INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS

SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL

ITESM
Universidad Virtual

"FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS PROGRAMAS

DE INTERVENCIÓN COGNITIVA"

PROYECTO PRESENTADO PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN
COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

AUTORA: LIC. ALMA SÁNCHEZ CRUZ

ASESOR.\: MTRA. DIANA GONZÁLEZ JASSO

Toluca, México, Mayo de 2003.

 "FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN COGNITIVA"

Proyecto presentado por

ALMA SÁNCHEZ CRUZ

Ante la Universidad Virtual del

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Como requisito parcial para optar el grado de:

MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN

COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

Mayo de 2003.
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RESUMEN

El trabajo efectuado se enmarca en la premisa central sobre que; es necesario e

indispensable desarrollar y estimular en los alumnos el desarrollo de habilidades del
pensamiento que les permitan aprender a aprender y aprender a pensar. Y en esa labor
se erige como prioritaria la labor del profesor, por ello se presenta el diseño de un curso
taller para docentes de educación primaria, titulado "fundamentos teóricos de los
programas de intervención cognitiva", como producto de un trabajo de análisis e
identificación de las necesidades docentes en esta área, de una fundamentación
teórica al respecto del tema y de una fase de prueba y difusión. De modo tal que el
producto final se concreta en dos manuales sobre el curso: 1)Manual del participante,
que plantea lecturas sobre fundamentos teóricos y actividades de aprendizaje y
reflexión, y 2) Manual del instructor, el cual proporciona las pautas y elementos a seguir
por parte de la persona que estará a cargo de la coordinación del curso.

El curso se diseño presentando cuatro temas; teoría de la modificabilidad cognitiva

estructural, clasificación de los programas de intervención cognitiva, diferenciación
entre funciones, operaciones y procesos cognitivos y acción del docente como
mediador. Dichas temáticas se organizan en relación a preguntas claves y ejercicios
para el participante. En un segundo apartado del curso se presenta la descripción
detallada de tres de los programas existentes para favorecer el desarrollo de las
operaciones cognitivas básicas; Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI),
Actividades para Reforzar el Potencial del Aprendizaje (ARPA) y Proyecto de
Activación de la lntnligencia (PEI).

La finalidad última del curso es, además de dar a conocer los elementos teóricos, el
generar en los docentes procesos de análisis y reflexión sobre su labor educativa y la
importancia de que ellos logren desarrollar en sus alumnos habilidades del
pensamiento y fortalecer sus operaciones cognitivas básicas.
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INDICE

• Resumen............................................................................................................... 3
• Índice
• Introducción.......................................................................................................... 6

• Fundamentación teórica del proyecto................................................................ 8

- Necesidades actuales en educación. ¿por qué desarrollar habilidades
del pensamiento?................................................................................................ 8
Desarrollo de las habilidades del pensamiento ..... .............. .. ... .. ... .... .. ..... ........ 9
Aprendizaje autónomo....................................................................................... 1O
Metacognición........ .. ....... .. ..... .. .. ..... ...... ... ........... ... .. .......... .. ... ... ....... ....... ......... 1O
- Programas para enseñar a pensar...................................................................... 11
Modificabilidad cognitiva estructural. ................................................................. 12
Proceso de mediación ............ ... ... .. ................ .... .... ................... ..... ........ ......... 14
Enfoques de los programas ....... ....................................................................... 16
Principales programas para enseñar a pensar.................................................. 17
Programas orientados a heurísticos ...... .. ... .. ....... .... ....... ...... .. ... ...... ...... 18
Programas sobre el pensamiento formal ..... ......... ........... .... .. ....... ... ... ... 19
Enfoques de la manipulación simbólica y el lenguaje . ... ... ........ ... ...... .... 19
Programas del pensar sobre el pensamiento .... .. .... .. ..... ... ........ ..... ... .... 20
Programas que desarrollan las operaciones cognitivas básicas ..... ...... 20
(PI) Proyecto de inteligencia de Harvard ............................... ...... 20
(PEI) Programa de Enriquecimiento Instrumental........................ 22
Estructura del PE/ ................. .............. ..... .... .......... ....... ............. .. 23
Organización de una lección .... ............. ....... .... ... ... .. ......... ........ .. 25
Programas actuales sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento ........ 26
(DHP) Programa de desarrollo de habilidades del pensamiento . ....... .. . 27
Programa de dimensiones de aprendizaje .. ............ ........ .. .. .... .. .. ........ ... 28
Programas sobre el desarrollo de operaciones cognitivas básicas
en el nivel primaria .......................................................................................... 28
(PAi) Proyecto de Activación de la Inteligencia...................................... 28
(ARPA) Actividades para reforzar el potencial del aprendizaje ... ...... .... 28
-Elaboración del curso¿ qué implica el diseñó didáctico de un curso? ......... 32
Fundamentación y lineamientos didácticos del curso ....... ............. .. ................ 33

• Descripción del proyecto.................................................................................... 38

-Análisis de la realidad.......................................................................................... 38
-Justificación.......................................................................................................... 43
- Características de los usuarios del proyecto y del contexto........................... 45

• Objetivos................................................................................................................ 47

• Desarrollo del contenido ...................................................................................... 48

• Objeto instruccional y materiales de apoyo....................................................... 52

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• Reporte de la prueba ............................................................................................ 54

- Descripción del proceso de aplicación.............................................................. 55
- Descripción de los resultados obtenidos.......................................................... 56
Tema 1. ¿Es modificable la inteligencia? ......................................................... 57
Tema 2. ¿Cómo modificar la inteligencia? ....................................................... 58
Tema 3. ¿Cuáles procesos cognitivos modificamos?...................................... 61
Tema 4. ¿Cómo ha de intervenir el docente? ................................................... 62
- Resumen de ajustes y observaciones............................................................. 63
Resultados de la rúbrica para la evaluación del curso..................................... 64

• Referencias bibliográficas................................................................................... 66

• Anexos ................................................................................................................... 68
-Anexo l. Formato de cuestionario.......................................................................... 68
-Anexo 2. Resultados de las preguntas 4 y 8..... .. ..... .. ....................... ..................... 69
-Anexo 3. Escuelas de la zona escolar 05...... ..... .. ... .......... .. ..... ........ .... ......... ....... 70
-Anexo 4. Alumnos, grupos y docentes por escuela............................................. 71
-Anexo 5. Esquemas para la exposición ................................................................. 72
-Anexo 6. Rúbrica de evaluación de diseño del curso............................................ 77

• Anexos de los manuales para el desarrollo del curso

-Anexo A. Manual del instructor
-Anexo B. Manual del participante
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INTRODUCCIÓN

En las recientes décadas, se ha experimenta una etapa de transición en la forma de

concebir al hombre como ser inteligente, situación que ha originado la construcción de
nuevos paradigmas acerca de la forma en que el ser humano aprende. De ese modo
conceptos como inteligencia, habilidades y aprendizaje se han reconstruido, y esto, a la
par de los cambios culturales, tecnológicos y científicos ha impactado en el campo
educativo modificando, también, los paradigmas que lo sustentan.

Ante ese panorama las necesidades de la escuela se han ido trasformando para
responder al modelo de desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, la que reclama
con premura que, los estudiantes se formen en una concepción del aprender a
aprender y aprender a pensar, mostrando características como reflexión, crítica,
capacidad creativa y autonomía.

Para responder a esas necesidades se requiere de factores como; estabilidad

económica, infraestructuras óptimas, pero sobre todo del compromiso docente con la
nueva cultura del aprendizaje. Situación última que, da pie a la necesidad de que los
docentes conozcan las estrategias, los modelos y la metodología necesaria para
propiciar en sus alumnos el aprender a aprender. Y es en ese campo, donde se inserta
la presente propuesta de elaboración de un curso-taller, que de a conocer la existencia
de distintos programas para enseñar a pensar y de manera específica proporcione una
visión clara de tres programas para el desarrollo de operaciones cognitivas básicas que
pueden ser implementados en la educación primaria.

El presente trabajo muestra el diseño y la elaboración de ese curso-taller, a través

de seis aspectos básicos: 1) Fundamentación teórica del proyecto: correspondiente a
la revisión bibliográfica, presenta un breve marco teórico para dar solidez a los
contenidos que se abordaran en el curso y para guiar el diseño del mismo; 2)
Descripción del proyecto: muestra los elementos de; análisis de la realidad, justificación
y características de los usuarios y del contexto; 3) Objetivos del proyecto: establece en
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tres objetivos generales las metas que se desean alcanzar; 4) Desarrollo del contenido
del objeto del proyecto: enuncia los contenidos del curso y sus objetivos generales; 5)
Objeto instruccional y materiales de apoyo: se refiere y remite a los manuales del
participante y del instructor, mismos que se presentan de manera anexa incluyendo en
ellos lo referente a las estrategias de evaluación y 6) Reporte de la prueba: describe la
prueba piloto realizada como parte del diseño y reestructuración del curso y los
resultados que de ella se obtuvieron.

Con la inclusión de esos apartados se concretiza la elaboración, el diseño y la

presentación final del curso-taller "fundamentos teóricos de los programas de
intervención cognitiva" dirigido a docentes de educación primaria.
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Fundamentación teórica del proyecto

1. NECESIDADES ACTUALES EN EDUCACIÓN. ¿POR QUÉ DESARROLLAR

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?

El desarrollo de las actividades educativas, frente a los numeroso cambios sociales,

culturales y tecnológicos, debe constituir un proceso permanente no sólo de
enriquecimiento cultural, sino de impulsar talentos y capacidades que conduzcan a
realizar proyectos personales de vida. Para ello, los maestros, como intermediarios
entre el aprendizaje y la aplicación de conocimientos, necesitan comprender que
enseñar es un proceso gradual, en el que se hace indispensable entender los
descubrimientos de la enseñanza.

A partir de los estudios hechos en las últimas décadas, en los que destacan: Piaget,
sobre los proceso internos que ocurren mientras se aprende; Vygotsky, con la
integración del aprendizaje a partir de la interacción social y la experiencia; y J.
Anderson, quien manifiesta la forma en que los conceptos que se adquieren se
relacionan en redes formando esquemas de conocimientos (PHI), se ha originado un
paradigma educativo, el constructivismo, mismo que "destaca la actividad del individuo
en la comprensión y en la asignación del sentido a la información" (Woolfolk, 1999, p.
277) el cual propone trabajar en ambientes complejos de aprendizaje, comprendiendo y
construyendo al mismo tiempo, en donde la instrucción se centre en el estudiante.

Diversas concepciones se han derivado de estos supuestos, y la finalidad conduce a

saber ¿cómo enseñar mejor?, por lo que, inherente a estas formas de abordar el
proceso de enseñanza desembocan en identificar la diversidad de factores que inciden
 9

en la obtención del conocimiento, y tratar de abordarlos holísticamente. Ya que, en los

muchos procesos que conlleva el aprendizaje, se pueden distinguir a su vez
subprocesos que el alumno de saber que existen y conducirlo al hecho de conocer
cómo aprender. Así el uso de determinadas técnicas llevadas al aula estimulen en el
alumno la necesidad de aprender a aprender, de tal manera que el profesor logre
enfrentarlos a nuevos contenidos, y al mismo tiempo aprender por sí mismos.

Aebli (1991) señala que para provocar el proceso de aprender a aprender se

necesita que el alumno se a capaz de:

Tener una representación clara del desarrollo ideal y real del proceso de
aprendizaje .
.Ejercitar la auto - dirección y auto - evaluación del aprendizaje.

Sin embargo, lograr una meta como esta implica el desarrollo de habilidades del
pensamiento, a través de estrategias como la autonomía, la regulación de los propios
procesos cognitivos, la resolución de problemas y la creatividad.

Desarrollo de las habilidades del pensamiento

La actividad mental consiste básicamente en el uso de las estructuras del

pensamiento con las cuales reaccionamos ante un estímulo para actuar sobre él,
dependiendo del objetivo que se tenga establecido. Actualmente se ha destacado que
se puede enseñar a pensar, y se espera que las estructuras se activen de forma
adecuada, mejorando en procesos usados individualmente en la solución de problemas,
la rnetacognición, l:'3 creatividad, etc., pero no siempre sucede así, la solución de
problemas, por ejemplo, obedece, según Cazares (1999) a un patrón diferente en cada
persona, de a cuerdo con el proceso de pensamiento que realiza; observación,
comparación, análisis, síntesis, suposición de características, entre otras. Esto se debe
a que la activación de habilidades mentales en la realización de una tarea genera
diferentes niveles de procesamiento, por lo que la facilidad para procesar, almacenar y
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producir nuevos conocimientos radica en el uso adecuado de las estructuras cognitivas,

mismas que a través de un adecuado entrenamiento pueden ser desarrolladas.

Aprendizaje autónomo.

El desarrollo de la autonomía favorece la preparación para el siguiente nivel escolar,

para el trabajo y para poder responder con las obligaciones de la vida futura. Aebli
(1991) sugiere que para la adquisición del aprendizaje autónomo los alumnos deben ser
capaces, por sí mismos de:
Establecer contacto con cosas e ideas.
- Aprender a planear acciones y a solucionar problemas
Ejercitar actividades y manejar información mentalmente.
Mantener la motivación para la actividad y el aprendizaje.

De esta manera, los alumnos preparados correctamente, abren posibilidades de

aprendizaje y desarrollo personal.

Metacognición

La reflexión, la conciencia y el uso que los sujetos hacen de sus procesos mentales
y recursos cognitivos se conoce como metacognición. Pozo (1999) comenta que es el
conocimiento que se genera dentro de la mente humana y se caracteriza porque puede
reflexionar sobre si misma, puede tomar conciencia de sus estados e incluso de sus
procesos. Cuando se realiza un acto de aprendizaje, muchas veces se utiliza una
estrategia, inconscientemente, que plasma la perspectiva del propio sujeto que realiza
la tarea, ésta estrategia es la metacognición, tiene un doble significado, el primero por
el conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales, y
segundo, el efecto que este conocimiento ejercerá en su conducta. Cumpliendo
funciones de regulación y control del conocimiento.
 11

Mayor, Suengas y Márquez (1995) hacen referencia a las existencia de tres

componentes en toda actividad metacognitiva; conciencia, control y autopoiesis
(propiedad autoconstructiva de la actividad metacognitiva). Cada uno de estos
macrocomponentes se constituye por subcomponentes como se anota en seguida:

Conciencia: incorpora niveles de conciencia, intencionalidad e introspección y su

verbalización.
Control: incorpora el control dirigido a metas, control ejecutivo y auto control.
Concibiendo al sujeto como responsable de su selección y propuesta de
sus fines.
Autopoiesis: incorpora el proceso dialéctico entre unidad y diversidad, la recursividad y
los procesos de retroalimentación. Parte de la premisa de considerar que
la actividad metacognitiva se construye a si misma.

Existen diferentes formas para desarrollar la metacognición, a través de utilizar

diversos procesos cognitivos como son la memoria, la atención, lectura, interpretación
entre otras, logrados mediante la práctica constante.

2.- PROGRAMAS PARA ENSEÑAR A PENSAR

El diseño de programas para enseñar a pensar ostentan una visión donde la

capacidad del pensamiento es considerada como un conjunto de habilidades complejas
tendientes a ser mejoradas, es decir, el poder pensar mejor es algo que se puede
aprender (Nickerson, Perkins y Smith, 2001 ), y es ahí donde tiene lugar la
implementación de programas que busquen mejorar las habilidades y tipos de
pensamiento, las capacidades de aprendizaje y el desarrollo de las funciones que ello
implica. De ese modo los programas para enseñar a pensar son definidos como un
conjunto de acciones y materiales de entrenamiento que favorecen la modificabilidad
cognitiva desarrollando habilidades del pensamiento que permiten aprender a aprender.
Dichos programas pueden ser denominados como programas para enseñar a pensar,
programas de intervención cognitiva, programas de modificabilidad cognitiva,
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programas para enseñar a aprender, entre otros nombre y tienen como premisa la
necesidad de desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento crítico
y reflexión creativa, aspectos indispensables en el aprender a aprender; Marchena y
Avila (1993) mencionan, que los programas se basan en la enseñanza de estrategias
de aprendizaje, la utilización de la memoria de manera adecuada y la ejercitación de
métodos de trabajo apropiados que permiten la adquisición de aprendizajes que pueden
ser transferidos a situaciones diversas. Al respecto Pozo (1999) menciona que,
aprender a pensar equivale a buscar y reconstruir una estrategia de aprendizaje, en
donde el aprendiz dirija mejor su propio aprendizaje, en donde los aprendices
planifiquen, ejecuten, corrijan sus errores, evalúen los resultados, reflexionen sobre sus
formas de aprender y sobre lo que están aprendiendo.

Modificabilidad cognitiva estructural

La idea de que las habilidades intelectuales pueden ser mejoradas y desarrolladas

es una postura que se genera con la introducción de la psicología cognitiva en el
ámbito educativo y se concretiza en el desarrollo de programas que pretenden
contribuir a ello. Uno de esos primeros programas fue el efectuado por Feuerstein y
colaboradores en la década de los 70's, quienes consideraban a la modificabilidad
cognitiva como " el cambio estructural del estado de un organismo, provocado por un
programa de intervención deliberado" (López, 2001, p.109). Con esa visión se dejan
por sentada la seguridad de que es posible contribuir e influir al desarrollo cognitivo
humano a partir de estrategias y programas que incidan directamente en la
"ejercitación" de las funcion,3s cognitivas, operaciones mentales, procesos cognitivos,
habilidades y tipos de pensamiento.

Como se hace evidente, en todos los programas para enseñar a aprender y a

pensar subyace el principio de modificabilidad, el cual nos remite a las ideas que sobre
la inteligencia se tienen, tradicionalmente ha sido considerada como un aspecto
meramente genético y por lo tanto inmodificable, sin embargo, hoy en día se sabe que
no es estática y que su modificación es posible. Esta visión ha acuñado el término de
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modificabilidad cognitiva estructural, refiriéndose a los cambios del pensamiento que se

adquieren a través del desarrollo de habilidades y se evidencian en su transferencia a
situaciones reales. Marchena y Avila (1993) consideran que la modificabilidad cognitiva
es, un proceso estructural que se realiza en el interior del individuo porque incide
fundamentalmente en las operaciones mentales y propiciando el aprendizaje de los
procesos del pensamiento.

Existen cinco ideas base que sustentan el concepto de modificabilidad cognitiva; 1)

Los seres humanos son modificables, 2) El adulto que se educa es modificable, 3) El
mediador es capaz de modificar a la persona con la que está trabajando, 4) Cada
individuo es capaz de automodificarse y 5) La sociedad es y debe ser modificable.

La modificabilidad cognitiva estructural se caracteriza por el alto grado de

permanencia, penetrabilidad y significado del cambio producido. Inherentes al concepto
mismo de la estructura hay tres criterios que la definen: a) Existe una dependencia de
las partes y el todo, debido a ello cualquier intervención afecta la relación con los
subsistemas próximos, que están caracterizados por la interdependencia y mutua
permeabilidad y al afectarse, aun de manera indirecta, uno de ellos se provoca que los
cambios sean estructurales; b) En la transformación se modifican los procesos de
cambio a través de las operaciones, mediante una tendencia a involucraíse en un
proceso continuo, donde pueden cambiar las variables y permanecer la estructura
básica; y c) Todo cambio se instaura y se regula por reglas presentando así una
continuidad y alta perpetuación, en ocasiones se implica la conservación y la
adaptaci:m a un nuevo contexto, y el grado de esos cambios depende ele loa esquemas
que se posean. Finalmente todo cambio se cristaliza y se vuelve irreversible
presentando un nuevo punto de apoy0 para otro cambio.

La modificabilidad cognitiva estructural concibe al se ser humano como capaz de

modificarse por ser un sistema abierto y activo. Dicho concepto enlaza la perspectiva de
tres aspectos fundamentales (Nickerson, Perkins y Smith, 2001 ), (Marchena y Avila,
1993),
 14

1) Modificabilidad. indica que se puede alterar el desarrollo del organismo y que todo
cambio generado puede transferirse a otra situaciones.
2) Cognitiva. Reconoce la cognición como una condición clave para la adaptación
exitosa y por lo tanto como punto de arranque para la intervención, sin ignorar la
estrecha interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos y del comportamiento.
Al mencionar que los cambios son cognitivos, se manifiesta que estos se presentan en
las estrategias, operaciones, funciones y procesos mentales.
3) Estructural. Los cambios se presentan en toda la estructura psicológica del individuo
que es considerada como un sistema compuesto por elementos interconectados que
se afectan mutuamente unos a otros, cada elemento representa un subsistema de
naturaleza dinámica (memoria, percepción, emoción, entre otros), y en esa estructura
interactúan los tres componentes de la función cognitiva; la capacidad o estructura
neuropsicológica, la necesidad y la orientación.

El nivel de modificabilidad depende del sujeto y del proceso de mediación. La

modificabilidad cognitiva afecta directamente as operaciones mentales y es estructural
porque los cambios se dan a un nivel profundo, afectando todos los aspectos del
individuo.

Proceso de mediación

La concepción relacionada con el hecho de que en el aprendizaje está presente un

proceso de mediación, ha influido en la elaboración de todos los programas de
intervención cognitiva, que buscan enseñar a aprender y a pensar.

Por proceso de mediación se entiende la labor a través del cual el docente acerca y
enfrenta a los alumnos con el conocimiento, existen también procesos de mediación en
entre distintos individuos, pero para la finalidad educativa consideramos como agentes
principales al docente y sus alumnos. La experiencia de aprendizaje mediado es la
forma en que el estímulo emitido por el medio se transforma a través de un agente
humano, quien selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y los
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estructura en función de una meta específica (Esquemas para la comprensión y

práctica del Modelo de Reuven Feuerstein, en el curso de Programa de Enriquecimiento
Instrumental, 1992).

La definición del educador como mediador requiere de dar extensión y profundidad

al concepto de mediar; esto quiere decir regular relaciones, orientar percepciones, dar
conciencia del funcionamiento interno de cada persona; es colocarse entre la realidad
de un alumno y ese gran universo de objetos, ideas, culturas y experiencias, para
asegurar su justa adaptación dinámica y creativa. Así se define que el mediador ha de
enriquecer percepciones mediante el cuestionamiento, propiciar la regulación de
relaciones entre el alumno y los objetos y propiciar que cada estudiante se concientice
de sus aprendizajes generando procesos de metacognición. De esa forma se puede
concluir que las funciones principales de todo mediador se sintetizan en: a) Realizar
una interacción de calidad, transformadora y de tipo intencional; b) Favorecer que el
alumno tenga las herramientas operativas y funcionales para que aprenda y c) Crear
herramientas y recursos para que el estímulo se modifique e impacte en el sujeto.

En el proceso de mediación es posible distinguir criterios y categorías del mismo,

que pueden ser útiles para guiar las interacciones entre los sujetos involucrados. Al
respecto se señalan once criterios de mediación que no pretenden ser exhaustivos ni
definitivos, sino funcionar como ejes rectores para efectuar la mediación (Esquemas
para la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein, en el curso de
Programa de Enriquecimiento Instrumental, 1992):

1. lntencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediación del significado.
4. Mediación del sentido de competencia.
5. Mediación sobre el control del comportamiento.
6. Mediación sobre el comportamiento de compartir.
7. Mediación de individualización y diferenciación psicológica.
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B. Mediación sobre la búsqueda. Planificación y logro de objetivos.

9. Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad.
1O. Mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante.
11. Mediación del optimismo.

Enfoques de los programas

El desarrollo de programas para aumentar las habilidades del pensamiento, se ha

ido orientando hacia el diseño de ejercicios y actividades, que son implementados en
las instituciones educativas, esto con la finalidad de integrarlos como parte del proceso
de formación de todo individuo. Para ello se ha hecho uso de diversos enfoques que
orientan el objetivo final de cada programa, ya sea que se centren en los procesos, en
la estructura o en las funciones, es posible identificar la existencia de características
comunes y rasgos que los diferencian entre si. Lo que podría hacer suponer que
alguno de ellos es "mejor o más eficaz" que otro, sin embargo esto resulta por
completo ficticio debido a que cada programa se enfoca a diferentes aspectos de la
cognición humana con un particular punto de vista. Nickerson, Perkins y Smith (2001)
mencionan que es posible establecer diferenciaciones entre los programas
considerando su trascendencia, población a la que se dirigen, edad de los estudiantes,
tipo de ejercicios y estrategias, duración de la enseñanza y bases teóricas que lo
fundamentan y originan, sin esto un determinante de jerarquización entre ellos.

Para poder presentar y estudiar los diferentes programas que se han desarrollado,
ha sido necesario tratar de agruparlos en categorías o enfoques, que .si bien no son
exhaustivos y más bien hacen referencia un intento de clasificación, facilitan el análisis
de los mismos. Al respecto de esas categorías Marchena y Avila (1993) y Nickerson,
Perkins y Smith (2001), presentan sus propuestas de clasificación (Tabla 5)
 17

Tabla 5
En foiques de elas ffl1cac1ºón d e programas
Marchena y Avila (1993) Nickerson, Perkins y Smith (2001)
1. Orientados a desarrollar las operaciones 1. Enfoques de las operaciones cognitivas.
cognitivas básicas. 2. Enfoques orientados a heurísticos
2. Basados en el desarrollo de principios heurísticos. 3. Enfoques del pensamiento formal
3. Orientados a desarrollar el pensamiento formal . 4. Enfoques de la manipulación simbólica y el
4. Desarrollo del pensamiento desde el lenguaje. lenguaje.
5. Adquisición de conocimientos a partir de textos. 5. Enfoques del pensar sobre el pensamiento
6. Prooramas de pensar sobre el pensamiento

En esa clasificación se observa una concordancia en los criterios utilizados, siendo

posible incluir los criterios de desarrollo desde el lenguaje y de adquisición de
conocimientos a partir de textos en el enfoque de la manipulación simbólica y el
lenguaje que presentan. Un aspecto para hacer notar, es que las clasificaciones no son
exhaustivas ni definitivas, ya que lo trascendental es el contenido y las finalidades de
cada programa a utilizar y la solución de las necesidades presentadas por los
estudiantes.

Principales programas para enseñar a pensar

En este apartado se presentan de manera general algunos de los programas para

enseñar a pensar, clasificados de acuerdo a los enfoques propuestos por Nickerson,
Perkins y Smith (2001 ), señalando únicamente uno o dos ejemplos de aquellos que han
tenido mayor relevancia y trascendencia en el ámbito educativo.

Programas orientados a heurísticos

Se orientan al análisis de la manera en que cada sujeto formula propuestas y

estrategias encaminadas a la solución de problemas. Y son producto de diferentes
métodos para comprender, definir, clasificar, verificar y evaluar el problema y sus
variables. Entre esos programas destacan: POPS. Patrones de solución de problemas
(Rubenstein, 1976, 1980) SHIMPS. Heurísticos para resolver problemas matemáticos
(Schoenfield, 1980). APIT. Curso práctico sobre pensamiento (Wheeler y Dember,
1979). CSP. Comprensión y solución de problemas (Whinbey y Lochhead, 1979). FTP.
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Programa para desarrollar el pensamiento productivo (Covington y al., 1974). CORT:

Programa para desarrollar el pensamiento creativo (De Bono, 1973).

Este último programa (CORT) tiene como base la distinción entre pensamiento
vertical o lógico y el pensamiento lateral que no se ve limitado por aspectos
convencionales. Tiene como objetivo lograr que los sujetos puedan desarrollar un estilo
cognitivo que les permita identificar problemas, inferir juicios y desarrollar una
experiencia metacognitiva al respecto. El programa está dirigido a alumnos de 6 a 14
años y se constituye por 6 unidades cada una con 63 lecciones y cada una de ellas
requiere de un promedio de 35 minutos de duración. Cada unidad aborda una temática
específica como apertura de perspectivas, organización, interacción, creatividad,
información y sentimientos.

