Formas y formaciones de la relación con el saber

La relación con el saber

Jacky Beillerot

Desde hace algún tiempo comprendimos, lectores y autores de

una época, que algo se trama en la consciencia y en el
inconsciente de un sujeto, individuo persona en primer lugar,
grupo luego, con respecto a nuestras modalidades de aprendizaje,
con respecto a nuestra relación con el saber.
Efectivamente, se trama un complot donde, en las sombras,
merodean protagonistas que construyen y representan una
historia, obviamente, aquella del “más astuto que yo, ¡mueres!”.
La historia es inefable, porque reside en la intimidad de cada
uno, intimidad de sombras y luces. En cambio, precisamente la
trama puede ser contada.
¿Qué hay entonces al comienzo? ¿El verbo, la fantasía? No, el
acto. Un acto bien determinado y rara vez simple. Omitamos su
nombre, es sexual. Cada uno de nosotros es el resultado de un
acto sexual consumado por dos personas (salvo excepción, pero si
se reflexiona, a pesar de todo siempre es de a dos), dos
personas diferentes, al menos en algo, en el sexo. Si bien cada
una de las dos podría copular con una u otra, a mil millones de
ejemplares, no se puede negar que a la mitad de la totalidad del
mundo le es imposible concretar un acto sexual fundador o
creador de niños.
Este acto, incluso tecnificado, hoy en día medicalizado, ya casi
artificial, implicó a dos personas, que por un momento tenían
una relación; ¿entonces qué? Al menos para uno y a menudo para
los dos, es cuestión de placer.
Placer del que a veces resulta un hecho concreto: el recién
nacido es declarado hijo de un sexo y del otro.
Este acto se transforma en escena primitiva, y ésta, como
sabemos, es el horizonte, para cada uno, de la fantasía de
saberlo todo. ¿Pero por qué sorprenderse? ¿Por qué extrañarse de

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Formas y formaciones de la relación con el saber
que cada uno sea atormentado por su propia creación, e
inmediatamente comprenda, que hay un secreto que nunca
entenderá? Pues ¿qué medida común puede haber entre carnes que
se penetran y la consciencia de ser, entre el placer y la
angustia de vivir?
Una biología, una cultura, un entorno, un desarrollo motor y
cognitivo, una vivencia emocional. Estos son los elementos tan
dispares con los que un sujeto humano se constituirá. Hasta este
momento, el hombre es el ser vivo que más aprende, que tiene la
capacidad de aprender una variedad extraordinaria de unidades, y
que forzosamente actualiza una parte de esa capacidad. El hombre
común aprende espontáneamente, y acumula (parcialmente) sus
aprendizajes. El aprendizaje no distingue al humano del animal
que también aprende, de sus congéneres, o forzado por el hombre
a través de los ardides del adiestramiento. El animal, por ende,
se muestra completamente capaz de adquirir lo que nosotros
llamamos saberes-hacer, memorizados, repetidos, reproducidos a
partir de condicionamientos. Lo que constituye al ser humano no
es, por ende, este nivel de aprendizaje; en cambio, existen
otros dos niveles coronados además por otra dimensión. El ser
humano, del niño al anciano, aprende de mil maneras,
espontáneamente, voluntariamente o sin saberlo. La experiencia
de su vida es una fuente inagotable de aprendizajes. En segundo
lugar, el humano aprende (mucho más tarde en la historia humana)
por medio del estudio, de la observación, que implican a su vez
diversas formas de actividades y de trabajo. Así pues, sabemos
desde hace algunos siglos que la misma palabra, aprender,
engloba por lo menos tres situaciones y realidades diferentes,
de las cuales la última, la más reciente, en nuestra
civilización, está por encima de las otras dos, hasta el punto
de convertirse en la unidad de medida del aprendizaje. La
primera manera tiene límites, incluido ahora el de ser objetada
por razones éticas. La segunda es imprevisible, aleatoria.
Perdura, entonces, la tercera manera en la cual se centran
estudios y reflexiones, ya que a la larga, se trata
efectivamente de dominarla, de controlarla, de manejarla. Las
tres maneras de aprender, sin duda, mantienen entre sí

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Formas y formaciones de la relación con el saber
relaciones que apenas se entienden, hasta el punto de
preguntarse si efectivamente se trata de relaciones, o mejor
dicho, qué modelo teórico nos permitiría observar el conjunto de
los procesos en juego.1
De todos los aprendizajes, hay que tomar aparte la cuestión del
saber. Esta disyunción funciona mal en el trabajo de B. Charlot,
trabajo por otra parte excepcional. En una primera parte de la
obra, centra su interés exclusivamente en una relación social
con el saber, es decir, una relación escolar que condensa,
entonces, relación con el saber y relación con el aprendizaje.
Recientemente, diluye la relación con el saber en una relación
con el mundo, noción interesante por su contenido en sí, pero
que deja, entonces, la relación con el saber como una noción sin
verdadera autonomía2.
S. Boimare mostró la naturaleza diferente de aprender y de
saber3. Pero es cierto que hay poco que entender, si todavía no
existe un postulado del psicoanálisis que aclare ese campo,
postulado de un determinado saber sobre el sujeto. Se habla, se
dice o se escribe, precipitadamente que aprender es aprender un
saber o unos saberes, o unos saberes-hacer. Sería más exacto
considerar que se aprenden elementos o unidades de saber (como
lo expresa el indefinido “un”, “unos”, pero de un modo que sigue
siendo ambiguo). Hace mucho tiempo que se entendió, sin sacar
todas las consecuencias, que dos personas nunca aprenden
exactamente lo mismo, puesto que el educando es quien crea el
saber, lo fabrica, lo produce, lo inventa. La comprensión
precisa de la unidad aprendida es incontrolable, al igual que la
composición de esta unidad junto con todas las otras.
Perspectiva sin duda constructivista, pero que hoy en día es la

