LA COMPETENCIA LECTORA

Precisiones terminológicas
Antes de entrar en materia, será bueno establecer unas precisiones
terminológicas relativas a expresiones tan habituales como “hacer lectores”,
“hacer lectores competentes” y “hacerse lector”.
Estas expresiones parecen decir lo mismo, pero no es así. Puede que
entre ellas se dé una relación de complementariedad semántica, pero, caso de
que así fuera, sería cuestión de extraer sus interdependencias metodológicas.

Hacer lectores
“Hacer lectores” es una expresión tan inefable como vaga.
La expresión hacer lectores ha sido típica de la semántica que
acompaña a la llamada tradicionalmente animación lectora, que siempre fue muy
animada, pero poco lectora.
Que yo sepa, hacer lectores mediante esa animación no implica un
planteamiento teórico y práctico de la lectura comprensiva; pues se limita a
establecer un conglomerado de actividades divertidas que tienen la virtud de no
hacer odiosos los libros y su lectura. Lo que no es poco en estos tiempos.
Muchos que denigran la animación lectora son, en realidad, auténticos eunucos
para despertar en el alumnado una actitud favorable hacia los libros. Un carácter
que abunda en el gremio de los docentes verbalistas, capaces de pasarse horas
y horas hablando a sus alumnos de una novela que no han leído, pero de la que
tienen resúmenes de hace veinte años.
Por regularidad, las actividades que se efectúan en el ámbito de la
animación lectora están elaboradas y conducidas casi siempre de modo
autoritario, oculto bajo el ropaje lúdico de la propia actividad. Este carácter, el de
autoritario, se diluye o pierde su rostro menos amable porque la actividad rompe
la monotonía de todos los días, ya se sabe: conjugar verbos, distinguir adjetivos
y señalar la subordinada sustantiva de sujeto en un texto de Clarín. Algo sublime.
No he conocido animación lectora alguna que conjugara de forma
simultánea la diversión lectora y el desarrollo de la competencia lectora.
Y sin un buen desarrollo de la competencia lectora y literaria es muy
difícil que alguien mire los libros con buenos ojos. Aunque cabe la posibilidad,
por supuesto, de estar en posesión de una buena competencia lectora y no ser
lector.
Lo que sucede es que, en la animación lectora se lee muy poco; lo que
se hace en ella es jugar con la lectura. Incluso se trasladan juegos sociales a su
ámbito, cultivando la competitividad entre sus jugadores. De este modo, la
lectura serviría para demostrar quién es el mejor haciendo esto o aquello. Lo que
sería un problema más. Porque no leemos para ser más que los otros, sino para
saber más de nosotros mismos.
La verdad es que la animación lectora es maravillosa hasta que se
manda leer a quienes participan en aquella.
Mientras no se acote de modo riguroso el término animación lectora, el
discurso sobre la lectura seguirá llenándose de mistificaciones variopintas, como
las que asocian lectura con magia. Pero si la lectura y la escritura tienen que ver
con la magia, recojamos las cenizas, y vayámonos con la rosa a otra fiesta,
amigo Paracelso.
Podría decirse, incluso, que quienes asisten a este tipo de actividades
de animación lectora son personas que necesitan muy poco para animarse a
leer. Son, por lo que uno ha visto y vivido, lectores en potencia que apenas si
necesitan un buen libro para empalmarse con la prosa y las imágenes de
cualquier escritor.
Y, por si alguien se adelantara a establecer conclusiones, quisiera
advertir que lectura y juego no son incompatibles.
Lo que hace falta es dar con la clave lúdica adecuada, clave o llave que
abra la puerta de los libros –para utilizar la fórmula de Jonathan Swift-, por donde
hay que abrirla: por su puerta, y no por la ventana o las claraboyas o trampillas
inventadas para entrar en la casa como un ladrón bondadoso, al estilo de mi
admirado Dick Turpin.
Lo que sin estos celajes metafóricos significaría establecer juegos
rigurosos, bien elaborados y pensados para aminorar las dificultades que
impiden una lectura reposada.
Porque lo que sucede es que el señuelo utilizado para leer resulta, a
veces, mucho más apetecible que el propio libro.
Cuando decimos “hacer lectores”, tendríamos que concretar a qué tipo
de lector ideal nos referimos si es que este tipo de lector existe: lector escritor,
lector crítico, lector literario-intertextual. Es decir, tendríamos que establecer qué
tipo de objetivo procedimental pretendemos desarrollar con la lectura: la