Programas sobre el pensamiento formal.

Tienen como objetivo que los estudiantes desarrollen la conciencia crítica y la

construcción de inferencias, siendo capaces de observar, describir y plantear, logrando
fortalecer el pensamiento formal o abstracto, referido por Piaget. De manera general
cada programa se fundamente su estructura en las tres fases del "ciclo del aprendizajen
(Nickerson, Perkins y Smith (2001); exploración, invención y aplicación. Ejemplos de
ese enfoque son: ADAPT. Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell y col.,
1980), DOORS. Desarrollo de las habilidades de razonamiento propias del pensamiento
formal (Schermerhorn y col., 1982), SOAR. Programa de razonamiento analítico
(Carmichel y col., 1980). DOP.IS. Desarrollo del razonamiento en el área de las ciencias
(Carlson y col., 1980).
El programa ADAPT busca desarrollar las habilidades de razonamiento que se
necesitan para acceder a los cursos universitarios, por ello consideraba las materias de:
economía, ingles, antropología, matemática, física e historia. Fue desarrollado en la
Universidad de Lincoln de Nebraska y se ofrecía como un programa optativo para sus
estudiantes, que trataba de conducir el desarrollo del pensamiento concreto hacia el
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pensamiento formal, a través de del dominio de los conocimientos de las distintas

asignaturas y el uso de estrategias específicas.

Enfoques de la manipulación simbólica y el lenguaje.

Olson ( 1976) en Nickerson, Perkins y Smith (2001) señala que "la característica
distintiva de estos enfoques es la idea de que el pensamiento eficaz requiere de una
«habilidad en un medio simbólico«." (p.285), con ellos se busca retomar el lenguaje oral
y escrito como instrumento y medio para el desarrollo del pensamiento. Dentro de ese
enfoque encontramos programas como: CCC. Confronta, construye, completa
(Easterling y Pasanen, 1979), LRWB. El pequeño libro rojo de la escritura (Scardamalia,
Bereiter y Fitlon, 1980). RDCH. Retórica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y
Pike, 1970), TUD: Enseñanza del universo del discurso (Moffett y Wagner, 1976),
LOGO y el pensamiento procesal( Feurzeig, 1969)

Al respecto de este enfoque destaca la labor realizado por Bereiter y Engelmann,

que presentaron un programa con niños de edad preescolar, cuyo objetivo principal era
que el niño se ejercitara usando adecuadamente el lenguaje a través de manipular
hechos, conceptos, lógica y habilidades del razonamiento.

Programas del pensar sobre el pensamiento

Se centran en el pensamiento como objetivo de estudio y buscan desarrollar

básica mflnte los procesos de metacognición y sus destrezas inherentn;. Entre ellos se
encuentran: Filosofía para niño (Matthew Lipman, 1976) y el Solucionador de
problemas completo (John Hayes, 19V1 ).

El proyecto desarrollado por Lipman tiene como objetivo central auxiliar y contribuir
a que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, buscando que desarrollen; su
creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, la comprensión ética, la capacidad
de encontrar sentido a la experiencia y su capacidad de razonamiento. Se dirige a
 20

alumnos de edad preescolar hasta 18 años y se organiza en seis novelas a trabajar

como se indica en el manual del instructor.

Programas que desarrollan las operaciones cognitivas básicas

En estos programas subyace la idea central de que las operaciones y procesos

cognitivos tienen que ser ejercitados y entrenados para poder efectuar exitosamente
actividades más complejas. A ese enfoque pertenecen: PEI.Programa de
enriquecimiento instrumental (Feuerstein y col., 70's). SOi: Estructura del intelecto
(Meekes, 1969). SAPA: Ciencia ... Un enfoque procesual (Gagné, 1976). TA. Piensa
sobre ... (agencia para la enseñanza por TV, 1979). BASICS: Construcción y aplicación
de estrategias para incrementar la competencia intelectual (Ehrenberg y Sydelle, 1980).
PI: Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard, 1983).

Al respecto de este enfoque se explican en seguida dos programa de gran

trascendencia y que siguen impactando en el ámbito educativo, social y psicológico.

(PI) Proyecto de inteligencia de Harvard.

Fue elaborado a fines de los 70's por investigadores de Harvard y otras instituciones
venezolanas. Se dirigió a alumnos entre los 11 y 15 años, que presentaban una
marginación social y cultural, se inserto como una forma de desarrollas las destrezas
y habilidades del pensamiento en los alumnos que cursaban los niveles equivalentes al
séptimo, octavo y noveno grado de educación, equivalentes en México a la Educación
Secundaria. Su objetivo es mejorar y aumentar las habilidades y operaciones para
realizar una amplia variedad de tareas intelectuales y se concretiza en los siguientes::

1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de

tareas como observación sistemática, etc.

2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o

heurísticos), se trata de métodos generalizables.
 21

3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del

pensamiento.

4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización

intelectual.

Se centró en el desarrollo efe las habilidades para clasificar patrones, razonar

inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y usar modelos conceptuales,
comprender y modificar la conducta adaptativa

El material está organizado en seis lecciones, cada una de éstas, dividida en dos o
más unidades promoviendo, así la mejora de estrategias y el desarrollo del
pensamiento eficiente, y en cada lección se especifican los objetivos y las habilidades a
desarrollar. El papel del profesor dentro de este programa es de facilitador del
aprendizaje, ayudar a los alumnos al descubrimiento y a la asimilación de principios y
técnicas.

Es uno de los programas más completos ya que entre las tareas que comprende se
encuentra estructurado en 6 grandes series:

a).- Fundamentos del razonamiento

b).- Comprensión del lenguaje
c).- Razonamiento verbal
d).- Resolución de problemas
e).- Toma de decisiones
f).- Pensamiento inventivo

Los materiales utilizados son libros para maestros y estudiantes que ayudan a los
procesos del pensamiento, se requiere de la experiencia previa como punto de
referencia para el desarrollo de habilidades. Los ejercicios están enfocados a la
resolución de problemas, toma de decisiones y un desarrollo adecuado en el ambiente,
mientras que la metodología se centra en la revisión de los procesos requiriendo una

000020
 22

participación activa de los maestros y la utilización de estrategias adecuadas por parte

del mismo.

(PEI) Programa de Enriquecimiento Instrumental

Este programa se inició a desarrollar en Israel en la década de los 70's, con

teóricos como Feuerstein, Hoffman, Rand y un amplio equipo de colaboradores, que
sostiene una perspectiva de la inteligencia como sistema abierto caracterizado por un
proceso dinámico y autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa
(Nickerson, Perkins y Smith 2001 ), inicialmente estaba dirigido a atender a los sujetos
deprivados socioculturalmente que presentan problemas de rendimiento y aprendizaje.
y a aquellos que se consideraban tradicionalmente como con retardo mental. Al amparo
de esa concepción se crearon dos elementos fundamentales para su desarrollo:
1) MCE. Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, centrada en la idea de
considerar a los seres humanos corno modificables.
2) EAM. Metodología basada en la experiencia del aprendizaje mediado. Enfatiza la
importancia de la figura del padre de familia o profesor como un agente mediador
entre el sujeto y la realidad, seleccionando los estímulos del medio, organizando,
reordenando y agrupando en función de una meta específica.

Su objetivo es lograr el desarrollo de hábitos de razonamiento y destrezas de

aprendizaje desde procesos de pensar, se utiliza la observación, la comparación,
clasificación, seriación y el razonamiento que pretende cambiar o mejorar la estructura
cognitiva. Su objetivo general, es aumentar la capacidad del organismo humano de ser
modificado por la exposición directa a estímulos y experiencias, formales e informales.
Sus objetivos específicos: Corregir funciones cognitivas deficientes, adquirir conceptos
básicos, vocabulario y operaciones relevantes del programa, desarrollar la motivación
intrínseca a partir de la formación de hábitos, producir pensamiento reflexivo o insigth,
crear motivación intrínseca en la tarea y desarrollar en el alumno la autopercepción
como ser competente, capaz de crear información.
 23

Utiliza procesos abstractos, libres de contenido académico, organizacionales,

temporales, espaciales, y perceptivos que involucran un amplio espectro de
operaciones de procesos mentales. El PEI se describe sencillamente como el desarrollo
de procesos mentales superiores y una estrategia para aprender a aprender Los
ejercicios no sustituyen sino suplementan el contenido tradicional de los materiales de
una clase regular. Poco a poco el uso del programa ha trascendido la población inicial a
la que se dirigió (niños a partir de los 1O años de edad) y se ha aplicado en
adolescentes y adultos, considerando objetivos preestablecidos que se concretizan en
la selección adecuada de los instrumentos cuyo énfasis encaje con las necesidades
específicas.

Estructura del PEI

El PEI consta de páginas de ejercicios agrupadas en 15 instrumentos. Cada

instrumento se enfoca en funciones cognitivas específicas pero se dirige a la
adquisición de otros pre-requisitos de procesos mentales eficientes. Catorce de estos
instrumentos se utilizan regularmente en la implementación del programa en el aula y
proveen suficiente material para una lección de una hora de tres a cinco veces por
semana por un período de dos o tres años, dependiendo del programa (Nickerson,
Perkins y Smith 2001).La implementación del programa se basa en un proceso
recurrente de diversas etapas, con cada uno de los instrumentos, hay un intento de
despertar la necesidad del estudiante de comprometerse con la materia e incrementar
su motivación para hacerlo. Los conceptos básicos, códigos y símbolos del instrumento
se presentan y describen y son seguidos por las tareas que aseguran su
reconocimiento y reproducción. Los ejercicios demandan entonces interiorización y son
una búsqueda de relaciones. La representación, elaboración y transformación, son
llevadas a tareas o ejercicios que requieren la generación de nueva información en
base a lo que se ha adquirido previamente. Las conclusiones de los ejercicios sirven de
base de expansión y generalización de los principios aprendidos. Finalmente, el
estudiante es activo y autónomo en la construcción de nuevos grupos de eventos en los
cuales demuestra su maestría de las funciones y operaciones del instrumento. En la
Tabla 6 se enlistan los 16 instrumentos del PEI.
 24

Tabla 6.
Clasificación y descripción de Instrumentos del PEI
(Adaptado de Marchena y Avila, 1993)

Instrumentos + Organización de puntos. Consiste en organizar una serie de puntos en

semiverbales. una estructura dada a partir de un modelo específico.
+ Percepción analítica. Las tareas del instrumento permiten al alumno
Validos para sujetos adquirir el acercamiento analítico para que pueda diferenciar con
analfabetos claridad los, límites entre si mismo y su entorno.
+ Ilustraciones. Tiene como finalidad la enseñanza de procesos de la
solución de problemas. Presenta una diversidad de situaciones de forma
gráfica.
Instrumentos + Orientación espacial l. Consiste en intentar organizar y estructurar el
semiverbales .. espacio, teniendo en cuenta las relaciones de los objetos entre si y de
éstos en con el espacio.
Requieren de la lectura y de + Orientación espacial 11. Con un nivel de dificultad superior al anterior
un nivel mmrmo
.. de + Orientación espacial 111. ldem.
conceptos y vocabulario + Comparaciones . El objetivo de este instrumento ejercita la conducta
comparativa.
+ Relaciones familiares. Por medio de las relaciones de parentesco se
intenta enseñar y ejercitar las relaciones simétricas, verticales,
horizontales y jerárquicas.
+ Progresiones numéricas. Establecer reglas y leyes para construir y
predecir secuencias
+ Silogismos. Tarea de tipo deductivo para establecer relaciones en base
a otras ya existentes
+ Clasificaciones. Organizar datos en categorías supraordenadas
+ Instrucciones. Codificar y descifrar instrucciones
Instrumentos que exigen + Relaciones temporales. Utilizar, organizar y dar sentido a los conceptos
lectura y comprensión. temporales
+ Relaciones transitivas. Tareas complejas de operaciones formales y
razonamiento lóQico verbal.
+ Diseño de patrones. Construcción mental de un diseño o dibujo,
idéntico a un modelo a color que se presenta.

Las tareas se construyen de manera tal que permiten el progreso del estudiante.
Cada uno de los 15 instrumentos incluye un conjunto de ejercicios graduales que
difieren en su nivel de abstracción y complejidad. Los instrumentos presentan al
estudiante una selección de tareas que no le son familiares. La naturaleza de las tareas
del PEI requiere un esfuerzo genuino para su realización. Aún cuando se le presentan
tareas similares a las anteriores, se requerirán nuevos descubrimientos y adaptaciones.
Por lo tanto, presentan siempre un reto al estudiante, lo mantienen en constante alerta y
lo conducen a realizar las tareas a través de la motivación interna. Debido a la
complejidad y dificultad de las tareas, un maestro al que se le pide ayudar al estudiante
a que ejecute una tarea en particular, podrá requerir de un esfuerzo, a pesar de que lo
 25

conozca desde hace mucho tiempo. Esto conlleva a un cambio significativo en la

relación estudiante - maestro.

Organización de una lección

Cada lección requiere de una cuidadosa planificación en la que se han de

considerar cinco aspectos centrales:
a. Objetivos.
b. Análisis de la página desde el mapa cognitivo. Comprende la identificación del
contenido, la modalidad, las operaciones mentales, las funciones cognitivas
deficientes, el nivel de abstracción, el nivel de complejidad y las dificultades
previsibles.
c. Como lograr el insigth o pensamiento reflexivo. Se centra en el principio que se
desea abstraer y su aplicación a la vida diaria y sus distintos ámbitos
d. Acciones durante la lección. Observación de respuestas y acciones no esperadas
para ir mediando la realización de la tarea
e. Algunas cuestiones para evaluación. Recuento personal de lo logrado en la lección.

Una vez considerados esos aspectos se procede a la realización de la lección, la

que se organiza en cuatro momentos o etapas, en un promedio de 45 minutos por
clase:

1. Introducción o presentación. Comprende un máximo de 1O minutos, y en ella se

definen los problemas, se trazan los objetivos y se asegura el conocimiento de
términos y vocabulario. Permite dirigir la percepción, enriquecer el estimulo,
recuperar el conocimiento previo y frenar la impulsividad.
2. Trabajo personal. Duración de 20 a 25 minutos. Durante ese trabajo se ponen en
juego las funciones cognitivas y el docente propicia la medicación individual
proporcionado estrategias o ayudando a descubrirlas
3. Discusión y desarrollo del insight. Aproximadamente 25 minutos. En este tiempo se
genera el proceso reflexivo donde se realiza metacognición. Aquí se recupera el
proceso de resolución, las estrategias usadas y se detectan los errores.
 26

4. Resumen. Tiene una duración de 5 minutos y su finalidad es que los estudiantes

resuman y enuncien lo aprendido.

Programas actuales sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento

Como consecuencia del uso y desarrollo de programas para enseñar a pensar, a

partir de la década de los 70's, se han ido gestándose nuevos programas que
engloban dos o más enfoques de los presentados, pretendiendo retomar lo más
relevante de las experiencias, que el uso de diversos programas a proporcionado,
presentándose así, como respuesta a las necesidades existentes en la naciente
postura de enseñar a aprender y a pensar. Dentro ellos destacan dos programas que
por su trascendencia e impacto se mencionaran.

(DHP) Programa de desarrollo de habilidades del pensamiento

El DHP surge en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

(ITESM), es desarrollado por Margarita A De Sánchez, para ser integrado como parte
del plan de estudios del bachillerato. Tiene como base los principios del Proyecto
Inteligencia (PI), la Teoría Triádica de Stenberg y el Paradigma de Procesamiento.
pretende el desarrollo de las habilidades intelectuales de los alumnos de preparatoria
con la finalidad de que al ingresar a la carrera puedan demostrar que tienen la
capacidad de resol\/er problemas, tomar decisiones tener éxito en la institución. Se
integra de cinco cursos que se imparten en cinco semestres de la preparatoria. planea
desarrollar en los estudiantes estructuras y funciones cognoscitivas para mejorar la
interacción con el ambiente, así como desarrollar las habilidades intelectuales de los
estudiantes de secundaria y preparatoria para incrementar su capacidad en la
resolución de problemas y la toma de decisiones (Sánchez, 1991)

El DHP consta de 168 lecciones que se organizan en cinco cursos, cada uno de los
cuales son incorporados como parte del plan de estudios de los cinco primeros
semestres de la preparatoria.
 27

l. Procesos básicos de pensamiento.

11. Resolución de problemas y razonamiento verbal.
111. Creatividad
IV. Metacomponentes. Componentes del la actuar y del conocimiento.
V. Automatización e inteligencia práctica

Programa de Dimensiones del Aprendizaje

El programa de Dimensiones del Aprendizaje surge como resultado de una actitud

integrativa de u grupo de especialistas en cognición y educación que pretendían
desarrollar una infraestructura teórica actual y adaptable a las características
educativas de las escuelas que buscan educar el pensamiento (López, 2001 ). Este
programa se presenta en un libro llamado "Dimensiones del aprendizaje" de Robert
Marzano y colaboradores. Este programa se basa en el conocimiento y utilización de la
existencia de cinco tipos de razonamiento expresados en cinco dimensiones de
aprendizaje:
1.- El pensamiento necesario para desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje.
2.- El pensamiento necesario para adquirir e integrar el conocimiento.
3.- El pensamiento necesaria para ampliar y afinar el conocimiento
4.- El pensamiento necesario para hacer que ese conocimiento sea significativo.
5.- El pensamiento necesario para desarrollar hábitos mentales deseables.

Y a diferencia d,1 otros programas, éste se presenta no como ejercicios para trabajar
con el alumno, sino como una base teórica que ayuda al docente en la labor d enseñar
pensamiento. Pretende facilitar la planeación y la toma de decisiones, brindando a los
maestros un marco de referencia en el cual se identifiquen los procesos del
pensamiento que se están favoreciendo a través de las acciones que el mismo maestro
pone en práctica y proporciona un nuevo enfoque para la planeación instruccional que
integra la enseñanza del pensamiento dentro del área de contenidos, mediante la
utilización de distintos enfoques educativos.
 28

Los objetivos particulares del programa se basan en el desarrollo de las cinco

dimensiones del aprendizaje para que los alumnos, mediante la adecuada planeación
del aprendizaje, logren incrementar su dominio en cada una de las dimensiones
presentadas:
• Desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje
• Lograr la adquisición e integración de los conocimientos propuestos
• Desarrollar la capacidad de generalización y transferencia del aprendizaje (extender
y refinar el aprendizaje)
• Desarrollar el conocimiento significativo
• Desarrollo de hábitos mentales productivos en el trabajo escolar.

Programas sobre el desarrollo de operaciones cognitivas básicas en el nivel

primaria

Aunado a la gran cantidad de programas para enseñar a pensar, que se han

generado al amparo de instituciones educativas universitarias o ministerios de
educación, se han ido diseñando otros programas, de envergadura más modesta,
dirigidos a los niveles educativos básicos con una estructura que busca insertarse
como parte del desarrollo de planes y programas, y los cuales son de mayor acceso
para la comunidad educativa en general.

(PAi) Proyecto de Activación de la Inteligencia

El PAi se sustenta en la corriente cognitiva actual, considerando de fondo la

necesidad de aprender a aprender, y basa su proceso en tanto en la utilización de
materiales escritos como en la interacción entre el profesor y el alumno, conocida
como procesos de mediación.

Se consolida en una propuesta de ejercicios y actividades para la educación

primaria, que en su base, bien pueden ser enmarcadas en el enfoque de los programas
 29

que desarrollan operaciones cognitivas básicas, y aunado a ello incluye actividades

relacionadas con la resolución de problemas y la comprensión lectora. Este programa
surge en la década de los 90's (Baques, 1997), como resultado de una seria
fundamentación teórica, el diseño de instrumentos y la experimentación detallada
durante cuatro ciclos escolares, hasta constituir la propuesta organizada en un libro
por curso de Primaria, los cuales fueron supervisados por la Secretaría de Educación
Pública. En total se generaron 6 libros para el alumno de 111 páginas cada uno que
presentan 104 ejercicios y se diseñaron guías didácticas para el docente, con la
finalidad de facilitarle a este su labor de mediador. El programa fue acogido con gran
entusiasmo por instituciones privadas de educación primaria, algunas de las cuales lo
utilizan en la actualidad de manera sistemática, y otras lo complementan con
actividades de otros programas.

Los objetivos del PAi son dos:

1. Trabajar las aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje, especialmente,
escolar.
2. Trabajar una metodología que potencie un mejor autoaprendizaje presentando una
manera de enseñar que conduce a la metacognición.

Para el logro de los objetivos mencionados cada libro del alumno esta organizado en
relación a 11 aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje: percepción, atención,
memoria, pensamiento, estructuración espacial, vivencia del tiempo, coordinación
rítmica, lenguaje, expresión artística, expresión matemática y conocimiento de uno
mismo. A cada una de ellas corresponde una serie de ejercicios que se incluyen en los
libros por grado escolar.

Al docente corresponde efectuar la parte de dirección y mediación, para la

realización de cada uno de los ejercicios, y en esa labor se debe de seguir una serie
de cinco fases que, Baques (1997, p.25) presenta en un esquema de la metodología,
que se puede resumir en la tabla 7.
 30

Tabla 7
Fases metodológicas para la realización de un eJerc1c10
Preparación Preparación de la Ejecución de la Reflexión sobre la Autoevaluación
~~ ~~ ~~
El docente El alumno con la El alumno El alumno con la El docente
mediación del mediación del
docente docente
• Asimila lo que • Logra definir • Realiza la tarea • Reflexiona • Evalúa las
hay que hacer, que va a hace en la poniendo en sobre dos puntos: etapas anteriores,
como hay que actividad y como lo práctica el qué y el a) ha hecho lo que preguntándose: a)
hacerlo y busca realizará, cómo. se pedía, b) lo hizo qué ha aprendido él
orientación en la anticipando cómo lo tenía y b) qué
guía didáctica mentalmente un previsto. aprendieron los
procedimiento o • Logra la alumnos
• Previamente estrategia. transferencia del • Revisa como
realiza la actividad, • Activa sus qué y el cómo ha funcionado la
visualiza las conocimientos hacia otros actividad y evalúa
etapas, piensa en previos a la par que aspectos o consecuencias.
la motivación, define el qué y el campos.
planifica y prepara como. • Se redacta un
el material. principio que
resuma lo trabajado
y sea aplicable a
diversas
circunstancias

(ARPA) Actividades para reforzar el potencial del aprendizaje

El programa ARPA es desarrollado por el español José María Martínez Beltrán,

quien previamente tuvo estrecha relación en el conocimiento e implementación del
PEI. ARPA fue desarrollado a mediados de la década de los 90 · s y comprende una
serie de actividades para reforzar el potencial de aprendizaje de donde toma su
nombre. Originalmente está diseñado para ser aplicado en los niveles educativos, que
en México se conocen como preescolar y primaria, sustentando que todos los alumnos
poseen capacidad, potencial de aprendizaje, posibilidad de construir su pensamiento.
pero esto no se logra por el hecho de aprender cosas; hay que enseñarles a aprender,
a pensar, a razonar. Debido a esa postura es que se puede afirmar que ARPA está
sustentado el las corrientes cognitivas y constructivas del aprendizaje, y que responde
a las necesidades actuales de construir el pensamiento.

ARPA propone una serie de juegos en los que el alumno desarrolla su capacidad de
razonamiento lógico ejercitando la deducción y llegando incluso introducir leyes
 31

generales que presiden los hechos y los comportamientos. Debido a que, las
actividades desarrolladas llevan a los alumnos al uso de capacidades que están en la
base de todo el aprendizaje, como: comparar, diferenciar, clasificar, establecer
relaciones, se puede afirmar que este programa se encuentra diseñado bajo el enfoque
del desarrollo de operaciones cognitivas básicas señalado por Nickerson, Perkins y
Smith (2001 ),

Al igual que en otros programas (PEI, PAi) ARPA da especial relevancia a la acción
del educador como mediador, el cual ha de presentar la siguientes características: a)
Poseer un estilo pedagógico que muestre su confianza en la naturaleza activa,
cambiante, del individuo reorientar su punto de atención hacia los procesos de
aprendizaje, b) Centrar su trabajo en la metacognición , c) Seleccionar contenidos,
elabora diseños, enriquecer su bagaje de estrategias y d) Generar en el alumno una
imagen positiva de si mismo

Los objetivos centrales de programa son:

1. Construir el pensamiento de los alumnos y alumnas de enseñanza infantil y primaria,
tanto en sus estructuras básicas de capacidades, como de actitudes y valores
propuestos.
2. Establecer una progresión en su adquisición de conceptos, requisito "sine qua non"
para la construcción de su pensamiento y personalidad.
3. El objetivo metacognitivo se nos hace imprescindible, formulado en términos de dar
progresivamente una conciencia reflexiva, de modo que los alumnos sepan
comprender, hacer y conocer sus propios procesos mentales.

ARPA comprende materiales impresos a color, distribuidos en libros de acuerdo a

los siguientes ciclos de eduCé1ción:
• ARPA infantil 1: para educación infantil 3 años
• ARPA infantil 2: para educación infantil 4 años
• ARPA infantil 3: para educación infantil 5 años
• ARPA 1 y 2: para educación primaria primer ciclo
 32

• ARPA 3 y 4: para educación primaria 2° ciclo

• ARPA 4 y 5: para educación primaria 3° ciclo

Sin embargo cabe destacar que su aplicación no está sujeta a estas edades y ciclos;
sino que depende del nivel de los alumnos con quienes se trabaje.

3.- ELABORACIÓN DEL CURSO ¿ QUÉ IMPLICA EL DISEÑÓ DIDÁCTICO DE UN

CURSO?

Una de las metas sociales para educar a las generaciones, se dirige a la elaboración
de planes que anticipen el logro de los fines en cada área de conocimiento, Casarini
(1997) deduce que el conjunto de intenciones que apunta a logros terminales de los
alumnos al culminar un plan de estudios, constituyen un fin educativo, que se puede
lograr al elaborar un currículo, el que se compone por diferentes cursos dirigidos a
áreas específicas.

La relación entre el currículo y el diseño didáctico de los cursos que lo conforman se

vincula a través de la selección de contenidos, su impacto en la vida personal y a través
de la evaluación que justifica su aplicación.

"La secuencia de aprendizaje estructurada con un intervalo de tiempo entre

sesiones" (Rowntree, 1986, p.15) define grosso modo lo que es un curso, sin embargo
es importante recalcar que también implica un cuerpo de conocimientos que pretenden
lograr comprensión y aplicación de aprendizajes a través de métodos de enseñanza
específicos.

Debido a lo anterior y para los fines del presente estudio, se describirán las
características que forman la propuesta de un curso-taller que, no esta inmerso dentro
de un currículo o plan de estudios escolar, pero que, se pretende actualizar a través de
la presentación de un enfoque pedagógico de programas de intervención para
 33

modificabilidad cognitiva y contribuir así a la formación permanente que los docentes en

servicio deben tener.

Fundamentación y lineamientos didácticos del curso

La estructura presentada se orienta en el modelo innovador para el diseño de cursos

propuesto por Estevez (1999) el cual presenta "un enfoque educativo hacia una
perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender" (p.79) en donde
destacan el uso y desarrollo de estrategias cognitivas. Consta de cinco fases descritas
a continuación.

1.- ¿Por qué y para qué enseñar?

Esta primera fase se compone por la justificación de los motivos que llevan a priorizar
ciertas necesidades, tomando en cuenta: los factores que afectan la enseñanza, el
significado e importancia de la educación, las necesidades sociales y el enfoque del
proceso educativo que, en última instancia, indican los fines de la educación.

2.- ¿ Qué se espera lograr con lo que se enseña?