1
Los psicólogos enumeran los siguientes tipos de aprendizaje (A. WEIL-BARAIS,
L’homme cognitif, ed. PUF, 1993): La impresión, la habituación, el aprendizaje
asociativo, el aprendizaje por prueba y error o por condicionamiento, el
aprendizaje por la acción, por la observación-imitación, o de manera coactiva,
a través de la instrucción y de la tutoría.
2
B. CHARLOT, Pour une théorie du rapport au savoir, ed. Anthropos, 1997.
3
Cf. sobre todo “Pédagogie avec des enfants qui ont peur d’apprendre et de
penser”, in Penser, apprendre. Los coloquios de Bobigny, París, ediciones
Eshel, 1988, pág. 159-169; y Les Cahiers pédagogiques n˚ 300, enero 1992. Y
por último, su obra, recién publicada, L’enfant et la peur d’apprendre, ed.
Dunod, 1999.

[N. del T.] En el original en francés se utiliza el artículo partitivo:
apprendre du ou des savoirs.

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menos mala. Así pues, un educando humano no puede limitarse a
aprender, a acumular unidades: su mente trabaja para él y, a
veces, él la hace trabajar. Aprender unidades de saber puede, a
su vez, descomponerse en niveles: por ejemplo, esos aprendizajes
escolares, del joven o de alguien mayor, que consisten en
registrar, memorizar, recitar, olvidar, recordar, que llegan a
formar “buenos alumnos medios”. Alumnos que aprenden y que no
entienden, dicen los docentes, y los alumnos lo confirman. Las
listas o los cálculos se suceden, las referencias se alinean,
como las recitaciones, en una especie de psitacismo
generalizado. Sobre este aprendizaje-prensión, puede (pero no
siempre) desarrollarse un aprendizaje-comprensión, manifiesto si
se aprendieron procesos, una lógica, y, por ende, si se es capaz
de insertar las nuevas unidades de saber en un sistema de
relaciones: así, comprender la historia quiere decir saber (al
menos un poco) cómo los historiadores escriben y hacen la
historia, cómo ponen en relación hechos y datos para deducir las
causalidades (reales o posibles), y por último, es acceder al
mundo de las representaciones mentales que organizan las
actividades humanas, como el prestigio, la riqueza, la
violencia, la dominación, la conquista, el comercio, etc.
Para el educando, el saber es un relato, para tomar un término
de Bruner. Muchos autores contemporáneos abordan a su manera
esta realidad4, por ejemplo B. Charlot quien, una vez más, se
interesó por esta cuestión, desde el sentido, y llegó incluso a
ponerlo en el centro de su definición de la Relación con el
saber “Relación de sentido, y por ende, de valor entre un
individuo (o un grupo) y los procesos productos del saber.”,
escribía. El punto de vista es justo, pero demasiado restrictivo
y demasiado cognitivo. El educando se forma un relato, se forma
su saber, o más bien, un saber se le impone y se convierte en su
saber a través de la reorganización permanente de su psiquismo,

4
Los filósofos o los psicólogos, sin contar ahora a los cognitivistas,
efectivamente han abordado, desde hace mucho tiempo, el proceso que
describimos. Así pues, algunos autores consideran que es el proceso de
conocimiento, el que permite situar, contextualizar, unificar las
informaciones o las unidades de saber, resumiendo, permite estructurar. Sin
esta función, la información permanece desordenada, sin significado para el
individuo, igual que al contrario, una unidad presentada en una teorización
completamente cerrada (Cf. las ideologías y las propagandas) es un impedimento
de pensamiento.

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es decir, de una consciencia y de un inconsciente. Es por eso
justamente que no sé el saber que sé, hasta el momento de su
aplicación, de su puesta en actividad. El aprendizaje de toda
unidad de saber no es registro, sino aprendizaje de una relación
con ese saber, que incluye, para cada sujeto, los imaginarios de
ese saber, sus usos, etc.
El sentido implica una autonomía y una libertad del individuo,
ante la cuestión de la vida, del destino y de la muerte, incluso
ante la pregunta “¿qué es el sentido?”. Este movimiento existe,
seguramente, de una manera hoy en día exacerbada, exaltada
incluso, por aquello que acordamos señalar como el movimiento de
crecimiento del sujeto individual, huérfano, precisamente, de
las interpretaciones dogmáticas y de los grandes relatos
proveedores de sentido. Pero el relato interior, particular,
supera la cuestión del sentido. El relato es historia,
ilusiones, imaginario, todo junto. Historia no historizada del
dédalo de la construcción psíquica cuyas etapas o fases están
denominadas por Freud y sus sucesores, pero como tantas
categorías “pegadas” a una vivencia, es decir, emociones,
represiones, angustias y aspiraciones.5
Así pues, la relación con el saber de un sujeto, si éste se
desarrolla en una cultura, un grupo social, una familia que
determinan una orientación en vez de otra, sigue siendo
efectivamente la relación con el saber específico, aun
moviéndose en la historia de una vida, como lo atestiguan muy a
menudo los cambios que se operan en los adultos en formación.