capacidad crítica, creativa, imaginativa, escrita, o, simplemente, lectora. Cada
una de estas perspectivas implicaría una metodología y actividad distintas.
Y todo ello, siempre y cuando sepamos en qué consiste ser lector a
secas. Si sirve de algo, observaré que las definiciones que obtenemos de dicho
término repasando las aportaciones de Manguel, Bloom, Steiner, Ferraroti,
Leawis, entre otros, no ofrecen ninguna unanimidad conceptual.
Hacer lectores competentes
He aquí formulada nítidamente la función específica del sistema
educativo: Ser un lector competente.
El papel de las instituciones educativas es hacer lectores competentes.
Ser un lector competente consiste en saber leer. Tarea que no resulta
nada fácil, a juzgar por lo que reflejan ciertos estudios oficiosos y oficiales.
Y saber leer es comprender e interpretar. Puede entenderse como un
acto de decodificación –desentrañar un código-, pero también como un proceso
en el que se comprende y se interpreta lo que se ha decodificado. Ni que decir
tiene que el aprendizaje de la decodificación es clave para acceder a leer en su
sentido interactivo y cognitivo.
En ocasiones, se suele decir que la interpretación es más compleja que
la comprensión. Cuando esto se afirma se está distinguiendo que la comprensión
del significado y la comprensión del sentido son actividades distintas.
Comprender el significado puede remitir únicamente al reconocimiento
de los factores lingüísticos de un texto, sin que entre en juego el ejercicio de
inferencias sin las que es difícil interpretar un texto.
Comprender el sentido implica, por el contrario, poner en movimiento
todo tipo de conocimientos, no sólo los lingüísticos, sino las experiencias
personales de todo tipo.
 Por tanto, cuando utilizamos el término comprender se hace en este
segundo sentido. Porque no basta con apropiarse de la compresión del
significado, sino que es necesario hacerlo también del sentido –lo que exige
interpretar un texto.
Esta distinción, entre comprender e interpretar, no es mera cuestión
formal, sino que implica, también, una actitud metodológica distinta a la hora de
afrontar los textos para desarrollar la competencia lectora y literaria del
alumnado. Un niño puede comprender el significado de muchos textos, pero ser
incapaz de interpretarlo, de hacer inferencias, en definitiva, de apropiarse del
sentido.
Comprender es reconstruir el sentido del texto, utilizando, además de los
conocimientos sobre la lengua (palabras y reglas morfosintácticas), lo que el
texto dice explícita e implícitamente.
El lector elabora el sentido del texto combinando la nueva información
que le proporciona el autor con la que tiene almacenada en su mente.
El sentido de un texto no está plenamente contenido en el propio texto.
Dicho de otro modo: comprender es mucho más que decodificar. Puede
darse el caso –se da de hecho muchas veces- de un lector que conoce el
vocabulario y el código morfosintáctico y, sin embargo, es incapaz de
desentrañar su sentido. ¿Por qué?
Su problema no está en el conocimiento del código, sino en que no tiene
los conocimientos previos que el texto requiere. También, dicha incomprensión
puede deberse a su incapacidad para identificar lo relevante, para conectar unas
ideas del texto con otras, para interpretar ciertas claves que el texto le
proporciona…y, sobre todo, para deducir o inferir conclusiones.
Pues bien, todo esto puede y debe ser objeto de enseñanza y de
aprendizaje.
Al final, podríamos preguntarnos: ¿En qué se manifiesta que hemos
comprendido un texto? Los especialistas señalan que la comprensión lectora de
un texto –que nunca es cuestión de todo o nada-, se traduce en que la persona
que lee:
- Accede al sentido global de los textos (completos o fragmentarios): de
qué trata, cuál es su contenido fundamental…
-Reconoce el sentido de sus distintos apartados.
-Identifica del tipo de texto específico (sé que esto es una
argumentación, por ejemplo) y género textual (se trata de un editorial, de una
carta al director, de un panfleto…)
-Reconoce la intención o intenciones del autor (explicar, convencer,
impresionar, amenazar, rogar…)
-Identifica la estructura y la relación entre las partes (cómo ha organizado
el contenido el autor y qué relación hay entre cada uno de los apartados, cómo
progresa la información)
-Reconoce el tema, la idea principal, la información relevante.
-Identifica de la tesis, los argumentos, los ejemplos…
-Elabora un resumen con distintos propósitos.

