A CONCEPÇÃO NEOPRODUTIVISTA NA CONDUÇÃO DA POLÍTICA

EDUCACIONAL BRASILEIRA

1
Selma Graciele Gomes

Resumo: As mudanças ocorridas a partir da década de 1990 no Brasil

estiveram atreladas ao modelo econômico vigente que reproduzia a
opção política adotada pelas elites brasileiras. Foi a partir do período de
abertura democrática, que ocorreu a reconfiguração do modelo
produtivista resultando na “Reforma do Estado”. Nesta acepção, a lógica
neoprodutivista dá margem para que a educação se molde aos critérios
do mercado com interesses muito bem delimitados pelos gestores do
capital. Sendo assim, se intensifica as mudanças nas bases da estrutura
pedagógica que resulta na reorganização e redefinição do papel do
Estado, que traz profundas conseqüências à educação brasileira.
Palavras-chave: Lógica neoprodutivista, reforma do Estado, educação.

Abstract: The changes from the 1990s in Brazil were linked to the current
economic model which reproduced the policy option adopted by the
Brazilian elites. It was from the period of democratic opening, which was
the reconfiguration of the production model resulting in "State Reform".
Here, the neoprodutivista logic gives room for that education is likely to
criteria of the market with interests very well defined by the managers of
the capital. So intense is the basis of changes in educational structure
that results in the reorganization and redefinition of the role of the state,
which has profound consequences for the Brazilian education.
Key words: Neoprodutivista logic, State reform, education.

1
Bacharel em Serviço Social. Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
selmaggomes@yahoo.com.br.
1 INTRODUÇÃO

O referido artigo trará a análise do processo histórico vivido a partir da reestruturação

produtiva enaltecendo as relações de dependência na condução da política educacional
brasileira pós década de 1990. A partir deste resgate identificará os efeitos trazidos pela
tendência neoprodutivista que norteia o campo educacional detalhando as faces perversas do
jogo mercantil na formulação do projeto educacional.
Em face dos reflexos trazidos pelas mudanças educacionais detalhará o jogo ideológico
que norteia a consolidação dos princípios neoliberais atrelados a concepção individualista,
concepção esta fundamentada na teoria do capital humano. Finaliza apresentando breves
conseqüências ao processo de ensino atrelado ao projeto dominante de sociedade.