La relación con el saber no es un distanciamiento de sí mismo,

un discurso del “yo” a otra parte de sí mismo. Ciertamente, tal
exterioridad existe, cada uno pasa por la experiencia de
hablarse a sí mismo, de pensarse a sí mismo. Pero se trata
además de una relación mucho más íntima, como lo pensábamos hace
quince años, relación con el pensamiento incluso. Un saber se
crea y actúa en mí hasta ser un saber inconsciente, aun cuando
esta noción pueda ser discutida, ya que se postularía que no hay
5
Si el sujeto produce su relación con el saber, convirtiéndose en su actividad
mental principal, entonces podemos preguntarnos si la cuestión de generar
sentido sigue teniendo sentido o si no representa la antigua visión de la
filosofía.

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Formas y formaciones de la relación con el saber
otro saber que el saber que se sabe, dicho de otro modo,
consciente o preconsciente.
La prueba de una doble realidad, si nos atrevemos a decir, es
que puede haber diferenciación, división entre las dos. Desde
luego, deseo de saber y deseo de aprender pueden estar reunidos
en un mismo sujeto. Sin embargo, otro quiere saber y no
aprender, un tercero no quiere saber nada y a pesar de todo
aprender, un cuarto quizá rechaza todo saber y todo aprendizaje.
Obviamente, una cuestión primordial sigue siendo la de
preguntarse si comportamientos catalogados por nosotros como
idénticos, (por ejemplo, el deseo de aprender), abarcan en
realidad los mismos datos, la misma génesis; ¿habría allí un
conjunto de causas identificables? Tentación de responder
afirmativamente.
Aprender sigue siendo, como dijimos, una actividad más o menos
intencional que implica por parte de cada sujeto una sumisión6;
fenómeno esencial que permite entender que el rechazo a
aprender, también más o menos intencional, es un rechazo a la
sumisión. Efectivamente, para aprender, el sujeto acepta, de
hecho, no saber, luego acepta, con mayor o menor facilidad, las
exigencias intrínsecas de las cosas que debe aprender. Cabe
señalar que las exigencias mencionadas aquí son distintas de
otras exigencias, las que serán impuestas por los individuos y
las instituciones encargadas del aprendizaje. La confusión o la
distinción de los dos órdenes de exigencias prohíbe o autoriza
la variedad de métodos pedagógicos. Nadie puede convertir el
estudio de una lengua extranjera en otra cosa que no sea
aprender las reglas de su sintaxis, su gramática, sus usos, así
como la exigencia de aprender a nadar es que hay que estar
mojado, mojarse, tirarse al agua, cambiar de fluido portador.
Muchas personas pueden ayudar o acompañar este aprendizaje,
incluidas todas aquellas que para ayudar agregan nuevas
exigencias, es decir, las suyas propias: “tienes que aprender el
martes a las 9 de la mañana”, o “tienes que aprender las
palabras comenzando por “a” antes de la lista de palabras “b”
“c”, etc.”.
6
“La verdad es que hay en mí un rechazo a aprender que es tan poderoso como mi
deseo de saber”, François Truffaut, Carta a Helen Scott, 9 de julio de 1973.

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Formas y formaciones de la relación con el saber
Pero, volvamos a la sumisión principal, la que es necesaria para
el acto de aprender. El sujeto se da cuenta, aun cuando se lo
ayude, de que no sabe. Acepta no saber, luego, acepta, o incluso
desea, aprender. Por ende, acepta su debilidad, es decir, no
tiene demasiado miedo. Se puede volver a hablar de S. Boimare
que analizó con mucho cuidado la distinción entre aprender y
saber, y muestra cuándo el rechazo a aprender da testimonio de
una gran angustia. Para algunas personas, niños, adolescentes o
adultos, el rechazo a aprender, rechazo a someterse por ende, es
una posición de resistencia, de crispación que obviamente no
tiene nada de admirable en sí, sino al contrario, es patética,
como puede serlo cualquier angustia intensa y expuesta; aún más,
el rechazo a aprender a veces puede ser asociado a la voluntad
de no saber.
En estos tiempos en que la sumisión ya no es más el fundamento
cultural de nuestras sociedades, resulta fácil entender la
contradicción y las tensiones entre la exigencia de sumisión
para aprender y la expresión precoz de la emancipación. Las
escenas de este drama son frecuentes en la vida escolar y en la
familiar.
Entender la relación con el saber de un sujeto es, en un primer
momento, entender su relación con el aprender como relación con
la sumisión, luego, entender cómo el mismo sujeto “metaboliza”
sus aprendizajes progresivos y sucesivos en saber para él, que,
incluso antes de ser operatorio, exteriorizado en conductas y
actos diversos, es una relación con el saber no comparable a una
forma general de una relación con cualquier objeto. La relación
con el saber no hace al saber, ni al sujeto, de la misma manera
que la relación con el dinero hace al dinero.
¿Cómo se somete cada uno? ¿Hasta qué punto? ¿Cuáles son los
juegos de la intención y la voluntad, por un lado, de los
arrebatos y las pasiones, por el otro? Estas preguntas aún no
tienen respuestas sistemáticas.
Por definición, los saberes son respuestas, es decir,
conocimientos aceptados, legitimaciones compartidas, etc. Por
ende, tienen la fuerza de estar ahí, de existir. Aprender
elementos de saber es, entonces, no sólo someterse, sino también

