Deficiência, Sociedade e

Inclusão
Viviane Louro
Um breve olhar sobre a legislação
• O contexto da deficiência, em sua trajetória histórica, evoluiu de uma
educação restrita - em instituições pretensamente especializadas até
um referencial de inclusão, baseado na igualdade de direitos, nos
âmbitos pedagógico e social.
• A proposta inclusiva atual foi construída gradativamente, a partir de
diversas declarações - como, por exemplo a dos Direitos humanos, de
1948, em que o direito de todos à instrução é enfatizado no artigo
XXVI -, resoluções e leis relativas à educação, mantendo-se estreita
atenção à importância da educação especial (ou inclusiva).
Um breve olhar sobre a legislação
• A "Declaração Mundial de Educação para Todos", de 1990 foi uma
dessas propostas e estipulou, em seu Artigo de número 3, a
universalização do acesso à educação e promoção da equidade,
frisando que a aprendizagem básica inclusiva deve não apenas estar
acessível à pessoa com deficiência, como também integrada ao
sistema educacional.
• Pouco depois, em 1994, a "Declaração de Salamanca", além de
reafirmar a de 1990, agiu como um grande divisor de águas, ao inserir
efetivamente o paradigma da inclusão, na tentativa de transferir o
peso da adaptação da pessoa com deficiência para as instituições de
ensino.
Um breve olhar sobre a legislação
• Até então, para frequentar a escola, o indivíduo deveria passar
previamente por um período de integração, depois do qual, caso não
se adequasse a determinados pré-requisitos, seria impedido de
adentrar a escola regular.
• Em outras palavras, tanto a escola quanto a sociedade deveriam
proceder mudanças e reestruturações, visando urna educação
realmente inclusiva.
• O artigo 208 da Constituição Federal de 1988, apesar de anterior à
Um breve olhar sobre a legislação
• Declaração de Salamanca, já lançava luz sobre o assunto, orientando
que a educação da pessoa com deficiência deveria estar,
"preferencialmente n sistema regular de ensino".
• Entre as Leis de Diretrizes e Bases de 1996, a de número 9394/96
determina que as pessoas com deficiência devem frequentar escola
regular com serviço de apoio, caso seja necessário e, no artigo 59,
assegura-se o seguinte aos alunos com necessidades educativas
especiais: r1
Um breve olhar sobre a legislação
• I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
• II- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os "superdotados“.
• III- professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
• IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
• V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Em 1998, o Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria de
Educação Fundamental, formalizou os "Parâmetros Curriculares
Nacionais: adaptações curriculares e estratégia para a educação de
alunos com necessidades educacionais especiais".
• Instrui-se que o aluno, enquanto pessoa com deficiência, não precisa
mais cumprir determinados conteúdos tidos como importantes. O que
se deve fazer, em verdade, é promover adaptações (a partir do
currículo proposto), para que o aluno possa absorver os conteúdos
possíveis e condizentes com a fase de desenvolvimento intelectual em
que ele se encontra; em outras palavras, deve-se respeitar o potencial
circunstancial de aprendizagem.
• As propostas são as seguintes:
• De objetivo: a partir de um mesmo conteúdo oferecer um objetivo
alternativo, visando os alunos que necessitem deste tipo de
diferenciação;
• De planejamento e temporalidade: estender o tempo de
aprendizagem (numa determinada matéria) que se apresente
particularmente dificultosa para o aluno;
• De metodologia: utilizar diferentes estratégias para se atingir o
objetivo proposto;
• De avaliação: utilizar diferentes formas para mensurar o ganho
intelectual do aluno.
• Este último item refere-se a adaptações relacionadas aos
procedimentos e decisões do professor em sala de aula que, para
implementação, deve ser submetido ao crivo de um Plano
Pedagógico mais abrangente, e este orientado por instâncias de
maior envergadura, tais como a Supervisão de Ensino e a Diretoria de
Ensino.
• Reforçando esse novo conceito inclusivo, com base na Convenção da
Guatemala (1999), o Decreto 3.956, de 2001, procurou deixar
registrado o que significa um aluno com deficiência:
• Indivíduo com restrição física, mental ou sensorial, de
natureza perrnanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico social (IMPRENSA NACIONAL,
2012).
• No mesmo ano, e a partir da mesma linha de raciocínio, a resolução
CNE/SEB n.2/2001 - instituindo as diretrizes nacionais para a
educação especial na escola básica - Artigo 5, determina que será
necessária aplicação de medidas educativas específicas nas seguintes
ocorrências:
• I - dificuldades acentuadas de aprendizagem (ou limitações no
processo de desenvolvimento), que obstrua o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
• a) aquelas não vinculadas a uma "causa orgânica específica;
• b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
• II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
• III - habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem.
• Além disso, o documento proporciona a garantia de que toda escola
possua:
• I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades
educacionais dos alunos;
• III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada
a freqüência obrigatória;
• IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes
comuns;
• V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos,
nas quais o professor especializado em educação especial realize a
complementação ou suplementação curricular, utilizando
procedimentos, equipamentos e materiais específicos;
• VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência
e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na
relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com
instituições de ensino superior e de pesquisa;
• VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e
constituição de redes de apoio, com a participação da família no
processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da
comunidade.
• Em 2005, o'MEC elaborou o documento "Avaliação para a
identificação das necessidades educativas especiais - saberes e
práticas da inclusão", em que a discussão, relacionada à
aprendizagem, está pautada nas competências e habilidades advindas
dos conteúdos mencionados nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
nos quais se ressalta a presença da educação especial em todos os
níveis do sistema educacional brasileiro. O documento reafirma a
importância da formação dos professores, para que estes possam
guiar-se, frente à diversidade. Reafirma, também, a resolução
CNE/CEB de 2/2001 e em seu Artigo 18 orienta:
• São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns (porém que apresentem alunos com necessidades
educacionais especiais), aqueles que comprove formação de nível
médio ou superior, de conteúdos relacionados educação especial,
conteúdos esses que forneçam subsídios para:
• I. Percepção das necessidades educacionais especiais dos alunos,
com a finalidade de se valorizar a educação inclusiva;
• II. Flexibilização da ação pedagógica nas diferentes áreas de
conhecimento, para estabelecer adequação às necessidades especiais
de aprendizagem;
• III.Avaliação contínua, para mensurar a eficácia do processo.
