con
lo mencionado sobre el aspecto semántico, hubo creación de nuevos términos: verbigracia,
―Enembre‖, ―Reinos Separados‖, ―Estados Desunidos‖, etc. Esto implica una evolución en
lo que concierne en el pensamiento divergente y creativo del estudiante.
Taller N°3 (grupal): Del cuento al canto
Del cuento al canto fue un taller dentro del cual las estudiantes lograron potenciar
ciertas facetas de su creatividad, partiendo del ejercicio de pre – escritura propuesto por
Serafini (1994) y del canta – historias de Rodari (1983) referido en el marco teórico. Para
esto, en primera instancia el grupo investigador contó de forma rápida la significancia de
Penélope y Ulises como personajes universales de la literatura, con el fin que éstas
comprendieran la canción ―Penélope‖ de Diego Torres, el cuento corto de Augusto
Monterroso ―La tela de Penélope o quien engaña a quien‖ y ―Un hombre‖ de Evelio
Rosero, teniendo en cuenta el postulado de Hegel (1835), también mencionado en el
componente teórico de la investigación, en la que señala que ―se aprehende la idea como
contenido‖ (p.64), ya que ésta consiste en apropiarse del texto que se lee para crear una
nueva historia o en este caso, una canción. Por tal motivo, entendiendo de la importancia de
esta fase de pre – escritura, las estudiantes divididas en dos grupos de cinco estudiantes,
escogieron 25 palabras de los dos cuentos para armar una historia de 25 palabras.
A partir de lo anterior, uno de los grupos realizó una enumeración de palabras,
haciendo valer no sólo el acto de pre – escritura como ejercicio, sino además la lluvia de
ideas para generar la posterior canción con un ritmo creado por las estudiantes. Así pues,
97
asumiendo la ―idea como contenido‖ y haciendo la combinación entre la historia de la
tejedora Penélope y el cuento Un hombre se pudo encontrar la siguiente lista de palabras,
que darían pie a una canción: ―hombre, pobre, ventas, dinero, empresas, exportaciones,
productores, mundo, viajes, industrias, guerras, noticia, tarde, concilios, discusiones,
distribuciones, telas, belleza, astucia, pretendientes‖.
De igual forma, haciendo la contraparte, otro grupo con la misma cantidad de
palabras mediante la pre – escritura elaboró lo siguiente: ―Un hombre vendía pobres todos
le compraban los demás también lo hacían. Un día se quedó sin pobres y todo el mundo se
llenó de ellos‖. Cabe destacar que, el primer grupo citado si hizo buen uso del ejercicio de
pre – escritura y dio cuenta del primer nivel de creatividad, propuesto por Yentzen (2003),
dentro del cual se encuentran técnicas para conseguir un pensamiento creativo, en este caso
sería una especie de activación de pensamiento creativo que lograse la transición al
segundo nivel, dentro del cual se pudiera asimilar una interrelación entre los dos cuentos,
en la lluvia de ideas del primer grupo.
Caso contrario, sucede en el segundo grupo citado, en el cual se asimila solo uno de
los cuentos, en este caso el de Evelio Rosero y lo que evidencia a simple vista, la
asimilación de un primer nivel de creatividad en la pre – escritura. Si bien es cierto que, en
la parte de la pre – escritura, las estudiantes debían elaborar una historia con 20 palabras y
no una lluvia de ideas como si lo hizo el grupo 1. En ambos, se denota la creatividad como
rompimiento de esquemas, tal como lo expone Rodari (1983) y está enmarcado en el marco
teórico, entendiendo que uno de los grupos interrelaciona la versión canónica de Penélope
con empresas, viajes y tejidos; y en el otro, se resume una historia de aproximadamente
quinientas palabras a la más mínima expresión.
98
Ahora bien, en cuanto a la canción creada, el grupo dos a pesar de generar un ritmo
propio manifiesta sólo un primer nivel de creatividad, debido que en comparación al grupo
1, éste solo consigue técnicas de pensamiento creativo como indica Yentzen, más no
interrelaciona un cuento con una historia y una canción, con el fin de hacer una transición a
un nivel más avanzado de creatividad. Dicha transición se hace palpable en una de las
frases generadas en la canción del grupo 1: ―tejí tu rostro en la pared y luego arañaba
paredes para evitarte‖. Entendiendo, la figura de Penélope como la espera y fidelidad eterna
a Ulises, en esta canción, las estudiantes del grupo uno no sólo logran dar un paso al
desarrollo de su segundo nivel de creatividad según la teoría de Yentzen (2003), sino,
además, que subvierten situaciones históricas de la literatura universal.
Taller N°4 “Para contar canto”
Para la elaboración tanto de este taller como del quinto y del sexto, el grupo
investigador realizó un ensayo literario denominado ―Manifestaciones de escritura creativa
e intertextualidad en diversas obras literarias y en los cánticos de cancha‖6, cuyo objetivo,
tal como el título indica, era evidenciar cómo la escritura creativa se hace manifiesta en el
canon literario y también a través de las composiciones de los cánticos de las canchas del
fútbol. Esto, basándose en la ruta de talleres, dentro de la cual en el anterior ellas
elaboraron una canción, para posteriormente sacar una historia que sería cantada con un
ritmo totalmente nuevo. En el caso de éste, las estudiantes de forma individual debían
tomar la pista original de una canción y adaptar su creación a ésta. Sin embargo, el ejercicio
falló y las estudiantes no lograron desarrollar la idea y aunarla con una canción.
6
Este ensayo será publicado en el número XI de la revista Visor de España, durante el mes de diciembre de
este año (ver anexo D).
99
Uno de los factores que pudo repercutir en el no éxito de éste fue el tiempo de
distancia entre un taller y otro, a raíz del paro de docente. Por tal motivo, el grupo
investigador tomó como recaudo realizar dos sesiones previas de preparación para los
próximos talleres. Además, que durante esas sesiones preparatorias se aplicaron ejercicios
que están plasmados en el marco teórico, como lo es el caso del ejemplo de una novela de
Paul Auster (2005), en el cual las estudiantes cerraban los ojos para continuar una historia
que se leía en el desarrollo del taller de creación literaria o se hacían preguntas para la
creación de posteriores de historias que también podrían ser calificados como argumentos,
desde el punto de la creatividad. Cuyo propósito consistía en generar el ―caos‖ referido por
Lethem (2007), en el que tal como se menciona en el marco teórico ―la invención no
consiste en inventar algo de la nada sino a partir del caos‖ (p.17)
Cabe acotar que estas lecturas realizadas en voz alta por las estudiantes y en
algunos casos por el colectivo investigador, fueron utilizadas para generar el ―caos‖, en el
cual se intentaba activar habilidades creativas y la noción crítica con respecto hacia dichas
lecturas, entre las cuales subyacían fragmentos de Los detectives salvajes de Roberto
Bolaño, Prisión perpetua de Ricardo Piglia o incluso poemas de Jose María Zonta y
Oliverio Girondo. Lo anterior, coadyuvó a lograr los propósitos en los siguientes talleres,
tal como se evidenciará más adelante.
Taller 5: “Alterando la historia”
Tal como se mencionó con antelación, para la elaboración y aplicación de este taller
durante dos sesiones previas a la aplicación del mismo, se utilizaron lecturas preliminares
junto a los postulados la teoría de Rodari (1983), en el cual a una historia como la de
Caperucita Roja se le añade de una a tres palabras salidas de contexto, con el fin que quien
100
aplique este ejercicio pueda desarrollar ciertas habilidades de índole creativo. En ese
sentido, a manera de la pre – escritura para la posterior escritura mencionada por Serafini
(1991), el grupo investigador entregó al azar ciertas palabras que pudieran alterar la historia
y de esta manera, las estudiantes comenzaron a hacer uso del pensamiento creativo
inventando lugares y sitios en los que podía suceder la nueva historia de Caperucita que ya