Conviene repetirlo: se puede comprender el significado de un texto, pero

no entenderlo. Y no se entiende, porque no se sabe interpretar. Muchos pudieron
ver la caída de una manzana de un árbol y asegurar que se trataba de una
manzana golden, smith o reineta. Pero nadie, excepto Newton, en 1666, supo
interpretar aquella caída como efecto de la gravedad. El astrónomo comprendió,
identificó el hecho, y, también, hizo inferencias que le llevaron a establecer el
principio de gravitación.
Se puede decir que, si no se comprende, no se puede sentir lo que se
lee. La comprensión e interpretación –establecer un sentido- está en la base de
todos los procesos cognitivos y afectivos que desencadena el acto lector. Sin
comprensión no hay nada. Ni aprendizaje significativo, ni cognitivo, ni de ninguna
otra especie.
Leer es un trabajo sereno, cordial, serio, silencioso y disciplinado. Puede
adquirir diversidad de soportes de realización– en modalidad individual y
colectiva-, pero será cada persona quien, finalmente, extraiga de lo leído su
particular “utilidad”.
Cada cual en su interioridad dará forma y sentido a los significantes que
el texto le ha deparado. Y eso, se quiera o no reconocer, necesita reflexión y
tiempo. Porque la lectura es actividad rumiante. Claro que, en ocasiones, lo que
rumian algunos lectores es tan inmaterial como el aleteo de una libélula. ¿Por
qué? ¿Por culpa del texto? ¿Por culpa del lector? ¡A saber! Ya decía F. Bacon
que hay libros para masticar, digerir…y otros para, simplemente, olerlos y
manosearlos. Sin olvidar aquella maldad de G. C. Lichtenberg “cuando un libro
y una cabeza chocan y suena a hueco, ¿es siempre debido al libro” (Aforismos,
Edhasa, p. 108).
La competencia lectora exige el desarrollo de unas habilidades
intelectuales y afectivas que es preciso abordar en las clases de lengua y de
literatura, por supuesto, pero, también, en el resto de las áreas.
Porque leer es asunto interdisciplinar.
Mucho profesorado juzga que el desarrollo de la competencia lectora es
cosa de marcianos, digo, de los profesores de lengua, y nada más.
Se olvida que, a pesar de que no todos somos profesores de lengua,
nadie se libra de utilizar el lenguaje para, no sólo transmitir información,
ideología, valores y conocimientos específicos de su área, sino, también, para
organizar y dar sentido a lo real. Sin embargo, convencer de esa evidencia al
resto del profesorado de ciencias cuesta más de un esguince cerebral.
La escuela no es responsable de los niños que no quieren leer,
sabiéndolo hacer. Lo es de los niños que no saben leer, y, al no saberlo, no
quieren ver los libros ni en las estanterías.
Hacerse lector
Hacerse lector es verbo reflexivo.
Hacerse lector pertenece a la privacidad, a una decisión personal; es
responsabilidad individual, subjetiva, libre, o, por lo menos, tiene la apariencia
honorable de ser todo eso. Aunque mucho habría que hablar de las
servidumbres de la lectura.
Hacerse lector forma parte de las decisiones subjetivas que uno toma en
su propia vida. Pero, lógicamente, no todas las decisiones que se toman en la
vida van encauzadas a forjar un lector.
En este sentido, leer es una elección que depende del carácter y
temperamento de cada persona.
Las bases neurobiológicas de la lectura están sin estudiar, y, sin caer,
en el fatalismo, pero sí en un determinismo más o menos débil, cabría señalar
que estamos muy determinados por la configuración del genotipo lector que