• As questões fundamentais são: "Os professores de música brasileiros
encontram-se qualificados para lidar com a inclusão?" e "Que cursos
superiores de licenciatura em música possuem disciplinas voltada
para a educação inclusiva?“
• Lei sobre ensino de música 11.769/2008.
• Movimentos para fechamento de centros especializados;
• A presença do aluno com deficiência não ocorre exclusivamente na
escola regular e, por essa razão, os cursos livres ou profissionalizantes
das escolas de música - bem como os professores particulares -
deverão, obrigatoriamente, adequar-se à essa nova realidade que se
apoia no princípio do Paradigma de Suporte, princípio esse que, a
partir de seu próprio amadurecimento, integrará, sem dúvida, o
campo educacional.
• Assim pode-se inferir que, consequentemente, serão necessários
professores com melhor qualificação profissional, bem como
construções que contemplem a acessibilidade, além de materiais
adaptados, salas com apoio pedagógico-musical, etc.
• Porém - e isso é bom frisar-, é preciso um grande engajamento, por
parte dos envolvidos com a educação musical, para que todas essas
leis, declarações e resoluções não se tornem letra morta.
• É preciso, também, vencer a passividade, caso pretendamos conviver
numa sociedade mais justa e inclusiva.
• Ou seja, prestemos atenção à legislação pois, por meio dela,
poderemos fundamentar as práticas e as ações necessárias para
inclusão (também) no ambiente musical, ambiente esse de
comprovada importância na formação de qualquer indivíduo.

• Assim, os professores precisam conhecer os documentos citados,

para participar com conhecimento de causa das discussões sobre o
tema, nos espaços educacionais.
O comportamento familiar frente à deficiência
• A família é um organismo complexo, composto pelas peculiaridades
de cada integrante que a compõe. O comportamento familiar resulta
da divisão de poderes e obrigações, por sua vez outorgados com
embasamento em princípios sociais e em referências culturais.
• O núcleo familiar exerce um papel essencial na vida e
desenvolvimento da criança, desde a gestação desta até o momento
em que ela se torna independente ou que forma sua própria família.
• É de importância vital, para a criança, os suportes emocional e
psicológico dos familiares, quando se pensa em termos de
crescimento e desenvolvimento, seja de ordem corporal, cognitiva,
emocional ou social.
• A linha comportamental das famílias tem início ainda antes do
nascimento da criança, sobre a qual são projetadas fantasias e
expectativas, sobretudo dos pais:
• ( ... ) O mínimo que se pode esperar de um filho ao nascer é que ele
seja forte, bonito, inteligente, famoso, bem sucedido, enfim, que
tenha todos os valores que uma sociedade e uma cultura
eminentemente pragmática, voltada para a produção e o
desempenho, exigem. Num lugar onde "cada um vale o que produz
concretamente", um filho tem de ser, na pior das hipóteses,
simplesmente o máximo (ASSUMPÇÃO JR., 1991, p. 14).
• Mas o que acontece quando essa família se depara com o nascimento
de um bebê com deficiência?
• A chegada dessa criança "inusitada" (e diferente da idealização
projetada), costuma gerar um enorme impacto negativo (FERNANDEs
et alo, 2007).
• Tem-se, então, uma situação traumática, uma ideia inicial de luto: a
morte daquele filho saudável idealizado.
• A duração desse período é diretamente proporcional ao nível da
estruturação interna de cada família.
• Para enfrentar o problema, primeiramente os pais precisam
desconstruir a imagem do "filho perfeito" que haviam criado e, em
seguida, aprender a lidar com as reais limitações desse filho,
aceitando-o como ele é.
• Isso não acontece sempre e nem rapidamente; apenas uma parte das
famílias consegue se reorganizar após tal impacto.
• Algumas tornam-se mais unidas mas outras, que são muitas,
desestruturam-se de tal maneira que acabam se desfazendo.
• Nessa sequência de eventos, a cuidadora, geralmente, acaba sendo a
mãe da criança com deficiência.
• As inevitáveis mudanças na rotina familiar despontam, então, de
diversas maneiras:
• o pai não terá mais atenção exclusiva da companheira e os antigos
sonhos e planos ficarão comprometidos;
• os irmãos, além de perderem a primazia dos progenitores (que
precisam cuidar intensamente do filho enfermo), frustram- -se por
terem um companheiro para as brincadeiras bem diverso do que
haviam imaginado e, finalmente, os avós tendem a superproteger o
neto "doente".
Mecanismos de Defesa
• Negação: A negação pode ser tão grande que alguns pais chegam ao
ponto de não perceberem a deficiência, mesmo que ela seja, por
vezes, muito evidente.
• Tal comportamento retardará o desenvolvimento da criança, pois esta
(ao contrário do que os pais procuram se convencer), necessita, sim,
de cuidados específicos e diferenciados (FÉDIDA,1984).
• Caso da Raquel (aluno com atraso).
• Caso da Eduarda (mãe).
• Projeção: consiste na busca por um culpado pela deficiência.
• Trata-se, de um obstáculo psicológico que com seu emaranhado
negativo, composto por culpa, vergonha, embaraço,
desapontamento, tristeza e raiva, obstrui qualquer caminho de
melhora.
• Esses sentimentos vêm à tona porque nem sempre se encontra um
bode expiatório para a tragédia que acometeu a família.
• Uma das formas de projeção acontece quando os pais, ao
estabelecerem um plano de recuperação de seu filho, projetam, no
médico, não a culpa mas sim a esperança de "cura".