no era roja, sino amarilla como la creada por Rodari en uno de sus cuentos, en el caso de la
abuela ya no era una simple anciana, sino que también hacía las veces de una decana de
universidad.
Así pues, teniendo en cuenta que las estudiantes habían asimilado de forma idónea
la eventual creación de la nueva historia de Caperucita, el grupo investigador accedió a la
aplicación del taller para la posterior evaluación de las distintas historias, teniendo como
base la rejilla del MEN en primera medida y luego la Teoría General de la Creatividad. De
esta manera, se encontró, que hay evolución en cuanto a nivel pragmático en las
estudiantes, debido que muestran una clara intención y un propósito general del texto que
escriben. De igual manera en el aspecto semántico, en los textos se muestra la coherencia
en cada una de las historias realizadas por las integrantes de la población de estudio. Sin
embargo, el aspecto morfosintáctico sigue siendo una falencia a potenciar en éstas. Uno de
los ejemplos en el que se hace manifiesto lo anterior expuesto subyace en el siguiente inicio
del cuento de una de las estudiantes:
Años atrás, conocí a una mujer muy linda de nombre Mía que contaba que en la
universidad ella sufría de bullying y lo peor de todo es que él que la hacía sufrir tanto estaba
enamorado de ella y por supuesto Mía de él por eso ella prefería aguantar y pensar en que él
era la representación humana de su animal favorito, el lobo.
Fuente: cuento realizado por una estudiante
101
Como se puede observar en el anterior fragmento, la estudiante al igual que sus
compañeras presentan algunas falencias de corte morfosintáctico como signos de
puntuación, más no de corte semántico ni pragmático. Cabe destacar que, en cuanto al
aspecto de creatividad, hay una evolución manifiesta, en cuanto a la adquisición del nuevo
paradigma y la mirada profunda y amplia del mundo. Lo cual implica que en el caso de ésta
y de las demás hay una evolución desde el segundo nivel de creatividad, en comparación
con el taller anterior. Es decir, a partir de la exploración de la creatividad en las sesiones
anteriores a la aplicación del taller, el colectivo investigador logró que las estudiantes
subvirtieran la historia de Caperucita. Máxime que este taller, como se expuso
anteriormente, hacía parte de las manifestaciones de escritura creativa expuestas en el
ensayo literario realizado por el grupo investigador.
Taller N°6: Continuando la historia
Para la aplicación de este taller, se hizo una preparación de las estudiantes en lo que
concierne a lecturas correspondientes al canon literario, esto con el fin de activar su
creatividad y que éstas pudiesen lograr el tercer nivel de creatividad. De igual forma, que
éstas potenciaran su comprensión lectora, hicieran inferencias e incluso asumieran postura
crítica sobre el texto en cuestión. Parafraseando lo expuesto en la investigación que subyace
en el estado del arte por Martínez y Murillo (2013) se buscaba que se asumiera la lectura
como un ejercicio intelectual, para analizarlos desde sus diversas temáticas.
Así pues, las estudiantes a través de las lecturas realizadas y en relación con el
cuento corto que correspondía al taller lanzaron diversos interrogantes durante la pre -
escritura, entre ellos ―¿Qué pasaría si en vez del paro de maestros, las plantas tuviesen su
102
propia huelga, pero en lugar de dejar de dar clase como los maestros, dejasen de proveer
oxígeno a los humanos?‖ o ―¿Qué pasaría si un hombre descubriera que la autora de las
cartas amorosas para enamorarlos es su esposa?‖ e incluso uno más avezado ―¿Qué pasaría
si los humanos estuviéramos encerrados en el zoológico y los animales sueltos?‖. Este tipo
de preguntas muestra a las claras distintas perspectivas críticas del mundo en las
estudiantes, evidenciando una evolución en su proceso creador y manifestando de igual
manera, un progreso en cuanto a la competencia lectora y creativa.
De esta forma, a través de estas preguntas se cumple en este taller uno de los
postulados creados por el grupo investigador en el marco teórico, en el cual se afirma que la
influencia de las estructuras textuales incide en el nivel de comprensión y los niveles de
creatividad propuestos por Yentzen (2003). Uno de los apartados que evidencia lo
planteado, se encuentra en la respuesta de uno de los interrogantes creados por las
integrantes del taller de creación literaria: ―ya que los humanos contaminamos el medio
ambiente y destruimos cada día más la naturaleza, las plantas decidieron darnos un poco de
nuestra propia medicina‖ (ver anexos). Además, no solo se logra abordar la lectura desde
sus diversas temáticas, sino también, interrelacionarlas en pro de escribir un texto nuevo.
Lo anterior, plasma que existe un orden y una conformación morfosintáctica del
texto, una postura crítica desde el punto de vista de la comprensión lectora y además una
transformación de la capacidad creativa, lo cual implica que en lo citado se ha llegado al
tercer nivel de creatividad, de comprensión y de escritura, teniendo como base a lecturas
canónicas como fragmentos de ―El museo de la Inocencia‖ de Orhan Pamuk, ―Prisión
Perpetua‖ de Ricardo Piglia, cuentos de Andrés Caicedo y de Augusto Monterroso, entre
otros autores. Además, a modo de incentivación y activación creativa el grupo
103
investigación donó libros a las estudiantes y a la institución, atendiendo a uno de los
postulados de la investigación acción – participativa.
Taller N° 7 Cuentos a la carta
Para la aplicación de este taller se tuvo en cuenta la lectura utilizada en la prueba
diagnóstica ―El autor implícito – Orhan Pamuk‖, además lecturas de cartas y ensayos
aplicando lo que Vila – Matas, denomina un baile de fronteras, que no es más que la
combinación de distintas tipologías literarias que coadyuven a la creatividad y el desarrollo
de la estética en el proceso creador. En ese sentido, se leyeron cartas de Miguel Delibes,
correspondencias que aparecen en Los detectives salvajes de Roberto Bolaño y cartas de
Franz Kafka, autor escogido como ejemplo dentro del taller.
Por otra parte, con el fin de la activación a la creatividad en su máxima expresión,
se propuso que las cartas o cuentos más creativos serían enviados en el Concurso Nacional
de cuento RCN. Esto contribuyó a que, las estudiantes elaboraron cartas en forma de
Whatsapp, conversaciones de Facebook, cartas anónimas en que la mejor amiga le revela a
su mejor amigo que fue secuestrada y está siendo violada, otra una carta de reclamo a
Maluma, o en el más triste de los casos una esquizofrénica envía una carta en una servilleta,
todo esto en el marco del nivel máximo de la creatividad, la producción textual y la postura
crítica desde la crítica de la comprensión lectora.
En ese baile de fronteras dentro de la creatividad, la lectura y la creación,
constituyeron la razón por la que el grupo investigador optara por no realizar un octavo
taller. Frases como: ―discúlpame por la mala presentación de esta carta, pero estas
servilletas arrugadas fue lo único que encontré para escribirte‖ o ―la historia comienza en
104
dos lugares al mismo tiempo‖ o en la carta a Maluma, se asume una postura crítica ―¿Cómo
podrás decirle a tu madre ―te amo‖, con la boca más sucia que un baño‖ y ni hablar de la
diversidad temática en las creaciones.
Esto como implicancia que, en comparación al primer taller las estudiantes tenían
como recurrencia en sus creaciones la realización de un viaje, en estos textos vemos como
el espectro temático y creador se amplía, lo que confirma lo planteado en el análisis del
taller anterior, en el cual la postura crítica desde una perspectiva de una comprensión
lectora intertextual, crítica y creativa, al igual que la estructuración textual que cumple la
parte pragmática, semántica y morfosintáctica del texto. Así mismo, haciendo la relación