llevamos incrustado en el cerebro. Como se trata de un andurrial muy poco
analizado pragmáticamente, lo dejaré estar. No sin antes recalcar que por
aceptar la influencia de ese determinismo, haya que renegar de la actuación e
intervención del fenotipo, es decir, del profesorado para desarrollar la
competencia lectora del alumnado.
Cabe asegurar que en la decisión de hacerse lector influye de forma
decisiva el grado más o menos desarrollado de la competencia lectora y literaria,
responsabilidad del sistema. Porque si un chico no sabe leer, difícilmente
deseará hacerlo.
Pero, ojo, el desarrollo de una óptima competencia lectora tampoco
asegurará ipso facto que quien la posea se haga lector.
Las conexiones ocultas de la lectura son más complejas que todo eso.
Tampoco conviene alarmarse. Es un hecho universal que no todas las
personas que saben leer, leen. Yo conozco a unos cuantos profesores de lengua
que no lo hacen.
Existe una infinidad de sujetos que, en posesión de una envidiable
competencia lectora, no tienen la lectura como opción primera para llenar de
felicidad sus horas de ocio.
Existen personas que aseguran que no les gusta leer, pues, en su
opinión, la lectura es un aburrimiento. De ahí que prefieran escuchar música,
hacer deporte, charlar con los amigos, jugar al ajedrez y, por supuesto, ver la
televisión e irse de vinos con los amigos.
En definitiva, decisiones personales que nadie en su sentido común
puede incriminar o descalificar.
Ser lector compulsivo es una limitación como pueda ser la de jugar al
parchís todas las tardes del año. Eliges algo y, automáticamente, dejas en la
estacada un montón de cosas maravillosas. Así que siempre será bueno
preguntarse y responderse qué se gana y qué se pierde eligiendo la lectura como
la respuesta al ocio de nuestra existencia. Y, ya puestos, en qué se nos nota que
somos lectores.
Enseñar a saber leer es una responsabilidad institucional, objetiva,
social.
Querer leer, ser lector, hacerse lector –verbo reflexivo-, es decisión
personal, responsabilidad individual, subjetiva, libre.
En la decisión de hacerse lector influyen muchos factores.
El que nos incumbe, como profesores, consiste en hacer de nuestros
alumnos lectores competentes. Por eso, la institución escolar tiene que asumir
sin subterfugios la responsabilidad que le es inherente de forma inequívoca:
desarrollar dicha competencia.
¿Cómo? Es lo que desarrollaré líneas más adelante, pero antes,
convendría señalar que no es competencia de la institución escolar que el niño,
al leer, se lo pase bomba, chachi o guay.
La cuestión del placer lector no es competencia del profesorado. Lo que
no quiere decir que los métodos y actividades, que se utilicen para desarrollar
dicha competencia lectora, hayan de inspirarse en Sade.
El hecho de que a nosotros la lectura nos parezca el no va más de los
placeres –hay gente tan sublime que dice que, si no lee, se moriría-, no significa
que hayamos de hacer a los demás a nuestra imagen y semejanza.
A veces, los adolescentes son tan vivos y tan listos que leen porque
saben que al hacerlo se evitarán muchos problemas con cierto profesorado, ése
que, más abundante de lo que se cree, exige ciertas lecturas para aprobar la
asignatura de lengua.
¿Qué es un lector competente?
Un lector competente es aquel sujeto capaz de leer con precisión y
rapidez; alguien que ha desarrollado un conjunto de habilidades y destrezas que