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Formas y formaciones de la relación con el saber
aceptar las respuestas. No puedo inventar nuevas reglas
gramaticales, o nuevas cronologías de la historia de Francia.
Aprender es aprender las respuestas de otros: los del pasado y
los del presente; la relación con las respuestas se convierte,
entonces, en la relación de cada uno con los dogmas, relación
con la dogmática, es decir, según Legendre, con la génesis de
las normas, y por consiguiente, se trata de filiación. Hay,
pues, una segunda sumisión: luego de haber reconocido no saber,
ahora hay que adentrarse en el saber de los otros. Relación con
el aprender, relación con las respuestas, constituyen los
primeros niveles de toda relación con el saber, que es a su vez
el relato que organiza las unidades de saber; relato que no
existe en la exterioridad del sujeto (la relación con el saber
es interna), la relación con la exterioridad del saber es, por
su parte, la relación con el stock de saber socializado,
relación productora de representaciones para el sujeto. Desde
luego, esta relación también existe, ya que cada uno está
obligado a “mentalizar” la realidad, todas las piezas del
rompecabezas de la realidad y el stock de saberes forma parte de
lo real entre muchos otros elementos que el individuo aprehende.
Por eso la relación con el saber del sujeto incluye las
representaciones de los stocks de saber, pero también sus usos,
sus modos de producción, pero no consiste sólo en eso. La
relación con el saber es un dato interno, vivido, psíquico, que
no puede confundirse con una maquinaria cognitiva y estratégica,
lo que hace tan difícil su “uso” en términos de investigación.
Nicole Mosconi escribió en una crítica del libro de M. Le
Doeuff7: “Algunos mitos regulan nuestra relación con el saber
(por ejemplo, el de las relaciones entre intelectualidad y
sexualidad; entre sexo y orden de los saberes)”. El relato que
cada sujeto construye está, en efecto, socialmente determinado,
lo que quiere decir que todo relato toma elementos del entorno.
No voluntariamente, aunque efectúe selecciones; el relato de
saber se inspira, de conformidad, en las normas, en las
representaciones para no alejarse demasiado de ellas. El relato
de saber de cada uno comulga con un saber común, un saber
7
M. LE DOEUFF, Le sexe du savoir, ed. Aubier, 1998. Crítica en la revista del
MAGE “Travail, genre et sociétés”, ed. L’Harmattan, 1999.

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comunitario. Los mitos que menciona Nicole Mosconi son
transmitidos, pero, sobre todo, producidos y reproducidos por
los adultos, no sólo los “patentados” que los ponen en palabras,
sino por todos y cada uno que los experimenta y los actúa.
Entonces, los mitos más “eficaces” son efectivamente aquellos
ante los cuales uno cede sin saber que son mitos. El mito nunca
es mejor revestido que con el imaginario familiar que lo
reproduce, lo pone en escena, alimenta con él al recién nacido.
Al final de la cadena, la fantasía y la represión del niño
encontrarán sus imágenes y palabras. Lo que nosotros llamamos
mitos puede ser considerado como la matriz de las creencias e
ilusiones sin las cuales no podemos pensar.
La plasticidad cerebral y psíquica es un gran descubrimiento,
comenzado hace un siglo, que hoy nos confirma el estado
inacabado del humano (recordaremos, sin embargo, que la historia
judeocristiana se basó en el estado inacabado del humano que, a
través de sus conductas y obras, a lo largo de toda la vida,
podía esperar acceder a lo absoluto; ahora bien, este fundamento
de la religión estuvo acompañado, durante dos milenios, por otra
creencia física y laica: el hombre, luego de la infancia, era
adulto de una vez y para siempre, para toda su vida, por ende,
inmutable). Sin embargo, aunque la base biológica y endocrina
siga en gran parte sin descifrarse, y un día lo será, hay que
entender la gran variedad de la relación con el mundo del niño,
del bebé, e incluso del feto. El descubrimiento exploratorio del
entorno, las expresiones de curiosidad, las precocidades
motrices y lingüísticas, los fenómenos de ascendiente, son
fácilmente comprobables, observables, pero hasta ahora no dan
lugar a explicaciones concluyentes en términos de génesis,
construcción, desarrollo, para dar cuenta de la variedad de los
fenómenos observados.
En cuanto a la producción continua de la relación con el saber,
entendido como acabamos de hacerlo, las actitudes fundamentales,
de base, como las ya mencionadas de la exploración del entorno,
o de la sumisión al entorno, etc., pueden ser consideradas como
esenciales sin que nunca, probablemente, lleguen a ser
determinantes.

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Formas y formaciones de la relación con el saber
Bion, Klein, Winnicott, Anzieu, por citar sólo los principales
nombres, nos enseñaron el lugar, el papel, la función, del otro
para sí. Si se acepta la idea de que la relación con el saber,
para un sujeto, tiene como condición la creación y el resultado
de su espacio psíquico y mental, entonces se puede entender que
haga falta otro para pensar, principalmente para el niño, otro
para contener, autorizar, sin duda, pero para mucho más que eso:
otro que vocalice, que sueñe, que mentalice para “entrenar” al
niño. La apariencia es engañosa, nos hace creer que estos
primeros tiempos de la vida se irían atenuando hasta desaparecer
en la edad adulta, momento en el que cada uno habría alcanzado
una independencia de pensamiento, un pensamiento autónomo en sí.
El tiempo de la infancia sigue siendo exactamente el tiempo de
la vida, como lo muestran cada día las terapias psicoanalíticas.
Lo que sucede en la terapia no es tan distinto de lo que sucede
comúnmente; se trata de un dispositivo, construido, artificial y
arbitrario si se quiere, “experimental”, de concentración, pero
que, para nuestro caso, nos enseña antes que nada que nunca
pensamos solos. No se podría acceder a la autonomía de
pensamiento individual sin la necesidad permanente de
confrontarse con los otros. Confrontar no es el simple
intercambio de opiniones o la justa retórica. Se trata además
del apoyo mental que cada uno presta a los otros, mientras uno
mismo es apoyado por terceros. Tal trabajo es casi patente en
las situaciones de educación y aprendizaje, pero va más allá,
puesto que no está reservado a estas únicas situaciones en donde
se ve que pensar es una tutoría mucho más que un acompañamiento.
La diferencia es importante. Hace falta otro y otros para
pensar: no es una manera de decir. Otro, que puede ser una
persona singular, particular, o una figura que represente la
alteridad; otros, porque se piensa con y para personas, una
comunidad.
El valor del saber es una cuestión lancinante. No el valor útil,
utilitarista, que se volvió obvio hasta el punto de ocultar
otros interrogantes, sino el valor del saber para la vida, y
ante la pregunta: “¿Para qué me sirve el saber?”, conservar
otra: “¿Cuánto me cuesta saber?”.