La segunda fase comprende las intenciones educativas que se pretenden a través del
diseño de objetivos ya que en ellos se precisa lo que se hará para enfrentar las
exigencias diagnosticadas conduciendo las actividades a una orientación formativa
derivada del diseño.

De acuerdo con González y Flores (1999) los objetivos "concretan las finalidades
educativas del docente en términos de lo que hacen los alumnos, [su diseño] apoyan y
orientan al docente a hacer explícito y comunicar lo que se desea enseñar, y, a los
alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje" (p.53), es decir, establece
una propuesta de enseñanza-aprendizaje.
 34

Además, los objetivos se establecen de acuerdo con los procesos formativos que se
persiguen, derivados de los contenidos de aprendizaje. Estevez (1999) lista las
características, que los objetivos deben tener, de la siguiente manera:

• Contar con un intento principal.

• Hacer alusión a una variable instruccional.

• Tener coherencia con el tipo de proceso formativo que se propone.

• Aplicar la diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa .

3.- ¿Qué secuencia darle a lo que se enseña?

La selección y orden de enseñanza de los contenidos forman la tercera fase, aquí se
deben precisar las características del modelo formativo en cuanto a:
• Su alcance. Hasta donde se abarca.
• Su carácter integrador. Forma en como están incluidas diversas posturas de
aprendizaje.
• El enfoque de lo que se va a enseñar. Postura o visión sobre la función que tiene la
escuela.

Como se sabe, las últimas tendencias cognitivas consideran que los contenidos
involucran diferentes procesos de aprendizaje, mismos que se pueden tomar en cuenta
para organizar los contenidos de enseñanza:
a). Contenidos declarativos: especifican el "qué" y "hacer de", constituidos por
conceptos y hechos también se conocen como conocimiento semántico. Implican
relaciones de inclusión, subordinación, causa-efecto, orden lógico, tiempo, comparación
formas y función.
b). Contenidos procesales: se estructuran como secuencias o cadenas de pasos,
mediante el uso de mapas procesales. Permiten descomponer el conocimiento en
partes, conceptos, ideas o pasos, según el caso e identificar las ideas básicas o pasos
principales del procedimiento a enseñar en la materia.
c). Contenidos actitudinales: se refieren a las preferencias, valores, expectativas y
sentimientos de los estudiantes en relación con los aprendizajes. La finalidad en esta
 35

estructura consiste en fomentar el aprendizaje de las habilidades respecto a las

actitudes que se pueden obtener ante un programa.

Finalmente la perspectiva de aprender a aprender, como eje central del modelo,

permite darle enfoque a los contenidos al fomentar el desarrollo de las habilidades
intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente.

4.- ¿Cómo enseñar los contenido?

En esta fase se seleccionan y desarrollan las estrategias de enseñanza que serán
empleadas, es decir, se diseña el proceso de intervención del docente y los alumnos,
además de que, se establece un puente entre las intenciones y la realidad, entre lo
deseable y lo posible. Determinar la secuencia de pasos implica evitar el uso de
actividades aisladas. Al seleccionar y secuenciar las estrategias se sugiere tomar en
cuenta los siguientes elementos: a) La naturaleza de lo que será enseñado, b) Los
estudiantes. Además no se debe perder de vista la relación entre los objetivos y las
estrategias.

De Sánchez (1995) citado por Estévez(1999) sugiere clasificar en dos tipos las
estrategias de aprendizaje:
a) Organizativas: su finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje. En ellas se
encuentran:
• Interacción,
• Comunicación, .
• Cooperación,
• Socialización,
• Intercambio de experiencias,
• Trabajo individual y
• Estudio independiente
b)Cognitivas: Destinadas a apoyar los procesos de pensamiento
• Procesamiento de la información,
• Activación de conocimientos previos,
 36

• Activación de la creatividad,
• Activación de procesos cognitivos,
• Organización de contenidos y procesos,
• Comprensión de contenidos y procesos,
• Verificación de logros,

• Regulación de la conducta,

• Identificación de errores,

• Retroalimentación,
• Monitoreo,
• Resolución de problemas y
• Toma de decisiones.

No debe perderse de vista que la selección y aplicación de estrategias implican

demostraciones y practicas que refuercen los resultados de su aplicación.

5.-¿Cómo validar y retroalimentar el conocimiento?

En la última fase se toma en cuenta el proceso evaluativo, en este caso menos
cuantitativo y más cualitativo, es decir, una evaluación que valore los procesos de
aprendizaje, los medios cognitivos a través de los cuales los estudiantes logren la
comprensión, la adaptación y el desarrollo de actitudes, así como el conocimiento de
los materiales de enseñanza y su aplicación en la resolución de problemas a los que se
enfrentan.

Desde esta perspectiva las funciones de la evaluación implican dos aspectos:

a) Constituir una labor de validación lógica del diseño didáctico en su conjunto.
b) Permitir el logro del nivel de eficacia y eficiencia del desarrollo temático, a la par de
su mejoramiento.

Estévez (1999) propone utilizar tres tipos de evaluación:

a) Diagnóstica: consiste en identificar la situación actual de los estudiantes y
determinar las necesidades de aprendizaje.
 37

b) Formativa: permite introducir las estrategias correctivas que sean requeridas durante
el proceso de aprendizaje.
c) Sumativa: Determina el estado final del rendimiento del alumno, tomando en cuenta
lo que es capaz de realizar en las competencias que se solicitan.

Una premisa importante a considerar es que las formas de evaluar deberán ser
coherentes con los demás elementos del diseño.
 38

Descripción del proyecto

A. ANÁLISIS DE LA REALIDAD (DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES)

Reflexionar sobre la práctica docente implica identificar los factores que inciden en
su desarrollo, por tal motivo, se efectuó un listado de situaciones consideradas como
necesidades y problemáticas presentes en la educación básica, tomando como
referencia la experiencia docente y académica. Posteriormente, se observó que en
éste destacaban temáticas como: aprender a aprender, desarrollo de habilidades,
operaciones cognitivas, actualización docente, trabajo en equipo, aprendizaje
autónomo, entre otros. Y debido a ello es que se decidió tratar la temática del
desarrollo de habilidades del pensamiento y operaciones cognitivas básicas, a través de
la elaboración del proyecto educativo.

Para la realización del presente proyecto se realizaron acciones de indagación

documental, entrevistas y sondeo por medio de cuestionarios, identificando así cinco
factores, determinantes y prioritarios sobre la problemática: 1) Necesidad de desarrollar
características que permitan a los estudiantes responder a la creciente y cambiante
sociedad del aprendizaje, 2) Ausencia de implementación de programas para aprender
a pensar en las escuelas primarias públicas, 3) Formación inicial de los docentes, 4)
Programas de actualización y capacitación, 5) Desconocimiento, por parte de los
docentes, sobre los programas de desarrollo de habilidades del pensamiento.

1. Necesidad de desarrollar características que permitan a los estudiantes aprender a

pensar. Actualmente, se vive lo que se denomina como sociedad del aprendizaje (Pozo,
 39

1998) donde se manifiesta la prioridad de desarrollar habilidades del pensamiento y

operaciones cognitivas que permitan lograr que los estudiantes aprendan a aprender y
a pensar, para así responder a las características de la sociedad moderna y la
explosión de conocimientos, que originan movilidad y trasformación constante en todas
las áreas del saber. El aprendizaje hoy se caracteriza por el razonamiento, por lo tanto,
se ve como una consecuencia del pensamiento (Perkins, 1995). Así que ninguna
institución escolar puede dejar de lado esta necesidad primaria, y por ello se presenta
como una prioridad de la educación básica, que si bien se ha ido atendiendo con el
rediseño de planes y programas, aún está lejos de ser alcanzada en su totalidad.

2. Ausencia de implementación de programas para aprender a pensar en las escuelas

primarias públicas. En las instituciones públicas de educación primaria, no se llevan
acabo la implementación de programas que permitan desarrollar en los alumnos las
habilidades del pensamiento, así como las operaciones cognitivas que éstas requieren.

En el diseño del plan curricular de educación primaria (Plan y Programas de

Educación Primaria 1993) se manifiesta una orientación Constructivista que da forma
a los libros de texto y materiales utilizados. Dentro de sus objetivos se encuentra el
promover y estimular las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, así
como desarrollar habilidades básicas para seguir aprendiendo. Sin embargo, todo eso
se pretende alcanzar solamente mediante el aprendizaje de cada una de las
asignaturas, y se adolece de un plan estructurado sobre como desarrollar cada una de
las habilidades necesarias para aprender a pensar y a aprender. Situación que en una
cantidad considera~le de escuelas privadas se ha tratado de resolver mediante la
implementación de programas de desarrollo de la inteligencia, y que en el caso de las
escuelas públicas no se ha considerado, en gran parte, debido a los costos de
capacitación y de inversión que requiere el poder retomar algún programa de estos.

3. Formación inicial docente. La formación para los docentes de educación primaria es

proporcionada en gran medida por las Escuelas Normales, y en ellas se han gestado
diferentes cambios sobre sus planes de estudio, el más reciente de éstos ha sido el
 40

efectuado en 1997 como parte del Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académico. Este Plan de estudios presentan ausencia de contenidos
vinculados al desarrollo de habilidades del pensamiento en los alumnos con los que se
trabajará al egresar de la Licenciatura, así como con temáticas actuales de la ciencia
cognitiva, en el entendido de que esta formación es considerada como inicial ( Plan de
estudios. Licenciatura en Educación Primaria, 1997)

4. Programas de actualización y capacitación. Generalmente la capacitación a la que el

docente de educación primaria accede se enfoca a la asistencia de cursos estatales,
cursos nacionales, y cursos de actualización por ciclo escolar. Mismos que
complementan su formación inicial. En estos cursos se trata de abordar temáticas
relacionadas con algunos de los paradigmas teóricos de las últimas décadas, que han
originado nuevas concepciones de aprendizaje y desarrollo, relacionados de forma
estrecha con el diseño curricular del actual plan y programas de estudio 1993. Sin
embargo se observa escasez de temáticas como: el desarrollo de habilidades del
pensamiento, la estimulación de funciones cognitivas básicas, operaciones mentales y
procesos cognitivos, metacognición, aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo
(Revisión de cursos ofrecidos en los Centros de Maestros para el ciclo escolar 2002-
2003). Concepciones teóricas que inciden de manera recurrente en los procesos
educativos actuales, manifestándose con mayor relevancia en las instituciones de
carácter privado, principalmente de nivel medio superior y superior, que se concretizan
con la existencia de programas que buscan responder a la necesidad social y cultural
de que las personas aprendan a aprender y puedan desarrollar su capacidad de
aprendizaje permanente, dentro y fuera de una institución escolar.

5. Desconocimiento, por parte de los docentes, sobre los programas de desa"ol/o de

habilidades del pensamiento. Previo a afirmar que existe desconocimiento de parte de
los docentes acerca de los distintos programas de intervención cognitiva se recurrió a
efectuar un sondeo donde se implementará el proyecto (Zona Escolar 05 del
Departamento Regional de Educación Básica IV Tepotzotlán, Estado de México) y de
 41

ese modo conocer las necesidades particulares, más allá de las situaciones globales
presentadas en los cuatro puntos anteriores.
Para ese efecto se aplicaron 25 cuestionarios (ver anexo 1) a una muestra
representativa del 15% de los 163 docentes que laboran en la Zona Escolar 05,
utilizando el método de muestreo probabilístico (Rojas, 2001 ). Para efectuar el análisis
cuantitativo y cualitativo de la información obtenida, se hizo uso de dos criterios:

1) Tratamiento cuantitativo de las preguntas cerradas y aquellas donde es posible

establecer rangos, presentando así la frecuencia y el porcentaje de las respuestas
en relación al total de cuestionarios.
2) Presentación concreta de las respuestas obtenidas en cada una de la preguntas,
elaborando un listado de ellas. En este caso se revisaron las preguntas abiertas y
se trato de integrar todas las respuestas en la lista que se enuncia

A continuación se destacan algunos de los datos obtenidos:

Se puede afirmar que la mayoría de los docentes entrevistados no conoce la

existencia de programas de intervención cognitiva, debido a que un 64% así lo
manifestó y el 16% expresó conocer su existencia solamente de manera vaga y poco
concreta(Tabla 1). Algunas de las personas que contestaron afirmativamente omitieron
responder la pregunta donde se les solicitaba describir dicho programa lo que puede
evidenciar el desconocimiento del mismo.

Tabla 1
regun ta 6 eonoc1m1ento dE 1Jroaramas de mtervención
.
Si No Vagamente Cuestionarios
1 Frecuencia 5 16 4 25
1 Porcentaje 20 64 16 100%

El 80% de los docentes no describió ni mencionó el nombre de ningún programa de

intervención y un 8% mencionó programas de lecto - escritura, o indicó estar
confundido al respecto (Tabla 2).
 42

Tabla 2
Pregunta 7. Referencia a algún programa de intervención
Sin contestar Hizo referencia Existe confusión Cuestionarios
1 Frecuencia 20 4 2 25
1 Porcentaje 80 16 8 100%

La totalidad de los docentes menciona diversas estrategias que aplican para lograr
que sus alumnos aprendan a aprender, desarrollen habilidades como analizar,
comparar, clasificar y resolver problemas; manifestando que tratan de seguir el enfoque
del Plan y programas de educación primaria (Tabla 3 y 4).

Tabla 3
Pregunta 5. Formas de desarrollar habilidades del pensamiento
• Trabajo en equipo
• Desarrollen estrategias propias en la resolución de problemas
• Test
• Rompecabezas
• Propiciar que se hagan predicciones y anticipaciones de lecturas
• Ejercicios de habilidad mental
• Identificación de ideas principales en textos
• Asambleas
• Discusiones en grupo
• Redacción de opiniones
• Resolución mental de operaciones
• Rompecabezas verbales
• Completar dibujos
• Análisis de lecturas
• Experimentación

Tabla4
P ara desarrollar es autoa rendiza ·e
• Realizar actividades relacionadas con el aprendizaje de programas
• Búsqueda de información preguntando e investigando en libros
• Trabajo en equipo
• Motivación
• Propiciar que se busquen las formas de resolver un problema antes de pedir ayuda
• Exposición de trabajos
• Del ar res onsabilidades en los alumn0s

Cabe anexar que existe interés por parte de los docentes en desarrollar las
habilidades del pensamiento de los alumnos, sin embargo, se carece de un sustento
teórico que guié el conocimiento, la aplicación y el uso sistemático de modelos y
programas.

De manera concreta al efectuar el diagnóstico se concluye en que las necesidades

más representativas son: a) Tener alternativas que permitan en los estudiantes las
 43

habilidades necesarias para que respondan a la creciente y cambiante sociedad del

aprendizaje, b) promover e implementar programas para aprender a pensar en las
escuelas primarias públicas, c) Enriquecer la formación inicial de los docentes con el
conocimiento de los avances de la ciencia cognitiva, d) Generar programas de
actualización y capacitación que aborden temáticas relacionadas con el desarrollo de
habilidades del pensamiento.

Como es posible observar la problemática presentada es extensa y depende de

múltiples factores, que en primera instancia, se manifiestan como no controlables ni
influenciables. Sin embargo existiendo el interés en dicha temática y con afán de
contribuir en el área mencionada, se decidió abordarla, basándose en el factor de
"Programas de actualización y capacitación docente", para ello se diseñará el material
de un curso que permita difundir la existencia de programas de intervención cognitiva
con los que el docente puede propiciar el desarrollo de habilidades del pensamiento y
operaciones cognitivas en los alumnos. Contribuyendo, de ese modo, al inicio de una
solución sobre el desconocimiento que existe sobre dichos programas.

B. JUSTIFICACIÓN

Los cambios y procesos sociales que se viven actualmente requieren de personas

que asuman retos en forma activa, dejando de ser receptores y reproductores, para
llegar a ser transformadores de la realidad. Y, en ello tienen un papel preponderante los
docenter., debido a que el maestro conocedor de las actuales temdencias en la
educación es sin duda un elemento básico en todo sistema educativo, ya que, insertado
en él puede promover el desarrollo aaecuado de objetivos y el alcance de los perfiles de
los alumnos. Al respecto de lo anterior, Delors (1997) señala que los docentes
desempeñan un papel determinante en la formación de actitudes - positivas o
negativas- con respecto al estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad,
desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias
para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente.
 44

Visualizada la trascendencia de la acción docente y su capacitación, el presente

proyecto trata de contribuir a esa labor, proporcionando alternativas que coadyuven a
dar solución a problemáticas educativas como:
1) Desconocimiento de estrategias para desarrollar en los alumnos el aprender a
pensar y a aprender.
2) Ausencia de cursos de capacitación que proyecten la nueva perspectiva del
aprender a pensar, involucrando el desarrollo de habilidades del pensamiento y
de las operaciones cognitivas que se requieren.
3) Necesidad de una capacitación vanguardista de los docentes, debido a que, está
comprobado que la formación normalista o universitaria con la que se ingresa a
laborar a los sistemas educativos, es una formación inicial.

Se hace hincapié en que, el presente curso no pretende capacitar al docente para

llevar a cabo la implementación de algún programa en especial, debido a que esto
excede los fines del mismo, y requeriría de una cantidad mayor de horas de trabajo así
como de permisos, trámites y recursos económicos que rebasan la finalidad aquí
planteada. Al mencionar que este proyecto pretende coadyuvar a dar solución a
problemáticas se reconoce las limitaciones que el mismo posee, debido a factores
como: tiempo, recursos económicos y materiales, nivel de impacto, población atendida,
entre otros. Por ello es que el alcance del proyecto se limita a presentar el material
para un curso taller donde los docentes puedan acceder a: 1)conocimientos sobre las
concepciones implícitas en los programas para el desarrollo de operaciones cognitivas
básicas prerrequisitos para el desarrollo de procesos y habilidades mentales, que
conduzcan al alumno hacia el aprendizaje de tipo autónomo y el dominio de sus
procesos de metacognición y 2) una descripción detallada de tres de programas sobre
el desarrollo de dichas operaciones.
 •t.J

C. CARACTERÍSTICAS DE LOS USUARIOS DEL PROYECTO Y DEL CONTEXTO

Para los fines del presente proyecto es importante mencionar que el sistema
educativo en el que se inserta la propuesta pertenece al Gobierno del Estado de
México:

En el Estado de México la educación primaria se encuentra atendida por dos

dependencias: 1) escuelas que dependen de la Secretaria de Educación Cultura y
Bienestar Social (SECyBS), denominadas también cono instituciones estatales y 2)
escuelas que se adscriben a los Servicios Educativos Integrados al Estado de México
(SEIEM), las que comúnmente son denominadas como federalizadas o federales.
Incluidas en esas instituciones se encuentran todas las escuelas primarias de carácter
privado y público.

De manera particular, el análisis y descripción de las necesidades de capacitación

docente de este proyecto se enmarcan en las instituciones de educación primaria
pública que dependen de la SECyBS. Y de forma específica se refieren a la Zona
Escolar 05 del Departamento Regional de Educación Básica IV Tepotzotlán de esa
dependencia.

La Zona escolar 05 está ubicada en el municipio de Tultitlán, Estado de México y

comprende un total de 16 escuelas primarias considerando turnos matutino y vespertino
(ver anexo 3), distribuidas en distintos fraccionamientos y colonias, la cantidad de
docentes que labor.1n en cada institución varia considerablemente, desde escuelas con
únicamente 6 hasta 22 grupos (ver anexo 4). En la zona escolar existe una plantilla de
163 docentes frente a grupo (información obtenida en la Supervisión Escolar, 10 febrero 2003), a
los que de manera inicial está dirigido el desarrollo del presente proyecto y de los
cuales se describen brevemente algunas características:

En la zona escolar el 50% de los docentes son jóvenes (menores de 35 años) lo que
es posible observar debido a los años de servicio que tienen laborando (Tabla 8)
 46

Tabla B
Preaunta 2. Años deservIcI0
Rangos 1- 10 años 11-20 años 21-30 años Cuestionarios
Frecuencia 12 9 4 25
Porcentaje 48.0 36.0 16.0 100%

Al respecto de la preparación profesional la mayoría de ellos, representado por el

76%, poseen el grado de Licenciatura ya sea en educación primaria o pedagogía

básicamente. Solamente el 20 tiene preparación de Normal Elemental y está en

relación a los años de servicio en el sistema educativo. Incluso existen personas que

se encuentran estudiando el nivel de Maestría en educación y quien ya obtuvo dicho

grado, siendo ésta una situación minoritaria (Tabla 9)

Tabla 9
Preaunta 3. Preoaración oro f¡esionaI
Nivel Normal Pasante Licenciatura Maestría Cuestionarios
Elemental Licenciatura
Frecuencia 5 7 12 1 25
Porcentaje 20 28 48 4 100%

La mayoría de los docentes entrevistados desconocen la existencia de programas

para el desarrollo de operaciones cognitivas y habilidades del pensamiento, y
reconocen la importancia de propiciar en los alumnos el aprender a pensar y a
aprender, sin que por ello cuenten con las herramientas necesarias para hacerlo.(Tabla
10)

Tabla 10
Pregunta 9. Necesidad de desarrollar el aprendizaje autónomo y aprender a aprender
Si No Vaaamente Sin contestar Cuestionarios
1 Frecuencia 23 o o 2 25
1 Porcentaje 92 o o 8 100%
 47

Objetivos del proyecto

1. Investigar el uso de programas que favorezcan el desarrollo de habilidades del

pensamiento y funciones cognitivas básicas en los alumnos de educación primaria.

2. Diseñar el material de un curso taller para docentes de educación primaria que

presente una perspectiva general sobre los conceptos implícitos en la búsqueda del
desarrollo del pensamiento, mostrando la descripción y análisis sobre tres
programas de intervención para el desarrollo de funciones cognitivas básicas en los
alumnos de educación primaria.

3. Presentar un curso taller para sensibilizar a los docentes acerca de la necesidad de

estimular las habilidades del pensamiento mediante el desarrollo de las funciones
cognitivas básicas a través del uso de programas de intervención cognitiva.
 48

Desarrollo del contenido

Durante el desarrollo del curso se pretende que los participantes orienten su
aprendizaje en relación a los siguientes objetivos generales:

1. Conocer los fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitiva para

el desarrollo de habilidades del pensamiento.
2. Analizar y comprender que la inteligencia es susceptible de ser modificada en sus
funciones, operaciones y procesos.
3. Sensibilizar su perspectiva docente con respecto a la necesidad de utilizar un
programa de intervención cognitiva y de orientar sus actividades educativas hacia el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
4. Concientizar que la función del docente en los procesos de enseñanza aprendizaje
implica un proceso de mediación.
5. Reconocer la estructura metodológica de los programas: PEI, ARPA y PAi como
opciones para ser aplicados en la educación primaria.

Lo anterior se pretende lograr íl través de las temáticas planteadas, sus objetivos y

sus actividades correspondientes. Todos ellos estructurados en relación a los
contenidos que se revisarán, discutirán y analizarán en el curso, mismos que se
presentan en seguida:

PARTEI
Tema 1. ¿Es modificable la inteligencia?
Contenidos:

• Ideas base sobre el desarrollo cognoscitivo

 49

• Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y sus implicaciones

• El ser humano: automodificable en sus habilidades cognitivas
• Impacto de la MCE en la visión del ser humano y la sociedad

Tema 2. ¿Cómo modificar la inteligencia?

Contenidos:

• Definición de programas de intervención cognitiva

• Enfoques de los programas para enseñar a pensar

• Programas de operaciones cognitivas en la educación primaria

• Programa de Enriquecimiento Instrumental
• Proyecto de Activación de la Inteligencia
• Actividades para Reforzar el Potencial de Aprendizaje
• Programa Integral de Estimulación de la Inteligencia
• Progresint

Tema 3. ¿Cuáles procesos cognitivos modificamos?

Contenidos:

• Operaciones del pensamiento

• Funciones cognitivas
• Operaciones mentales
• Procesos de razonamiento

Tema 4. ¿Cómo ha de intervenir el docente?

Contenidos:

• La mediación educativa
• El perfil del docente como mediador
• Criterios de mediación
 50

PARTE 11
Programas de intervención cognitiva aplicables en la educación primaria

• Programa de Enriquecimiento Instrumental

• Objetivos

• Duración

• Tiempo de capacitación

• Estructura

• Principios teóricos que le dan sustento

• Tipos de ejercicios

• Funciones cognitivas que favorece

• Población a la que se dirige

• Forma en que se desarrolla una sesión

• Actividades para Reforzar el Potencial de Aprendizaje

• Objetivos
• Duración
• Tiempo de capacitación
• Estructura
• Principios teóricos que le dan sustento
• Tipos de ejercicios
• Funciones cognitivas que favorece
• Población a la que se dirige
• Forma en que se desarrolla una sesión

• Proyecto de Activación de la Inteligencia

• Objetivos
• Duración
• Tiempo de capacitación
• Estructura
• Principios teóricos que le dan sustento
 51

• Tipos de ejercicios
• Funciones cognitivas que favorece
• Población a la que se dirige
• Forma en que se desarrolla una sesión
 52

Objeto instruccional, evaluación y

materiales del proyecto

El producto del proyecto comprender dos manuales que concretizan el curso-taller:

1.- Manual del participante: Comprende un cuadernillo donde se concretiza el diseño

del curso, está dividido en dos partes, la primera de ellas referida a cuatro temas base,

que se expresan a través de cuatro preguntas: ¿Es modificable la inteligencia? , si es

así entonces, ¿Cómo modificarla? y ¿Cuáles operaciones cognitivas se modifican? ,

en ese proceso ¿Cómo ha de intervenir el docente?. Como una respuesta a cada una

de esas interrogantes se propone una lectura que proporciona elementos teóricos para

su debate y se acompaña de actividades que responden a dos criterios: 1) Activar los

conocimientos previos del docente destinatario del curso y 2) Transferir y relacionar lo

aprendido con la acción educativa que se realiza de manera diaria en el salón de

clases. Una segunda parte del curso muestra la descripción detallada de tres

programas de intervención cognitiva, para ejemplificar las temáticas tratadas, y tiene la

finalidad de ser informativa y motivante, a la par de que se trabaja con los temas

presentados a través de las lecturas y las actividades.

 53

2.- Manual del instructor: Parte de la premisa base de que, para desarrollar

exitosamente en curso se requiere de contar con personas que dirijan y orienten su

desarrollo de manera óptima, por eso en el cuadernillo correspondiente se explica a

estructura del mismo y se proporcionan una serie de sugerencias para su trabajo, a

través de los apartados de: recomendaciones generales, recomendaciones para el

trabajo y organización de las sesiones, información teórica adicional, sugerencias

bibliográficas para el instructor y recomendaciones de evaluación; estás últimas

concretizan la propuesta de evaluación para los docentes participantes, considerando el

uso de rúbricas a través de la autoevaluación con la finalidad de estimular los procesos

de reflexión y metacognición de los asistentes.

Ambos manuales se incluyen de manera separada para respetar la paginación de

los mismos y poder ser utilizados de manera independiente al presente reporte.

 54

Reporte de la prueba (tryout)

Los resultados expresados en este apartado responden a la necesidad de indagar la
efectividad del diseño instruccional elaborado y hacer los ajustes necesarios al mismo.
Para ello, se determinó ponerlo a prueba, aplicándolo a una pequeña muestra de
docentes en una quinta parte del tiempo determinado en el diseño. Lo anterior debido a
situaciones administrativas, ya que no es posible que los docentes participantes
suspendan clases de manera continua, para participar en un diseño que está en una
fase experimental.