• É frequente a interrupção do tratamento quando os pais percebem
que o filho nunca vai conseguir andar ou mesmo aprender como as
demais crianças.
• Quando os pais compreendem a importância do tratamento é que as
evoluções acontecem.
• A resposta na deficiência é mais lenta.
• Superproteção: Por fim, temos a superproteção, não menos comum
que os outros mecanismos de defesa, mas apresentando igualmente
comportamentos que mascaram sua presença porque, se fosse
demonstrada abertamente, originaria julgamentos sociais sobre os
pais - ou sobre a família -, denunciando a disfarçada rejeição
(TARDIVO, 2008).
• O cuidado excessivo, somado à demonstração de amor e atenção
podem significar, no plano inconsciente, uma forma de rejeição
latente.
O que o professor precisa saber?
• Quebra das barreiras atitudinais;
• Conhecimento mais profundo das deficiências;
• Conhecimento pormenorizado do aluno;
• Intercâmbio de informações;
• Definição clara e realista das metas pedagógico-musicais;
• Estratégias diferenciadas para as aulas e avaliações.
 Quebra das barreiras atitudinais
• Por mais que se fale em inclusão, o termo continua longe de uma
compreensão - e mesmo adoção - por parte do sistema educacional,
sobretudo quando se trata de professores de música.
• Apesar de já se encontrar presente em discussões e polêmicas no
ensino fundamental, o assunto ainda não atingiu a educação musical
e continua sendo novidade nessa área, pelo menos no Brasil.
• Assim nós, enquanto educadores, precisamos fomentar reflexões e
debates, focalizando as barreiras atitudinais que muitos, senão todos,
demonstramos a partir de nossos próprios comportamentos.
 Quebra das barreiras atitudinais
• Isso é espantosamente comum porque carregamos, nos meandros do
inconsciente, toda a história social discriminatória herdada de nossos
ancestrais.
• Focault (infância). Sobre a infância, sua patologia e construção do
estágio infantil.
• Preconceitos que já se encontram arraigados - também de forma
inconsciente - no fazer musical, tais como as abordagens em relação
ao talento, ao virtuosismo, ao aluno ideal, etc.
• Exigências do sistema educacional musical.
Quebra: o Estigma
• Esse termo é de origem grega e se refere a sinais corporais com os
quais se procurava evidenciar alguma coisa extraordinária ou ruim
sobre o status moral de quem os apresentava, geralmente um escravo
ou criminoso. Tais indivíduos eram marcados com cortes ou a fogo,
para tornar públicas suas ações, recebendo da sociedade tratamento
condizente com esses sinais (GOFFMAN, 1982).
• Atualmente a palavra estigma tem conotação mais ampla e não se
resume mais a sinais apenas físicos, embora ainda preserve a
essência do significado original, ou seja, uma marca (física, mental,
psicológica,
Quebra: o Estigma

comportamental, cultural, religiosa, ete.), que segrega uma pessoa – ou

um grupo - por determinado motivo. Isso gera uma situação delicada e,
por esse motivo, o sociólogo canadense Erving Goffman, em seu livro
"Estigma - Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada",
alerta-nos a respeito do mal causado pelo uso incorreto de termos
como bastardo, retardado, aleijado e pela aplicação de estigmas,
muitas vezes sem que nos demos conta (Id., 1982).
O Estigma
• Embora Goffman tenha mencionado essas palavras há cerca de trinta
anos, sobre a força negativa dos estigmas, podemos notar que,
infelizmente, elas continuam atuais e com a mesma carga pejorativa.
• É corriqueiro ouvir-se em palestras e cursos de que participo o
seguinte:
• "Mas o deficiente mental é capaz de aprender música?" ou "Ah! Que
lindo este trabalho que vocês fazem; é tão bom ver que existem
pessoas boas que se preocupam com os que sofrem!" ou ainda "A
música é boa para essas pessoas, né? Elas ficam calmas, felizes, se
distraem ... ".
O Estigma
Os comentários, apesar de eufêmicos, são profundamente
preconceituosos, porque ora se aponta a incapacidade de uma pessoa
ante mesmo de conhecê-Ia, ora se afirma que o trabalho sério frente à
deficiência é sinônimo de benevolência e compaixão ou ainda
menciona-se a ideia de que essas pessoas precisam de "distração" e de
que a música, nesse contexto, só serve para essa finalidade,
especificamente. Isso demonstra como a pessoa com deficiência é
estigmatizada por pontos de vista distorcidos: tragédia, dádiva divina,
castigo pelos pecados, etc.
(MILLER, 1995).
 Generalização e Supervalorização
• Há muita confusão de conceitos em relação à pessoa com deficiência,
fato esse que pode ser chamado de generalização da deficiência.
• Qualquer pessoa com deficiência, salvo raras exceções, costuma
ouvirafirmações do tipo: "Apesar de deficiente você é inteligente!" ou
"Ele é deficiente mas namora!" (SASSAKI, 2009).
• Expresso-es como "apesar de""... , embora ... ",ou "mas...”
inferiorizam a pessoa e transferem sua deficiência para outros planos
da vida.
 Generalização e Supervalorização
• O indivíduo que é incapaz de andar ou enxergar, por exemplo, acaba
sendo tratado como se privado de inteligência, como se a deficiência
não lhe permitisse aprender, namorar, trabalhar ou qualquer outra
coisa que os “normais” fazem (MAzzoTA,1982).
• Uma pessoa que não disponha de acuidade visual poderá,
eventualmente, ter facilidade em orientar-se ou em fazer música;
• Pode não ouvir e, mesmo assim, ser um grande escritor ou então
pode ter dificuldade no aprendizado escolar e, por outro lado,
desempenhar excelente papel em atividade profissional ou esportiva
(FONSECA1,995).