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Formas y formaciones de la relación con el saber
Así pues, la valorización del saber recorta varias
posibilidades. El saber vale por su utilidad, ya sea para
transformar la materia, o para vivir en sociedad; por otra
parte, el saber es lo que responde, para un sujeto, a las
cuestiones de la verdad y el bien. Los saberes se constituyen,
entonces, en una dimensión instrumental, ética y política, al
mismo tiempo que en una dimensión mágica, donde la
operacionalidad escapa al sujeto. Lo mágico se convierte en la
traza de la capacidad imaginaria del humano. Recordemos en este
punto que le debemos a Christoph Wulf, antropólogo en Berlín, el
estudio de la mimesis, proceso primario de las sociedades y del
psiquismo individual, que supera ampliamente lo que sabemos de
la imitación. La mimesis es, efectivamente, la introducción del
trabajo del imaginario que nos lleva directamente a la
identificación, a las identificaciones, primero con la madre y
el padre, luego a todas las identificaciones que se continúan
durante toda la vida. Es imposible escapar al hecho de que para
existir, es decir, para ser no sólo lo que soy específicamente,
sino para ser simplemente un sujeto de conciencia, necesito
siempre la existencia de los otros, imaginarme arrancarles una
parte de ellos mismos. Esta mimesis que pone a cada uno en “una
forma” podría hacernos pensar, si sólo se tratara de mimetismo,
en una especie de programa adquirido pero repetitivo. En
realidad, es la base a partir de la cual la intención y la
voluntad, partes integrantes del sujeto, van a poder
desarrollarse, determinadas por y creadoras a su vez del y de
los conflictos psíquicos propios de la vida de cada uno. El y
los saberes son aquí los vínculos, las conexiones, de una pesada
historia fragmentada, la suya, hecha de algunos fragmentos
conocidos y repetidos, pero, sobre todo, de miles de momentos de
actividades y emociones olvidadas, de los que quizá la memoria
conserve huellas, pero una parte de ellos es convertida por el
sujeto en unidad de saber, en saber, en relación con el saber.
La relación con el saber no es una característica como lo es un
elemento de carácter. No es una sustancia, sino un proceso o una
relación entre elementos. No se “tiene” una relación con el
saber. Sería mejor decir que se “es” su relación con el saber.

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Formas y formaciones de la relación con el saber
“Ser” su relación con el saber quiere decir que mis actos, mis
conductas manifiestan y transcriben lo que quiero y lo que no
sé, la manera en que fueron adquiridos los saberes, luego, la
manera en que me impregnaron; lo que hago con mis saberes, sean
cuales fueren, en grado, en naturaleza, pero también en
ignorancia y en rectificación.
Para nosotros, la relación con el saber es un proyecto al igual
que un “programa”. Principalmente, el proyecto de un sujeto, de
un “autor” entendido como aquel que se autoriza, pero también
aquel que ocupa el lugar que autentifica, respecto a los
saberes, aquellos que sabe, aquellos que sabe que no sabe,
aquellos que sabe que sabe sin realmente saberlo, aquellos que
sabe que quiere saber, y muchos otros más; para mostrar que la
relación con el saber no sólo es pasado, après-coup, sino
también proyección, futuro, hasta el fin que ninguno de nosotros
sabe: qué es morir, y qué será el saber de no existir más. La
vida humana es un largo camino de saberes.
¿En qué momento tuvimos conciencia de la muerte? La misma
pregunta se adueña de los novelistas y psicólogos. Se buscan los
rastros en las paredes y en los vestigios de nuestros
antepasados, lejanos y tan próximos. ¿Qué son unas decenas de
miles de años al lado de los seis millones de la humanización?
Una única cosa segura, el lento aumento de la conciencia que
quizá es, efectivamente, la de la muerte. Se conocen las
“consecuencias”: nacerán, entonces, mitos y magias para superar
la angustia y la depresión. El humano inventa al inmortal, como
su doble, y asigna un lugar, en cada grupo, a aquellos que
proclaman saber algo sobre la inmortalidad. La creencia había
nacido para no abandonarnos más. Aunque saber y creer, en su
historia mutua, puedan oponerse, diferenciarse, toda creencia es
antes que nada un saber, incluso bajo la forma de un creer
saber. Por lo tanto, a la simple idea de que los saberes de hoy
reemplazan las creencias de antaño, es preferible pensar que
sabemos nuestras nuevas creencias.
Así pues, la relación con el saber incluye la relación con lo
que nosotros creemos, no sólo con lo que afirmamos creer, sino
también con lo que plasmamos en acto de nuestras creencias

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Formas y formaciones de la relación con el saber
tácitas, y entre ellas, cómo cada uno moviliza sus saberes para
afrontar la muerte, siempre inminente y lejana.