2 TENDÊNCIA NEOPRODUTIVISTA COMO IDEOLOGIA QUE NORTEIA AS RELAÇÕES

SOCIAIS

Para se entender a atual política educacional que vigora no país faz-se necessário
entender o processo que levou as transformações ocorridas principalmente a partir da década
de 1990. Conforme Saviani (2007) foram as mudanças ocorridas a partir da década de 1970 em
alguns países centrais que reconfiguraram o liberalismo que, na superestrutura social busca a
refuncionalização da cultura produtivista. O autor elenca que as mudanças culturais vem
enaltecias pelo o que se designa de pós-moderno, momento que coincide com a revolução da
informática. Cabe ressaltar, que os critérios que orientavam a psicologia behaviorista se
refuncionalizam permanecendo, portanto, a idéia de que o ensino deve se dar por meio do
desempenho através das competências que cada um for capaz de desenvolver.
No que se refere aos aspectos econômicos-políticos o referido autor traz um breve
retrospecto dos eventos políticos-econômicos que marcaram a entrada para o neoliberalismo e,
por conseguinte, para as transformações no âmbito educacional. Segundo autor, o
neoliberalismo deve ser analisado através do Consenso de Washington, reunião promovida em
1989 por John Williamson em Washington que teve como pressuposto estabelecer uma gama
de orientações para os países latino-americanos sendo que “as reformas sugeridas eram
reclamadas pelos vários organismos internacionais e pelos intelectuais que atuavam nos
diversos institutos de economia”. (SAVIANI, 2007, pg. 425). Tais recomendações estiveram
embasadas pela retórica da ineficiência do Estado na intervenção social que se tornava
onerosa e, por conseguinte, trazia prejuízo aos cofres públicos.
Conseqüentemente, este novo pensamento hegemônico resultou numa veemente crítica
ao Estado regulador, crítica esta que pressuponha a defesa do Estado liberal. Destarte, a
reordenação que se engendrou levou ao desmonte das políticas sociais, a desregulamentação
dos mercados, a abertura à economia nacional e a privatização dos serviços públicos. Estas
transformações nortearam os rumos das políticas educacionais dos últimos anos. A partir daí se
entende o papel central dos organismos internacionais na legitimação das recomendações
postas pelo Consenso. O discurso mais utilizado para a garantia do consenso sobre os projetos
educacionais esteve envolto pela necessidade de garantir a educação como direito conforme foi
debatida pela Conferência Mundial de Educação Para Todos ocorrida na Tailândia em Jomtien
em 1990 e pela Cúpula Mundial de Educação Para Todos ocorrida em Senegal/Dacar em 2000.
Tendo como base o discurso do amplo acesso à educação tais eventos estabeleceram metas
para a educação básica incluindo educação de jovens e adultos, da questão de gênero e
dimensão da qualidade (SILVA; AZZI; BOCK, 2008) No caminho para implementação de uma
nova concepção de educação a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO) é uma das principais instituições multilaterais responsável pela estratégia
“educação para todos”. Já o Banco Mundial tem um papel mais determinante, pois insiste na
priorização do ensino primário tendo nas metas do Milênio as diretrizes de orientação de suas
estratégias. As metas do milênio restringem a visão de educação priorizando apenas o ensino
primário.
Tais encontros denotam a sólida iniciativa destes organismos rumo à consolidação de
seu projeto internacional que orienta os rumos das políticas educacionais em cada país.
Conforme Silva, Azzi, Bock (2008) na América Latina entra em curso a Iniciativa Via Rápida
(IVR) que corresponde a um mecanismo de financiamento da cooperação internacional para a
área educacional liderado pelo Banco Mundial. Esta Iniciativa concentra-se na educação
primária tendo como pano de fundo a busca de resultados e massificação do acesso à
educação sem a corresponde qualidade do ensino. Nesta mesma direção, tal iniciativa guia-se
por critérios econômicos ao recomendar através do Banco Mundial uma série de reformas
educativas orientadas por bases econômicas. Tais orientações podem ser definidas conforme
Silva, Azzi, Bock (2008, pg.24) com base nas seguintes características:

a) Prioridade na educação primária.

b) Melhoria da eficácia da educação.
c) Ênfase nos aspectos administrativos.
d) Descentralização e autonomia das instituições escolares, entendidas como
transferência de responsabilidades de gestão e de captação de financiamento,
enquanto o Estado caberia manter centralizadas as funções de fixar padrões, facilitar os
insumos que influenciam o rendimento escolar, adotar estratégias flexíveis para a
aquisição e uso de tais insumos e monitorar o desempenho escolar.
e) A análise econômica como critério dominante na definição das estratégias.

Tais recomendações deixam claro o poder dos organismos internacionais na garantia do