 Generalização e Supervalorização
• Outra postura contraproducente e comum é a supervalorização da
pessoa com deficiência. Muitos acreditam que se alguém apresenta
uma dificuldade acentuada em determinado aspecto, tudo que ele
faça, mesmo que sua deficiência não interfira de modo algum nesse
fazer, é melhor do que feito por outra pessoa.
• Tal postura resulta em mais elogios por parte dos amigos, em mais
atenção por parte dos familiares e em notas mais altas no boletim
(SINASON, 1993).
 Generalização e Supervalorização
• Em apresentações musicais, após atividades desempenhadas por
meus alunos, tais como tocar um tambor na pulsação rítmica ou
colocar um objeto no palco e sair, frequentemente encontro alguém
emocionado por essas realizações que dificilmente receberiam
atenção se não fossem realizadas por uma pessoa com deficiência.
• Também é comum deparar-me com elogios demasiados do público
quando alunos com limitações, principalmente cognitivas, mostram
grande habilidade ou excelente desempenho musical.
• Quando isso acontece as frases típicas são: "Como é que alguém
como ele consegue tocar tão divinamente?“ ou "Nossa! Deus tira de
um lado mas dá do outro ... "
 Generalização e Supervalorização
• Em suma, apesar de a deficiência não promover a beatificação, gostamos
de admirar, quase que com devoção, aqueles indivíduos que enfrentam
desafios árduos e que se erguem acima da diversidade.
• É uma visão obtusa, afinal acreditar que uma pessoa com deficiência
possui algum tipo de capacidade superior apenas porque consegue realizar
as mesmas tarefas que alguém sem deficiência, é uma postura tão nociva
quanto a de acreditar que, por apresentar deficiência, aquela pessoa não
seja capaz de realizar algo significativo dentro da vida (SINASON, 1993).
Infantilização
• Outro procedimento frequente é a infantilização que perpassa o
discurso da mãe de um aluno com deficiência.
• Esse tipo de mãe, ao conversar com o filho, infantiliza a voz ou se vale
de expressões tais como "meu bebê", "minha criança", etc., mesmo
quando a expressão é direcionada a um filho adulto.
• Não é um comportamento muito diferente do encontrado em
diversos professores com os quais estabeleci contato, nos cursos que
ministrei.
Infantilização
• Vários deles confessam que distribuem presentes, doces e outras
compensações aos alunos que apresentam deficiência, chegando
mesmo a poupá-los de tarefas escolares ou de responsabilidades
dentro da sala de aula.
• Para justificar o procedimento, o discurso é o seguinte: "Uma vez que
a vida lhes impôs já tamanha sobrecarga, o mínimo que se pode fazer
para ajudá-Ios é facilitar suas atividades escolares".
Infantilização
• Essa linha de comportamento tem um efeito devastador sobre o
amadurecimento de tais alunos, incapacitando-os frente a
responsabilidades e impedindo-os de conquistar sua própria
independência, ainda que relativa.
Sexualidade

• A sexualidade é uma questão que exige dos educadores atitudes

específicas e diferenciadas. À primeira vista pode parecer que isso
não tenha correlação com a aprendizagem, mas em determinados
casos poderemos perceber o quão delicada pode ser uma situação
que confronta esses dois fatores, principalmente quando se trata de
adolescentes ou adultos com deficiência cognitiva.
Sexualidade
• Tive uma aluna com Síndrome de Down, muito ativa e interessada nas
aulas que, a partir de certo momento da aprendizagem musical,
começou a apresentar rendimento insatisfatório.
• Notando alguns hematomas em seu corpo, fui conversar com a
psicóloga da instituição em que eu trabalhava.
• A psicóloga relatou-que os ferimentos tinham origem numa surra: a
mãe da aluna havia agredido esta ao encontrá-Ia se masturbando no
quarto.
Sexualidade
• A aluna tinha 30 anos e seus impulsos sexuais, aparentemente normais,
eram repudiados pela família. Tal repressão sobre a moça começou a
comprometer seus processos cognitivos.
• Noutra ocasião, um rapaz com cerca de 20 anos criou problema
semelhante, masturbando-se na própria sala de aula.
• Educada e firmemente foi-lhe pedido que se recompusesse, enfatizando-se
a inconveniência do local para aquela atitude.
• Assim, a repreensão frisou não o ato mas sim o momento e o contexto
em que havia sido realizado, poupando o rapaz do trauma a que foi
submetida a aluna mencionada anteriormente. Nunca mais tive
problema com esse aluno.
- dentemente, de um caso patológico, o que requereu a atuação de
uma equipe interdisciplinar.
• A sexualidade é assunto dos mais delicados, mas é uma questão que
deve ser apresentada aos familiares da pessoa com deficiência.
• Muitos fecham os olhos quando se joga luz sobre o assunto ou então
preferem podar a sexualidade do filho a ter que lidar com tema tão
espinhoso.
• Há muitos equívocos na sociedade, como, por exemplo o pensamento
corrente de que a pessoa com deficiência seja assexuada por
apresentar, eventualmente, uma aparente ingenuidade infantil.
• O contrário também é comum: há aqueles acreditando que quem
apresente deficiência cognitiva seja um compulsivo, incapaz de
controlar o instinto sexual, além de perigoso para a comunidade.
• São afirmações falsas (RIBEIRO, 2008).
• Por tudo isso, a educação sexual deve começar o mais cedo possível,
para que possa proporcionar à pessoa com deficiência uma chance
futura de convívio social adequado.
• Por tudo isso, a educação sexual deve começar o mais cedo possível,
para que possa proporcionar à pessoa com deficiência uma chance
futura de convívio social adequado.
• As famílias geralmente negligenciam esse assunto, por não considerá-
lo importante e necessário tanto no processo educacional como no
tratamento da deficiência.
• A pessoa com deficiência cognitiva dificilmente compreenderá, por si
só, o que seja ou não permissível ou qual a maneira considerada
correta de se comportar em dadas situações.