Por último, programa desde otro punto de vista, el de continuar

el trabajo, comenzado y emprendido, solo y de a muchos, de
explorar la relación con el saber para entender algo. Ninguno de
nosotros elimina la realidad de uno mismo en este asunto: ¿qué
fuerzas, qué represiones, qué fantasías, me ponen en movimiento,
desde hace tanto tiempo, para querer saber el saber? Las
respuestas a esta pregunta, algunas siempre y otras modificadas,
son de dos tipos: el primero concierne a mi vida psíquica, a la
historia de mi vida, y no es importante aquí. El segundo nivel
es el del esfuerzo de racionalidad, en el contexto de los
conocimientos (incluso temporales) y de los descubrimientos de
ese tiempo presente que es el mío.

Cuando se elabora un concepto, en el campo de las ciencias

sociales y humanas, se está obligado –tal es la historia y la
usanza de estas disciplinas- a justificar el uso del concepto
mediante indicadores observables; los indicadores remiten a las
propiedades y cualidades de los individuos. En una observación
anterior, habíamos propuesto una operacionalización de la noción
de relación con el saber. El trabajo debe ser continuado
ampliamente. De hecho, si la relación con el saber es el relato,
el discurso por el cual un sujeto organiza múltiples unidades de
saber, ¿cómo buscar la prueba? Recordemos que hemos propuesto la
siguiente definición de la relación con el saber: Proceso por el
cual un sujeto, a partir de saberes adquiridos, produce nuevos
saberes singulares que le permitirán pensar, transformar y
sentir el mundo natural y social. Para entender correctamente:
no la prueba de que hechos, situaciones, y sus indicadores,
justificarían la noción, puesto que nada puede justificarse por
medio de la aproximación de realidades y la definición. La
lógica de definición pertenece a su único campo de referencia.
Obligado, en cierto modo, a decirse y a decir “a este conjunto
de hechos y fenómenos, lo llamo así”. Por ende, la prueba apunta
justamente a entender una génesis, una expresión, las conductas

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Formas y formaciones de la relación con el saber
de un sujeto que se habla y habla del saber. ¿De qué medios
disponemos?
Vienen a la mente la entrevista y el reportaje, bajo diferentes
formas: desde el balance del saber del equipo Escol, hasta la
entrevista de explicitación o la entrevista no directiva; pero
también las biografías y las historias de vida, o las historias
de formación, con sus variantes, diarios, grupo de expresión
colectiva, libro a dos voces, o comentario de obras literarias.
Se aplicaron otras “técnicas”. Es el caso del trabajo hecho
sobre documentos en vídeo; allí, la observación de
comportamientos, interacciones y discursos, intenta captar los
niveles y las facetas de una puesta en acto, en una situación
dada, que concierne al saber para unos y otros. Trabajo profundo
realizado a partir de documentos obtenidos en situación
didáctica o educativa, es decir, en situación de aprendizaje.
Probablemente sea todo el interés por la reducción efectuada y,
al mismo tiempo, el límite: el aprender se diferencia del saber.
En las técnicas del primer tipo, se está en el après-coup; a
través de las del segundo, nos acercamos a los indicadores
observables (aunque aún haya que pensar la relación entre los
indicadores y las propiedades o cualidades de los individuos) de
los que hablábamos antes, con la reserva de la distinción entre
aprender y saber. ¿Aún se pueden inventar, esperar, otras formas
de aprehender lo que “se trama”?
En todo caso, hoy en día, sigue planteándose, gracias al
material acumulado por unos y otros, la cuestión de una
modelización de las relaciones con el saber. Desde hace tiempo,
nosotros mismos hemos buscado la posibilidad de una
modelización. Como lo muestran, por ejemplo, en 1989, las
páginas de un capítulo dedicado a la noción en formación 8.
Podemos releerla:
La “relación con el saber” designa, hoy en día, un proceso cuya
realidad no data de ayer. El saber es demasiado importante en la
historia humana como para que las situaciones particulares y
contingentes no sean remitidas a situaciones ejemplares, que las
tragedias y mitos, en su aspiración a la universalidad, están
8
Savoir et rapport au savoir. Elaborations théoriques et cliniques, Editions
universitaires, 1982, cita pág. 200-206.

14
Formas y formaciones de la relación con el saber
encargados de transmitir. Es por eso que buscar las figuras
míticas o ideal-típicas del saber y de la “relación con el
saber” es progresar en la comprensión de esta noción. Lacan
intentó hacerlo, al menos sólo para el psicoanálisis, al definir
sus cuatro discursos: el de la histérica, del analista, del amo
y del universitario. Aquí, más ampliamente, vamos a buscar las
figuras, a la vez como modalidades de la “relación con el saber”
y como representación del saber.
Para buscar las Figuras, hay que determinar caracteres a partir
de la “relación con el saber” como proceso creador de saber,
integrando los saberes existentes, con el fin de que cualquier
autor-sujeto actúe y piense, es decir, busque verdad y
significado. Buscaremos las figuras en torno a cuatro temas: la
apropiación de los saberes, la función, los intereses y las
tareas, sin poder combinar las figuras entre sí.
La apropiación de los saberes, cuando es excepcional, se pone
ampliamente en escena en los mitos. La primera modalidad de
apropiación corresponde a las conductas frente a la herencia;
los hijos se someten a las asignaciones, a los mandatos y a las
determinaciones de la generación anterior; dicha apropiación en
conformidad (de clase, entorno, padres) es la del imitador. Se
oponen a éstos, los ladrones, los audaces, los aventureros, los
astutos que se apoderan del saber prohibido, cualquiera sea el
precio a pagar. Fausto lanza un desafío, Adán actúa por
tentación, Prometeo por audacia, los caballeros buscan el Grial.
La apropiación es la del transgresor. El imitador desea
aprender, el transgresor desea saber. En Occidente, la
apropiación, luego de la de la herencia, es la realizada en la
escuela. Se vuelve a encontrar aquí la misma disposición que
antes: de aquel que aprende el saber de conformidad, donde el
saber es un objeto determinado, cerrado y construido, que es el
aprendiz, al que se opone aquel que aprende afuera o contra las
normas, para quien el saber sigue siendo un problema y cuya
Figura es el autodidacta. El doble conforme del imitador y del
aprendiz se opone, entonces, al doble desviado del transgresor y
del autodidacta, como el heredero contra el aventurero. El