con el marco teórico, se logra una transformación creativa, evidenciada en la evolución del
proceso lector y escritural, basados en los postulados de Yentzen (2003), en los
Lineamientos Curriculares (1998) y el proceso de pre – escritura, escritura y post –
escritura expuesto por Serafini (1991), entendiendo que para lograr la post – escritura se
debe conocer de forma idónea los aspectos morfosintácticos (ver anexos).
5. CONCLUSIONES
A partir de los hallazgos encontrados en los datos, y teniendo en cuenta su relación
con los objetivos, se puede concluir que, en el primer objetivo hubo una optimización en
los niveles de lectura y escritura planteados en los Lineamientos Curriculares (1998), por
cuanto a que los discentes lograron un crecimiento en los niveles inferencial y crítico y en
la parte escrita evidenciaron una evolución en las construcciones de tipo semántico y
morfosintáctico.
105
En lo que al segundo objetivo concierne, se puede decir que hay un progreso en el
direccionamiento de la lectura, la escritura y la creatividad en el arte literario, ya que hay
una transición en el abordaje de la creatividad, que inicialmente se hacía con una
metodología no creativa hasta llegar a la implementada por el colectivo investigador. De
igual manera, sucedió lo mismo con la lectura, ya que las estudiantes aumentaron sus
niveles lectores, lo que repercutió en el fortalecimiento de su creación literaria.
En el tercer objetivo, se concluye que a partir del conocimiento del número de
estudiantes que deseaban aprender técnicas de producción, el grupo investigador constituyó
el club de lectura y taller literario, como medio para la incentivación y posterior
fortalecimiento de la creación literaria.
De igual manera, se encontró que la influencia del plan lector acogido por la
institución e impuesto por el estado repercute en que las lecturas asignadas por la docente
no sean del total agrado de los estudiantes. Entendiendo que, la extensión de dichos textos
no responde al interés que puede suscitar en el educando para leer. Máxime que, el proceso
lector desarrolla los distintos niveles de comprensión lectora y como es visible en la prueba
diagnóstica, el 50% de la muestra no superó el nivel inferencial y tampoco el crítico, siendo
que estos niveles deben concebirse como un eje transversal en el marco del desarrollo de la
lectura y la escritura de los educandos, con el fin de que no sólo posean un perfil de lectores
asiduos y críticos, sino que además de esta forma conlleve a la evolución de un proceso
creador en el arte literario, que está viéndose afectado.
106
Asimismo, se concluye que la implementación de estrategias didácticas, como el
taller de creación literaria, aprovechando el espacio de talento de español de la Institución,
coadyuvó a la potenciación de los niveles de lectura, escritura y creatividad de las
estudiantes de 6°. De igual modo, el colectivo investigador regaló libros en cada una de las
sesiones con el fin de incentivar a la lectura y de esa manera repercutir en la creación
literaria, cumpliendo de ese modo con los objetivos trazados en la investigación.
6. RECOMENDACIONES
Con el fin de hacer un aporte tanto a la institución donde se realizó este proyecto, como
a todas en general, el colectivo investigador hace las siguientes recomendaciones.
 Aprovechar el espacio de los talentos de español para continuar el taller de
escritura creativa o creación literaria, implementado por el grupo investigador.
 Socializar esta iniciativa con todos los docentes de español del plantel educativo
y que éstos puedan implementarlo en sus clases.
 Que los colegios tengan en cuenta el abordaje de los cuentos cortos dentro del
plan lector de los estudiantes.
 Que las instituciones desarrollen la creatividad atendiendo a la lectura y
escritura de cuentos cortos.
 Que los planteles educativos introduzcan los libros del nuevo canon literario
dentro de su plan lector, para que los estudiantes encuentren mayor motivación
hacia la lectura y por extensión a la escritura.
107
 Fomentar en las aulas la participación activa y conducta compartida entre
docentes y estudiantes.
 Que los docentes de español sigan los modelos de teóricos como Serafini, para
enseñar los procesos de la escritura y de Rodari para incentivar a la creación
literaria.
 El colectivo investigador recomienda no sólo al plantel educativo en el que se
efectuó el proyecto, sino igualmente en todas las instituciones, atender al
componente de incentivación a la creatividad, desde el abordaje de los procesos
de lectura y escritura, entendiendo la importancia que suscita que los estudiantes
desarrollen su potencial creativo.
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Rubiano, R. (2009, feb 15). La musa y el artesano. Revista El Malpensante. (94), 55-61.
Sampieri, R. H., Collado, C. F., Lucio, P. B., & Pérez, M. D. L. L. C. (2006). Metodología
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Serafini, M. (1994). Cómo se escribe. Barcelona. Paidós.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos. Paidós.
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Tobelem, M. (1994). El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de
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110
Zavala, L. (2002). El cuento ultracorto bajo el microscopio. Revista de literatura, 64(128),
539-553.
ANEXOS
Anexo A: Prueba diagnóstica
Prueba diagnóstica
Nombre: ________________________________ Fecha: ___/____/______/
 Lee con atención el siguiente fragmento y luego contesta las preguntas.
El autor implícito – Orham Pamuk (Fragmento)7
Todos los días necesito ocuparme un tanto de la literatura para ser feliz. Como esos
enfermos que tienen que tomar cada día una cucharada de su medicamento para seguir
vivos. Cuando siendo niño me enteré de que los diabéticos tenían que inyectarse insulina
diariamente para llevar una vida como la de los demás, me dieron mucha pena; pensé que
estaban medio muertos. Y mi dependencia de la literatura me ha llevado a estar ―medio
muerto‖ en ese sentido. Creía que los que decían que yo estaba ―al margen de la vida‖,
especialmente cuando era un escritor joven, se referían a esa situación mía de estar ―medio
muerto‖. También podríamos llamarle medio fantasmal. Incluso a veces he pensado que
estoy muerto y que mediante la literatura intento devolver a la vida el cadáver que hay en
mí, la literatura me es tan necesaria como una medicina. Y esa misma literatura que cada
7
Tomado del libro ―La maleta de mi padre‖ del autor citado, discurso leído en abril de 2006 tras recibir el
premio Puterbaugh, otorgado por la revista World Literature.
111
día debo ―tomar‖ a cucharadas o inyectándomela, necesita tener ciertas características y un
―punto‖ significativo como les ocurre a los drogadictos.
En primer lugar, la ―medicina tiene que ser buena. Y por ―buena‖ entiendo auténtica
y potente. Un fragmento de novela que me convenza, compacto, intenso y profundo, me
hace más feliz que cualquier otra cosa y me une a la vida. También prefiero que el autor
esté muerto. Para que ni la más mínima sombra de celos pueda estropearme el disfrute
sincero de mi admiración. Según me voy haciendo mayor, veo que los mejores libros los
han escrito autores muertos. Y, si no han muerto, la presencia de esos maravillosos
escritores entre nosotros se parece a la de los fantasmas. Por eso, cuando nos los cruzamos
por la calle, nos emocionamos como si hubiéramos visto un espectro, no creemos lo que
ven nuestros ojos y les observamos de lejos con curiosidad. Muy pocos valientes echan a
correr y le piden un autógrafo al fantasma. En ocasiones pienso que ese escritor también
morirá y así sus libros ocuparán un lugar más alto en nuestros corazones. Pero no siempre
es así, por supuesto…
Si la ―dosis‖ de literatura que debo tomar a diario la escribo yo, la cosa es