El reporte de la prueba piloto se presenta considerando tres apartados:

1. Descripción del proceso de aplicación. Puntualiza la manera en que se desarrolló el
curso y la forma de organizar cada sesión de trabajo así como los instrumentos
utilizados.
2. Descripción de los resultados obtenidos. Se comenta de manera general lo que los
docentes participantes hicieron y se presenta un concentrado de las respuestas que
dieron a cada uno de los ejercidos
3. Resumen de ajustes y observaciones. Aquí se mencionan las sugerencias que los
docentes hicieron para mejorar el proyecto y su diseño, para ello se presentan y
retoman los resultados obtenidos en la rúbrica de evaluación del curso que cada
participante contestó, así como las situaciones que la instructora consideró
pertinentes al momento de operativizar el curso.
 55

1. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE APLICACIÓN

La aplicación de la prueba piloto del curso-taller se realizó el día martes 17 de

marzo, en el salón de quinto grado de la escuela primaria "Rafael Ramírez"
perteneciente a la Zona Escolar 05 del Departamento Regional de Educación Básica IV
Tepotzotlán, Estado de México. El horario de trabajo fue en el turno matutino de 8:00
a.m. a 1:00 p.m., representando un total de 5 horas de trabajo que, se distribuyeron
aproximadamente de la siguiente manera:
• 20 minutos de presentación,
• 4 sesiones de una hora para tratar cada uno de los cuatro temas del curso,
• 20 minutos de receso y
• 20 minutos para contestar la rúbrica de evaluación del curso.

El desarrollo de las sesiones requirió de la utilización de materiales de trabajo, tanto

individuales como grupales, entre los que se encuentran:
• Cuadernillos del curso-taller,
• Lápices, plumas y gomas,
• Fotocopias de ejercicios no incluidos en el cuadernillo
• Esquemas de exposición (ver anexo 5)
• Rúbrica de evaluación del diseño del curso (ver anexo 6)

Con relación a la asistencia esperada, que era de un docente por cada institución,
se contó con la participación de 7 de las 1O escuelas de la zona, en el caso de las
primarias que tiene. n turno matutino y vespertino, mandaron a un docente que laborará
en ambos turnos. Por parte de la Escuela "Rafael Ramírez", lugar donde se realizó el
curso se contó con la asistencia de los profesores de 4° y 5° grado. En total la actividad
fue desarrollada con la participación de 8 docentes cuya función es trabajo frente a
grupo.

Durante la presentación del curso y la distribución de materiales, se explicó la

dinámica de trabajo, la forma en que se distribuiría en el tiempo, la finalidad de la
 56

prueba y la estructura general del curso. Se destacó que debido a los limitantes del
tiempo para abordar cada tema se recurriría a trabajar de manera expositiva cada una
de las lecturas, dando mayor importancia a la realización de actividades escritas por
ellos y el comentario de las mismas. De esa forma quedó señalada la forma de
trabajar cada sesión, de acuerdo a la siguiente estructura:
1. Identificación del tema y sus objetivos.
2. Explicación de su relación con el esquema general del curso (ver esquema en anexo 5).
3. Elaboración por parte de los docentes del autodiagnóstico.
4. Socialización del autodiagnóstico para compartir las experiencias y puntos de vista.
5. Exposición por parte del instructor de la lectura correspondiente, relacionando el
autodiagnóstico realizado con la parte teórica de cada lectura. Se hizo uso de un
esquema por tema (ver esquemas en anexo 5) y del cuadernillo del curso, que permitió
guiar a los participantes a través de los subtemas y centrar sus atención en las
diferentes tablas que presenta el material.
6. Elaboración, por parte del participante, de la actividad de cierre del tema
contestando de manera escrita el manual.
7. Socialización de la actividad de cierre a través de comentarios e intercambio de
opiniones, dirigiendo la participación de cada docente.

Retomando el inicio de la primera y la segunda sesiones de trabajo y con la

intención de efectuar un ejercicio práctico, se desarrolló la realización de un ejercicio de
organización de puntos del Programa de Enriquecimiento Instrumental, aunque debido
a situaciones de tiempo no se efectuó de manera estricta la aplicación de toda la sesión
del PEI. Sin embargo, la realización de está actividad fue de gran interés para los
docentes.

2. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Inicialmente la actitud de tres docentes era de desconcierto y molestia porque no

sabían que temática se trataría, los demás se encontraban a la expectativa y algo
intrigados sobre todo porque la instructora es una compañera de la zona escolar. Sin
 57

embargo durante el desarrollo de las actividades se mostraron interesados en la

temática y en las actividades, lo que se observó en su participación. Por ello es posible
afirmar que los resultados logrados fueron satisfactorios, como se observa en las
diferentes respuestas escritas por los docentes, en sus cuadernillos, y que para efecto
de este reporte se reproducen en seguida de manera parcial, agrupándolas por cada
tema del curso.

Tema 1.
¿Es modificable la inteligencia?

6 Autodiagnóstico 1. Piensa que es posible predecir que un alumno considerado

como inteligente y capaz o como incompetente e inhábil presentará dichas
características durante su formación académica. Argumente sus ideas.
De manera general se concluyó que en el caso de los niños con bajo rendimiento
académico no es así, ya que todo dependerá de la estimulación o ayuda que se le de,
pero si no se le apoya y se levanta su autoestima entonces será de esa forma siempre.
Ningún docente se refirió a los niños que son considerados como capaces e
inteligentes.

~ Actividad 1.
a) Describa la manera en que conceptualiza el término "modificabilidad cognitiva
estructural"
Ejemplos de las respuestas fueron: a) Capacidad del nino para modificar su
conocimiento y facilitar su trabajo, b) Teoría que sustenta la posibilidad de todo
individuo para cambiar o mejorar sus procesos del pensamiento y razonamiento
desarrollando más habilidades y c) cambio positivo o negativo en la persona.

b) Seleccione a un estudiante de su clase, escriba su nombre y liste las características

que se solicitan en el siguiente cuadro:
 58

Nombre:
Aciertos intelectuales más mencionados.
1. Pone atención
2.Gusta de resolver problemas
3.Domina operaciones básicas
4.Bueno para los deportes
5.Percibe con facilidad las cosas
6. Buena expresión oral
?.Gusta de cantar
8. Le agradan los deportes
9.- Tiene disponibilidad para el trabajo
10.Trata de hacer sus trabajos
Dificultades intelectuales más mencionadas
1.Se distrae fácilmente
2.No le gusta leer
3Tiene dificultades de integración social
4.Coordinación motriz deficiente
5.No domina operaciones básicas
6.Ubicación temporal deficiente
?.Baja capacidad de síntesis
8. Expresión escrita deficiente
9.No aprender, no razona
1O. No le gusta la escuela

e) ¿Considera posible que este alumno logre superar sus dificultades cognitivas?
Mencione por qué.
Todos los docentes concluyeron en que si es posible superar esas dificultades pero
que, en muchas ocasiones interfieren otros aspectos, como los familiares y la
integración social, que se mezclan con sus dificultades cognitivas.

Tema 2.
¿Cómo modificar la inteligencia?

6 Autodiagnóstico 2.
a) Piense si sus alumnos son capaces de comparar, resumir, clasificar, interpretar,
seriar, analizar, sistematizar y deducir. Anote su respuesta.
b) Explique por qué lo considera así:
No todos pero pueden lograrlo si se lleva un proceso
Si, con diferencias en tiempo y velocidad, porque algunos lo han desarrollado más que
otros.
Todos son capaces aunque a algunos les cuesta más trabajo que a otros, dependiendo
de su capacidad.
 59

~ Actividad 2.

a} Organice en un esquema la información sobre programas de intervención cognitiva

y sus enfoques.
La mayoría de los docentes estableció una correcta relación de los enfoques y su
significado, generando diferentes esquemas donde se presentaban los enfoques y su
interpretación o la finalidad de los programas de intervención cognitiva y se anotaban
los 5 enfoques.

Sólo un docente interpretó erróneamente esta relación como se muestra en el cuadro

1.:.
Y otro docente presentó un esquema donde manifestaba su interpretación de los
prerrequisitos y situaciones a desarrollar en la aplicación de cualquier programa, como
se ve en el cuadro 2. Al respecto de este último esquema el docente que lo elaboró
compartió su visión explicando y compartiendo su idea a los demás compañeros e
incluso lo relacionó con el uso de métodos para leer y escribir y las deficiencias que uno
de ellos puede poseer desde su punto de vista.

Programas de
lrt.erwnción
cognitiva

PE::1 PRPA PAi PIENSO

•
~ ~
t
~
~ ~ ~
Este es el Llico 8S(JJ8n'II que oo estableci6 una correda relación
de la i 1ra11a.1ól 1, cortu1dierm los p1cga1as presertalas
para prinaia con los ~
 60

Cuadro 2 Programas de
1 1
Intervención Cognitiva
PIC

1
Desarrollo de habilidades

• •
1

Desarrollo de
Capacidades esquemas
motrices
mentales
1 1

+
Desarrollo del pensamiento
1 1

i ,, i
Estimulación Constancia Dedicación
1 1 1 1 1

1 1

,,
1
Capacidades 1

Profa. Carmen
1
APRENDIZAJE 1
Vargas CastJllo

b) Pensando en sus alumnos, qué programa o enfoque considera que sería más
adecuado para su desarrollo cognitivo actual. Argumente su respuesta.
Cuatro de los docentes no contestaron al respecto, debido a que comentaron
necesitar mayores conocimientos para hacer esa elección. Los que contestaron
seleccionaron el programa PEI por ser de los más trascendentes y que ha influido en lo
demás ó el PAi por la facilidad de acceso a los materiales y el hecho de haber sido
supervisado por la SEP.
Cabe destacar la respuesta de una maestra que mencionaba: "para efectuar la
aplicación de un programa se debe de poseer la capacitación necesaria y reconocer
como hacerle para interpretarlo y lograr el objetivo."
 61

Tema 3.
¿Cuáles procesos cognitivos modificamos?

6 Autodiagnóstico 3.Anote cuales considera que son las dificultades cognitivas que
tienen sus alumnos en el trabajo diario en clase y como influyen en su aprendizaje.

DIFICULTAD INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE

1.Falta de motivación 1.Les aburren las clases
2.Trabajo para desarrollar procesos 2.Le temen a las matemáticas y no
lóaico- matemáticos resuelven problemas
3.Conducta inadecuada 3.No realizan sus actividades y están
distraídos
4.Falta de conocimientos previos al grado 4. Dificultad para entender los contenidos
del nuevo curso y realizar sus actividades
5.Dificultad en la comprensión de textos e 5.No entienden lo que leen, no interpretan
instrucciones bien lo que se les solicita

~ Actividad 3. Analice los ejercicios y anote las operaciones cognitivas que

favorecen en los alumnos, y en que áreas pueden ser aplicadas.

Colores a juego
Ejercicio 1.
Un taxista recogió a tres parejas jóvenes que iban a una
discoteca. Una de las chicas vestía de rojo, otra de verde y Operaciones y procesos
la tercera de azul. Sus companeros vestían de esos mismos
colores.
que favorece:
Las parejas ya estaban en la pista cuando el chico de
Funciones: relacionar datos de
rojo, al pasar junto a la chica de verde, le dijo:
forma lógica. discriminación de
- ¿Te has dado cuenta, Mabel? Ninguno de nosotros tiene
pareja vestida de su mismo color. información. conducta controlada,
percibir el problema y definirlo con
precisión
Con esta información, ¿se podrá deducir de que color
Operaciones: Analizar, interpretar.
viste el companero de baile de la chica de rojo?
deducir.
• ¿Qué necesitas para encontrar la respuesta correcta?
• Tiene aplicación el proceso de resolución que usaste, En que áreas académicas
con las tareas que realizas? pueden ser aplicados:

Lógica. Matemáticas y Espalíol

relacionado con comprensión
lectora.
 62

Para resolver este problema la mayoría de los docentes, lo leyeron y trataron de

deducir la respuesta, algunos hicieron anotaciones y relaciones escritas entre colores,
al concluir el ejercicio y socializar las operaciones cognitivas que favorecía se comentó
también la estrategia usada para resolver el problema. Debido a que había dos
respuestas distintas, se procedió a determinar la correcta con la participación de todos.
utilizando el procedimiento que se presenta:

Mujeres 1.- Se eliminan las opciones donde las parejas

colores Rojo Verde Azul que bailan vistan del mismo color, porque se sabe
X X ./ que eso no es válido
Rojo 2.- Se considera la frase ª el chico de rojo al pasar
111
junto a la chica de verde le dijo ... n, y por ello se
...
G)
.e
./ X X establece que el chico de rojo no baila con la
Verde chica de verde. Se tacha esa opción.
E
o 3.- Entonces se determina que:
:e a) El chico de rojo y la chica de azul bailan
X ./ X
Azul juntos
b) El chico de verde baila con la chica de rojo
e) Y el chico de azul baila con la chica de
verde

Además de centrarse en la actividad de cierre se retomó la actividad de

autodiagnóstico, mediante comentarios relacionados con la necesidad de desarrollar en
los alumnos las diferentes operaciones y procesos mentales, logrando que ellos estén
concientes de las actividades cognitivas que realizan y puedan desarrollar estrategias
que les permitan aprender mejor. Para esto. también se destacó el hecho de que todas
las actividades que efectúa el docente deben que tener una intencionalidad e identificar
de qué manera apoya el desarrollo de los alumnos

Tema 4.
¿Cómo ha de intervenir el docente?

Autodiagnóstico 4. Como maestro ¿usted se define cómo trasmisor de

conocimientos o como una agente que puede acelerar el desarrollo cognoscitivo?

De las respuestas que dieron los docentes. se concluye que tiene interés por actuar
como agentes que puedan ayudar al desarrollo cognoscitivo de sus alumnos. y para ello
se pueden citar dos comentarios:
 63

"Por mucho tiempo como transmisor de conocimientos pero en los recientes años me
he dado cuenta que debo ser un agente para promover el desarrollo de conocimiento
de mis alumnos, para que puedan desenvolverse én todos los ámbitos"

" Cómo mediador pues procuro no ser tan solo transmisor de conocimientos sino
también generar el análisis y la reflexión dentro de los contenidos temáticos que se
abordan ... "

~ Actividad 4. Analice el caso de uno de sus alumnos que fracasa

consistentemente en su desempeño escolar

a) El papel de mediación que realiza es suficiente para que él persista en la tarea.

Argumente el por qué lo considera así.
Dos de los profesores afirmaron que si era suficiente solo que las situaciones
personales y familiares de los alumnos impedían que esto fuera fructífero.
En el caso de los demás docentes mencionaron que no lo consideraban así, debido a
que no habían logrado alcanzar los objetivos propuestos y algunos de ellos
argumentaron diversas razones como tiempo, número de alumnos y condiciones
labores.
En las respuestas mencionadas cabe señalar la siguiente, debido a que en ella se
retoman los criterios de mediación que el docente considera debe de mejorar: No creo
que haya sido suficiente, hasta ahora, el proceso de mediación, pues en el caso
particular de Osear Gustavo no he aplicado consistentemente los criterios de sentido
de competencia y la mediación de significados."

b) ¿Qué criterios de mediación puede usar en el caso de su alumno, para aumentar su

eficacia en el aprendizaje?

Los criterios que más señalaron fueron: trascende..ncia, sentido de competencia, intencionalidad y
reciprocidad e individualización y diferenciación psicológica.

3. RESUMEN DE AJUSTES Y OBSERVACIONES

Una vez efectuada la prueba del curso se pidió a los docentes que evaluaran el
diseño y las actividades haciendo uso de la rúbrica de evaluación que les fue
proporcionada, donde además se les solicitaba anexar sugerencias y comentarios. En
 64

este apartado se muestran los resultados de dicha actividad, y se concluye con las
situaciones que la instructora consideró pertinentes al momento de dirigir el curso.

Resultados de la rúbrica para la evaluación del curso de acuerdo a la percepción

del docente

Se muestra la rúbrica considerando, únicamente, las variables que fueron asignadas

y se anexa el número de personas que determinó cada valoración.

Aspectos de la 4puntos 3 puntos

tarea
1. Diseño del Establece de manera completa, clara y Describe la mayoría de los temas tratados
precisa un orden lógico y coherente de
curso
los temas a tratar.
• 1 persona
• 6 uci~,as
2. Pertinencia del El tema a tratar es oportuno y acorde El tema tratado es adecuado y oportuno
curso a las propuestas de la psicología pero requiere de mayor fundamentación
cognitiva actual

• 4oersonas • 3 personas
3. Trascendencia Destaca importancia de la aplicación de Establece parcialmente la importancia
programas de intervención cognitiva y sus de la aplicación de programas para la
efectos en la labor educativa. modificabilidad cognitiva.

• 6oersonas • 1 oersona
4. Vinculación Muestra de manera integral y concreta Presenta un bosquejo de la información
Teoría - práctica la información teórica, brindando obtenida que guarda relación con su
diversos elementos de aplicación aplicación práctica.
práctica
• 2 personas
• 5 personas
5. Actividades de La totalidad de las actividades En su mayorla las actividades
aprendizaje presentadas estimulan el aprendizaje presentadas favorecen los procesos de
del participante, fomentando la aprendizaje y guardan parcial relación
reflexión y el análisis. con la temática abordada.

• 4 personas • 3 oersonas

Calificación Promedio: 9.4

Retomando los comentarios escritos por los docentes, el resultado de la rúbrica y las
observaciones de la instructora, se pueden señalar las siguientes situaciones:

}lo, Sugerencias para mejorar el diseño del curso, en relación a actividades, estructura
entre otros:
 65

• Anexar un poco más de actividades al inicio para partir hacia otras perspectivas.
• Ampliar el tiempo del curso para que los docentes puedan manifestar dudas y
más experiencias y así poder tener una mejor valoración y analizar cada
actividad para llegar con más interés a los objetivos.
• No colocar, en el manual, textos con letra muy pequeña porque no todos pueden
ver bien y se pierde la concentración
• Anexar ejercicios para utilizar con los alumnos
• Anexar una tabla de los criterios de mediación, para centrar la atención en ella y
poder visualizarlos de manera más concreta.

~ Temática que fue de mayor interés:

• Programa de Enriquecimiento Instrumental
• Resaltar la idea de hacer razonar a los alumnos
• Los ejercicios de trabajo con ejemplos de los programas
• El proceso de mediación donde el docente debe de ser un mediador
• Conocer cuáles procesos cognitivos se modifican

~ Sugerencias y comentarios generales:

• Se considera útil la temática y la exposición
• Que se siga trabajando acerca de este tema en diferentes talleres y si es posible
con una temática básica (más entendible) para poder asimilar los aspectos base.
• Destacar el objetivo del taller y la finalidad del mismo para que todos los
participantes compartan la misma meta
• Buscar que trascienda en los demás docentes.

~ Sugerencias de temas a incluir:

• Incluir más ejemplos
• No se mencionaron temas a incluir solamente se destacó la necesidad de
trabajar con mayor amplitud y detalle cada una de las lecturas, debido a que el
tiempo de exposición fue muy reducido.
 66

Referencias bibliográficas

Aebli, H. (1991) Factores que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea

Baqués, T.M. (1997) Proyecto de activación de la inteligencia. Guía didáctica. México:

SM

Casarini, R.M. (1997) Teoría y diseño curricular. México: Trillas.

Cázares, G. F. (1999) Integración de los procesos cognitivos para el desarrollo de la

inteligencia. México: Trillas.

Delors, J. (1997) La educación encierra un tesoro. México: UNESCO

Estevez, N. E. H. (1999) La enserlanza basada en estrategias cognitivas: modelo

innovador para el diseño de cursos. Hennosillo Sonora: Universidad de Sonora.

García, J., A., y Lacasa P., (1998) Procesos Cognitivos Básicos. Años Escolares. En
Desarrollo Psicológico y Educación Vol. 1(p.p. 235 - 250) Madrid, España

Garza, R.M. y Leventhal, S.(1999). Aprender Cómo Aprender. México: Trillas., pp. 160.

González, C. O. y Flores, f. M. (1998) El trabajo docente. México: Trillas

Hadaza-Wizo-Canada-Research lnstiMe Jerusalem (1992). Esquemas para la

comprensión y práctica del modelo de Reuven Feuerstein en el curso de Programa
de Enriquecimiento Instrumental. Madrid: Bruño

L6pez, R. E. (2001). Los proceso cognitivos en la enseñanza aprendizaje: El caso de la

psicología cognitiva y el aula escolar. México: Trillas.

Marchena, C. E. y Avila, C. l. (1993). Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos

y evolutivos. México: Me Graw Hill

Mayor, J. Suengas, A. Y Márquez, J. G. (1995) Estrategias metacognitivas: aprender a

prender y aprender a pensar. México: Síntesis, S. A.
 67

Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. E. (1998). Enseñar a pensar: aspectos de la

aptitud intelectual. México: Paidós

Pozo, M. J. (1999). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza

Rojas, R.R. (2001) Guía para realizar investigaciones sociales. México: PyV.

Rowntree, D. (1986) Preparación de cursos para estudiantes. Barcelona: Herder.

Sánchez, M. A. (1991). Developing Thinking Ski/Is. En: Arthur L. Costa. Developing

Minds: Programs for teaching thinking. Revised Edition, Volume 2. Alexandría
Virginia: ASCO

SEP (1997) Plan de estudios. Licenciatura en educación primaria. México: SEP

SEP (1997) Plan y programas de Educación Primaria 1993. México: SEP

Woolfolk, A E. (1996) Psicología educativa. México: Prentice Hall.

 68

ANEXOS
Anexo l. Formato de cuestionario

Instrucciones: El presente cuestionario se realiza con fines de investigación y garantiza, que al hacer
uso de la información en él plasmada se respetará el carácter anónimo del participante.
Se solicita su colaboración respondiendo a las preguntas de la manera más explícita posible.

1.- Zona escolar a la que pertenece:

2.-Anos de servicio como docente frente a grupo:

3.- Grado máximo de estudios:

4.- ¿A que considera que se hace referencia al hablar de habilidades del pensamiento y de operaciones
cognitivas básicas?

5.- ¿De qué manera promueve el desarrollo de las habilidades del pensamiento en sus alumnos?

6.- ¿Conoce algunos programas que propicien el desarrollo de operaciones cognitivas básicas?
(SI) (NO) (VAGAMENTE)

7.- Explique o mencione alguno de esos programas

8.-¿Qué estrategias utiliza para que sus alumnos desarrollen operaciones como clasificación,
comparación, seriación, análisis ... ?

9.- ¿Considera necesario que los alumnos aprendan a aprender?

(SI) (NO) (ES INDISTINTO)

10.- ¿De qué manera propicia usted el autoaprendizaje en sus alumnos y el aprender a aprender?
 69

Anexo 2. Resultados de las preguntas 4 y 8

Pregunta 4. Concepciones de habilidades del pensamiento y operaciones

cognitivas básicas
Listado general Habilidades del Operaciones cognitivas
pensamiento básicas
• Operaciones mentales • Posibilidad de poder • Aplicación de
durante el aprendizaje resolver cualquier conocimientos
• Operaciones mentales problema aprendidos
para resolver • Facilidad con que se • Operaciones básicas
problemas y responden a los (sumas, restas,
estructurar argumentos problemas multiplicaciones y
• Forma de deducir y matemáticos divisiones)
comprender problemas
• Analizar, razonar,
memorizar,
comprender
• Pensamiento
matemático
• Hablar, escribir,
razonar, leer,
comparar.
• Facilidad de adquirir el
conocimiento en
operaciones
• Habilidades de razonar
• Inteligencia

Pregunta 8. Estrategias para desarrollar operaciones cognitivas

• Observar
• Leer
• Comentar
• Opinar
• utilización de copias con temas relacionados a la clase
• Propiciar el que se comprenda y razone sobre los ternas de clase
• Ejercicios de co~rensión lectora
• Trabajo en equipo
• Resolución de problemas
• Sopas de letras
• Ejercicios de discriminación
• Material manipulable
 70

Anexo 3. Escuelas de la zona escolar 05

SUBDIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN BASICA, ZONA NORORIENTE

DEPARTAMENTE REGIONAL DE EDUCAaóN BASICA N, TEPOTZOTLA.N
DIRECTORIO DE ESCUELAS POR ZONA ESCOLAR

N.P. NOMBRE DE LA ESCUELA TURNO C.C.T. LOCALIDAD

1 GRAL FRANCISCO VIUA MAT. 15EPR0n6Z CONSTITUCIÓN DE APATZINGAN
SIN U.MORELOS i8 SECC.
2 GRAL. FRANCISCO VILLA VESP. 15EPR1150L CONSTITUCIÓN DE APATZINGAN
SIN U.MORELOS ia SECC.
3 EMPERADOR MAT. 15EPR1312G SANDALO ESQ. AV. PRADOS DEL
CUAUHTEMOC SUR SIN U.MORELOS 3• SECC
4 EMPERADOR VESP. 15EPR1313F SANDALO ESQ. AV. PRADOS DEL
CUAUHTEMOC SUR SIN U.MORELOS 3• SECC
5 ALFREDO DEL MAZO V MAT. 15EPR2595K AV. QUINTANA ROO SIN
RESIDENCIAL MORELOS
6 ALFREDO DEL MAZO V VESP. 15EPR2706Z AV. QUINTANA ROO SIN
RESIDENCIAL MORELOS
7 LIC. ADOLFO LOPEZ MAT. 15EPR2636U ESTANO SIN ALBORADA 1
MATEOS
8 LIC. ADOLFO LOPEZ VESP. 15EPR2703B ESTAf:.1O SIN ALBORADA 1
MATEOS
9 HERIBERTO ENRIQUEZ MAT. 15EPR2834U AV. ANDRES QUINTANA ROO Nº 72
CASTERA 11
10 HERIBERTO ENRIQUEZ VESP. 15EPR2930X AV. ANDRES QUINTANA ROO Nº 72
CASTERA 11
11 SOR JUANA INES DE LA MAT. 15EPR4087U AV. ANDRES QUINTANA ROO SIN
CRUZ SUSTITUCIÓN ARISTA
12 SOR JUANA INES DE LA VESP. 15EPR4151E AV. ANDRES QUINTANA ROO SIN
CRUZ SUSTITUCIÓN ARISTA
13 LAS AMERICAS MAT. 15EPR4066H ALONDRAS SIN FRAC. LAS
TORTOLAS
14 RAFAEL RAMIREZ MAT. 15EPR4242W NIQUEL S7N JARDINES DE LOS
CLAUSTROS VI
15 GUSTAVO ADOLFO MAT. 15EPR4623D VALERIO TRUJANO SIN LOS
BECQUER AGAVES
16 EMILIO DURKHEIM MAT. 15EPR2609C ALBORADAJALTENCO
 71

Anexo 4. Alumnos, grupos y docentes por escuela

ZONA ESCOLAR 05
CICLO 2002-2003

N.P NOMBRE DE LA ESCUELA TURNO ALUMNOS GRUPOS DOCENTES

1 GRAL FRANCISCO VILLA MAT. 824 22 22
2 GRAL. FRANCISCO VILLA VESP. 479 16 16
3 EMPERADOR MAT. 674 16 16
CUAUHTEMOC
4 EMPERADOR VESP. 577 16 16
CUAUHTEMOC
5 ALFREDO DEL MAZO V MAT. 309 9 9

-
6
7
ALFREDO DEL MAZO V
LIC.
MATEOS
ADOLFO
VESP.
LOPEZ MAT.
168
483
6
16
6
16
8 LIC. ADOLFO LOPEZ VESP. 231 9 9
MATEOS
9 HERIBERTO ENRIQUEZ MAT. 310 8 8
10 HERIBERTO ENRIQUEZ VESP. 271 8 8
11 SOR JUANA INES DE LA MAT. 259 7 7
CRUZ
12 SOR JUANA INES DE LA VESP. 209 6 6
CRUZ
13 LAS AMERICAS MAT. 143 6 6
14 RAFAEL RAMIREZ MAT. 219 6 6
15 GUSTAVO ADOLFO MAT. 157 6 6
BECQUER
16 EMILIO DURKHEIM MAT. 109 6 6
 72

ANEXO 5. Esquemas para la exposición

Esquema general

MudilicaiMld
cognitiva
estructural

Proceso Función Aprender

de
rnediaciói i
docl!nle a ¿Cómo?