le permiten interpretar los textos que lee y, por consiguiente, interactuar con
ellos, manipularlos y transformarlos en función de una situación o contexto
personal.
Dicho de forma resuelta: un lector competente es una persona que
comprende e interpreta lo que lee.
Por tanto, lo que se necesitaría saber es cuáles son las exigencias, los
niveles de competencia que el acto lector exige.
Grosso modo, podrían establecerse los siguientes niveles de
competencia comprensiva:
Nivel de comprensión literal-global.
Nivel de comprensión inferencial-interpretativo.
Nivel de comprensión valorativo.
Nivel de comprensión organizativo.
Nivel de transcondificación
El desarrollo del primer nivel permite a una persona identificar, localizar
y recuperar una información determinada, comprenderla y, por lo mismo,
seleccionarla. Mediante esta identificación tiene acceso a una comprensión
global del texto; se hace con aspectos más o menos parciales; identifica el
género textual; reconoce más o menos su intención comunicativa, y,
mentalmente, sería capaz hasta de resumir globalmente de qué va el texto.
El segundo nivel permite a un lector extraer lo esencial de un texto,
siendo capaz, entre otras posibilidades, de establecer una jerarquía entre las
ideas y elegir, en consecuencia, la predominante, la más general,
distinguiéndolas de las llamadas secundarias o particulares. Al mismo tiempo, el
desarrollo de este nivel ayuda a la persona a comparar y contrastar la
información, de modo que, mediante este mecanismo interpretativo, pueda
realizar inferencias o deducciones.
El desarrollo del tercer nivel permite evaluar las afirmaciones y hechos
de un texto, es decir, considerar de forma crítica su contenido y posicionarse
ante la realidad presentada. De modo que el lector estará en condiciones de
evaluar el impacto de ciertas características lingüísticas, descubrir rasgos
subyacentes, e identificar matices
El cultivo del cuarto nivel permite evaluar las características lingüísticas
del texto en sus diversos planos estructurales, de coherencia, de cohesión y de
adecuación. Conocidos estos, el lector será capaz de organizar su contenido y,
por tanto, de resumirlo.
El cultivo del quinto nivel permite apropiarse de las características
formales y de contenido del texto para trasladarlo a otro código de comunicación.
Es lo que llamamos transcodificación.
Normalmente, pero esto no ocurre siempre así, quienes comprenden e
interpretan bien, suelen leer con distintos propósitos, elaboran mentalmente
hipótesis acerca del contenido de los textos y aplican algunas estrategias para
resolver los problemas que, en ocasiones, los textos les plantean, sean de
vocabulario o de cualquier otro tipo.
 Son las llamadas estrategias metacognitivas, es decir, prácticas
habituales que hace cualquier lector avezado: releer lo que no pilla a la primera,
utilizar el contexto, aplazar la solución para otro momento, descomponer las
palabras –para ello es bueno trabajar previamente con etimologías-, formular
preguntas y, por supuesto, hacer recapitulaciones parciales –mentalmente o por
escrito- a medida que se va leyendo.
Como digo, las competencias son entendidas como habilidades para
decodificar la información.
Implican procesos afectivos y cognitivos que permiten al lector
comprender e interpretar un texto. No son cualidades ni destrezas naturales; es
decir, no vienen insertas gratuitamente en el paquete del ADN. Es preciso,
trabajarlas y cultivarlas.