completamente distinta, porque para los que se encuentran en mi situación, el mejor
tratamiento, la mayor fuente de felicidad, es escribir cada día media página bien hecha.
Desde hace treinta años escribo sentado a mi mesa en la misma habitación unas diez horas
casi cada día. Todo lo que he podido sacar, todo lo que he podido publicar de media en
estos treinta años, es menos de media página al día. Y además, muy probablemente algo
inferior al nivel que yo considero ―bueno‖. Aquí tienen ustedes dos importantes razones
para ser infeliz.
Pero que no se me malinterprete. Un adicto a la literatura de mi calibre no es tan

superficial como para ser feliz con la belleza, el éxito o el número de libros que ha escrito.
No busca la literatura para que le salve la vida, sino solo para superar ese día difícil que
está viviendo. Y los días son siempre duros. La vida es dura cuando no se escribe. Es dura
porque no se ha podido escribir. Y también lo es cuando se escribe porque escribir es muy
difícil. La cuestión consiste en encontrar la esperanza que permita superar el día entre
tantas dificultades, incluso en alegrarse y ser feliz si el libro o la página que te transportan a
un nuevo universo son buenos.
112
Referencia:
Pamuk, O. (2008). La maleta de mi padre, Mondadori, México D.F., 48-51.
1) ¿De qué trata el texto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) Teniendo en cuenta la calidad de la medicina de la que habla el autor, ¿qué tipo de
medicina tomarías para devolverle la vida a tu cuerpo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) ¿Estás de acuerdo con el autor en que la literatura es necesaria para ser feliz? Sí_
No__ ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4) Pamuk menciona que la vida es dura cuando no se escribe, pero también lo es
cuando se escribe, ¿A favor de qué postura estás y por qué?
113
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Anexo B: Cuestionario a estudiantes
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES DE 6°
Nombre: ________________________________ Fecha: ___/____/______/
Marca con una X la opción que consideres correcta y argumenta porqué la escogiste
1. ¿Te gusta leer? Sí_ No_ ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Alguna vez has leído cuentos cortos? Sí_ No_ ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Entre los cuentos largos y los cuentos cortos cuáles prefieres?
Cortos_ Largos_ Ninguno_ ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
114
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. ¿Estás interesado en aprender técnicas narrativas para realizar un cuento?
Si_ No_ ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Alguna vez has escrito cuentos?
Si_ No_ ¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Anexo C: Fotos de estudiantes dibujando antes de escribir.
A continuación, se muestran algunas fotos que fueron tomadas en el taller N°
1 ―escribiendo mis temores‖, en donde varios estudiantes, en la fase de la pre-
escritura, optaron por dibujar sus temores, como un elemento de activación de su
creatividad para poder escribir el cuento que se les pidió.
115
116
Anexo D: Trabajos publicados sobre este proyecto
 Resumen del trabajo publicado en el Encuentro Nacional de Docentes e
Investigadores, de la Universidad de los Andes, Venezuela.
ENCUENTRO NACIONAL DE DOCENTES E INVESTIGADORES