• Além disso, ela não possui uma rede de relacionamento social: não
tem amigos, não se diverte em atividades grupais, não namora e não
tem privacidade, pois está sempre sob a vigilância de alguém. Ou
seja, sua vivência sexual acontecerá de maneira limitada e
diferentemente das pessoas sem deficiência porque estas, mesmo
sem orientação sexual por parte da família, acabam recebendo
informações por vias alternativas.
• Estudos realizados em 1981, numa grande instituição brasileira que
trata e educa pessoas com deficiência, demonstrou que, de um total
de 1028 casos de má conduta sexual analisados, somente 13 tinham
origem em algum tipo de disfunção.
• Ou seja, em 99 % das vezes o motor dos acontecimentos tinha sido a
educação inadequada sobre o assunto. (Id.).
• A suposta sociopatia sexual é um diagnóstico precipitado porque, na
verdade, em quase todos os casos o problema repousa apenas no
dorso instável da desinformação.
• A quebra das barreiras atitudinais, portanto, é o primeiro passo que
devemos dar, caso queiramos seguir em direção ao horizonte de uma
educação saudável e democrática.
• Um bom conselho seria ater-se ao potencial do aluno e não à sua
deficiência.
• O professor deve sempre pensar no máximo que aquele aluno pode
oferecer e nunca no mínimo; precisa estar consciente das limitações
de cada aprendiz, mas jamais nivelar por baixo a qualidade do ensino.
Conhecimento mais profundo das deficiências
• É de fundamental importância que os professores se apropriem de
conhecimentos a respeito das deficiências de seus alunos.
• Isso auxiliará no diagnóstico (identificação do problema) e no
prognóstico (previsões referentes à evolução do quadro da deficiência
no decorrer dos anos).
• Apoio familiar e a relação professor-aluno.
• Quanto maior a compreensão da deficiência, maior as chances de
sucessos no processo por parte de ambos.
Conhecimento mais profundo das deficiências
• Conhecer as limitações evitará equívocos por parte do professor.
• Vejamos alguns exemplos práticos.
• A Mielomeningocele (problema no fechamento do tubo neural
durante a gestação), é uma doença por vezes acompanhada de forte
alergia ao látex que, em determinadas circunstâncias, pode levar à
morte.
• Um professor bem informado, nesse caso, obviamente não utilizará
certos materiais em aula como, por exemplo, balões de borracha
(bexigas), evitando assim um possível choque anafilático.
• Comentar o caso do bis _ JF.
Conhecimento mais profundo das deficiências
• É preciso cuidado específico também com um aluno que apresente a
Osteogenesis imperfecta, para evitar-se o risco de fratura grave, que
pode ocorrer muitas vezes numa atividade física aparentemente
inofensiva, uma vez que essa doença genética tem, como
característica, a extrema fragilidade óssea.
Conhecimento mais profundo das deficiências
• Outro exemplo é o da Distrofia Muscular Duchenne, doença de ordem
genética que atinge somente meninos e afeta toda a musculatura do corpo.
• É uma doença degenerativa e, até o momento, não tem cura.
• Crianças com tal distrofia nascem aparentemente normais e perdem,
gradativamente, os movimentos do corpo, pelo comprometimento dos
músculos que vão sendo substituídos por gordura; elas vivem, no máximo,
até o início da fase adulta.
• Esse tipo de situação requer maior atenção na preparação das aulas com
vistas a potencializar a capacidade cognitiva do aluno. Em 90% dos casos o
intelecto é preservado.
• Outro ponto a ponderar é a questão da performance instrumental, pois o
aluno, com o passar dos anos, perderá as funções motoras.
Conhecimento mais profundo das deficiências
• Quando essa fase chegar (de incapacidade performática), sugiro que o
professor modifique as obrigações desse aluno, direcionando o mesmo
para a elaboração de arranjos musicais ao computador (com as devidas e
necessárias adaptações).
• Outra opção é que o mesmo passe a auxiliar a preparação das aulas ou
ainda que ajude a ministrá-Ias. Tudo isso, porém, deve ser planejado
previamente e com prudência.
• Sempre que tomar contato com um grupo tenha consciência exata da
deficiência.
• Potencialidades e dificuldades do alunos.
• Tempo docente e tempo discente.
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• As informações previamente colhidas são os pilares que sustentam
um projeto pedagógico.
• Proporcionam o ponto de partida e o estabelecimento de metas bem
definidas.
• Mas quais são as informações relevantes? Poderíamos dizer que
seriam as obtidas a partir do questionário no quadro a seguir.
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• Diagnóstico - A deficiência e suas implicações:
• características físicas, emocionais, cognitivas, comportamentais, etc.
• Prognóstico - Qual a tendência dessa deficiência ao longo dos anos:
• progressiva, estável?
• Medicamentos - São necessários medicamentos? Quais? Para quê?
• Qual a dosagem? Há efeitos colaterais?
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• condições de aprendizagem - Como é o processo de aprendizado do
• aluno? Quais são as dificuldades básicas e por quê? Será necessária
• alguma adaptação? Em caso de adaptações, como poderão ou deverão
• ser realizadas? Existe ou existiu alguma dificuldade com relação a algum
• conteúdo escolar? Alguma habilidade específica? Qual? Descreva.
• Histórico pessoal - O aluno já estudou música? Com quem? Como era?
• O que aprendeu? Com quem mora? Como é o relacionamento com os
famliiares?
• O que ele gosta de fazer nas horas vagas? Quais são seus interesse
• pessoais? O que ele acha estimulante no dia-à-dia? Faz terapias?
• Quais? Para quê?
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• Em princípio o mais recomendável é que a família mantenha
proximidade, inteirando o professor das informações que se fizerem
necessárias para o aluno, e colaborando com a aprendizagem, por
meio de estimulação também fora do ambiente escolar.
• Lamentavelmente isso nem sempre é possível.