15
Formas y formaciones de la relación con el saber
imitador autodidacta se convierte en un curioso y el transgresor
aprendiz, en un ascendido o en un fracasado social.
La función de los saberes es aquella puesta en escena en
nuestras grandes epopeyas: “Al comienzo estaba...”; el verbo,
luego la Acción, luego la Fantasía.
En cuanto a los intereses presentados por varios autores como
intereses de saber, son de hecho usos de saber en la realidad
social; pueden reunirse en torno a cuatro técnicas,
hermenéuticas, emancipadoras, y (omitido con frecuencia)
dominadoras.
Por último, los intereses de saber se insertan en la vida diaria
a través de la variedad de oficios y trabajos. Nuestras
sociedades conservan siempre la huella de las antiguas
distinciones. Las inversiones de saber se reorientan para
convertirse en la tarea de los Intérpretes, Herreros, Inventores
y Socorristas.
Así van por el mundo de la “relación con el saber” los ortodoxos
y los creyentes, los rebeldes y los herejes. Los de la razón y
la experiencia, los de la fe y la verdad, los de la ciencia y
los de la sabiduría.
Se localizaron varias dimensiones para las cuales se rechazaba
la construcción de un cuadro de doble entrada, demasiado
simplificador, y que habría optado por categorías demasiado
arbitrarias. Era más fuerte el temor a las caracterologías y
tipologías. En la siguiente obra, el problema era reanudado y
apenas “tratado”9:
Frente a situaciones conocidas o desconocidas, se puede pedir a
sujetos (individuales o grupales) que exploren sus
comportamientos; se cree, por ejemplo, que se podrían distinguir
diferencias extremas entre una relación con el saber
activa/pasiva, especulativa/intervensionista, oral/escrita,
rígida/flexible, individual/colectiva, autodidacta/hetero-
didacta, anárquica/jerárquica, etc.
De las escalas a los modelos y a los tipos, sólo habría un paso;
estudiando los comportamientos y variabilidades de los
individuos según determinados factores, se añadirían
9
Pour une clinique du rapport au savoir, ed. L’Harmattan, 1996, cita pág. 148-
149.

16
Formas y formaciones de la relación con el saber
especificidades a los comportamientos de base. El estudio de
micro-situaciones podría completar provechosamente las
investigaciones estadísticas, por ejemplo, se puede considerar
el análisis de las relaciones con los objetos sabios como los
libros, las herramientas, e incluso más finamente para cada uno
de ellos, el análisis riguroso de su uso. Se postularía, según
esta línea, que la relación con el saber de un sujeto se
manifestaría a través de los saberes que expresa, a través de la
actitud que cree tener y a través del uso que hace de los
saberes y objetos.
Desde un punto de vista psicológico, en un momento dado de la
historia de cada sujeto, lo que no significa renunciar a sus
diferentes pasados, podemos observar actitudes extremas. Éstas
afirman y demuestran lo que nosotros llamábamos disposiciones,
mixto evidente de pulsiones, inhibiciones, fantasías, aptitudes
sensoriomotrices, recuerdos, olvidos, y diversas habilidades.
En los dos ejes que nos interesan, el del saber (saberes) y el
del aprendizaje (aprendizajes), parece pertinente oponer dos
“pares” de categorías. Para los saberes, sumisión versus
rebeldía, y para el aprendizaje, activo-inventivo versus pasivo-
repetitivo. Se observará que las formas de estas disposiciones
le deben mucho a las culturas y a la historia. Así pues, si el
imaginario contemporáneo se construyó, a lo largo del siglo XIX,
para llegar hasta nosotros a través de los numerosos canales de
la comunicación cultural, una característica interesante de ese
modesto cuadro es la visualización de la posibilidad de cambiar
“de casilla”, según los momentos de la vida.
Por último, no se olvidará que aun cuando muchas personas hayan
puesto en marcha una tendencia en vez de otra, existe entre dos
individuos cercanos en su representación de saber y
procedimiento de aprendizaje, una distinción propia que puede
ser llamada, al igual que con las creaciones de arte, el estilo.
La pincelada original de cada uno, en cierto modo.