consenso para implantação de seus interesses. É com base na perspectiva do Banco Mundial
na direção da Iniciativa Via Rápida que é possível entender a perspicácia dos interesses
hegemônicos na condução do projeto educacional que se almeja. Tal projeto defende a garantia
da educação num contexto em que se refuncionaliza o liberalismo amparado pela lógica da
individualização das responsabilidades sociais. Assim, é necessário compreender que este
projeto de educação está amparado por princípios que guiam os objetivos dos países
hegemônicos na condução de seu fortalecimento por um projeto de sociedade, sendo muito
bem recebidos pelos governos dos países latino-americanos. No caso do Brasil as estratégias
propostas pelo Consenso de Washington culminaram na Reforma do Aparelho do Estado.
Entende-se que as reformas ocorridas a partir da abertura democrática no país e a elaboração
da Constituição de 1988 foram construídas num contexto neoliberal de contra-reforma com a
redução dos gastos públicos direcionados à área social e abertura das empresas até então
estatais para a iniciativa privada.
Para legitimar esta “reforma”, em 1995 na gestão do então Fernando Henrique Cardoso
(FHC) junto com o ministro do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
(MARE), Bresser Pereira, foi aprovado pela Câmara da Reforma do Estado o Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado. Tal proposta foi fundamentada pelo jogo ideológico que
indicava a ineficiência do Estado em gerir as ações públicas sendo apresentado como oneroso.
Este documento defende a tese da crise do Estado e traz como contraproposta ao Estado
regulador a desregulamentação do mercado, redução do investimento dos fundos públicos para
a área social e abertura para “ajuda mútua”, tendo na sociedade civil uma forte “parceira” para
tal fim. Desta forma, se abre espaço para que a iniciativa privada administre serviços até então
considerados direitos desresponsabilizando o Estado pela sua garantia.
As alterações das funções do Estado advindas com a sua “reforma” evidenciam a
redução deste na regulação das políticas públicas quando abre margem para a iniciativa
privada gerir serviços que no plano teórico deveriam ser direitos universais. Tendo por base a
nova concepção administrativa gerencial é possível indagar sobre a real noção de direito, visto
que este transpassa o campo do “cidadão consumidor”, ou seja, deve ser considerado público e
universal. Tem-se então a máscara da “gestão eficiente” defendida através do processo de
“publicização” que traz um novo conceito de parceria formalizada na concepção de propriedade
pública não-estatal. Em não sendo estatal os direitos, como educação, passam a ser
administrados pela esfera privada que dita as regras da gestão dos serviços que passam a ser
encarados como mercadorias.
A abertura para a atuação do mercado nos setores acima elencados abre espaço para o
livre controle do mercado que indica a direção dos serviços que deveriam ser geridos pelo
Estado no exercício de suas atribuições e/ou responsabilidades. Nesta lógica fica claro que
apenas a educação básica é da alçada exclusiva do Estado. No que se refere à educação
superior esta pode ser conduzida pelo livre jogo do mercado que mantém a “propriedade deste
setor”. Dessa forma, não é difícil prever os efeitos desastrosos para as políticas educacionais,
em especial aquelas voltadas ao ensino superior que passam a ser massa de manobra do
mercado. Sendo assim, o Estado passa a ser gerido não mais pela administração “burocrática”
como designavam os intelectuais burgueses, dentre eles, Bresser Pereira, mas pela
administração gerencial que passa a ser entendida pela lógica da eficiência e não só desta,
mas também pelas metas, pelo lucro, pela descaracterização do que vem a ser um direito.
Tais mudanças estão em concomitância com os projetos elaborados para a América
Latina. Um deles designa-se como Acordo Geral de Comércio e Serviços – GATS que foi
dirigido pela Organização Mundial do Comércio (OMC) sendo resultado da rodada do Uruguai.
Suas negociações começaram em 2002 representando a primeira tentativa de liberalização do
comércio de serviços. (SILVA, GONZALEZ, BREGIER, 2008) Este acordo divide os serviços em
doze setores dentre eles a educação também é considerada um serviço. Nesta concepção
“Umas das grandes questões que surge nos debates sobre GATS e educação é a própria
concepção de educação. Nas negociações do GATS, a educação, assim, como a saúde ou os
transportes, é reduzida a um mero ‘serviço’, perdendo sua dimensão de direito humano”.
(SILVA; GONZALEZ; BREGIER, 2008, pg. 95)
Com isso, a educação assim como outros serviços tradicionais são regidos pela lógica
do mercado como se esta não devesse ser garantida pelo Estado e não fosse considerada
direito, mas sim um serviço a ser prestado a um consumidor que caso tenha dinheiro pode ser
beneficiado. Estas mudanças podem ser identificadas nas bases da pedagogia educacional
onde se reacende as bases econômico-pedagógicas tendo como pressuposto o
neoprodutivismo. Conforme Saviani (2007) com a crise da sociedade capitalista já nas décadas
de 1970 nos países centrais a economia mostra frações de recessão e colapso. Para se manter
como sistema vigente subsume o trabalhador a uma nova forma de organizar a produção. Do
modelo fordista passa-se ao modelo toyotista que altera significativamente a organização do
processo produtivo. A reestruturação elencada conforme autor “[...] apóia-se em tecnologia leve,
e base microeletrônica flexível, e opera com trabalhadores polivalentes visando à produção de
objetos diversificados, em pequena escala, para atender a demanda de nichos específicos do
mercado [...]” (SAVIANI, 2007, pg. 427) Requer com isso, trabalhadores instáveis que estejam
disponíveis aos fluxos do mercado e que estejam facilmente disponíveis para as demandas do
capital. Junto a estas exigências a instituição educacional tem o papel preponderante para
formar trabalhadores aptos as novas flutuações do mercado. Neste sentido, o autor salienta que
diante das novas condições postas aos trabalhadores a educação escolar tem o papel de
atender as exigências do processo produtivo quando se requer a flexibilização das relações
sociais, o preparo polivalente apoiado em conceitos gerais. Com isso, relata que se mantém a
idéia de que a educação deve contribuir no processo econômico-produtivo, conforme pregava a
teoria do capital humano.
No entanto, ao discutir tal teoria ressalta que o pano de fundo de tal discussão se
mantém, porém resignificado ao novo momento histórico. Enquanto na fase originaria desta
teoria a economia estava em expansão e, conseqüentemente, se garantia um amplo acesso ao
mercado de trabalho, a fase atual apresenta um grande contingente de pessoas
desempregadas vivendo de emprego informais e, em muitos casos, em situações degradantes.
Com isso, a teoria do capital humano é resignificada na medida que,
 [...] após a crise da década de 1970, a importância da escola para o processo
econômico-produtivo foi mantida, mas a teoria do capital humano assumiu um novo
sentido. O significado anterior estava pautado numa lógica econômica centrada em
demandas coletivas, tais como o crescimento econômico do país, a riqueza social, a
competividade das empresas e o incremento dos rendimentos dos trabalhadores. O
significado que veio a prevalecer na década de 1990 deriva de uma lógica voltada para
a satisfação de interesses privados, ‘guiada pela ênfase nas capacidades e
competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma
melhor posição no mercado de trabalho’ (SANTOS, 2004, pg.428)