• Famílias desestruturadas - cujos pais são ausentes, agressivos,
negligentes, encontrando-se, por vezes, em situação de risco
socioeconômico ou de demasiada defasagem cultural – não
costumam oferecer qualquer auxílio no processo educacional da
pessoa com deficiência.
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• Quando é esse o caso, o processo de aprendizado torna-se muito
mais lento, obrigando o educador a atuar diretamente (e mais
intensamente) sobre o aluno, procurando desenvolver neste o senso
de responsabilidade e maior envolvimento com a aula de música.
• O aluno é sempre um reflexo de sua história, portanto quanto mais o
professor conhecer detalhes dessa história, mais subsídios terá para
estruturar as aulas.
• Por exemplo, um aluno com distúrbio de personalidade e que esteja
devidamente medicado, apresentará comportamento completamente
diverso de um aluno que não tome medicamento.
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• Ciente disso (e da finalidade da medicação), o professor
compreenderá, sem espanto, alguns comportamentos típicos que
esses alunos venham a apresentar como agitação, sonolência, falta de
atenção, etc., e conseguirá conduzir seu trabalho educacional com
efetiva proficiência. (Caso Elias).
• Essas questões clínicas são importantes, mas não se pode confundi- -
Ias com as condições de aprendizagem.
• As condições de aprendizagem apontam para o processo pedagógico:
se o aluno é alfabetizado ou não; seu grau de comprometimento
cognitivo (no caso de deficiência cognitiva, como são suas funções
psicomotoras);
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• Se ele tem preferência por algum assunto específico e quais são suas
maiores dificuldades (se de memória, de raciocínio lógico, de
linguagem, etc.).
• É importante ressaltar que deficiências diferentes podem gerar
problemas de aprendizagem semelhantes, ainda que os aspectos
clínicos sejam também diferentes entre elas.
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• Em minha experiência, tanto como professora, quanto como
supervísora, assessora e palestrante, convivo com um recorrente
paradoxo: a grande resistência das instituições em informar os
professores sobre os alunos com deficiência (!).
• O argumento é o de que, por procedimentos éticos, não é possível
expor determinadas peculiaridades da deficiência ou do histórico
sociopedagógico dos alunos.
• É absolutamente compreensível esse argumento e certamente
precisamos preservar a integridade física e moral dessas pessoas. Mas
como o professor vai conseguir traçar uma boa estratégia pedagógica
sem ter conhecimento das necessidades reais de cada aluno?
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• É um impasse a ser resolvido. Talvez a saída seja sempre o diálogo
aberto entre professor, coordenador, diretor, aluno (quando isso for
possível) e a família deste.
• Essa ação conjunta pode decidir quais as informações relevantes para
o professor (de forma que não exponham o aluno) e quais são
dispensáveis para o aprendizado, de uma forma geral.
• Ouço (também constantemente), o argumento de que o professor
não é preparado para receber determinadas informações, pois estas
extrapolam os limites pedagógicos que este professor, em sua
formação, não é treinado para lidar com questões de complexidade
social ou médica.
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• Ora, quem acaba lidando com essa complexidade, no Brasil, é o
professor, pela precariedade de infraestrutura em nossas instituições.
• Então nada mais justo que ele se prepare para situações incomuns
em sala de aula; do contrário a instituição, seja qual for, pode se ver
às voltas com um processo judicial por negligência, caso o aluno com
deficiência ponha em risco a própria integridade física ou a de um
colega de classe.
• Por outro lado, cabe também à escola (ou outra instituição ou ONG)
ajudar a preparar o professor para lidar com essas situações
delicadas.
 Conhecimento pormenorizado do aluno
• O professor, por sua vez, deve buscar auxílio quando necessitar; deve,
igualmente pesquisar, atualizar-se e refletir sobre as informações
recebidas e utilizá-Ias sempre com o intuito de aprimorar suas aulas e
nunca como forma de tiranizar ou expor o aluno.
• Em outras palavras, necessitamos, em nosso país, de um acordo de
cavalheiros, entre os responsáveis pelas instituições e os educadores,
tudo isso com o estreito acompanhamento dos familiares envolvidos
em tal demanda.
 Intercâmbio de informações
• Quando se fala em deficiência, deve-se pensar sempre no trabalho
concomitante de diversos profissionais, porque o professor não
conseguirá, sozinho, lidar com todos os fatores presentes no processo
de aprendizado do aluno.
• É comum que a pessoa com deficiência frequente sessões de
fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia ou tenha consultas
rotineiras com psicólogos ou psiquiatras.
• Assim o professor precisa estar ciente desses eventuais processos de
reabilitação, visto que o contato com alguns dos profissionais dessas
áreas será, sem dúvida, um grande préstimo ao desenvolvimento das
potencialidades do aluno.
 Intercâmbio de informações
• Certa vez entrei em contato com a terapeuta ocupacional de um de
meus alunos e descobri que este aluno havia reclamado, numa das
sessões, sobre sua dificuldade em se comunicar comigo, na aula de
música.
• A deficiência dele, no caso, era paralisia cerebral (PC) e, por isso,
utilizávamos pranchas de comunicação (que operam por ícones), com
as quais estabelecíamos diálogo nas atividades.
• Geralmente essas pranchas deveriam ser pensadas e confeccionadas
com o trabalho conjunto dessa terapeuta e do paciente, a partir das
vivências diárias deste, para que os símbolos pertinentes às aulas de
música estivessem presentes nas suas pranchas, o que não acontecia.
 Intercâmbio de informações
• Isso porque eu desconhecia a existência de tais símbolos e a
terapeuta, por nossa comunicação ineficaz, não recebia informações
suficientes sobre o conteúdo da aula para que pudesse providenciá
Ias.
• Depois que conseguimos romper esse obstáculo comunicacional, o
rendimento do aluno melhorou consideravelmente e sua participação
nas atividades foi intensificada.
• Isso me ensinou a cuidar mais atentamente da comunicação com
outros profissionais, geralmente da área de saúde, como os
chamados ''TO's'' (Terapeutas Ocupacionais), pois eles representam
precioso auxílio a nós, educadores.