Resumen No.: 111
LA PRÁCTICA DE LA ESCRITURA CREATIVA PARA INCENTIVAR LA
CREACIÓN LITERARIA
Lic. GARCÍA BURGOS, Álvaro [argb64@gmail.com]
Universidad del Atlántico
Sr. MARTÍNEZ BUELVAS, Carlos Andrés [cmartinezbuelvas@gmail,com]
Sr. SOTO VERGARA, Robinson [robin.soto18@hotmail.com]
Resumen
Resumen
El siguiente trabajo trata sobre la práctica de la escritura creativa como
estrategia metodológica para la optimización de la producción textual y literaria
en los estudiantes de sexto grado; el objetivo principal es potenciar la
elaboración de textos y desarrollar la creatividad a partir de cuentos cortos. En
ese sentido, es pertinente la utilización del método de investigación – acción
como punto de partida, con el fin de mejorar el proceso curricular mediante una
previa planificación; para afianzar el pensamiento crítico y colaborativo en los
estudiantes como sujetos participantes de la investigación. Por otra parte,
dentro de los teóricos que figuran en este trabajo se encuentran Gianni Rodari
con su gramática de la fantasía, Jonathan Lethem con su trabajo contra la
originalidad; la teoría del arte de escribir de Bradbury, Cassany con la cocina
de la escritura, entre otros. Cabe destacar, que este proyecto se realiza en el
Instituto Distrital Alexander Von Humboldt de Barranquilla. A manera de
conclusión, este trabajo pretende dentro de un marco institucional, para mejorar
la producción textual y la creatividad en los estudiantes.
Abstract
The following work treats on the practice of the creative writing as
methodological strategy for the optimization of the textual and literary
production in the students of sixth grade; the primary objective is to promote
the production of texts and to develop creativity from short stories. In this
sense, it´s pertinent the utilization of the method the investigation – action as
a starting point, in order to improve the curricular process by means a previous
planning; to guarantee the critical thinking and collaborative in the students as
subject participants of the investigation. On the other hand, knowledge within
theoretical that appear in this work be found Gianni Rodari with her Grammar of
the fantasy, Jonathan Lethem with her work against the originality; the theory of
the art of writing by Bradbury, Cassany with the kitchen of the writing, among
others. It should be noted that this project is done in the Instituto Distrital
Alexander von Humboldt of Barranquilla. By way of conclusion, this work within an
institutional framework, to improve the textual production and the creativity in
the students.
117
 Notificación de publicación de ensayo literario en la revista Visor de España, en el
siguiente número.
Anexo E: registros de diario de campo
Registro 1
02 – 09 – 2016
 La profesora llega y le pide a sus estudiantes que busquen la libreta