Aprender

¿Cuáles
procesos?

Fin:ianes
operaciones
procesos
 73

Tema 1
SER HUMANO
Sistema abierto y activo

Cambios Modificabilidad Estructura

transferibles cognitjva psicológica
estructural

Desarrollo:
Funciones,
operaciones,
procesos mentales
 74

PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN
Tema2

Conjunto de acciones y
materiales de entrenamiento

Finalidad

Desarrollar
habilidades
de pensamiento

Enfoques

Orientados ~o Ma11iptdación Pensar sobre

aa...ísticos tonnal sil ,ibólic:a y el
de lenguaje pensanaento
 75

Tema3 DESARROLLO COGNITIVO

u
Funciones
cognitivas -
r
Operaciones
mentales ..- Procesos de
razonamiento

1, ', ',
• Percepción • Comparar • Pensamiento analltico
• OI ie ltaciói, espacial • Analizar • Pe. ,sa,niento hipotético
• Distinción de datos • Seria • Pel .samia m transitivo

• Percepción global • Sintetizar • Pensamiento analógico

• CorD.Jda conlrolada • blleipieáir • Pewww.iento divergente
• Constancia y • Generalizar • Pensamiento silogístico
permanencia
• Clasificw • Pe.w11ie111lo i,fe.eicial
• Manejo simulaneo
de fuentes de • Identificar
inf0I 11 ación
• Deducir

t t t
 76

Tema4

ALUMNO .... PROFESOR

MEDIACIÓN

Proceso interactivo de acercamiento aJ conocimiento

Hibitos mentales

',
Criterios
1 1

lntencionalidad y í a:i¡:N ocidad Trascei !del ICia

Sigiificado
Control del comportamiento
lndividuaización y dif&eciaciól, psM
~ de l1IM!ldal y aa,4,Ejidad
Optimismo
Sentido de c:ompefe ICia
Actitud de compartir.
·•·,gica e.-..sqi .eda,, plai ific:a::ióll y logro de objetivos.
Cau.il,ielm del ser tuna,o aano ser r:::oc:anmbialn·•nm
Sentido de pertenencia
 77

ANEXO 6. Rúbrica de evaluación de diseño del curso

CURSO-TALLER :
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVA

Maestro (a):
Sus opiniones son importantes para el proceso de construcción de la presente propuesta, por ello se
solicita su perspectiva y sugerencias para el mejoramiento del mismo.
1. Lea la siguiente rúbrica, y seleccione el criterio que mejor defina su experiencia con el diseño y
desarrollo del curso, rellenando el óvalo correspondiente

t
Rúbrica oara la evaluación del curso de acuerdo a a..,_,_.,_"6n del docene
PondenlCión 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
Aspectos de la
tarea
Establece de Describe la Describe Enuncia
manera mayorla de los superficialmente someramente los
completa, clara temas tratados cada uno de los elementos de los
1. Diseno del y precisa un elementos que temas que se tratan
curso orden lógico y integran los
coherente de los diferentes temas
temasatraD
o o o
El tema a tratar El tema tratado es La presentación de Los temas tratados
es oportuno y adecuado y la explicación de no son oportunos y
acorde a las oportuno pero los programas es carecen de validez
2. Pertinencia propuestas de la requiere de mayor muy superficial y no teórica.
del curso psicología fundamentación argumenta o
cognitiva actual explica claramente

o o o o
Destaca Establece Aporta ideas y Contiene
importancia de parcialmente la opiniones sin cuestiones que no
la aplicación de importancia de la mostrar interés en tienen efectos en
3. programas de aplicación de la trascendencia de el trabajo docente
Trascendencia intervención programas para la los programas
cognitiva y sus modificabilidad
efectos en la cognitiva
labor educativa.

Muestra de
o Presenta un
o o
Aborda reducidos Presenta
o
manera integral bosquejo de la aspectos esquemas de
y concreta la infonnación analizados en la información que
infonnación obtenida que investigación con la carecen de utilidad
4. Vinculación teórica, guarda relación con posibilidad de ser práctica
Teoría - brindando su aplicación aplicados
práctica diversos práctica
elementos de
Q
aplicación
práctica
o o o
 78

5. Actividades La totalidad de En su mayoría las Anque las Las actividades

de aprendizaje las actividades actividades actividades presentadas
presentadas presentadas favorecen la carecen de relación
estimulan el favorecen los reflexión y el con los temas
aprendizaje del procesos de aprendizaje de presentados .
participante, aprendizaje Y manera parcial no
fomentando la guardan parcial tiene relación con
reflexión y el relación con la la temática
análisis temática abordada abordada

n n o o
Puntos Calificación
2~19 10 calitlcación obfenida:
18-17 9
16-15 8
14-13 7
12-11 6
10 a 5 5

11. Anote sus comentarios

• Sugerencias para mejorar el diseño del curso, en relación a actividades, estructura

entre otros:

• Temática que le pareció más interesante y practica:

• Ternas que considera conveniente incluir en el curso:

Sugerencias y comentarios generales:

Agradezco su participación y a apoyo

 ANEXO A

MANUAL DEL INSTRUCTOR

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS TOLUCA

UNIVERSIDAD VIRTUAL

MANUAL PARA EL INSTRUCTOR

DEL CURSO-TALLER:

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVA

PRESENTA

SANCHEZ CRUZ ALMA

Mat. 960562

TOLUCA, MÉXICO. MARZO DE 2003.

 2

PRESENTACIÓN

En las recientes décadas la educación ha destacado con más énfasis la idea de que los
alumnos deben de tener un papel activo en su propio aprendizaje, de acuerdo con sus
necesidades y objetivos personales. Y esta visión ha determinado la necesidad de que el
profesor centre su atención en contribuir al desarrollo de las capacidades y habilidades
intelectuales de sus alumnos, determinando que el camino a seguir debe de ser el lograr que
los estudiantes aprendan a aprender y para ello el docente ha de hacer uso de estrategias
y metodologías que le permitan enseñar a pensar.

En ese panorama es donde se inserta la propuesta de trabajo del curso taller

ufundamentos teóricos de los programas de intervención cognitiva", dirigido a docentes de
educación primaria, con la finalidad de propiciar la construcción de una visión clara sobre los
paradigmas que subyacen en los programas para enseñara a pensar y generar la toma de
conciencia sobre la acción que como profesores han de realizar para propiciar el desarrollo
de habilidades cognitivas en sus alumnos.

Para lograr cumplir con dichos objetivos, destaca la necesidad de contar con personas
que dirijan y orienten el desarrollo del curso de manera adecuada y optima, y para ello es
necesario que conozcan la estructura del mismo, así como, proporcionales una serie de
sugerencias para su trabajo. Y es esa la finalidad del presente manual para el instructor del
curso; en el cual se presentan apartados referidos a: recomendaciones generales,
recomendaciones para el trabajo y organización de las sesiones, información teórica
adicional y sugerencias bibliográficas para el instructor .
 3

ÍNDICE

• Presentación ................................................................................................................ 2

• Objetivos del manual................................................................................................... 4

• Recomendaciones generales para el instructor.......................................................... 5

• Recomendaciones para el trabajo de las sesiones..................................................... 7

• Distribución de temas por sesiones............................................................................ 1O

• Materiales requeridos.................................................................................................. 11

• Información teórica adicional para el instructor........................................................... 12

• Sugerencias bibliográficas para el instructor............................................................... 22

• Recomendaciones de evaluación ...... .... ................................. .............. ... .. .......... ..... . 24

• Ficha de evaluación para el instructor ........................................................................ 26

• Referencias bibJiográficas........................................................................................... 27
 4

Objetivos del manual

Con la presentación de este manual se pretende que el instructor del curso-taller

"Fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitivan logre:

1. Comprender la lógica de construcción sobre la que fue diseñado el curso.

2. Conocer y profundizar en los contenidos temáticos que sustentan teóricamente los
programas de intervención.
3. Reconocer las herramientas metodológicas necesarias para la adecuada dirección de
cada sesión.
4. Asumir estrategias de dirección y planeación para guiar la implementación del curso.
 5

Recomendaciones generales para el

instructor
Para llevar a cabo la exitosa dirección del curso- taller fundamentos "fundamentos de
teóricos de los programas de intervención cognitiva" se sugiere al instructor que considere
las siguientes recomendaciones:

1. Leer con anterioridad el manual del curso, para esclarecer el uso de términos ,
familiarizarse con el diseño y prever posibles interrogantes de los docentes participantes.

2. Profundizar sobre la temática a abordar en cada sesión, recurriendo a la revisión de la

bibliografía sugerida y del apartado de fundamentos teóricos que se presenta en este
manual, así como a la lectura detallada de la información incluida en el manual del
participante. Lo anterior con la finalidad de asegurar el dominio básico de la temática.

3. Prever con antelación el uso de materiales necesarios para cada sesión.

4. Propiciar el trabajo cooperativo, la participación y el respeto a la expresión de ideas, tanto

de parte del instructor como de los participantes.

5. Desarrollar durante el curso los siguientes criterios de mediación:

• lntencionalidad y reciprocidad
• Trascendencia
• Sentido de competencia
• Comportamiento de compartir
• Optimismo
• Sentido de pertenencia

6. Incluir el uso de ejercicios extras a los presentados en el manual del participante, para
ello se sugiere revisar algunos de los ejemplos dados en él y con base a ello realizar una
búsqueda en los materiales que el instructor pueda tener, así como aceptar
colaboraciones en ejercicios por parte de los docentes.

7. Destacar la transferencia de los aspectos teóricos presentados con la realidad educativa

que vive cada profesor.

8. Propiciar el intercambio de experiencias y conocimientos adquiridos durante la vida y el

ejercicio profesional, procurando que las intervenciones sean claras y concisas.
 6

9. Considerar los procesos de aprendizaje de cada grupo, por ello si, de acuerdo a los
intereses de los participantes, es necesario ahondar más en alguno de los temas, se
recomienda que esto se efectúe antes de pasar de una actividad a otra sólo por cumplir
con los horarios establecidos.

10. Tener presente que el curso posee una secuencia de acuerdo a la lógica de
construcción del mismo, por lo que se recomienda seguir el diseño sugerido en el orden
de las temáticas planteadas, destacando la vinculación existente entre ellas.

11. Vincular cada actividad de cierre del tema con el autodiagnóstico elaborado, con la
finalidad de reflexionar sobre lo planteado en un inicio, ahora a la luz de la lectura y la
reflexión realizada, logrando así concretar el proceso metacognitivo de cada participante.

12. Vincular el apartado de la descripción de los programas de intervención, incluido en la

parte II del manual del participante, con el trabajo de las sesiones, intercalando el análisis
de cada uno de los programas a partir del tema 2, destinando un tiempo específico para
ello.
 7

Recomendaciones para el trabajo de las

sesiones
El diseño del curso esta comprendido en dos apartados, el primero de ellos referido a
las cuatro sesiones de trabajo, que se organizan en relación a cuatro temas base,
expresados a través de cuatro preguntas: ¿Es modificable la inteligencia? , si es así
entonces, ¿Cómo modificarla? y ¿Cuáles procesos cognitivos se modifican? , en ese
proceso ¿Cómo ha de intervenir el docente?. Como apoyo teórico para generar reflexiones y
respuestas a cada una de esas interrogantes se propone una lectura que proporciona
elementos para su debate y se acompaña de actividades que responden a dos criterios: 1)
Activar los conocimientos previos del docente destinatario del curso y 2) Transferir y
relacionar lo aprendido con la acción educativa que se realiza de manera diaria en el salón
de clase. Una segunda parte del curso muestra la descripción detallada de tres programas
de intervención cognitiva, para ejemplificar las temáticas tratadas, y tiene la finalidad de ser
informativa y motivante, así como ser trabajada de manera paralela al desarrollo de las tres
últimas sesiones de trabajo, esto a través de la lectura, comentario y análisis de la
estructura de cada programa de modo que se permita enriquecer las percepciones de cada
docente

Rutodiagnóstico

Al inicio de cada sesión se presenta una actividad determinada como autodiagnóstico,

cuya finalidad es activar conocimientos previos del participante para contextualizar la
inclusión de la información teórica que se presenta posteriormente. Generalmente en
dicha actividad se hace referencia a experiencias de la práctica docente, por ello se
sugiere al instructor, que aborde el tema con base a las reflexiones que se extemen de
manera grupal, asegurando así la relación entre la práctica y la teoría.

ffllectura

Para desarrollar cada sesión se incluyen cuatro lecturas que pretenden generar
respuestas a las interrogantes planteadas al inicio de cada terna y que determinan el hilo
 8
conductor del curso. Al respecto se recomienda organizar el trabajo de los participantes
bajo las siguientes modalidades:

• Individual. Se puede asignar un apartado de la lectura para que sea revisado de

manera personal con la finalidad de generar conclusiones individuales y propias
• En equipo. Organizar la revisión de los textos en equipos de dos a cuatro integrantes,
con el propósito de efectuar comentarios durante la lectura y elaborar conclusiones a
partir de ellos.
• Grupal. Propiciar la participación de los docentes para que lean en voz alta una
sección del texto, con el objetivo de generar comentarios, exposiciones de puntos de
vista y reflexiones del colectivo.

El instructor puede alternar y organizar las modalidades de trabajo de acuerdo a los

objetivos del tema y sus perspectivas personales.

Ejes de análisis sugeridos por lectura

Teniendo presente que cada texto posee una determinada finalidad y es necesario que su
revisión se centre en los puntos principales del mismo, se sugieren los siguientes ejes de
análisis.

a Lectura 1: Modificabilidad cognitiva estructural.

Se presenta este texto con la finalidad de que los docentes comprendan los principios
básicos de la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (MCE) y reflexionen sobre
concepción del ser humano como un sistema abierto capaz de transformar y mejorar sus
habilidades cognitivas. Para ello se sugieren los siguientes ejes de análisis:

• ¿Cuáles son las principales teorías sobre el desarrollo cognoscitivo y como han
influido en la concepción actual del ser humano?
• ¿Qué es la modificabilidad cognitiva estructural?
• ¿Por qué se considera el término "estructural" en la modificabilidad cognitiva?
• Cuáles principios se pueden derivar de la modificabilidad cognitiva estructural en
relación al ser humano y la sociedad?

a Lectura 2: Programas de intervención cognitiva.

En este apartado se pretende que los participantes reconozcan los enfoques generales de
los programas de intervención cognitiva, e identifiquen programas para desarrollar
operaciones cognitivas básicas. Los aspectos sobre los que se ha de centrar la lectura son:

• ¿Qué son los programas de intervención cognitiva?

• ¿Cuáles son los principales enfoques de los programas para enseñar a pensar?
• ¿Qué características generales presentan el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (PEI), el Proyecto de Activación de la Inteligencia (PAi), el programa de
Actividades para Reforzar el Potencial de Aprendizaje (ARPA), el programa Pienso y
PROGRESINT?
 9
a Lectura 3: Funciones, operaciones y procesos cognitivos.

El análisis de este texto tiene la finalidad de que el profesor conozca, diferencie y establezca
las relaciones implícitas en los diferentes procesos del pensamiento. Para lograrlo es
necesario considerar los siguientes ejes de análisis:

• ¿Qué es una función cognitiva?

• ¿Qué y cuáles son las operaciones mentales?
• ¿Cuáles son los principales procesos de razonamiento?
• ¿Qué relación existe entre función mental, operación cognitiva y procesos de
razonamiento?

a Lectura 4: El docente corno mediador.

La lectura de este documento tiene como propósito que el docente identifique y asuma la
acción mediadora que debe realizar, en su relación con el alumno, durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje; tomando en cuenta los siguientes ejes para la revisión del texto:

• ¿Qué es el proceso de mediación?

• ¿Cuáles son los principales criterios de mediación?

~ctividad de cierre

Para concluir el estudio de cada tema se diseñaron ejercicios que permiten vincular las
reflexiones personales expresadas en el autodiagnóstico y la revisión teórica , con la
actividad práctica que se efectúa en el salón de clase.
En la realización de estas actividades se debe de utilizar la modalidad de trabajo
individual y posteriormente compartir y exteriorizar ideas y opiniones de manera grupal.
Siendo esto, uno de los aspectos de mayor valor debido que representa un espacio de
plenaria, replanteamientos y estructuración de conocimientos.
 10

Distribución de temas por sesiones

En el siguiente cuadro se presenta la distribución de las sesiones, la temática a bordar y

el tiempo asignado a cada una de ellas (Tabla 1)

Tabla1
Distribución de temas por sesiones
Sesión Temática Tiempo
1ª • Modificabitidad cognitiva estructural
5 horas
• Programas de intervención cognitiva 5 horas
• Análisis del Programa de Enriquecimiento Instrumental
• Funciones, operaciones y procesos cognitivos 5 horas
• Análisis del Programa de Actividades para el
Reforzamiento del potencial de Aprendizaje
• El docente como mediador. 5 horas
• Análisis del Proyecto de Activación de la Inteligencia

Se destaca que la distribución de la carga horaria es una situación sugerida, ya que si

existen situaciones que no fueron abordadas en una sesión previa pueden ser retomadas en
el siguiente día de trabajo, además existe la posibilidad de que los docentes compartan
material :!S y actividades relacionadas con alguna de las temáticas lo que propicia un ajuste el
tiempo destinado a la temática de cada sesión.
 11

Materiales requeridos
Durante la implementación del curso se hará uso de materiales que apoyen el desarrollo
exitoso y adecuado del mismo, los cuales se deberán de prever con anterioridad.

• Manual del participante del curso-taller "Fundamentos teóricos de los programas de

intervención cognitiva"

• Manual del instructor del curso

• Bolígrafos, lápices, gomas y sacapuntas

• Fotocopias de ejercicios

• Fotocopias de rúbrica para la autoevaluación del docente participante

• Fotocopias para la evaluación del instructor

• Pizarrón y marcadores

• Papel bond y marcadores. Esto en caso de que el instructor considere como la dinámica
de trabajo el propiciar la exposición de los temas por parte de los participantes.
 12

Información teórica adicional para el

instructor
La información teórica básica se encuentra presentada en las cuatro lecturas del
curso y en la descripción detallada que de cada uno de los tres programas de intervención se
realiza en el mismo. Debido a ello en este apartado solo se anexa información adicional para
el instructor y en otro momento se recomienda la búsqueda bibliográfica para poder sustentar
con solidez el dominio requerido de las temáticas a presentar.

1. Necesidades actuales en educación. ¿por qué desarrollar habilidades del

pensamiento?

El desarrollo de las actividades P.ducativas, frente a los numeroso cambios sociales,

culturales y tecnológicos, debe constituir un proceso permanente no sólo de enriquecimiento
cultural, sino de impulsar talentos y capacidades que conduzcan a realizar proyectos
personales de vida. Para ello, los maestros, como intermediarios entre el aprendizaje y la
aplicación de conocimientos, necesitan comprender que enseñar es un proceso gradual, en
el que se hace indispensable entender los descubrimientos de la enseñanza.

A partir de los estudios hechos en las últimas décadas, en los que destacan: Piaget,
sobre los proceso internos que ocurren mientras se aprende; Vygotsky, con la integración del
aprendizaje a partir de la interacción social y la experiencia; y J. Anderson, quien manifiesta
la forma en que los conceptos que se adquieren se relacionan en redes formando esquemas
de conocimientos (PHI), se ha originado un paradigma educativo, el constructivismo, mismo
que "destaca la actividad del individuo en la comprensión y en la asignación del sentido a la
información" (Woolfolk, 1999, p. 277) el cual propone trabajar en ambientes complejos de
aprendizaje, comprendiendo y construyendo al mismo tiempo, en donde la instrucción se
centre en el estudiante.

Diversas concepciones se han derivado de estos supuestos, y la finalidad conduce a

saber ¿cómo enseñar mejor?, por lo que, inherente a estas formas de abordar el proceso de
enseñanza desembocan en identificar la diversidad de factores que inciden en la obtención
del conocimiento, y tratar de abordarlos holísticamente. Ya que , en los muchos procesos
que conlleva el aprendizaje, se pueden distinguir a su vez subprocesos que el alumno de
saber que existen y conducirlo al hecho de conocer cómo aprender. Así el uso de
determinadas técnicas llevadas al aula estimulen en el alumno la necesidad de aprender a
aprender, de tal manera que el profesor logre enfrentarlos a nuevos contenidos, y al mismo
tiempo aprender por sí mismos.
 13
Aebli (1991) señala que para provocar el proceso de aprender a aprender se necesita que
el alumno se a capaz de:

Tener una representación clara del desarrollo ideal y real del proceso de aprendizaje.

Ejercitar la auto - dirección y auto - evaluación del aprendizaje.

Sin embargo, lograr una meta como esta implica el desarrollo de habilidades del
pensamiento, a través de estrategias como la autonomía, la regulación de los propios
procesos cognitivos, la resolución de problemas y la creatividad.

Desarrollo de las habilidades del pensamiento

La actividad mental consiste básicamente en el uso de las estructuras del pensamiento

con las cuales reaccionamos ante un estímulo para actuar sobre él, dependiendo del objetivo
que se tenga establecido. Actualmente se ha destacado que se puede enseñar a pensar, y
se espera que las estructuras se activen de forma adecuada, mejorando en procesos usados
individualmente en la solución de problemas, la metacognición, la creatividad, etc., pero no
siempre sucede así, la solución de problemas, por ejemplo, obedece, según Cazares (1999)
a un patrón diferente en cada persona, de a cuerdo con el proceso de pensamiento que
realiza; observación, comparación, análisis, síntesis, suposición de características, entre
otras. Esto se debe a que la activación de habilidades mentales en la realización de una
tarea genera diferentes niveles de procesamiento, por lo que la facilidad para procesar,
almacenar y producir nuevos conocimientos radica en el uso adecuado de las estructuras
cognitivas, mismas que a través de un adecuado entrenamiento pueden ser desarrolladas.

Aprendizaje autónomo.

El desarrollo de la autonomía favorece la preparación para el siguiente nivel escolar, para

el trabajo y para poder responder con las obligaciones de la vida futura. Aebli (1991) sugiere
que para la adquisición del aprendizaje autónomo los alumnos deben ser capaces, por sí
mismos de:

Establecer contacto con cosas e ideas.

- Aprender a planear acciones y a solucionar problemas
Ejercitar actividades y manejar información mentalmente.
Mantener la motivación para la actividad y el aprendizaje.

De esta manera, los alumnos preparados correctamente, abren posibilidades de

aprendizaje y desarrollo personal.

Metacognición

La reflexión, la conciencia y el uso que los sujetos hacen de sus procesos mentales y
recursos cognitivos se conoce como metacognición. Pozo (1999) comenta que es el
conocimiento que se genera dentro de la mente humana y se caracteriza porque puede
reflexionar sobre si misma, puede tomar conciencia de sus estados e incluso de sus
procesos, con ello concuerdan Mayor, Suengas y Márquez (1995) quienes consideran que la
 14
metacognición es el medio o meta del aprendizaje y del pensamiento y es definida u... como
la cognición sobre la cognición, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre
el pensamiento" (p.51). A su vez Feuerstein considera que la metacognición es el darse
cuenta de las operaciones mentales que se llevan a cabo para la adquisición del
conocimiento.

Cuando se realiza un acto de aprendizaje, muchas veces se utiliza una estrategia,

inconscientemente, que plasma la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ésta
estrategia es la metacognición, entendiéndola como uel conocimiento que los sujetos ... tienen
de su propia memoria y las limitaciones que posee", (García J.A. y Lacasa, P., 1998, p. 240)
con ello la metacognición tiene un doble significado, el primero por el conocimiento que
puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales, y segundo, el efecto que este
conocimiento ejercerá en su conducta. Es equiparable, comparar la metacognición con una
autodirección, producida por un agente intencional y reflexivo (Riviere, 1999, p. 71 ), donde
se generan y utilizan capacidades de autorreflexión y autorregulación. En resumen se
cumplen funciones de regulación y control del conocimiento.

Lo anterior lleva a entender que, la habilidad metacognitiva es aquella que es necesaria y

útil para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades
cognitivas, incluye la capacidad de planificar y regular el empleo de recursos cognitivos. Esto
requiere conocerse uno mismo, con sus limitaciones y posibilidades y saber identificar el
grado de abstracción y complejidad de la tarea y seleccionar la mejor estrategia de las ya
conocidas para la solución de un problema o diseñar si se puede una nueva estrategia.
La metacognición relaciona dos dimensiones:

a) El conocimiento sobre la propia cognición, que implica ser capaz de tomar conciencia
del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que
explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.
b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados

Mayor, Suengas y Márquez (1995) hacen referencia a las existencia de tres componentes
en toda actividad metacognitiva; conciencia, control y autopoiesis (propiedad
autoconstructiva de la actividad metacognitiva). Cada uno de estos macrocomponentes se
constituye por subcomponentes como se anota en seguida:

• Conciencia, incorpora niveles de conciencia, intencionalidad e introspección y su

verbalización.
• Control, incorpora el control dirigido a metas, control ejecutivo y auto control.
Concibiendo al sujeto como responsable de su selección y propuesta de sus fines.
• Autopoiesis, incorpora el proceso dialéctico entre unidad y diversidad, la recursividad y
los procesos de retroalimentación. Parte de la premisa de considerar que la actividad
metacognitiva se construye a si misma.
 15

Los componentes y subcomponentes de la metacognción se manifiestan en cada una de

sus modalidades, las cuales son tan diversas como lo son los procesos cognitivos de un
sujeto. De entre los procesos cognitivos destacan la metamemoria, el metapensamiento, el
metaconocimiento y el metalenguaje que completan las principales modalidades de esta
actividad, que al ser de carácter humano presenta variables importantes como: actividad,
sujeto y contexto . La metacognicion abarca todo un conjunto de "metas", además de un
campo más amplio, pero al ser los antes mencionados los factores más importantes en el
aprendizaje escolar, es que son los mas estudiados.

Cuando hay "reflexión sobre los propios procesos de memoria , atención o aprendizaje y
los productos del procesamiento, se considera que existe un metaconocimiento (Pozo, 1999,
p. 199). En el metaconocimiento cabe la idea de un autoconocimiento, sobre los saberes
propios; esto sólo se logra si hay una reflexión sobre los conocimientos explícitos propios
(lbid., p. 102).

Costa, A. en Garza, R. (1991) menciona que, el "metaconocimiento es la habilidad para

saber lo que se sabe" (p.123). De acuerdo a los neurólogos el fenómeno ocurre en la corteza
cerebral y se cree que es característica exclusiva del ser humano. Desarrolla habilidades del
pensamiento porque ayuda a:
- Planear una estrategia.
- Producir la información que sea necesaria.
- Estar conscientes de sus propios pasos y estrategias durante la resolución de
problemas.
- Refleja y evalúa la productividad de su propio pensamiento.

La metamemoria hace referencia al conocimiento y conciencia a cerca de la memoria y

sus procesos, es decir a las formas que el sujeto usa para registrar, almacenar y recuperar
la información. De esa forma se accede a la utilización conciente de los recursos mnémicos
se poseen. A su vez el metalenguaje se refiere al conocer, pensar y manipular el lenguaje y
la actividad lingüística del propio sujeto.

Existen diferentes formas para desarrollar la metacognición, a través de utilizar diversos

procesos cognitivos como son la memoria, la atención, lectura, interpretación entre otras,
logrados mediante la práctica constante.