 Intercâmbio de informações
• A Terapia Ocupacional é uma área à que recorro frequentemente,
pois uma de suas vertentes, chamada Tecnologia Assistiva (TA), trata
de promover as adaptações mecânicas de artefatos que possibilitem
determinadas atividades em aula.
• Esses artefatos são: engrossadores de lápis, réguas com ventosas de
fixação, apontadores de mesa com fixador para diversas superfícies,
tesouras com mola.
• São ferramentas que podem apresentar mais de uma função, como é
o caso, por exemplo, dos engrossadores de lápis que, além de muito
úteis para os alunos que têm coordenação fina limitada, preensão
manual insuficiente 'ou incapacidade de segurar objetos pequenos.
 Intercâmbio de informações
• Também para facilitar a utilização de baquetas, sejam as de xilofone,
de triângulo ou de caixa; os engrossadores acrescentam a esses
instrumentos maior funcionalidade (TEIXElRA2,003).
• Precisamos lembrar que sempre haverá necessidade de adaptações,
tanto do material utilizado em aula, como também da metodologia
empregada.
• É recomendável, quando se apresente uma atividade por escrito, que
o professor tenha essa mesma atividade numa versão em Braille, para
um aluno cego, ou com letras ampliadas, para um aluno com baixa
visão.
 Intercâmbio de informações
• Em ambos os casos é interessante recorrer a profissionais que
dominem tais linguagens ou a instituições especializadas no ensino de
pessoas com deficiência visual.
• A proposta pedagógiga, que apresento neste livro, é de cunho
inteiramente interdisciplinar, tendo seu eixo condutor orientado por
duas premissas: a psicomotricidade (vertente que situa-se entre as
áreas da educação e da saúde), e a educação musical.
• Com a união dessas duas ferramentas tenho auferido excelentes
ganhos educacionais, mesmo em casos de alunos que apresentam,
por vezes, deficiências graves.
• Trupe do Trapo.
 Conteúdos e objetivos
• Conhecidos o aluno e as particularidades do local onde vão se
desenvolver as atividades, devemos pensar no conteúdo, que é um
ponto tanto importante quanto paradoxal no processo, pois não há
regras preestabelecidas que orientem o educador.
• Tudo dependerá do tipo de deficiência com que se lida, do potencial
de aprendizagem do aluno, de sua faixa etária, da proposta da aula,
do tamanho da turma e do nível de engajamento desta.
• São tantas variantes que o mais coerente seria pensar- se em
aprendizagem individualizada, mas isso, infelizmente, ainda não é
possível no nosso país.
 Conteúdos e objetivos
• Então vejamos o que pode ser feito. Ao se pensar em iniciação
musical, os primeiros tópicos a se apresentar não diferem
substancialmente daqueles existentes na musicalização infantil:
consciência de pulsação, duração do som (longo/curto), timbre (a
partir de sons do cotidiano, de animais, de instrumentos musicais,
etc.), textura (massa sonora), grafia musical, improvisação, pequenas
formações instrumentais, etc.
 Conteúdos e objetivos
• O objetivo deverá estar sempre de acordo com o potencial de
aprendizagem do aluno.
• O assunto será aprofundado adiante, mas por ora é suficiente saber
que é pouco recomendável ater-se rigidamente ao conteúdo musical,
pois quando se fala em deficiência, não se pode dissociá-los dos
déficit de cada indivíduo.
• Por exemplo: não se pode cobrar grafia musical de um aluno que não
consiga diferenciar graves de agudos ou que não tenha discernimento
quanto à direção (subida, descida, esquerda, direita).
 Conteúdos e objetivos
• Nesse tipo de situação, deve-se apresentar primeiramente os
conceitos que estão por trás da aprendizagem de determinado
conteúdo, antes de ensinar o conteúdo em si.
 Metodologia
• A metodologia, assim como acontece com o conteúdo, apoia-se em
comportamentos bastante particulares e variáveis de professor para
professor, além de depender de outros diversos fatores. O método
utilizado não é o ponto.
• O ponto é que exista um método para orientar o percurso do
aprendizado, seja esse método consagrado, adaptado ou de autoria
do próprio professor.
• Na grande maioria dos casos, prefiro trabalhar os pré-requisitos da
aprendizagem, (que são baseados no desenvolvimento
neuropsicomotor), para depois apresentar os conceitos musicais.
 Metodologia
• A introdução de tais conceitos é feita, primeiramente, nas atividades
em grupo, de maneira lúdica e com movimentos corporais
associados.
• Somente depois disso apresento os mesmos conceitos de modo
teórico. Essa é a metodologia que norteia a atividade pedagógico-
musical sob minha responsabilidade mas, dentro dela, procuro
conduzir cada aluno diferenciadamente, respeitando suas
necessidades naquele dado momento.
 Metodologia
• Como exemplo podemos supor que queiramos desenvolver a questão
do pulso utilizando, para isso o andar.
• Um dos alunos, porém, é muito tímido e não gosta de se expor de
forma alguma.
• Nesse caso, a atividade deve ser feita, primeiramente, com todos
sentados até que aquele aluno se sinta suficientemente à vontade
para levantar e se movimentar como os demais.
 Metodologia
• Outro exemplo seria o caso de um aluno hiperativo que insista em
tocar os instrumentos isoladamente, durante a aula.
• O melhor a se fazer é deixá-Io mexer livremente nesses instrumentos.
Depois deve-se selecionar alguns para utilização na atividade a ser
proposta.
• Por fim retira-se gradualmente os instrumentos, negociando-se, com
ele, os procedimentos a se realizar.
• A imposição, nesse caso, seria uma inutilidade; tudo deve ser feito
aos poucos e com muita calma.
 Metodologia
• Para finalizar esse tema quero frisar que, mesmo adotando-se uma
metodologia como ponto de partida, precisaremos proceder
adaptações, sempre que uma determinada situação requeira.