Concretar esos saberes o competencias lectoras de comprensión en un

plan exige tareas muy específicas.
Las principales serían las siguientes:
En primer lugar, el profesorado tiene que conocer las implicaciones
teóricas y prácticas que dichos niveles acarrean: ¿Qué implica identificar,
interpretar, valorar, organizar y extrapolar una determinada información en
términos de competencia lectora?
Se trata de tomar en consideración ciertos contenidos específicos de los
textos, tomados como objeto de enseñanza, y sobre los que se organizarán
distintas actividades. La comprensión de un texto no es inherente a la actividad
lectora sin más. Lo mismo habría que decir de la escritura. Por el hecho de
escribir no se aprende sin más a escribir. Aunque esté muy extendido el tópico
de que a leer se aprende leyendo, y a escribir, escribiendo. Depende.
El profesorado tiene que adquirir una formación específica para una
enseñanza específica de las materias escolares y, en concreto, de la lectura y
de la escritura.
En segundo lugar, el profesorado tiene que elaborar un conjunto de
actividades, cuyo objetivo busque el desarrollo de las habilidades señaladas:
saber identificar, saber interpretar, saber valorar, saber organizar, saber
extrapolar.
En tercer lugar, el profesorado tendrá que recopilar aquellos textos –
narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos, instructivos, poéticos- que
le servirán para realizar dichas actividades de comprensión lectora.
En cuarto lugar, el profesor establecerá un método o secuencia
didáctica-modelo a seguir para el desarrollo de las actividades, señaladas en
segundo lugar.
Concretando algunos de estos aspectos, señalaríamos que, en relación
con lo que hemos denominado habilidades o competencias, puede servir como
resumen el cuadro siguiente.

COMPETENCIAS POSIBLES ACTIVIDADES

LECTORAS
 Retener palabras claves o Fundamentales.
IDENTIFICAR Recordar datos para responder a preguntas.
RECORDAR Recordar detalles.
RECONOCER Localizar, identificar y comprender la información.
Retener lo más relevante.

¿Qué dice el título?

Determinar el emisor, destinatario, finalidad.
Asociar ideas con párrafos de los textos.
INTERPRETAR Formarse una opinión.
Captar el sentido de un párrafo.
Establecer jerarquía entre ideas.
Obtener diversas ideas, principales, secundarias…
Deducir ideas implícitas.
Predecir lo que sucederá.
Deducir conclusiones.
Comparar y contrastar información.
Realizar inferencias.

Captar el sentido de lo leído.

Considerar críticamente el contenido.
Posicionarse ante la representación de la realidad presentada en
el texto.
Diferenciar lo verdadero de lo falso.
Diferenciar lo real de lo imaginario.
VALORAR Separar y clasificar ideas/hechos.
Relacionar elementos textuales entre sí.
Generalizar o matizar.
Relacionar texto y vida.
Valorar lo que dice, cómo se dice y lo que me dice a mí.

Elegir un título para cada párrafo.

Establecer consecuencias.
ORGANIZAR Analizar coherencia, cohesión, adecuación.
Evaluar el impacto de ciertas características lingüísticas.
Establecer tramas conceptuales.
Descubrir rasgos subyacentes.
Seguir órdenes y aplicar instrucciones.
Hacer esquemas y mapas conceptuales.
Completar estructuras.
Resumir.

ESCRIBIR Imitar
Transformar
Trascodificar

Estrategias lectoras: el antes, el ahora y el después de la lectura

El modelo de secuencia didáctica que se propone tiene tres momentos
específicos y que conviene no saltarse: el antes, el durante y el después de la
lectura (modelo que es pertinente aplicarlo en cualquier otra actividad, sea de
naturaleza oral o escrita).
Son las denominadas estrategias, que pueden entenderse como
procesos y como procedimientos.
En cada uno de esos momentos, se hacen una serie de actividades,
previamente pensadas y organizadas por el profesorado. Esto quiere decir que
la improvisación no juega un papel decisivo, sino, accesorio.
 El alumnado tiene que percibir que el profesor tiene seguridad en sus
propuestas y en el modo de desarrollarlas. Y que tan importante es, guiándose
por el título, predecir el contenido de un texto que analizar su estructura
sintáctica.
Estas estrategias, concebidas como procedimientos, contienen
contenidos de enseñanza. Por tanto, son susceptibles de ser enseñados. No
emergen solos, no maduran sin más, se aprenden, porque se enseñan.
Como procesos cognitivos, las estrategias implican análisis y formas de
pensar para las cuales no hay recetas infalibles.
He aquí un cuadro que resume lo que se quiere decir.