2.- Programas para enseñar a pensar

El diseño de programas para enseñar a pensar ostentan una visión donde la capacidad
del pensamiento es considerada como un conjunto de habilidades complejas tendientes a ser
mejoradas, es decir, el poder pensar mejor es algc que se puede aprender (Nickerson,
Perkins y Smith, 2001), y es ahí donde tiene lugar la implementación de programas que
busquen mejorar las habilidades y tipos de pensamiento, las capacidades de aprendizaje y el
desarrollo de las funciones que ello implica. De ese modo los programas para enseñar a
pensar son definidos como un conjunto de acciones y materiales de entrenamiento que
favorecen la modificabilidad cognitiva desarrollando habilidades del pensamiento que
permiten aprender a aprender. Dichos programas pueden ser denominados como programas
para enseñar a pensar, programas de intervención cognitiva, programas de modificabilidad
cognitiva, programas para enseñar a aprender, entre otros nombre y tienen como premisa
 16
la necesidad de desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento crítico y
reflexión creativa, aspectos indispensables en el aprender a aprender; Marchena y Avila
(1993) mencionan, que los programas se basan en la enseñanza de estrategias de
aprendizaje, la utilización de la memoria de manera adecuada y la ejercitación de métodos
de trabajo apropiados que permiten la adquisición de aprendizajes que pueden ser
transferidos a situaciones diversas. Al respecto Pozo (1999) menciona que, aprender a
pensar equivale a buscar y reconstruir una estrategia de aprendizaje, en donde el aprendiz
dirija mejor su propio aprendizaje, en donde los aprendices planifiquen, ejecuten, corrijan sus
errores, evalúen los resultados, reflexionen sobre sus formas de aprender y sobre lo que
están aprendiendo.

La idea de que las habilidades intelectuales pueden ser mejoradas y desarrolladas es

una postura que se genera con la introducción de la psicología cognitiva en el ámbito
educativo y se concretiza en el desarrollo de programas que pretenden contribuir a ello. Uno
de esos primeros programas fue el efectuado por Feuerstein y colaboradores en la década
de los 70's, quienes consideraban a la modificabilidad cognitiva estructural como " el
cambio estructural del estado de un organismo, provocado por un programa de intervención
deliberadon (López, 2001, p.109). Con esa visión se dejan por sentada la seguridad de que
es posible contribuir e influir al desarrollo cognitivo humano a partir de estrategias y
programas que incidan directamente en la "ejercitación" de las funciones cognitivas,
operaciones mentales, procesos cognitivos, habilidades y tipos de pensamiento. En esa
intervención para el desarrollo cognitivo del ser humano, se destaca la necesidad de que el
docente actúe siguiendo un proceso de mediación, partiendo de que un alumno se ve
expuesto a múltiples estímulos, pero no lo hace de manera aislada o directa ya que eso se
efectúa bajo la influencia del mediador, que se interpone ente los estímulos y el organismo
para que lleguen de una manera específica e intencionada, provocando así la experiencia del
sujeto, "... por una parte percibe el estímulo (tarea), experimenta la acción orientadora del
Mediador, siente que éste le hace focalizar sobre determinados aspectos y volver sobre si
mismo para comprender sus propios proceso, su forma de proceder mentalmente, su
dificultad y causas, hasta que de modo progresivo adquiere el hábito de los comportamientos
mentales adecuados para el dominio de las tareas de forma autónoma" (Martínez, en ARPA.
Notas para cursos de profesores, p.9)

Enfoques de los programas

Para poder presentar y estudiar los diferentes programas que se hém desarrollado, ha
sido necHsmio tratar de agruparlos en categorías o enfoques, que si bien .,o son exhaustivos
y más bien hacen referencia un intento de clasificación, facilitan el análisis de los mismos. Al
respecto de esas categorías Marchena y Avila (1993) y Nickerson, Perkins y Smith (2001),
presentan sus propuestas de clasificación (Tabla 5)
Tabla 5
Enfa ues de claslficaclón de ro ramas
Marchena Avila (1993
1. Orientados a desarrollar las operaciones 1. Enfoques de las operaciones cognitivas.
cognitivas básicas. 2. Enfoques orientados a heurísticos
2. Basados en el desarrollo de principios heurísticos. 3. Enfoques del pensamiento formal
3. Orientados a desarrollar el pensamiento formal. 4. Enfoques de la manipulación simbólica y el
4. Desarrollo del pensamiento desde el lenguaje. lenguaje.
5. Adquisición de conocimientos a partir de textos. 5. Enfoques del pensar sobre el pensamiento
6. Pr ramas de sar sobre el nsamiento
 17

En esa clasificación se observa una concordancia en los criterios utilizados, siendo

posible incluir los criterios de desarrollo desde el lenguaje y de adquisición de conocimientos
a partir de textos en el enfoque de la manipulación simbólica y el lenguaje que presentan. Un
aspecto para hacer notar, es que las clasificaciones no son exhaustivas ni definitivas, ya que
lo trascendental es el contenido y las finalidades de cada programa a utilizar y la solución de
las necesidades presentadas por los estudiantes.

Principales programas para enseñar a pensar

En este apartado se presentan de manera general algunos de los programas para

enseñar a pensar, clasificados de acuerdo a los enfoques propuestos por Nickerson, Perkins
y Smith (2001 ), señalando únicamente uno o dos ejemplos de aquellos que han tenido mayor
relevancia y trascendencia en el ámbito educativo.

Programas que desarrollan las operaciones cognitivas básicas

En estos programas subyace la idea central de que las operaciones y procesos

cognitivos tienen que ser ejercitados y entrenados para poder efectuar exitosamente
actividades más complejas. A ese enfoque pertenecen: PEI.Programa de enriquecimiento
instrumental (Feuerstein y col., 70's). SOi: Estructura del intelecto (Meekes, 1969). SAPA:
Ciencia ... Un enfoque procesual (Gagné, 1976). TA. Piensa sobre ... (agencia para la
enseñanza por TV, 1979). BASICS: Construcción y aplicación de estrategias para
incrementar la competencia intelectual (Ehrenberg y Sydelle, 1980). PI: Proyecto Inteligencia
(Universidad de Harvard, 1983).

Al respecto de este enfoque se explica en seguida un programa de gran trascendencia y

que siguen impactando en el ámbito educativo, social y psicológico.

(PI) Proyecto de inteligencia de Harvard.

Fue elaborado a fines de los 70's por investigadores de Harvard y otras instituciones
venezolanas. Se dirigió a alumnos entre los 11 y 15 años, que presentaban una marginación
social y cultural, se inserto como una forma de desarrollas las destrezas y habilidades del
pensamiento en los alumnos que cursaban los niveles equivalentes al séptimo, octavo y
noveno grado de educación, equivaltmtes en México a la Educación Secundaria. Su objetivo
es mejorar y aumentar las habilidades y operaciones para realizar una amplia variedad de
tareas intelectuales y se concretiza en los siguientes::
1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas
como observación sistemática, etc.
2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o heurísticos), se
trata de métodos generalizables.
3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento.
4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización
intelectual.
 IV

Se centró en el desarrollo de las habilidades para clasificar patrones, razonar

inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y usar modelos conceptuales,
comprender y modificar la conducta adaptativa

El material está organizado en seis lecciones, cada una de éstas, dividida en dos o más
unidades promoviendo, así la mejora de estrategias y el desarrollo del pensamiento eficiente,
y en cada lección se especifican los objetivos y las habilidades a desarrollar.

El papel del profesor dentro de este programa es de facilitador del aprendizaje, ayudar a
los alumnos al descubrimiento y a la asimilación de principios y técnicas.

Es uno de los programas más completos ya que entre las tareas que comprende se
eneuentra estructurado en 6 grandes series:

a).- Fundamentos del Razonamiento

b).- Comprensión del lenguaje
c).- Razonamiento verbal
d).- Resolución de problemas
e).- Toma de decisiones
f).- Pensamiento inventivo

Los materiales utilizados son libros para maestros y estudiantes que ayudan a los
procesos del pensamiento, se requiere de la experiencia previa como punto de referencia
para el desarrollo de habilidades.
Los ejercicios están enfocados a la resolución de problemas, toma de decisiones y
un desarrollo adecuado en el ambiente, mientras que la metodología se centra en la revisión
de los procesos requiriendo una participación activa de los maestros y la utilización de
estrategias adecuadas por parte del mismo

Programas orientados a heurísticos

Se orientan al análisis de la manera en que cada sujeto formula propuestas y estrategias

encaminadas a la solución de problemas. Y son producto de diferentes métodos para
comprender, definir, clasificar, verificar y evaluar el problema y sus variables. Entre esos
programas destacan: POPS. Patrones de solución de problemas (Rubenstein, 1976, 1980)
SHIMPS. Heurísticos para resolver problemas matemáticos (Schoenfield, 1980). APIT. Curso
p:áctico sobre pensamiento (Wheeler y Dember, 1979). CSP. Comprensión y solución de
problemas (Whinbey y Lochhead, 1979). FTP. Programa para desarrollar el pensamiento
productivo (Covington y al., 1974). CORT: Programa para desarrollar el pensamiento creativo
(De Bono, 1973).

Este último programa (CORT) tiene como base la distinción entre pensamiento vertical o
lógico y el pensamiento lateral que no se ve limitado por aspectos convencionales. Tiene
como objetivo lograr que los sujetos puedan desarrollar un estilo cognitivo que les permita
identificar problemas, inferir juicios y desarrollar una experiencia metacognitiva al respecto.
El programa está dirigido a alumnos de 6 a 14 anos y se constituye por 6 unidades cada
una con 63 lecciones y cada una de ellas requiere de un promedio de 35 minutos de
duración. Cada unidad aborda una temática específica como apertura de perspectivas,
organización, interacción, creatividad, información y sentimientos.
 19

Programas sobre el pensamiento fonnal.

Tienen como objetivo que los estudiantes desarrollen la conciencia crítica y la

construcción de inferencias, siendo capaces de observar, describir y plantear, logrando
fortalecer el pensamiento formal o abstracto, referido por Piaget. De manera general cada
programa se fundamente su estructura en las tres fases del "ciclo del aprendizaje"
(Nickerson, Perkins y Smith (2001); exploración, invención y aplicación. Ejemplos de ese
enfoque son: ADAPT. Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell y col., 1980),
DOORS. Desarrollo de las habilidades de razonamiento propias del pensamiento formal
(Scherrnerhorn y col., 1982), SOAR. Programa de razonamiento analítico (Carmichel y col.,
1980). DORIS. Desarrollo del razonamiento en el área de las ciencias (Carlson y col., 1980).
El programa ADAPT busca desarrollar las habilidades de razonamiento que se necesitan
para acceder a los cursos universitarios, por ello consideraba las materias de: economía,
ingles, antropología, matemática, física e historia. Fue desarrollado en la Universidad de
Lincoln de Nebraska y se ofrec{a como un programa optativo para sus estudiantes, que
trataba de conducir el desarrollo del pensamiento concreto hacia ef pensamiento formal, a
través de del dominio de los conocimientos de las distintas asignaturas y el uso de
estrategias específicas.

Enfoques de la manipulación simbólica y el lenguaje.

Olson ( 1976) en Nickerson, Perkins y Smith (2001) señala que "la característica
distintiva de estos enfoques es la idea de que el pensamiento eficaz requiere de una
«habilidad en un medio simbólico«." (p.285), con ellos se busca retomar el lenguaje oral y
escrito como instrumento y medio para el desarrollo del pensamiento. Dentro de ese enfoque
encontramos programas como: CCC. Confronta, construye, completa (Easterling y Pasanen,
1979), LRWB. El pequeño libro rojo de la escritura (Scardamalia, Bereiter y Fitlon, 1980).
RDCH. Retórica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y Pike, 1970), TUD: Enseñanza
del universo del discurso (Moffett y Wagner, 1976), LOGO y el pensamiento procesal(
Feurzeig, 1969)

Al respecto de este enfoque destaca la labor realizado por Bereiter y Engelmann, que
presentaron un programa con niños de edad preescolar, cuyo objetivo principal era que el
niño se ejercitara usando adecuadamente el lenguaje a través de manipular hechos,
conceptos, lógica y habilidades del razonamiento.

Programas del pensar sobre el pensamiento

Se centran en el pensamiento como objetivo de estudio y buscan desarrollar básicamente

los procesos de metacognición y sus destrezas inherentes. Entre ellos se encuentran:
Filosofía para niño (Matthew Lipman, 1976) y el Solucionador de problemas completo (John
Hayes, 1981).

El proyecto desarrollado por Lipman tiene como objetivo central auxiliar y contribuir a que
los alumnos aprendan a pensar por si mismos, buscando que desarrollen; su creatividad, el
crecimiento personal e interpersonal, la comprensión ética, la capacidad de encontrar
sentido a la experiencia y su capacidad de razonamiento. Se dirige a alumnos de edad
 20
preescolar hasta 18 años y se organiza en seis novelas a trabajar como se indica en el
manual del instructor.

Programas actuales sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento

Como consecuencia del uso y desarrollo de programas para enseñar a pensar, a partir de
la década de los 70's, se han ido gestándose nuevos programas que engloban dos o más
enfoques de los presentados, pretendiendo retomar lo más relevante de las experiencias,
que el uso de diversos programas a proporcionado, presentándose así, como respuesta a
las necesidades existentes en la naciente postura de ensenar a aprender y a pensar. Dentro
ellos destacan dos programas que por su trascendencia e impacto se mencionaran.

(DHP) Programa de desarrollo de habilidades del pensamiento

El DHP surge en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),

es desarrollado por Margarita A. De Sánchez, para ser integrado como parte del plan de
estudios del bachillerato. Tiene como base los principios del Proyecto Inteligencia (PI), la
Teoría Tríádica de Stenberg y el Paradigma de Procesamiento. pretende el desarrollo de las
habilidades intelectuales de los alumnos de preparatoria con la finalidad de que al ingresar a
la carrera puedan demostrar que tienen la capacidad de resolver problemas, tomar
decisiones tener éxito en la institución. Se integra de cinco cursos que se imparten en cinco
semestres de la preparatoria. planea desarrollar en los estudiantes estructuras y funciones
cognoscitivas para mejorar la interacción con el ambiente, así como desarrollar las
habilidades intelectuales de los estudiantes de secundaria y preparatoria para incrementar su
capacidad en la resolución de problemas y la toma de decisiones (Sánchez, 1991)

El DHP consta de 168 lecciones que se organizan en cinco cursos, cada uno de los
cuales son incorporados como parte del plan de estudios de los cinco primeros semestres de
la preparatoria.

l. Procesos básicos de pensamiento.

11. Resolución de problemas y razonamiento verbal.
111. Creatividad
IV. Metacomponentes. Componentes del la actuar y del conocimiento.
V. Automatización e inteligencia práctica

Programa de dimensiones de aprendizaje

El programa de Dimensiones de Aprendizaje surge como resultado de una actitud

integrativa de u grupo de especialistas en cognición y educación que pretendían desarrollar
una infraestructura teórica actual y adaptable a las características educativas de las escuelas
que buscan educar el pensamiento (López, 2001). Este programa se presenta en un libro
llamado "Dimensiones del aprendizaje" de Robert Marzano y colaboradores. Este programa
se basa en el conocimiento y utilización de la existencia de cinco tipos de razonamiento
expresados en cinco dimensiones de aprendizaje

1.- El pensamiento necesario para desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje.
2.- El pensamiento necesario para adquirir e integrar el conocimiento.
 21
3.- El pensamiento necesaria para ampliar y afinar el conocimiento
4.- El pensamiento necesario para hacer que ese conocimiento sea significativo.
5.- El pensamiento necesario para desarrollar hábitos mentales deseables.

Y a diferencia de otros programas, éste se presenta no como ejercicios para trabajar con
el alumno, sino como una base teórica que ayuda al docente en la labor d enseñar
pensamiento. Pretende facilitar la planeación y la toma de decisiones, brindando a los
maestros un marco de referencia en el cual se identifiquen los procesos del pensamiento que
se están favoreciendo a través de las acciones que el mismo maestro pone en práctica y
proporciona un nuevo enfoque para la planeación instruccional que integra la enseñanza del
pensamiento dentro del área de contenidos, mediante la utilización de distintos enfoques
educativos.

Los objetivos particulares del programa se basan en el desarrollo de las cinco

dimensiones del aprendizaje i:,ara que los alumnos, mediante la adecuada planeación del
aprendizaje, logren incrementar su dominio en cada una de las dimensiones presentadas:

• Desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje

• Lograr la adquisición e integración de los conocimientos propuestos
• Desarrollar la capacidad de generalización y transferencia del aprendizaje (extender y
refinar el aprendizaje)
• Desarrollar el conocimiento significativo
• Desarrollo de hábitos mentales productivos en el trabajo escolar.
 22

Sugerencias bibliográficas para el

instructor
Anexa a la revisión detallada de las lecturas y de la información teórica presentada es
de utilidad para el instructor efectuar la revisión de los materiales señalados en este apartado
ya que, que le permitirán tener una panorama a detalle de cada uno de los de los enfoques
de los programas para enseñar a pensar, del proceso de mediación en la enseñanza, de los
distintos procesos del pensamiento y de los programas de intervención presentados:

• Baqués, T.M. (1997) Proyecto de activación de la inteligencia. Guía didáctica. México: SM

• Baqués, T.M. (1997) Proyecto de activación de la inteligencia. Primaria Cuadernos de

alumno. México: SM

• Cisneros, H.L. (1998) La percepción del maestro frente a las capacidades de los alumnos.
Revista educar, núm. 6 , julio-septiembre 1998. [En red] Disponible en
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html

• Gómez, L. F. (1995). La elección de programas para el desarrollo de habilidades

intelectuales. Revista SINECTICA, ITESO, núm 6, enero-julio 1995 . [En red] Disponible
en http://www.educadormarista.com/Oescognitivo/PROHABPE. HTM

• Marchena, C. E. y Avila, C. l. (1993). Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y

evolutivos. México: Me Graw Hill

• Martínez, B. J., Brunet G. J. y Farrés, V. R. (1990). Metodología de mediación en el PE/.

Madrid: Bruño.

• Nickerson, R., Perkins, D., f,mith, E. E. (1998). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud
intelectual. México: Piados

• Nielsen, A. Entrevista:Programas y estrategias de desarrollo cognitivo .. Revista educar,

núm. 6 , julio-septiembre 1998. [En red] Disponible en
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• Prieto, S. (1992). Modificabilidad cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental.

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 23

• Programa ARPA. Actividades para Reforzar el Potencial de Aprendizaje. [En red]

Disponible en: http://www.eulasalle.com/programas/arpa/que_es.htm . Accesada el 10 de
febrero de 2003

• Raths, LE., et.al. (1999). Las operaciones del pensamiento en: Cómo enseñar a pensar.
Teoría y aplicación. México: Paidós

• Yuste, H. C., Errisúriz, A. Y Ruiz, P. L. (1999). Pienso: Programa integral de estimulación

de la inteligencia. Guía del maestro. México: Trillas

• Yuste, H. C., Errisúriz, A. Y Ruiz, P. L. (1999). Pienso: Programa integral de estimulación

de la inteligencia. Cuadernos del alumno. México: Trillas

• Yuste, H. C., y Quiros J. M. (1989). Cuadernillos de la serie Progresint. España: CEPE

 24

Recomendaciones de evaluación
Al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza los maestros realizan evaluaciones,
lo que supone hacer juicios con respecto a los aprendizaje adquiridos por los alumnos.
Actualmente la visión con respecto al proceso de evaluación ha sido claramente renovada,
ya que, se toma como una etapa del proceso de enseñanza - aprendizaje que se utiliza para
detectar el progreso del alumno, dicho proceso facilita la toma de decisiones para proveer
información en dos preguntas fundamentales: ¿Cómo lo estamos haciendo? y ¿cómo
podemos mejorarlo?

Derivada de ésta visión, el curso toma en cuenta la evaluación basada en la elaboración

de rúbricas. Éstas constituyen una técnica de evaluación en la cual, en forma gráfica, se
integran criterios que el profesor ha de observar en un ambiente de aprendizaje a partir de
ciertos parámetros o rangos. Las rúbricas son creadas o diseñadas por el profesor a partir de
sus propias necesidades de evaluar actividades especificas, además representa una guia
que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama
completa de criterios más que una sola cuenta numérica.

Las rúbricas especifican el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles de
calidad, se diseñan tomando en cuenta "criterios" y "rangos". Los criterios son las acciones
que deberán ser observadas por el profesor y desarrolladas por los alumnos de acuerdo a
ciertos rangos o categorías los cuales sirven para evaluar el dominio de cada criterio. Estos
pueden estar expresados en términos de una escala (excelente, bueno, necesita mejorar) o
en términos numéricos (4, 3, 2, 1), que al final se suman para determinar una resultado al que
se le asigna una nota.

A fin de propiciar un clima de interés y concientizar sobre la importancia de dirigirse de

rranera honesta y real en el llenado de la rúbrica que para la autoevaluación se presenta, se
recomienda al instructor invitar a los participantes a reflexionar concienzudamente sobre los
procesos adquiridos y detectar las áreas de oportunidad de cada uno.

Se ha de fotocopiar la siguiente rúbrica y entregarla a los docentes:

 25
Rúbrica para la autoevaluación de conocimientos del docente

Ponderación 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto

de los •pee-,
1 tos de la Tarea
1. Compren- Establezco de manera Describo la mayoría Superficialmente Describo somera-
sión del completa. clara y precisa de los aprendizajes establezco cada uno mente los elementos
contenido la comprensión de los referidos a los de los elementos que de los programas de
del curso temas referidos a los programas de integran los intervención
programas de intervención intervención programas de
intervención
Realice aportaciones y Comenté la Aporté ideas y Manifesté algunas
2. Desempeño comentarios con dominio mayoría de las opiniones sin mostrar opiniones sin mostrar
en el trabajo suficiente de los veces la impor- interés en la interés en los conteni-
individual contenidos, relacionado tancia de los trascendencia de los dos de los programas
esto con mi práctica contenidos. programas
docente.
Siempre estuve al tanto Generalmente Esporádicamente Casi nunca estuve al
3. del grupo, proporcioné la estuve al tanto del estuve al tanto del tanto del grupo,
Participación en ayuda necesaria y tuvo grupo, grupo, proporcioné la proporcioné la ayuda
et trabajo objetivos claros en el proporcioné la ayuda necesaria y necesaria y tuvo
cooperativo aprendizaje ayuda necesaria y tuvo objetivos de objetivos de
tuve objetivos de aprendizaje aprendizaje
aprendizaje
Siempre mostré Generalmente Ocasionalmente Casi nunca mostré
4. Compromiso responsabilidad con las mostré respon- mostré respon- responsabilidad con
individual actividades, aportando sabilidad con las sabilidad con las las actividades,
ideas o sugerencias. actividades, actividades, aportando aportando ideas o
aportando ideas o ideas o sugerencias sugerencias
sugerencias
5. Compromiso Siempre me comuniqué de Generalmente Algunas veces Casi nunca
de equipo manera clara, concisa y comuniqué de comuniqué de manera comuniqué de manera
cordial con el grupo, manera clara, clara, concisa y clara, concisa y
respetando puntos de vista concisa y cordial cordial con el grupo, cordial con el grupo,
con el grupo, respetando puntos de tratando de respetar
respetando puntos vista puntos de vista
de vista

Calificación obtenida:
Puntos Calificación
20 -18 10
17 -15 9
14-12 8
11 - 9 7
8- 6 6
56menos 5
 26

Ficha de evaluación para el instructor

A fin de que de proporcionar un elemento para que el instructor valore su desempeño y en la
conducción del curso se propone la siguiente ficha de evaluación que podrá ser reproducida
y entregada a los docentes participantes una vez concluidas las cuatro sesiones de trabajo.

Encuesta de Evaluación
Curso/Programa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Le agradeceremos contestar esta evaluación de la manera más objetiva posible. Sus

resultados son para uso exclusivo del instructor con el propósito de mejorar su actividad
profesional.
EJC8lenla Muy Bueno Regular Mato MuyMato Pá9imo No aplica
1 Instructor ,
Bueno
2 3 4 5 6 7
1.1 El instructor demostró estar actualizado:
1.2 El instructor domina los temas de manera:
, 2 3 4 5 e 7

1 2 3 4 5 6 7
1.3 El instructor resolvió las dudas y preguntas:
1.4 Las sesiones fueron organizadas: 1 2 3 4 5 e 7

1.5 El instructor se dirigió con respeto a los alumnos: 1 2 3 4 5 e 7

1 2 3 4 5 e 7
1.6 El instructor estimuló la participación en ciase:
1 2 3 4 5 6 7
1.7 El instructor mantuvo el interés del grupo:
e-.... Muy Bueno Regular Malo MuyMala Pa8no Nollpica
2 Materiales Bueno

2.1 Los materiales de apoyo facilitaron el aprendizaje:

, 2 3 4 5 e 7

2.2 El material impreso proporcionado fue: 1 2 3 4 5 e 7

-
2.3 Los apoyos visuales y didácticos fueron suficientes: 1 2 3 4 5 e 7

EJ.celenle Muy Bueno Regular MuyMalo Pa8no Noaploca

3 Calificación Global Bueno

3.1 Mi opinión global del curso es: 1 2 3 4 5 e 7

3.2 Recomendaría usted este curso: SI NO

3.3 Mi opinión global del instructor es: 1
1
2
13 4
1 5
11 7

3.4 Recomendaría usted al instructor: SI NO

¡GRACIAS!
Comentarios y sugerencias
 27

Referencias bibliográficas
Aebli, H. (1991) Factores que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea

Cázares, G. F. (1999) Integración de los procesos cognitivos para el desarrollo de la

inteligencia. México: Trillas.

García, J., A., y Lacasa P., (1998) Procesos Cognitivos Básicos. Anos Escolares, en,
Desarrollo Psicológico y Educación Vol. 1(p.p. 235 - 250) Madrid, España

Garza, R.M. y Leventhal, S.(1999). Aprender Cómo Aprender. México: Trillas., pp. 160.

López, R. E. (2001). Los proceso cognitivos en la ensenanza aprendizaje: El caso de la

psicología cognitiva y el aula escolar. México: Trillas.

Marchena, C. E. y Avila, C. l. (1993}. Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y

evolutivos. México: Me Graw Hill

Martínez, B. J. (sin fecha} ARPA. Nota para cursos de profesores. Material proporcionado en
el curso de capacitación.

Mayor, J. Suengas, A. Y Márquez, J. G. (1995) Estrategias metacognitivas: aprender a

prender y aprender a pensar. México: Síntesis, S. A.

Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. E. (1998). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud
intelectual. México: Paidós

Pozo, M. J. (1999) Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza

Riviere,A. (1999). la Teoría Cognitiva Social del aprendizaje: Implicaciones Educativas. En

J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación, Vol. 11
(Cap. 4, pp. 69-80). Madrid: Alianza

Sánchez, M. A (1991 ). Developing Thinking Skills. En: Arthur L. Costa. Developing Minds:
Programs for teaching thinking. Revised Edition, Volume 2. Alexandría Virginia: ASCO

Woolfolk, A. E. (1996) Psicología educativa. México: Prentice Hall.

 ANEXO B

MANUAL DEL PARTICIPANTE

 INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

CAMPUS TOLUCA

MANUAL PARA EL PARTICIPANTE DEL

CURSO-TALLER :

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVA

PRESENTA

SÁNCHEZ CRUZ ALMA

Mat. 960562

TOLUCA, MÉXICO. MARZO DE 2003.