Desta forma, a nova condição posta ao trabalhador já não depende da iniciativa estatal,
mas cabe ao indivíduo ser responsável pela sua preparação já que a ele cabe ser detentor do
mérito que o leve a se destacar. A educação passa a ser entendida como um investimento em
capital humano, não mais coletivo, mas individual. Esta teoria está associada às ideologias
dominantes de cada etapa do processo produtivo sendo, por isso, reflexo das relações de
dominação na fase do Estado de Bem Estar nos países centrais e de desenvolvimentismo em
alguns países periféricos. É por isso que na atual fase já não cabe ao Estado prioridade na
atenção às demandas educacionais, mas principalmente aos indivíduos que devem investir no
seu capital humano. Nesta linha de pensamento, Santos (2004), ao discutir a nova fase da
teoria do capital humano designada por autores como teoria do capital intelectual1 afirmam que
a nova fase ideológica desta teoria está subjacente ao processo de desmonte do Estado em
concomitância ao processo de dominação dos organismos internacionais na condução dos
projetos educacionais impostos aos países periféricos, pois “[...] na teoria do capital intelectual,
o capital autoproclama sua autoridade para definir, planejar e implementar políticas
educacionais”( SANTOS, 2004, pg. 10)
O que se percebe a partir das observações apresentadas é que a Teria do Capital
Intelectual aprofunda a exploração de classe. Para Saviani (2007, pg. 428) pode ser
caracterizada “pelo crescimento excludente, em lugar do desenvolvimento inclusivo que se
buscava atingir no período keynesiano”. Assim, é configurada a pedagogia da exclusão que
prepara pessoas para o processo produtivo lhe responsabilizando pelo seu sucesso ou
fracasso, pois por ter investido na sua formação pressupõe-se que este indivíduo é competente
para acessar o mercado de trabalho. Caso isso não aconteça, a responsabilidade é totalmente
sua por não ter aproveitado a oportunidade dada.
 Tem-se na pedagogia da exclusão a amenização dos conflitos que tenderiam a se
acirrem com o desmonte das condições de sobrevivência, pois a ideologia que conforma as
pessoas tem forte frações liberais que conduzem os insucessos a incompetência pessoal. Por
isso, ao mesmo tempo que se inclui nos sistemas escolares os indivíduos esta formação os
prepara para serem futuros excluídos do mercado de trabalho, para ser mais sutil, conformados
com a situação de subemprego e desemprego que leva a extrema pobreza. Dessa forma, os
desmontes dos direitos trabalhistas advindos com o processo de reestruturação produtiva e
com o neoliberalismo são aceitos devido a tal base ideológica, fortemente disseminada pelas
redes educacionais, que cumprem o seu papel predominante na sociedade de classe, ou seja,
conformar trabalhadores para as novas demandas do capital.