• Agindo da maneira sugerida, o professor, provavelmente, colherá
bons resultados em suas aulas e vivenciará uma boa relação com
todos os seus alunos.
 Organização das Aulas
• O registro das aulas é fundamental para que o professor possa
organizar-se melhor.
• Será muito útil a criação de uma pasta-controle para cada aluno, com
anotações diárias, na qual se deve escrever (e anexar fotos, se
possível) o que foi proposto, como o aluno respondeu a tudoe quais
as metas a se fixar.
• Outra opção é preencher um questionário inicial a fim de se recolher
informações preliminares sobre o aluno.
• Com as devidas adaptações, este modelo fornecerá respostas que
orientarão a estratégia das aulas.
• Independentemente de corno seja sua maneira de avaliação inicial
dos alunos, o mais importante é que nunca se deixe de fazê-Ia e de
sempre guardá-Ia com zelo, por tratar-se de documento importante
não apenas para direcionamento das aulas, mas também para
proteger-se de eventuais problemas futuros, corno o que relato, por
exemplo, no próximo parágrafo.
 Organização das Aulas
• Suponhamos que um aluno tenha, inusitadamente, um ataque
epilético em aula.
• Caso não haja registro, em sua anamnese, de ataques epiléticos ou de
probabilidade destes ou ainda que não haja restrições a atividades
físicas, o professor, certamente, estará isento da responsabilidade
pela ocorrência.
• Entretanto, se o professor não tiver nenhum documento a respeito do
aluno e, inadvertidamente, submetê-Io a atividade física de grande
exigência, do ponto de vista físico-neurológico, a responsabilidade,
nesse caso, poderá recair sobre os ombros do professor pois, no
momento da crise, o aluno encontrava-se sob seus cuidados!
• Além do questionário inicial, recomendo que o professor elabore
urna ficha de acompanhamento, para poder avaliar os progressos do
aluno.
• A ficha-padrão existe para tal finalidade.
• Nela registra-se a descrição de cada aluno: as potencialidades, as
dificuldades, o que precisa ser trabalhado, etc.
• Ficha de acompanhamento
• Essas são apenas sugestões. O importante é tentar perceber, de
alguma forma, como o aluno compreende os parâmetros do som
(altura, duração, intensidade e timbre), que são, geralmente, os
primeiros tópicos apresentados na iniciação musical.
Educação musical e surdez
• Aspectos clínicos:
Deficiência Física
• Aspectos Clínicos:
• Definir deficiência física é uma tarefa complicada. Quaisquer
situações desfavoráveis pré-natais, perinatais ou pós-natais que
comprometam o fenótipo morfológico externo ou interno de um
indivíduo – especialmente os componentes do sistema nervoso e do
aparelho locomotor são potencialmente fontes produtoras de
deficiência física.
• A "deficiência física corresponderia a uma desvantagem resultante de
um comprometimento ou de uma incapacidade que limitasse ou
impedisse o desempenho motor de uma determinada pessoa.“
• Censo de 2010: 35 milhões de pessoas com deficiência. (todas) 21%
da população.
• Origem: período pré-natal – 224.
• Acidentes e doenças degenerativas.
• Erros e falhas genéticas;
• Osteogênese Imperfeita – fragilidade óssea.
• Os defeitos de fechamento do tubo neural, especialmente as
mielomeningoceles, correspondentes a falhas de fechamento da
coluna vertebral, com consequentes sequelas físicas em alguns
pacientes afetados.
• As más-formações ósseas isoladas, como as melias e hemimelias (que
representam, respectivamente, a ausência congênita total ou parcial
dos membros);
• As distrofias musculares, como a Distrofia Muscular de Duchenne, em
que o indivíduo, desde os primeiros anos de vida, sofre um processo
progressivode degeneração muscular, por todo o corpo, a partir da
falha de uma proteína (presentena membrana plasmática da fibra
muscular), denominada distrofina e.
• As artrogriposes, que correspondem a quadros clínicos em que há
uma alteração do padrão anátomo-funcional das articulações,
levando ao indivíduo dezenas de dificuldades, entre elas a limitação
nos movimentos normais.
• Diagnósticos e Aconselhamento genético.
• Outros fatores que podem gerar uma deficiência física, no período
pré-natal, são a ingestão de drogas e/ou de medicamentos não
recomendáveis para o período de gravidez.
• Em termos de história e consequências, um dos exemplos mais
representativos foi o uso da Talidomida (nas décadas de 1950 e
1960), que deflagrou o nascimento de crianças com graves más-
formações dos membros, tais como as focomelias (redução dos
membros, resultando em extremidades - mãos ou pés - ligadas quase
que diretamente ao tronco).
• Caso do Rio Ohio.
• Agente teratogênico – pag. 226.
• Diabetes Gestacional;
• Hipertensão arterial;
• Sangramentos acentuados;
• Período perinatal.
• Situações ocorrentes do período neonatal precoce.
• Pag. 228
• 1. Paralisia cerebral espástica, quando há um aumento do tônus
• muscular (espasticidade);
• 2. Paralisia cerebral extrapiramidal, quando a lesão ocorre em regiões
do encéfalo, originando movimentos involuntários;
• 3. Paralisia cerebral atáxica, em que também há um padrão de
incoordenação dos movimentos, determinados, neste caso, porém, a
partir de alterações no cerebelo.
• Pag. 230 – danos em locais variados do sistema nervoso.
• Terceiro período.
• LEIA
• 232 – papel do educador.
• Encefalopatia.
Aspectos pedagógicos musicais
• Descobrir se a deficiência é de nascença ou adquirida.
• Considerar o histórico do aluno.
Recursos de adaptação para o fazer musical
• Tecnologias Assistivas.
Adaptação de Arranjos
Pranchas de comunicação
• Pranchas com velcro
• Pranchas de comunicação: Bliss e PCS.