 2

PRESENTACIÓN

En las recientes décadas la "Revolución Cognitiva" (Eggen y Kauchak, 2001) está

originando una severa serie de cambios en aspectos relacionados con la educación, a
tal grado que se precisa de la toma de acciones que respondan a ese acelerada
transformación. A la par de esa necesidad de cambio, se han ido retomando teorías
sobre el aprendizaje y desarrollo cognitivo, como las planteadas por Piaget, Vygotsky y
Ausbel, a las que se han anexado nuevas contribuciones y perspectivas, conjuntado de
esa forma una postura centrada en el desarrollo de habilidades del pensamiento y los
prerrequisitos que para ello se requieren

Ante ese panorama las necesidades de la escuela se han ido trasformando para
responder al modelo de desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, la que reclama
con premura que, los estudiantes se formen en una concepción del aprender a
aprender y aprender a pensar, mostrando características como reflexión, crítica,
capacidad creativa y autonomía. Y es en ese campo, donde se inserta la presente
propuesta de elaboración de un cursertaller, que de a conocer un panorama básico de
los fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitiva, centrándose de
manera específica en proporcionar una visión clara de aquellos que están enfocados
al desarrollo de operaciones cognitivas básicas y que pueden ser implementados en la
educación primaria.

El presente escrito se muestra como producto de la construcción del manual para

el curso- taller: "fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitivan, y fue
implementado en una fase de prueba con docentes de Primaria, pertenecientes a la
Zona Escolar 05 del Departamento Regional de Educación Básica IV Tepotzotlán,
Estado de México; como resultado de esa prueba se efectuaron modificaciones, sin
embargo se considera aun como susceptible de mejoras y sugerencias que apoyen su
definición como un producto concluido.

El curso está diseñado en dos partes, la primera de ellas referida a cuatro temas
base, que se expresan a través de cuatro preguntas: ¿Es modificable la inteligencia? ,
si es así entonces, ¿Cómo modificarla? y ¿Cuáles operaciones cognitivas se
modifican?, en ese proceso ¿Cómo ha de intervenir el docente?. Como una respuesta
a cada una de esas interrogantes se propone una lectura que proporciona elementos
teóricos para su debate y se acompaña de actividades que responden a dos criterios:
1) Activar los conocimientos previos del docente destinatario del curso y 2) Transferir y
relacionar lo aprendido con la acción educativa que se realiza de manera diaria en el
salón de clases. Una segunda parte del curso muestra la descripción detallada de tres
programas de intervención cognitiva, para ejemplificar las temáticas tratadas, y tiene la
finalidad de ser informativa y motivante, aunque no es tratada de manera directa con
actividades de aprendizaje es posible efectuar su lectura y comentarla de manera
socializada, para asf enriquecer las percepciones de cada docente.
 3

INDICE

Presentación.................................................................................................................. 2
Objetivos del curso........................................................................................................ 4
Aspectos preliminares................................................................................................... 5

PARTE l. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Tema 1. ¿Es modificable la inteligencia? ....................................................... .......... ... .. 7

• Objetivos......................................................................................................... 7
• Autodiagnóstico 1............................................................................................ 8
• Lectura 1: Modificabilidad cognitiva estructural............................................... 8
• Actividad 1....................................................................................................... 11
Tema 2. ¿Cómo modificar la inteligencia? ..................................................................... 12
• Objetivos .......................................................................................................... 12
• Autodiagnóstico 2.... .. ........ ... ...... ...... ......... .. .... .. .. ...... ...... ....... ...... . .. .... .. .......... 13
• Lectura 2: Programas de intervención cognitiva............................................. 13
• Actividad 2 ....................................................................................................... 18
Tema 3. ¿Cuáles procesos cognitivos modificamos? .................................................... 20
• Objetivos.......................................................................................................... 20
• Autodiagnóstico 3............................................................................................ 21
• Lectura 3: Funciones, operaciones y procesos cognitivos .............................. 21
• Actividad 3....................................................................................................... 26
Tema 4. ¿Cómo ha de intervenir el docente? ................................................................. 29
• Objetivos ....................................................................................... _.................. 29
• Autodiagnóstico 4. .. ...... ... ..... .. .. .. ...... .. .......... ...... ......... ... ........ .. ....... ... ...... .. ..... 30
• Lectura 4: El docente como mediador ............................................................. 30
• Actividad 4 ....................................................................................................... 34

PARTE 11. DESCRIPCIÓN DE PROGRAMAS

Objetivos de la parte 11.................................................................................................... 36

PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental. ........................................................... 37
ARPA: Actividades para Reforzar el Potencial de Aprendizaje.................................... 43
PAi: Proyecto de Activación de la Inteligencia............................................................. 48

Referencias bibliográficas.............................................................................................. 52
 4

Objetivos del curso

Con el desarrollo del presente curso se pretende que el docente logre:

1. Conocer los fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitiva para

el desarrollo de habilidades del pensamiento.

2. Analizar y comprender que la inteligencia es susceptible de ser modificada en sus

funciones, operaciones y procesos.

3. Sensibilizar su perspectiva docente con respecto a la necesidad de utilizar un

programa de intervención cognitiva y de orientar sus actividades educativas hacia el
desarrollo de habilidades del pensamiento

4. Concientizar que la función del docente en los procesos de enseñanza aprendizaje

implica un proceso de mediación.

5. Reconocer la estructura metodológica de los programas: PEI, ARPA y PAi como

opciones para ser aplicados en la educación primaria.
 5

Aspectos preliminares

La dinámica permanente de la sociedad actual exige en los individuos un nivel de

desarrollo integral y capacitado que permita, en la medida de lo posible, facilitar su
adaptación y, al mismo tiempo, enriquecer activamente su crecimiento, a través de
prevalecer, trasmitir, construir y transformar los conocimientos existentes. Por lo que, la
educación, en su proceso de enseñanza, ha perfilado algunas bases para las
competencias del futuro.

Delors (1997) sugiere que, para cumplir con las misiones que el porvenir de la
escuela contempla, es necesario basar la ensenanza en cuatro pilares:

• Aprender a conocer: Combinando una cultura general suficientemente amplia, pero

profundizando en el saber que permite descubrir la existencia de la vida, en un
proceso de aprender a prender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento
y, así fomentar la autonomía y superación.

• Aprender a hacer: Con la intención de adquirir no sólo calificaciones, sino desarrollar

competencias que permitan desempeñarse en distintas situaciones y trabajar en
equipo, siendo capaces de aprender en el marco de las distintas experiencias
sociales

• Aprender a vivir juntos: Tiene la perspectiva de enseñar las semejanzas y

diferencias entre los seres humanos, desarrollando relaciones equitativas y
formulando objetivos comunes a través de la cooperación.

• Aprender a ser: Se traduce en propiciar el desarrollo de la propia personalidad

fomentando la autonomía, 1~ imaginación y la creatividad en un proceso dialéctico
que se inicia con el conocimiento de sí mismo y se culmina exteriorizándolo a los
demás.

Por ello, es importante concebir la educación en términos de la "Revolución

Cognitiva" (Eggen y Kauchak, 2001) que se vive actualmente, originada de las
numerosas investigaciones que se han realizado, las cuales destacan, afanosamente,
la importancia de enseñar a pensar, en donde los individuos desarrollen los procesos
básicos del razonamiento para adquirir los aprendizajes, es decir, perfilar la enseñanza
hacia el desarrollo de las habilidades del pensamiento que culminen en un proceso de
aprender a aprender y, de esta manera, no sólo pertenecer a una sociedad, sino
replantear y enriquecer su constante evolución.
 6

PARTE 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
 7

Tema 1.
¿Es modificable la inteligencia?

Objetivos:

• Comprender los principios básicos de la modificabilidad cognitiva estructural.

• Reflexionar sobre la concepción del ser humano como un ser capaz de trasformar y
mejorar sus habilidades cognitivas.
 8

6 Autodiagnóstico 1. Activación de conocimientos previos del docente

participante.

Considera como factible la posibilidad de predecir que, un alumno tipificado como

inteligente y capaz o como incompetente e inhábil presentará de manera inalterable
dichas características durante su formación académica. Argumente sus ideas.

Lectura 1: Modificabilidad cognitiva estructural

Desarrollo cognoscitivo

En el desarrollo cognitivo de los seres humanos se encuentra implícita una compleja

red de interrelaciones entre los diversos elementos que influyen y determinan el
comportamiento, las habilidades y las capacidades del mismo. Al respecto de su
estudio se han destacado las aportaciones efectuadas por autores como: Jean Piaget,
quién sustenta una teoría que conceptualiza el desarrollo cognitivo como un proceso
de reorganización interna del individuo, el cual , atraviesa por cuatro periodos, en los
que se desarrollan estructuras caracterizadas por operaciones mentales propias y
donde se manifiestan funciones de organización y adaptación; Lev S. Vygotsky, quien
postula que el aprendizaje tiene un rasgo preponderantemente social, destacando en
ello la interacción entre los seres humanos y el uso de herramientas culturales.

Dichas teorías han ido sustentando el desarrollo de la psicología cognitiva, que

recientemente ha originado perspectivas de la inteligencia como: La teoría de las
inteligencias múltiples y la teoría triádica. La primera de ellas, propuesta por Howard
Gardner, retoma el estudio de las distintas formas en que las personas procesan la
información a través de sus habilidades percibiendo así diferencias entre una variedad
de estilos cognitivos que se concretizan en la existencia de distintos tipos de
inteligencia. La Teoría triádica presentada por Robert Sternberg, describe la relación de
la inteligencia con tres dimensiones de la persona, a cada una de las cuales denomina
 9

como subteoría; a) componencial referida al mundo interno del sujeto, b) experiencia!

explica la relación del individuo con el mundo externo y c) contextual relacionada con la
manera en que el individuo se mueve en el entorno (Almaguer, 2002).

Derivado de esas perspectivas sobre el desarrollo cognitivo, la concepción

'.:'. antitativa, que postula a la inteligencia como un aspecto invariable y medible, se ha
iao transformando, dando paso a la postura de que, las habilidades intelectuales
pueden ser mejoradas y desarrolladas. Esta situación ha impactado en el ámbito
educativo concretándose en el desarrollo de programas que pretenden contribuir al
mejoramiento y la transformación de las habilidades del pensamiento, sustentándose
en la concepción de lo que se denomina como: modificabilidad cognitiva.

¿Qué es la modlficabilidad cognitiva estructural?

Uno de los primeros programas, fue el efectuado por Feuerstein y colaboradores en

la década de los 70's, quienes consideraban a la modificabilidad cognitiva como "el
cambio estructural del estado de un organismo, provocado por un programa de
intervención deliberado" (López, 2001, p.109). Con esa visión se deja por sentada la
seguridad de que es posible contribuir e influir al desarrollo cognitivo humano a partir
de estrategias y programas que incidan directamente en la "ejercitación" de las
funciones cognitivas, operaciones mentales, procesos cognitivos, habilidades y tipos de
pensamiento.

Como se hace evidente, el principio de modificabilidad, nos remite a las ideas que
sobre la inteligencia se tienen, tradicionalmente considerada como un aspecto
meramente genético y por lo tanto inmodificable, hoy en día se sabe que no es estática
y que su modificación es posible. Esta visión ha acuñado el término de modificabilidad
cognitiva estructural, refiriéndose a los cambios del pensamiento que se adquieren a
través del desarrollo de habilidades y se evidencian en su transferencia a situaciones
reales. Marchena y Avila (1993) consideran que la modificabilidad cognitiva es, un
proceso estructural que se realiza en el interior del individuo porque incide
fundamentalmente en las operaciones mentales propiciando el desarrollo de los
procesos del pensamiento.

La modificabilidad cognitiva estructural concibe al ser humano como capaz de

modificarse por ser un sistema abierto y activo. Dicho concepto enlaza la perspectiva de
tres aspectos fundamentales (Nickerson, Perkins y Smith, 2001 ), (Marchena y Avila,
1993):

1) Modificabilidad. indica que se puede alterar el desarrollo del organismo y que todo
cambio generado puede transferirse a otras situaciones.
2) Cognitiva. Reconoce la cognición como una condición clave para la adaptación
exitosa y por lo tanto como punto de arranque para la intervención, sin ignorar la
estrecha interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos y del
comportamiento. Al mencionar que los cambios son cognitivos, se manifiesta que
éstos se presentan en las estrategias, operaciones, funciones y procesos mentales.
3) Estructural. Los cambios se presentan en toda la estructura psicológica del individuo
que, es considerada como un sistema compuesto por elementos interconectados
 10

que se afectan mutuamente unos a otros, cada elemento representa un subsistema

de naturaleza dinámica (memoria, percepción, emoción, entre otros), y en esa
estructura interactúan los tres componentes de la función cognitiva; la capacidad o
estructura neuropsicológica, la necesidad y la orientación.

Inherentes al concepto de modificabilidad es posible deducir la existencia de cinco

ideas que se fundamentan en él y a su vez lo sustentan:

1) Los seres humanos son modificables,

2) El adulto que se educa es modificable,
3) Toda sujeto es capaz de modificar a la persona con la que está trabajando,
4) Cada individuo es capaz de automodificarse y
5) La sociedad es y debe ser modificable.

Con los principios anteriores se rebasa el límite existente para poder intervenir en la
formación de un individuo, ya que no existe una edad tope donde se pueda decir que
ya no hay nada que mejorar, o nada que modificar. Además se permite la inclusión de
conceptos como autoaprendizaje, ya que cada individuo puede seguir procesos
autónomos de formación. Y finalmente se abre la posibilidad de que el docente, los
padres o un determinado adulto sean capaces de auxiliar a la mejoría de habilidades y
capacidades en otro ser humano, originándose así una visión dinámica de la sociedad.

La modificabilidad cognitiva estructural se caracteriza por el alto grado de

permanencia, penetrabilidad y significado del cambio producido. En estrecha relación
con el concepto mismo de la estructura hay tres criterios que la caracterizan:

a) Existe una dependencia de las partes y el todo, debido a ello cualquier intervención
afecta la relación con los subsistemas próximos, que están caracterizados por la
interdependencia y mutua permeabilidad y al afectarse, aun de manera indirecta,
uno de ellos se provoca que los cambios sean estructurales;

b) En la transformación se modifican los procesos de cambio a través de las

operaciones, mediante una tendencia a involucrarse en un proceso continuo, donde
pueden cambiar las variables y permanecer la estructura básica; y

e) Todo cambio se instaura y se regula por reglas presentando así una continuidad y
é1ltc.. perpetuación, en ocasiones se implica la conservación y ja adaptación a un
nuevo contexto, y el grado de esos cambios depende de los esquemas que se
posean. Finalmente todo cambio se cristaliza y se vuelve irreversible presentando
un nuevo punto de apoyo para otro cambio.

El nivel de modificabilidad depende del sujeto y del proceso en el que se desarrolle

la mediación. Con el concepto de modificabilidad se niega la posibilidad -como
determinante - de predecir el desarrollo humano y la clasificación de las personas
(Martínez, Brunet y Farrés, 1990).
 11

~ Actividad 1.
a) Describa la manera en que conceptualiza el término "modificabilidad cognitiva
estructural"

b) Seleccione a un estudiante de su clase, escriba su nombre y liste las características

que se solicitan en el siguiente cuadro:

1Nombre:
1
1 Aciertos intelectuales Dificultades intelectuales 1
1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.

d) ¿Considera posible que este alumno logre superar sus dificultades cognitivas?
Mencione por qué.
 12

Tema 2.
¿Cómo modificar la inteligencia?

Objetivos:

• Conocer los enfoques generales de los programas de intervención cognitiva.

• Identificar programas para el desarrollo de operaciones cognitivas básicas

enfocados a la educación primaria.

• Propiciar la reflexión acerca de la importancia de implementar en la educación

primaria la aplicación de programas para enseñar a pensar.
 13

iJ Autodiagnóstico 2. Activación de conocimientos previos del docente

participante.

a) Piense si sus alumnos son capaces de comparar, resumir, clasificar, interpretar,

seriar, analizar, sistematizar y deducir. Anote su respuesta

b) Explique por qué lo considera así:

Lectura 2. Programas de intervención cognitiva

Concepto

Los "programas para enseñar a pensar", "programas para el desarrollo de

1
habilidades del pensamiento " o "programas de intervención cognitiva" son un conjunto
de acciones y materiales de entrenamiento que favorecen la modificabilidad cognitiva
desarrollando así, habilidades del pensamiento que permiten aprender a aprender.
Tienen como premisa la necesidad de desarrollar habilidades de resolución de
problemas, razonamiento crítico y reflexión creativa; Marchena y Avila (1993)
mencionan que, los programas se basan en la enseñanza du estrategias de
aprendizaje, la utilización de la memoria de manera adecuada y la ejercitación de
métodos de trabajo apropiados que permiten la adquisición de aprendizajes que pueden
ser transferidos a situaciones diversas. Al respecto Pozo (1998) menciona que,
aprender a pensar equivale a buscar y reconstruir una estrategia de aprendizaje, en
donde el aprendiz dirige mejor su propio aprendizaje, planificando, ejecutando,

1
• Habilidad del pensamiento: puede ser considerada como capacidad del pensamiento u operaciones
del pensamiento que se puede aprender y mejorar mediante el entrenamiento.Eggen y Kauchak
(2001, p.481) definen las habilidades como; "operaciones cognitivas con tres caracterlsticas
esenciales:
(1) Tienen un conjunto específico de procedimientos identificables;
(2) Pueden ser ilustradas con un número amplio y variado de ejemplos;
(3) Se desarrollan mediante la práctica.
 14

corrigiendo sus errores, evaluando los resultados y reflexionando sobre sus formas de
aprender y sobre lo que están aprendiendo.

El desarrollo de programas para aumentar las habilidades del pensamiento, se ha

ido orientando hacia el diseño de ejercicios y actividades, que son implementados en
las instituciones educativas, esto con la finalidad de integrarlos corno parte del proceso
de formación de todo individuo. Para ello se ha hecho uso de diversos enfoques que
orientan el objetivo final de cada programa, ya sea que se centren en los procesos, en
la estructura o en las funciones, es posible identificar la existencia de características
comunes y rasgos que los diferencian entre si. Lo cual podría hacer suponer que
alguno de ellos es "mejor o más eficaz" que otro, sin embargo esto resulta por completo
ficticio debido a que cada programa se enfoca a diferentes aspectos de la cognición
humana con un particular punto de vista.

Enfoques de los programas

Las categorías o enfoques de los diferentes programas que se han desarrollado

hacen referencia a un intento de clasificación, facilitando el análisis de los mismos. Al
respecto de esas categorías se muestra aquí la propuesta de Nickerson, Perkins y
Smith (2001) por ser una de las de mayor solidez y reconocimiento (Tabla 1).
Tabla 1
Enfoques de clasificación de programas
(Adaptado de Nickerson, Perkins y Smith, 2001)
Categorta Características
Enfoques de En estos programas subyace la idea central de que las operaciones y procesos
las operaciones cognitivos tienen que ser ejercitados y entrenados para poder efectuar exitosamente
cognitivas actividades más complejas. Desarrolla operaciones cognitivas como comparar,
básicas clasificar, analizar, deducir, entre otras, todas ellas como requisitos para llevar a cabo
procesos de razonamiento superior y se vincula con la transferencia de aprendizajes
en la vida diaria y las actividades académicas.
Enfoques Se orientan al análisis de la manera en que cada sujeto formula propuestas y
orientados a estrategias encaminadas a la solución de problemas. Son producto de diferentes
heurísticos métodos para comprender, definir, clasificar, verificar y evaluar el problema y sus
variables. Pretenden desarrollar la construcción y apropiación de métodos para
resolver problemas de diversa índole, incluyéndose en este enfoque los programas
para desarrollar la creatividad.
Enfoques del Tienen como objetivo que los estudiantes desarrollen la conciencia crítica y la
pensamiento construcción de inferencias, siendo capaces de observar, describir y plantear, logrando
formal fortalecer el pensamiento formal o abstracto, referido por Piaget. De manera general,
cada programa fundamenta su estructura en las tres fases del ªciclo del aprendizajeª:
exploración, invención y aplicación.
Enfoques de la La principal característica de estos enfoques se basa en la idea de que el
manipulación pensamiento eficaz requiere de una <habilidad en un medio simbólico>, con ellos se
simbólica y el busca retomar el lenguaje oral y escrito como instrumento y medio para el desarrollo
lenguaje. del pensamiento ya que, a través de manipular hechos y conceptos se desarrollan
habilidades del razonamiento.
Enfoques del Se centran en el pensamiento como objetivo de estudio y buscan desarrollar
pensar sobre el básicamente los procesos de metacognición y sus destrezas inherentes. Tratan de
pensamiento contribuir a que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, buscando que
desarrollen; su creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, la comprensión
ética, la capacidad de encontrar sentido a la experiencia y su capacidad de
razonamiento.
 15

Un aspecto para hacer notar, es que las clasificaciones no son exhaustivas ni

definitivas, ya que lo trascendental son las finalidades de cada programa y la solución
de las necesidades presentadas por los estudiantes.

Programas orientados a desarrollar operaciones cognitivas básicas en Primaria

Se han desarrollado programas que buscan cumplir con la finalidad de ejercitar las
funciones, operaciones y procesos cognitivos para lograr modificaciones estructurales
en el pensamiento y de ese modo sea posible efectuar exitosamente actividades más
complejas. Estos programas se ubican en el enfoque de desarrollo de operaciones
cognitivas como prerrequisitos para la adquisición y construcción de todos los
aprendizajes.

En este campo es posible citar una diversidad de programas que van desde el
· pionero y trascendental PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental, hasta el
reciente y novedoso programa español ARPA: Actividades para Reforzar el Potencial
de Aprendizaje. Pasando así por programas de un alta hasta una baja complejidad,
desde aquellos que para su aplicación requieren meses de capacitación hasta los que
es posible entrenarse en su uso con una cantidad mínima de horas. Situaciones que
han de considerarse al momento de seleccionar un programa, así como la validez y
fundamentación teórica que éste tenga. El factor común en todos esos programas lo
presenta el interés por desarrollar operaciones como percepción, clasificación,
comparación, análisis y síntesis, que permiten llegar a procesos como el pensamiento
lógico-deductivo, analítico, entre otros.

En esta sección se expone la descripción general y concreta de cinco programas

del enfoque de operaciones cognitivas básicas que son aplicables en la educación
primaria (Tabla 2), algunos de ellos, de corte más comercial, han incluido el desarrollo
de otros procesos de razonamiento y los objetivos de otros enfoques. La presentación
de estos programas no es exhaustiva y responde a tres criterios: 1. Dar a conocer el
programa con mayor validez y fuerza teórica en este enfoque (PEI), 2. Difundir un
programa de reciente construcción, que posee altas expectativas de integrarse a la
educación básica en México y 3. Mostrar un panorama de programas que, por ser
editados para su venta, son de más fácil acceso para los docentes. Además se
consideró que éstos poseen dos de las características que Sholset y Watanabe (1991)
mencionan como necesc.1rias pa ·a la selección de un programa: 1) Muestran la
posibilidad de adaptar y transferir las habilidades del pensamiento desarrolladas a las
distintas áreas y 2) Son materiales con sustento teórico que se han validado a través de
investigaciones.
 16

PE/. Programa de Enriquecimiento Instrumental

El PEI es considerado como uno de los programas de mayor solidez debido a sus
aportaciones al campo educativo y la amplia base teórica que lo sustenta, misma que
ha permeado el panorama cognitivo general. Originalmente fue diseñado para niños a
partir de los 11 años de edad que presentaban problemas de aprendizaje, retraso
mental y privación cultural, pero posteriormente se ha ido utilizando en distintos niveles,
a través de modificaciones y selecciones del material. Por ello es que se propone su
uso en la educación primaria, siendo posible su aplicación sistemática en los últimos
grados de ésta.

Este programa inició su desarrollo en Israel en la década de los 1o·s, con teóricos
como Feuerstein, Hoffman, Rand y un amplio equipo de colaboradores, que sostiene
una perspectiva de la inteligencia como sistema abierto caracterizado por un proceso
dinámico y autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa
(Nickerson, Perkins y Smith 2001).

Su objetivo es lograr el desarrollo de hábitos de razonamiento y destrezas de

aprendizaje desde procesos de pensar, se utiliza la observación, la comparación,
clasificación, seriación y el razonamiento que pretende cambiar o mejorar la estructura
cognitiva. Utiliza procesos abstractos, libres de contenido académico, organizacional,
temporal, espacial y perceptivo que involucran un amplio espectro de operaciones de
procesos mentales, que se desarrollan a través de 15 instrumentos, con una serie de
ejercicios relacionados con la operación mental que busca desarrollar cada uno.

ARPA. Actividades para Reforzar el Potencial de Aprendizaje

El programa ARPA es desarrollado por el español José María Martinez Beltrán y

colaboradores, quienes previamente tuvieron estrecha relación en el conocimiento e
implementación del PEI. ARPA fue desarrollado a mediados de la década de los 90 ·s y
comprende una serie de actividades para reforzar el potencial de aprendizaje, de ahi
toma su nombre. Originalmente está diseñado para ser aplicado en los niveles
edL·cativos que en México se conocen como preescolar y primari-;, sustentando que
todos los alumnos poseen capacidad, potencial de aprendizaje, posibilidad de construir
su pensamiento, pero esto no se logra por el hecho de aprender cosas; hay que
ensenarles a aprender, a pensar, a razonar. Debido a esa postura se puede afirmar que
ARPA está sustentado en las corrientes cognitivas y constructivas del aprendizaje y
que responde a las necesi :jades actuales de construir el pensamiento.

ARPA propone una serie de juegos en los que el alumno desarrolla su capacidad de
razonamiento lógico ejercitando la deducción y llegando incluso a introducir leyes
generales que presiden los hechos y los comportamientos. Usa materiales impresos a
color, distribuidos en libros para cada ciclo escolar.
 17

PAi. Proyecto de Activación de la Inteligencia

El PAi considera de fondo la necesidad de aprender a aprender, y basa su proceso

en la utilización de materiales escritos como en la interacción entre el profesor y el
alumno, conocida como procesos de mediación.

Se consolida en una propuesta de ejercicios y actividades para la educación primaria

que, en su base, bien pueden ser enmarcadas en el enfoque de los programas que
desarrollan operaciones cognitivas básicas, y aunado a ello incluye actividades
relacionadas con la resolución de problemas y la comprensión lectora. Este programa
surge en la década de los 90's (Baques, 1997), como resultado de una seria
fundamentación teórica, el diseño de instrumentos y la experimentación detallada
durante cuatro ciclos escolares, hasta constituir la propuesta organizada en un libro
por curso de educación primaria, los cuales fueron supervisados por la Secretaría de
Educación Pública. En total se generaron 6 libros para el alumno de 111 páginas cada
uno que presentan 104 ejercicios y se diseñaron guías didácticas para el docente, con
la finalidad de facilitarle a éste su labor de mediador, este material es editado por la
casa SM. El programa fue acogido con gran entusiasmo por instituciones privadas de
educación primaria, algunas de las cuales lo utilizan en la actualidad de manera
sistemática, y otras lo complementan con actividades de diversos programas.

PROGRESINT

El programa PROGRESINT, es diseñado por Carlos Yuste y colaboradores en la

década de los ao·s. Se presenta a través de la editorial CEPE, organizado en
cuadernillos con ejercicios a color y está estructurado en niveles que se pueden
adaptar a los ciclos escolares de la educación primaria:

• Ciclos 1°, 2°, 3°.Trabaja aspectos como fundamentos del razonamiento,

comprensión del lenguaje, estrategias del cálculo, problemas numéricos-verbales,
pensamiento creativo, orientación espacio-temporal, atención-observación,
rnotricidad, coordinación viso-manual.
• Ciclos 4°, 5°, 6°. Trabajan fundamentos del razonamiento, comprensión del
lenguaje, estrategias de cálculo, problemas numérico-verbales, pensamiento
creativo, orientación y razonamiento espacial, orientación y razonamiento temporal,
atención-observación, memoria y estrategias de aprendizaje.