___________________
1
Por teoria do Capital Intelectual entende-se a nova terminologia dada à teoria do Capital Humano que ao
acompanhar a reestruturação produtiva e, com ela, as bases ideológicas é resignificada apresentando o
aprofundamento da expropriação do trabalhador. Ao contrário da alienação da força bruta atualmente se aliena
aquilo que pensávamos ter certa autonomia “o saber”. É como afirma SANTOS, (2004, pg.9) “A teoria do Capital
Humano e a Teoria do Capital Intelectual são, como faces da mesma moeda, ao mesmo tempo iguais e diferentes:
são iguais em sua lógica instrumental, nas relações de produção fundadas no antagonismo que lhes são subjacentes
e são diferentes porque a expropriação é mais violenta, pela alienação daquilo que, até então, era considerado
inalienável: o saber. A mudança de humano para intelectual denuncia esse processo de alienação: não é mais o
homem, o capital, mas sua parte ‘útil’, que pode ser expropriada.”

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar a realidade atual da educação superior no Brasil percebe-se que a esta já

não se atribui a função de formar pessoas capazes de desvelar sua realidade e contribuir para a
mudança social. Isso não quer dizer que o objetivo do plano educacional no decorrer das
décadas foi primordialmente este, mas que em certo momento, ao âmbito educacional se
reservava um grau de autonomia que permitia o acirramento das disputas pela concepção de
educação que se queria. Parece que o espaço educacional de nível superior sofre
transformações que são legitimadas pelas leis que consolidam por sua vez um projeto de
sociedade. Para a concretização deste projeto a educação tem papel preponderante na
legitimação da ideologia dominante que pressupõe, em época de neoliberalismo, o
agravamento do individualismo, da lógica produstivista que leva os indivíduos a um processo de
profunda alienação em concomitância com os interesse hegemônicos. Neste processo vai
tornando-se corriqueiro relações mecanizadas em que ao professor já não se atribui ser
responsável pela disseminação do saber crítico, mas ser receptor passível das grandes
mudanças que reduzem a formação acadêmica a mero processo mercantilista que leva
milhares de pessoas a legitimarem o modo de produção vigente.

6 REFERÊNCIAS

SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos. Teoria do Capital intelectual e teoria do capital
humano: estado, capital e trabalho na política educacional em dois momentos do processo de
acumulação. FIOCRUCRUZ (ESJV) 2004 Disponível em: http://www.anped.org.br Acesso em:
11 de janeiro de 2009 as 15 hs.

SAVIANI, Dermeval. As idéias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuração da

concepção pedagógica produtivista. In: História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas,
SP: Autores Associados, 2007.

SILVA, Camilla C; AZZI, Diego; BOCK, Renato. Banco Mundial em foco: sua atuação na
educação brasileira e na dos países que integram a Iniciativa Via Rápida na América Latina. In:
HADDAD, Sérgio (org.). Banco Mundial, OMC e FMI: o impacto nas políticas educacionais.
São Paulo: Cortez, 2008, p.89-143.

SILVA, Camilla C; GONZALEZ, Marina; BRUGIER, Yana Scavone. OMC em foco: a

comercialização da educação na América LATINA. In: HADDAD, Sérgio (org.). Banco Mundial,
OMC e FMI: o impacto nas políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2008, p.89-143.