Dos investigaciones anteriores hechas por algunos de nosotros

tienen que seguir, sin duda, profundizándose, perfeccionándose,
quizá incluso siempre tengan que ser retrabajadas por cada uno

17
Formas y formaciones de la relación con el saber
que desee “utilizar” la relación con el saber, hasta tal punto
que debemos interiorizar y crear nosotros mismos, para nosotros,
los conceptos con los que queremos descifrar nuestros datos
empíricos; este trabajo en espiral, esta repetición permanente,
esta manera de reflexionar que se parece en algunos puntos a la
escritura de Péguy, reúne aspectos, algunas demostraciones, pero
sigue estando lejos de lo que deseamos, es decir, que una
demostración no sea sólo proposicional, sino que encuentre una o
algunas modalidades de pruebas.
Dos investigaciones: la primera es el trabajo realizado a partir
de los autores del psicoanálisis, sobre todo Freud. Los tres
ensayos sobre la sexualidad y el estudio sobre Leonardo de Vinci
aportan lo esencial: la pulsión de saber, respuesta a la
angustiosa pregunta: “¿de dónde vienen los niños?” y “¿qué hacen
los padres a la noche?”, lleva adelante la investigación, el
ascendiente y el ver. A la primera noción se le asocia la
curiosidad, la cacería del conocimiento de la que hablaba
10
Montaigne . El ascendiente, que se distingue del dominio, es la
voluntad de una toma de posesión total del otro, de la
cautivación del otro; por último, el ver, esta función tan
preeminente en toda la civilización occidental, al punto de
caracterizar el método más importante de conocimiento en
nuestras culturas. Sabemos además que la formación, la creación
de la pulsión, se continuará a lo largo de la vida del sujeto, a
través de los numerosos dédalos, y siempre, según Freud, se
localizará en tres grandes destinos: la pulsión estará inhibida,
o alimentará la perversión o aún más, y por último, se abrirá un
camino en la sublimación.
La segunda investigación se refiere al deseo. Por el momento,
conservamos esta noción, la más propicia a evitar la reificación
de la relación con el saber que permite significar la realidad y
la fuerza de la huella del inconsciente, y mantener el vínculo
entre el saber y “el otro”. El deseo como fuerza, energía,

10
A relacionar con una literatura completamente diferente. J. LE CARRE, Single
et single, ed. Le Seuil, 1999, cita pág. 186.
“La curiosidad, Oliver —replicó Tiger (padre de Oliver), los labios fruncidos—
es peor porque es vana, ingenua, ignorante, complaciente, gratuita,
moralizadora, complicada. ¿Adán era el primer hombre? No lo sé. ¿Cristo nació
en Navidad? No lo sé. En los negocios, se toma la vida como viene, no como
está disfrazada por los diarios liberales desde lo alto de su pedestal”.

18
Formas y formaciones de la relación con el saber
aspiración del deseo del otro, nos obliga a reflexionar en
profundidad sobre la ambivalencia y el conflicto. El deseo es
una intensidad respecto al misterio de los orígenes, nunca
satisfecho con las respuestas obtenidas. El deseo de saber el
origen de la existencia se transfiere, mediante las
identificaciones múltiples, en deseo de saberes culturalizados
y, por ende, sociales. Esta diferencia entre el deseo “absoluto”
y los saberes parciales es la que genera la parte de ilusión
vinculada con el saber.
Las expresiones comunes que hablan del deseo revelan su
contigüidad con la pasión: satisfacer su deseo, reprimir el
deseo, manifestar glotonería y poder, carne y efusión, desde lo
profundo del deseo, que es a la vez el motor y el testigo de la
lucha permanente de las fuerzas de vida y de muerte, pero donde
está el deseo, la vida sigue triunfando momentáneamente. Se
presiente, con razón, que todos los enfoques racionales para
comprender el saber y el aprendizaje no son suficientes, porque
las implicancias, como lo mostró Kaës en muchos de sus trabajos,
se manifiestan forzosamente a través de las fantasías.
Entonces, se construye un conjunto de proposiciones e hipótesis,
aptas para oficiar de teoría, o teorización. Todo aprendizaje de
un saber es al mismo tiempo relación con ese saber, y todo
aprendizaje de una unidad de saber retrabaja los saberes
anteriores. Si la relación con el saber puede ser entendida como
un proceso, nace y se desarrolla al mismo tiempo el deseo, deseo
de saber, desde luego, pero más ampliamente deseo de ser. En los
confines del pasado y del futuro, desde el nacimiento hasta la
muerte, la relación con el saber de cada uno es la obra mínima
que el sujeto hizo de su vida. ¿Qué otra cosa quiere decir, si
no, la máxima repetida: un anciano que muere es una biblioteca
que desaparece?
Jacques Bouveresse cita unas palabras de Lichtenberg y las
comenta así:
“Lichtenberg dice, por ejemplo: “Hoy en día, se celebra el saber
en todas partes. ¿Quién sabe si un día no se crearán
universidades para restablecer la antigua ignorancia?” Allí se
toca un problema fundamental: ¿qué sucede con la voluntad de

19
Formas y formaciones de la relación con el saber
saber? ¿Es tan real como se dice? ¿Tenemos tantas ganas de
saber? ¿Estamos preparados para soportar las consecuencias,
generalmente poco reconfortantes, que resultan de un aumento del
saber? No podemos no querer saber, pero al mismo tiempo, debido
a todas las decepciones que se supone que acarreó el triunfo de
la razón, no dejamos de lamentar saber. ¿Cuál es, entonces, la
combinación ideal de verdad e ilusión que necesitamos para
vivir? La dosis de verdad que el ser humano está preparado para
soportar es, probablemente, mucho más reducida de lo que se
quisiera creer. Pero eso no puede constituir un argumento a
favor del error y la ilusión.”11
Es también lo que puede justificar nuestra empresa.

Traducción: Gabriela S. Mosquera

11
J. BOUVERESSE, Le philosophe et le réel. Entretiens avec J. J. Rosat, ed.
Hachette, 1998, cita pág. 15.

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