ESTRATEGIAS

Concretar objetivo o finalidad lectora.

Diagnosticar qué y cuanto sabe el lector sobre el texto
(activar conocimientos previos del alumnado).
ANTES Enseñar previamente el vocabulario necesario.
DE LEER Precisar cómo se leerá.
Constatar estructura del texto mediante diagramas y
dibujos.
Relacionar título con un posible contenido.
Formular hipótesis acerca del contenido.
Ejercicios de etimología.

DURANT Reconducir la lectura mediante preguntas explícitas o

E LA inferenciales.
LECTUR Revisar o recapitular periódicamente el contenido.
A Modificar o confirmar hipótesis.
Aclarar dudas de léxico y expresiones; referentes de
todo tipo.
Evaluar el contenido y la forma del texto en relación con
el
propio conocimiento y la lógica.

DESPUÉ Estrategias de preguntas literales.

S Estrategias para generar inferencias, conclusiones,
DE LA implicaciones; evocar, asociar, relacionar ideas, hechos,
LECTURA estructuras.
Volver a relacionar título y contenido.
Confirmar o negar hipótesis.
Deducir ideas, intenciones.
Generar proyecciones prácticas.
Generar inferencias lógicas.
Resumir y sintetizar el conocimiento.
Generalizar /aplicar el conocimiento.
Extrapolar el contenido a otro soporte de comunicación.

Estos tres momentos son las puertas principales por las que conviene
entrar en los libros. Y conviene hacerlo sin prisa.
Dando tiempo a cada uno de ellos, porque todos tienen su importancia
para el desarrollo de la comprensión y, en muchas ocasiones, para incentivar la
atención o la motivación lectora.
 Un ejemplo:Título del texto
El título de cualquier libro, relato o texto sin más, suele ofrecer una
información que conviene descifrar o interpretar. Nuestras consideraciones o
interpretaciones pueden estar orientadas desde muchos puntos de vista
distintos.
En este sentido, no podemos desdeñar la reflexión sobre aspectos
declarativos, conceptuales, metaliterarios, lingüísticos que contienen.
Sin ánimo de agotar todas las posibilidades, enumero los siguientes
niveles indicando las actividades que pueden realizarse. Unas actividades que
el profesorado preparará previamente.

Formular hipótesis acerca del

NIVEL PREDICTIVO contenido
del libro, texto o cuento.

Simbolismo fonético.
Aliteraciones.
NIVEL Homofonías.
FONÉTICO/ORTOGRÁFICO Paronomasias.
Ortografía/ Errores.

Sinonimia.
NIVEL SEMÁNTICO Antonimia.
Campos semánticos.
Familia léxica.
Traslación léxica.
Literatura definicional.
Manipular signos de puntuación.
Homosemantismo: variar la
sintaxis manteniendo el significado.
Tipo de sintagmas.
NIVEL SINTÁCTICO Tipo de oraciones.
Manipulaciones sintácticas.
Homosintaxismo: mantener
estructura sintáctica variando el
contenido.

No se trata de dar con el origen

verdadero, sino de elaborar una
NIVEL ETIMOLÓGICO hipótesis.
La cuestión es fijar la atención en
los significantes y dotarlos de
una aproximación semántica.

Provocar la memoria analógica del

NIVEL ANALÓGICO lector poniendo en circulación sus
conocimientos: literarios, cinematográficos,
culturales, históricos, “vivenciales”.

Transformar el título siguiendo una

regla determinada: por ejemplo,
NIVEL LITERARIO convertirlo
en una figura literaria o cambiarle su
nivel lingüístico o en una pregunta-
adivinanza cuya respuesta sea una
palabra clave del título.