 Las estudiantes realizan mentalmente una lectura que la docente les pone durante la clase.
 La profesora le extendió una invitación al grupo investigación, para que le hablaran a los
estudiantes de escritura y creatividad en próximas sesiones.
Registro 2
07 – 09 – 2016
 Los estudiantes elaboran dibujos en una cartelera sobre amor y amistad que les pide la
docente.
Registro 3
08 – 09 – 2016
 La profesora pide a las estudiantes que se ubiquen en sus puestos

 La profesora pide que elaboren un cuento oral en conjunto a lo largo de la clase.
 Los estudiantes hacen una ronda para realizar el cuento oral.
118
 Los estudiantes utilizan diversas formas de habla para el cuento oral.
Registro 4
23 – 09 – 2016
 Algunas estudiantes, antes de escribir, prefieren dibujar lo que ellas consideran sus miedos.
 Se dividen en grupos de cuatro, unas dibujan iguanas, otras, sombras y otros, muñecos.
Registro 5
29 – 09 - 2016
 La profesora entrega algunas palabras a cada estudiante, con el fin de activar su sensibilidad
y habilidades creativas.
Registro 6
05 – 09 – 2016
 La profesora pide que simulen un acto cívico para activar habilidades creativas.
 Las estudiantes se reparten en grupos.
 Uno de los grupos imita voces de personajes de farándula.
 Otro grupo simula un guión teatral
 Una de las estudiantes decide cantar, ésta es la única que no tiene grupos.
Registro 7
07 – 10 – 2016
 Las estudiantes se dividen en grupos para elaborar un guión, pero al momento de

socializarlo evidencian falta de organización mental del texto a crear.
Anexo F: Transcripción de la entrevista a la docente.
Carlos: Buenos días, profe, la siguiente entrevista se le hará con el fin de conocer el
abordaje de los procesos lecto-escriturales y creativos, dentro del aula de 6°. En primer
lugar, nos gustaría conocer ¿Qué tipo de estrategias que aporten al desarrollo de la
creatividad en el arte literario, utiliza en sus clases?
119
Docente: Buenos días, Carlos. Bueno, personalmente, empleo una serie de recursos de
índole creativo, que contribuyen a posteriores manifestaciones de liderazgo por parte de los
chicos.
Carlos: ¿Y usted considera que con eso es suficiente para que los estudiantes desarrollen y
exploten al máximo su creatividad?
Docente: La verdad es que no se puede hablar de que hay un desarrollo y explotación de la
creatividad al máximo, pero estas prácticas han contribuido a que el nivel de creatividad de
los educandos sea relativamente bueno.
Carlos: ¿De qué manera cree que se ve reflejado que sea relativamente bueno, como
menciona?
Docente: Bueno, los chicos siempre salen bien en las pruebas del estado y mantienen la
categoría del colegio.
Carlos: ¿Qué cree usted que afecta el proceso de la lectura y la escritura en los educandos?
Docente: Considero que esta problemática se debe a la extensión de los textos del plan
lector impuesto por la institución.
Carlos: Vale, profe, muchas gracias por su colaboración.
Docente: Igual, a ustedes, chicos.
120
Anexo G: Evidencias fotográficas de talleres
121
122
123

La Escritura Creativa Como Estrategia para Fortalecer La Creación Literaria

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La Escritura Creativa Como Estrategia para Fortalecer La Creación Literaria

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LA ESCRITURA CREATIVA PARA FORTALECER LA CREACIÓN LITERARIA

CARLOS MARTÍNEZ BUELVAS

ROBINSON SOTO VERGARA

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA

CARLOS MARTÍNEZ BUELVAS

ROBINSON SOTO VERGARA

Trabajo monográfico presentado como requisito para optar al título de licenciados en

ÁLVARO GARCÍA BURGOS.

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA

FIRMA DEL JURADO

FIRMA DEL JURADO

En primera instancia damos gracias a Dios y a nuestros padres por habernos

talanquera que se nos presentó en la elaboración de este proyecto.

Asimismo, es preciso recalcar la importancia de haber tenido un asesor como el

aconsejado y ayudado a crecer como personas y profesionales.

Liliana Mendoza y Mercedes Consuegra, de la I.E.D. Alexander Von Humboldt por

ayudarnos en todo el proceso en la institución y aconsejarnos en cada paso del proyecto.

A nuestros amigos Harold Durán, Jesús Maldonado, Jesús Quintero, Leonel

totales, va por ustedes.

inconvenientes siempre estuvieron incondicionales, apoyándome con gran brío; a mis

muchas gracias a todos, este es mi homenaje.

padres, hermanos, sobrinos y amigos (Miguel, Alfonso, Marilyn y Karen), quienes me

mi fiel compañera en las noches de insomnio.

Carlos Andrés Martínez Buelvas

El presente trabajo de investigación titulado ―La escritura creativa para fortalecer la

creación literaria‖ emerge del problema de incentivación a la creatividad, desde la lectura y

la escritura, observado en 6° de la I.E.D. Alexander Von Humboldt, en las clases de

entre otros, se buscó fortalecer los procesos de lectura y escritura, partiendo de la

creatividad, mediante diversas estrategias pedagógicas.

En ese sentido, era necesario que este trabajo se apoyara en el paradigma

sociocrítico, para hacer de los estudiantes seres co-creadores y transformadores de su

participación que, aunque no cumple todos los parámetros de ésta, sí se aproxima

considerablemente a lo que se pretende en la misma.

Universidad de los Andes en Venezuela, y el otro en la revista Visor de España; igualmente

talentos de la Institución, y que varias de las estudiantes de la población de estudio

colegio; y además participarán en el Concurso Nacional de Cuentos RCN, cumpliendo así

con los objetivos trazados en la propuesta pedagógica.

Palabras claves: Lectura, escritura, creatividad, escritura creativa, creación literaria.

from the creativity, by means of diverse pedagogic strategies.

sociocrítical, to do of the students co-creative beings and transformers of his environment.

closer considerably what is claimed in the same one.

possesses two works published internationally, one of them in a presentation in the

Keyword: Reading, writing, creativity, writing creative, literary creation

1. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 17

1.1 Estado del arte 17

1.2.2.1 La creatividad en el espectro de la creación literaria 31

1.2.3 Concepto de escritura 33

1.2.3.1 La práctica de la escritura en la creación literaria 36

1.2.3.2 La estética en la creación literaria 39

1.2.4 El rol del docente: guía y co – creador 40

2.5.1 La observación en el aula de clases 46

2.5.3 Diario de campo 47

2.5.5 Prueba diagnóstica 48

2.5.7 Instrumentos de ayuda 49

2.6 Marco contextual 50

2.7 Población y muestra 50

3.1 Niveles de desarrollo de lectura y escritura 51

3.3 Técnicas de producción textual 60

Este trabajo de investigación hace referencia a la escritura creativa para incentivar y