La colección PROGRESINT es considerada como un programa integrador de las

aportaciones de la psicometría, el cognitivismo actual, la psicología del aprendizaje y la
psicologia evolutiva. Insiste en la mayoría de las habilidades o aptitudes de la
inteligencia, en los aspectos perceptivos y en las habilidades base para el aprendizaje
de la lecto-escritura. Crea una mente flexible.

Programa Integral de Estimulación de la Inteligencia: Pienso

El programa diseñado por Carlos Yuste H. y colaboradores, es presentado a través

de la serie "Piensan de la editorial Trillas, existe un cuadernillo básico de ejercicios para
cada ciclo escolar, mismo que será dirigido por el docente, a través de sesiones que
 18

privilegien la transferencia de las habilidades generadas en cada uno de ellos,

enfatizando los procesos de reflexión de la tarea.

En este programa se desarrollan las siguientes áreas:

• Atención
• Observación
• Fundamentos del razonamiento
• Orientación espacio-temporal
• Estrategias de cálculo
• Problemas numérico-verbales
• Pensamiento creativo
• Comprensión del lenguaje

~ Actividad 2.
a) Organice en un esquema la información sobre programas de intervención cognitiva y
sus enfoques
 19

b) Pensando en sus alumnos, qué programa o enfoque considera que sería más
adecuado para su desarrollo cognitivo actual. Argumente su respuesta.
 20

Tema 3.
¿Cuáles procesos cognitivos
modificamos?

Objetivos:

• Distinguir la existencia de funciones, operaciones y procesos cognitivos.

• Entender las operaciones cognitivas que se desarrollan a través de la aplicación de

programas de intervención.

• Sensibilizar la perspectiva docente sobre la necesidad de orientar las actividades de

enseñanza y aprendizaje hacia el desarrollo de procesos del pensamiento.
 21

iJ Autodiagnóstico 3. Activación de conocimientos previos del docente

participante.

Anote cuales considera que son las dificultades cognitivas que tienen sus alumnos
en el trabajo diario en clase y como influyen en su aprendizaje.

Dificultad Incidencia en el aprendizaje

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.

~ Lectura 3. Funciones, operaciones y procesos

cognitivos
Inherentes al desarrollo cognitivo es posible reconocer la existencia de procesos del
pensamiento y operaciones fundamentales, que se aplican en todo tipo de actividad
intelectual y/o de vida cotidiana. Definir dichas operaciones y procesos, resulta una
tarea exhaustiva, sobre todo si sa desea establecer diferenciaciones y límites entre
cada una de ellas, debido a que en los procesos del pensamiento existen múltiples
interrelaciones que no pueden ser conceptualizadas como aisladas e independientes.
Sin embargo, es posible marcar pautas para conceptualizar las diversas actividades
del pensamiento, con fines de estudio y análisis. Se quiere resaltar que el principio para
presentar la información, en este tema, no es estático, ni único, debido a que, lo que en
ocasiones es considerado como una operación mental, en otro momento puede ser
representado como un proceso de razonamiento superior y viceversa.

En el caso de la temática a abordar, se observa una propuesta que pennite

identificar cuales serían las funciones y operaciones mentales que, de manera
específica, desarrollan los programas presentados con anterioridad; para ello se
propone un esquema que facilita la diferenciación entre lo que es considerado como
 22

una función cognitiva, una operación mental y un proceso de razonamiento superior

(esquema 1).

;,.:-_:~~--.:1!...:-_:~:--:'!...:'!..:'!.;'1!..:'!..:~:~:'!..:~:~:~-'!..:'!..~

~-'!.·~----~-..~-~'!.-~~11!"'9~~~--~~~--~~~~~
:,-: Fonnas de razonamiento que permiten, ev.war,-t PROCESOS DE

~1 reestructurar y soucionar una tarea ~ RAZONAIIIENTD

:; Acciones interortzadas por las cuales se i.': OPERACIONES

~ procesa la información ~ MENTALES
-~-~-~-~-~~~--~~~~~,~,r:.-..:,,~,~,~,~,~,~,r:.,~,~,~,~-r:.,~-r:.-r:.,~-.-:.,~-r:.,~,~,~-r:.-r:.-.-:.\•
~ ,e FUHCIONES
:, Pre,requisitos para todo proce,o de pensamiento !
~ !
..... ~----"'"'!...--""""!.a--~--""""!.a"'"'!..."'"'!..."'"'!..."'"'!...______-:...-:...-----:...-:...-:...-:...-:...-:...---------:...-----:...--~~
COBNIT1VAS

Funciones cognitivas

Son la serie de actividades mentales que se realizan para llegar al dominio de las
operaciones mentales, por ello se consideran como prerrequisitos para el buen
funcionamiento de éstas. Cuando esas funciones son deficientes impiden la ejecución
y desarrollo optimo de las operaciones.

En la tabla 3, se enlista una muestra de las diversas funciones cognitivas

(Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein, en el
curso de Programa de Enriquecimiento Instrumental, 1992; Martlnez, Brunet y Farrés,
1990), con la finalidad de que el docente, tenga en cuenta su existencia y desarrollo en
las actividades que realiza, independientemente de que siga o no un programa de
intervención determinado.
Tabla 3.
Funciones co nitivas

Orientación tem ral coherente

Comportamiento exploratorio, controlado, Constatar la constancia y permanencia de los
sistemático lanificado ob·etos

Uso de vocabulario y los conceptos apropiados Manejo simultaneo de dos o más fuentes de
ara identificar los ob·etos información.
Fase de elaboración de la tarea

esis

E. ercitar la conducta sumativa

Facilidad ara establecer relaciones virtuales
De cierre de la tarea output)
Comunicación descentralizada Elaboración de re uestas con recisión exactitud

Conducta controlada, sin im lsividad

iados
 23

Operaciones mentales

Para Piaget las operaciones se conciben corno acciones interiorizadas mediante

las cuales el sujeto modifica el objeto de conocimiento, Feuerstein retorna dicho
concepto y menciona que las operaciones son uconjuntos de acciones interiorizadas ,
coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes
internas y externas" (Martinez, Brunet y Farrés, 1990, p.279). En las operaciones
mentales existen niveles de complejidad, y para su desarrollo se necesita poner en
juego distintas funciones mentales.

Conociendo la existencia de una variedad amplia de operaciones mentales, en la

tabla 4 se presentan solamente algunas de las principales, anexando enseguida la
definición de ellas (Raths, et.al. 1999; Martínez, Brunet y Farrés, 1990; Martínez, en
ARPA Notas para cursos de profesores).

Tabla 4.
o,perac,ones men es
Analizar Identificar
Codificar- Inferir
decodificar
Clasificar Interpretar
Comparar Observar
Deducir Resumir
Diferenciar Seriar
Generalizar Sintetizar

• Analizar: Es una operación que permite descomponer el todo en partes, estudiar sus
relaciones y estructuras conociendo más a fondo la realidad. Esta operación es en
si misma un proceso del pensamiento que caracteriza la relación del sujeto con el
medio social y cultural, esto debido a que la diferenciación, la división de un todo en
sus partes, la integración y la síntesis en un todo dado, son requisitos para la
adaptación de una persona y para sus ajustes al medio.

• CodifJCar-decodificar. Debido a que codificar es establecer símbolos e interpretarlos

(decodificarlos), es que estas operaciones se utilizan de manera integrada. Esta
operación consiste en interpretar o usar distintas modalidades de lenguajes para
expresar los mismos contenidos. La codificación permite identificar estrategias y
descubrir soluciones cuando los datos relevantes de las situaciones son
decodificados adecuadamente.

• Clasificar: Es examinar las cosas u hechos y agruparlos bajo ciertos principios. Con
ello se pone orden y se contribuye a dar significado a la experiencia; se percibe el
campo, se diferencia, se compara y se elaboran criterios de orden. Encierra
operaciones de análisis y síntesis, deducción e inducción. Su desarrollo se orienta a
pasar del nivel concreto al abstracto.
 24

• Comparar: Operación por la que se estudian las semejanzas, diferencias e

interrelaciones entre objetos y hechos, atendiendo a sus características. Su
desarrollo implica una percepción clara y estable y una exploración sistemática de
las características. Su proceso implica abstraer y retener mentalmente las
abstracción, mientras se concentra la atención en lo elementos comparados.

• Deducir: Esta operación permite que a partir de datos determinados, se elabore

nueva información por la relación que existe entre ellos, poniendo en práctica la
capacidad de extraer nueva información a partir de la que es dada en un inicio. Se
relaciona de manera directa con la construcción de silogismos y el razonamiento
lógico.

• Diferenciar: En ella se distinguen y reconocen las objetos por sus características

particulares, distinguiendo posteriormente lo relevante de lo irrelevante, situación de
utilidad básica en los procesos de aprendizaje.

• Generalizar: Consiste en abstraer lo común de varias situaciones u objetos, para

formar un principio general. Para ello se analizan los elementos concretos hasta
llegar a inducir un principio o regla que rige sus relaciones y es aplicable a otros
casos.

• ldentiftear: Esta operación permite recoger las características globales de los objetos
y expresarlas en un término que las defina. En la construcción de conocimientos es
importante incluir una amplia variedad de formas, lugares, objetos, palabras que
faciliten la identificación y por ende la diferenciación.

• Inferir: En esta operación se parte de un número determinado de proposiciones o

situaciones, para llegar a inferir una conclusión que manifieste las relaciones entre
ellas y que sea valida para todos los casos conocidos. Al inferir las afirmaciones de
los hechos conocidos, la inducción lleva a una ley que las resume. Esta operación
también es llamada inducción y se relaciona directamente con la deducción.

• Interpretar: Es un operación en cuyo proceso se da y se extrae cierto significado de

las experiencias personales. En ocasiones al interpretar hechos, primero se
describen y después se explica el significado que se percibió de ellos.

• Observar: Subyace en la idea de vigilar, reparar, notar y percibir. Esta operación se

efectúa de manera muy espontánea, pero se ha de dar intencionalidad para lograr
que sea de utilidad en los procesos de pensamiento. Al observar se descubren
cosas y se reacciona significativamente ante el mundo, aplicando operaciones como
análisis y la comparación. Cuando se observa con intencionalídad y se comparte lo
observado se permite aprender y reparar en lo no percibido.

• Seriar: En esta operación se busca poner de manifiesto la relación interna en una

serie lógica de piezas, componentes o hechos, para predecir los elementos o las
consecuencias. Su importancia radica en las relaciones que ayuda a descubrir y en
las operaciones mentales que pone en juego, corno son: agrupar, comparar y
anticipar.
 25

• Sintetizar: Es establecer de modo breve y condensado, lo sustancial o la esencia de

lo presentado, mostrando de manera concisa los puntos importantes, evitando la
omisión. En la acción de resumir o sintetizar se replantea la esencia de lo leído u
observado, a través de la aplicación de otras operaciones como la comparación y la
clasificación

Procesos de razonamiento

Martínez, Brunet y Farrés (1990) y Raths, et. al., (1999), entre otros autores,
consideran dentro de las operaciones mentales los procesos de razonamiento o tipos
de pensamiento, ya que se conoce que no existe una diferenciación sustancial en
ellos, y dependiendo de la intencionalidad una función o una operación pueden llegar a
constituir y caracterizar el tipo de pensamiento o razonamiento, por ejemplo: el análisis
fundamenta y desemboca en un pensamiento de tipo analítico. Únicamente para objeto
de una mayor precisión en la forma de presentarlos es que se continúa con la pauta
señalada para su diferenciación, mostrando en la tabla 5 algunas de las principales
clases o tipos de pensamiento.
Tabla 5
Tipos de pensamiento
Pensamiento anal ico
Pensamiento crítico
Pensamiento diver nte
Pensamiento inductivo

ístico

• Pensamiento analógico: Se caracteriza por analogías (proporciones de relaciones,

relación de semejanzas entre cosas distintas). Por ejemplo: dados tres términos de
una proporción, gráfico, término o símbolo, se determina un cuarto por deducción
de la semejanza. Este tipo de pensamiento se manifiesta en la comprensión de los
números racionales como constancia de relaciones (1/2= 2/6)

• Pensamiento crítico: Consiste en el proceso de evaluar conclusiones basándose en

la evidencia. Con este tipo de razonamiento se abren juicios, se analiza y evalúa
según ciertos principios y normas presentes en las aseveraciones o establecidos
explícitamente. Se implica un examen crítico de las cualidades de lo que se está
estudiando - hecho, objeto o proceso -, tratando de señalar sus puntos positivos
como sus defectos o limitaciones.

• Pensamiento divergente: También se denomina como creativo o lateral y se refiere

a la particularidad del proceso mental que permite "disociar" la realidad rompiendo
con un sistema lógico para orientarse por otra lógica, la de la imaginación y la
creatividad.

• Pensamiento inductivo: Es la generalización de una observación o un razonamiento

establecido a partir de casos singulares. Se ejercita en la inducción de leyes físicas,
 26

matemáticas o de vida. Ejemplo: Si se observa que varios metales se dilatan con el

calor, se puede llegar a la inducción de una ley física.

• Pensamiento hipotético: Caracteriza la riqueza del pensamiento al predecir, trazar

caminos, aventurar soluciones y perseguir su cumplimiento. Además de apoyarse en
algunos hechos tiene la virtud de trabajar a partir de suposiciones, de las cuales se
puede llegar a conclusiones.

• Pensamiento lógico: Se caracteriza por ser un conjunto de capacidades de

razonamiento que llevan al sello de una lógica propia o universal, sobre todo de la
lógica deductiva. En el razonamiento lógico quedan integrados los procesos de
deducción, de razonamiento hipotético-deductivo, de razonamiento analógico y de
razonamiento silogístico.

• Pensamiento silogístico: Es una forma de razonamiento que consta de tres

proporciones (mayor, menor y conclusión) de modo que se puede llegar a una
conclusión por la cual se deduce una información nueva. Requiere conceptos
previos tales como inclusión y exclusión, permanencia de características y ejercicios
de inducción de leyes de razonamiento.

~ Actividad 3.
Analice los ejercicios y anote las operaciones cognitivas que favorecen en los alumnos,
y en que áreas pueden ser aplicadas.

Colores a juego
Ejercicio 1.
Un taxista recogió a tres parejas jóvenes que iban a una
discoteca. Una de las chicas vestía de rojo, otra de verde y Operaciones y procesos que
la tercera de azul. Sus compañeros vestían de esos mismos favorece:
colores.
Las parejas ya estaban en la pista cuando el chico de
rojo, al pasar junto a la chica de verde, le dijo:
- ¿Te has dado cuenta, Mabel? Ninguno de nosotros tiene
pareja vestida de su mismo color.

Con esta infonnación, ¿se podrá deducir de que color

viste el compañero de baile de la chica de rojo?
• ¿Qué necesitas para encontrar la respuesta
correcta?
•
---------------
Tiene aplicación el proceso de resolución que usaste,
En que áreas académicas
pueden ser aplicados:
con las tareas que realizas?_ _ _ _ _ _ _ __
 27

Ejercicio:
¿Cuántos monos harán falta para equilibrar el columpio en el
que se encuentra la oveja?
(Juegos para viajes, Uberica, Barcelona, 1992)

Ejercicio 2.

Operaciones y procesos Escribe los pasos que das:

que favorece:

Respuesta: _ _ monos

En que áreas académicas

pueden ser aplicados:

Tu forma de procesar los datos es correcta si llega a un

buen resultado. Señala con una X tres características de tu
forma de razonar en el ejercicio anterior.

( ) He razonado de forma lógica ( ) He sido sistemático/a

( ) He querido llegar rápidamente ( ) Me he puesto nervioso/a

(impulsividad)

) Podría decir que mi método ha sido científico (hipótesis,

proceso, comprobación) .

• Conclusión: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
 28

En cada uno de los ejercicios 11JB1!Ce i.a figura entera.

Escoger el amo CJJe cum ,ga todas las partes CJJe forna'I el todo
y escribir su número en el c:lrculo

Ejercicio 4.
oEra
, r

Operaciones y procesos
que favorece:

En que áreas académicas

pueden ser aplicados:

vo DDDLoLD
1 t 1 •

D.~0 DD~DO O
 29

Tema 4.
¿Cómo ha de intervenir el docente?

Objetivos:

• Conceptualizar y entender el perfil del educador como mediador en la enseñanza.

• Conocer los criterios de mediación en la relación maestro - alumno .

• Tornar conciencia sobre la importancia de la mediación en el proceso de aprendizaje

 30

6 Autodiagnóstico 4. Activación de conocimientos previos del docente

participante.

Desde su actividad docente ¿usted se define cómo trasmisor de conocimientos o

cómo una agente que puede acelerar el desarrollo cognoscitivo? Apoye su respuesta
(Almaguer, 2002)

~ Lectura 4. El docente como mediador

Conceptualización de mediación

Para contextualizar la existencia del término mediación, es necesario enmarcarla en

las investigaciones y posturas teóricas de: Lev S. Vygotsky, al resaltar la trascendencia
del aprendizaje como una actividad regulada socialmente y R. Feuerstein, quien
desarrolló la premisa de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM).

Por proceso de mediación se entiende la labor a través de la cual el docente acerca

y enfrenta a los alumnos con el conocimiento, existen también procesos de mediación
entre distintos individuos, pero para la finalidad educativa se considera como agentes
principales al docente y sus alumnos. La experiencia de aprendizaje mediado es la
forma en que el estimulo emitido por el medio se transforma a través de un agente
humano, quien selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y los
estructura en función de una meta especifica (Esquemas para la comprensión y práctica
del Modelo de Reuven Feuerstein, en el curso de Programa de Enriquecimiento
Instrumental, 1992).

La definición del educador como mediador requiere de dar extensión y profundidad

al concepto de mediar; esto quiere decir regular relaciones, orientar percepciones, dar
conciencia del funcionamiento interno de cada persona; es colocarse entre la realidad
de un alumno y ese gran universo de objetos, ideas, culturas y experiencias, para
asegurar su justa adaptación dinámica y creativa. Así se define que el mediador ha de
enriquecer percepciones mediante el cuestionamiento, propiciar la regulación de
relaciones entre el alumno y los objetos y procurar que cada estudiante se concientice
de sus aprendizajes generando procesos de metacognición. De esa forma se puede
concluir que las funciones principales de todo mediador se sintetizan en:
 31

• Realizar una interacción de calidad, transformadora y de tipo intencional,

generalmente guiada por un proceso de preguntas básicas y detonantes;
• Favorecer que el alumno tenga las herramientas operativas y funcionales para que
aprenda y
• Crear herramientas y recursos para que el estímulo se modifique e impacte en el
sujeto.

Características y criterios de mediación

En el proceso de mediación es posible distinguir criterios y categorías del mismo,

que pueden ser útiles para guiar las interacciones entre los sujetos involucrados. Al
respecto Reuven Feuerstein estableció doce criterios base que funcionan como ejes
rectores para efectuar la mediación, y estos se muestran en la tabla 6. (Esquemas para
la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein, en el curso de Programa
de Enriquecimiento Instrumental, 1992; Martínez, en ARPA. Notas para cursos de
profesores; Martínez, Brunet y Farrés, 1990):

Tabla 6
Criterios de mediación
1. lntencionalidad reciprocidad
2. Trascendencia
3. Mediación del · nificado
4. Mediación del sentido de com tencia
5. Mediación sobre el control del
com amiento
6. Mediación sobre el comportamiento de
compartir.
7. Mediación de individualización y
diferenciación icot ica
B. Mediación sobre la búsqueda,
planificación I ro de objetivos.
10. Mediación del conocimiento del ser
humano como ser cambiante
11. Mediación del optimismo
12. Mediación de sentido de rtenencia

1. lntencionalidad y reciprocidad. El determinante más significativo en la mediación es

la intencionalidad, ya que no se trata de presentar un estímulo aislado sino de lograr
que sea asumido. En todo proceso educativo, se requiere conocer lo que se desea
hacer y su finalidad, es decir se ha de tener una intención, y por ello en el proceso de
mediación ésta es imprescindible. Es necesario que todas las personas participantes
sepan cual es el propósito de la actividad a realizar. Para eso se presentan verbalmente
las finalidades a los estudiantes, y de la forma en que se haga dependerá la respuesta
o reciprocidad que el alumno proporcione a la tarea y al mediador.

2. Trascendencia. Se trata de crear nuevas necesidades en la persona, de modo que

se enriquezca su forma de actuar tanto mental como personalmente, aquí el papel del
medi~dor es ir creando, con la pregunta, un nuevo sistema de necesidades que
trascienda a las actuales. Al enfatizar en que los alumnos traten de dar respuesta más
 32

allá de sus primeras impresiones y necesidades, poco a poco se logra mayor amplitud
en el campo de acción hasta llega a generar transferencias de lo practicado, logrando
así que la actividades sean, realmente, valiosas y formativas.

3. Mediación del significado. Los significados se refieren a la búsqueda del porqué de

los razonamientos, de la forma lógica en la expresión del pensamiento. Significados e
intenciones guardan una estrecha relación. A través de preguntas corno: ¿quieres
explicar tu respuestas?, ¿por qué lo consideras así?, el docente impulsa al alumno a
que indague sobre lo que considera corno verdadero y encuentre los puntos de
inexactitud y/o certeza, mismos que al ser expresados de manera verbal o escrita
permiten darle sentido y lógica a los significados.

4. Mediación del sentido de competencia. Se trata de generar en los alumnos el

sentimiento de "ser capaz", "competente", "inteligente", con la finalidad de que la
regulación de la autoimagen o autoconcepto se vea favorecida y a su vez influya de
manera positiva en la motivación y los resultados. Más importante que la respuesta es
la decisión y deseo del alumno, la comprobación de sus hipótesis, la seguridad de
elección y las condiciones que se crean para llegar a otras inferencias y conclusiones.
En alumnos que por razones diversas se siente "incompetentes", se genera un cambio
de actitud y acción al ver que sus fallos lejos de ser censurados, son tratados con
preguntas corno: ¿hay otra posibilidad?, explícanos lo que quieres decir, ¿cómo has
conseguido llegar a eso? Interacciones corno: "Muy bien, "ves como has podido hacerlo
bien", son estímulos positivos que desarrollan en el ser humano el sentido de
competencia.

5. Mediación sobre el control del comportamiento. Se refiere a la regulación de la

actuación y conducta, al dominio de la impulsividad, controlada en sí y por si misma
frente a las distintas tareas. Tanto en niños inactivos como hiperactivos, es necesario
tener en cuenta la regulación, para lograr que los alumnos no se anticipen a dar
respuestas antes de ver los datos de una manera total. Con esa intención se enfatiza la
necesidad de observar y clarificar situaciones y conceptos previos a la tarea.

6. Mediación sobre el comportamiento de compartir. Se refiere a la dimensión social,

importante para la integración cognitiva y afectiva. En este criterio de mediación se
trata de estimular y aprovechar al máximo la tendencia de compartir, que se encuentra
presente de una forma natural en los alumnos. Se trata de regular, el comportamiento
de compartir de un modo ordenado y dentro de la actividad que se desarrolla,
estimulando a que el individuo comparta experiencias, estrategias, conocimientos y
sentimientos para mejorar su percepción y la de los demás.

7. Mediación de individualización y diferenciación psicológica. Aun sabiendo que existe

una serie de requisitos para la ejecución de una tarea y para la realización de una
operación mental, se reconoce la necesidad de respetar las peculiaridades que cada
individuo posee en el desarrollo, en las estrategias y en la aplicación de las
operaciones mentales. Las interacciones para mediar la individualización se orientan
hacia: el proceso personal del trabajo, la variedad de respuestas, la propuesta de
estrategias alternativas y las respuestas divergentes.
 33

B. Mediación sobre la búsqueda, planificación y logro de objetivos. Se intenta crear la

necesidad de trabajar según unos objetivos, de poner los medios para conseguirlos. Al
presentar una actividad, al explicitar los objetivos, al ayudar a descubrir estrategias, se
habitúa al alumno a esas referencias, transferibles a su propio trabajo y
comportamiento. En esta mediación la necesidad de trabajar según unos objetivos, se
genera en el alumno, a través de hacer evidente esa planificación en las actividades del
docente y en la forma en que propone y desarrolla las actividades.

9. Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad. Busca hacer al alumno

flexible, tanto en la aceptación de lo nuevo como en la creación de la novedad en sus
propias respuestas. Con ello se estimula el pensamiento divergente que facilita dar
variedad de respuestas y soluciones en las distintas tareas, propiciando la capacidad
de adaptación, considerada como un elemento imprescindible y una manifestación de
la inteligencia. La novedad de las situaciones está dada por la variedad de tareas, por la
diversidad de estrategias, por las aplicaciones a la vida, a las relaciones y al campo
académico.

10. Mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante. También se
conoce como mediación del cambio estructural, en el sentido de dirección que un
alumno sigue más allá de las predicciones sobre sus propias capacidades. Esta
dirección puede detectarse tanto en el dominio cognitivo como en otro tipo de
comportamientos: su grado de libertad, su aplicación a otras áreas escolares, su
sentimiento de autorrealización. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia del
proceso, el cual es estructural en la medida en que los sujetos aumentan su capacidad
de abstracción, de generalización, de proponer hipótesis.

11. Mediación del optimismo. El optimismo, aquí, es concebido como una filosofía de
vida que mueve a ver las cosas por su lado positivo. Un educador que conceptualiza a
los alumnos como capaces de modificarse positivamente, presenta una visión optimista
que transmite a sus estudiantes, como una consecuencia lógica del influjo de
expectativas positivas.

12. Mediación de sentido de pertenencia. Se hace alusión a la necesidad de ser parte

de un grupo, como sentimiento de ser escuchado, tomado en cuenta e integrado dentro
de la realidad de los demás compañeros. A la par ese sentido de pertenencia se genera
una identidad social. El mediador, además, presenta y establece los nexos de los
alumnos con la cultura en 1a que crecen.

Una herramienta, para que el docente apoye y desarrolle los distintos criterios del
proceso de mediación, es aplicar una variedad de preguntas que facilitan y estimulan
lo descrito, las cuales se recogen en la tabla 7.
 34

Tabla 7.
Clasificación de las preguntas de interacción
Martínez, Brunet Fanés, 1990
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: 5.Preguntas que llevan al razonamiento:
¿Cómo lo has hecho? Tu respuesta esta muy bien, ¿por qué?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿Por qué has escrito o dicho eso?
· Qué dificultades has encontrado? · Es razonable lo ue afirmas?
2.Preguntas que requieren precisión y &. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir
exactitud: en el proceso:
¿De qué otra manera podría haberse hecho? Yo lo pensaria mejor; pruébalo.
¿Hay otras opciones? ¿Qué sucederia si en lugar de ese dato tomaras
¿Estás seguro de afirmación? otro?
· Quieres recisar más la r uesta? Cada uno tiene su hi tesis; vamos a com robarlas
3.Preguntas abiertas para el pensamiento 7. Preguntas para motivar la generalización:
divergente: ¿Qué hacemos cuando comparamos, cuando
¿Hay alguna otra solución o respuesta? clasificamos ... ?
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad? ¿Cuándo se pone en práctica el principio que
¿Qué harías tú en situaciones semejantes? hemos estudiado?
· Por ué cada uno tiene sus r uestas distintas? · Qué criterios hemos usado ra ... ?
4. Preguntas que llevan a elegir esbalegias 8. Preguntas para estimular la reflexión y
alternativas: controlar la impulsividad:
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera? ¿Qué pasos te han sido necesarios para realizar la
¿Quieres discutir tu respuesta con la del tarea?
compañero? ¿A qué se ha debido la equivocación?
¿Alguien ha pensando en una solución distinta? ¿Quieres repetir lo que acabas de decir?
¿Podrias demostrarlo?

Actividad 4.
Analice el caso de alguno de sus alumnos que, a su consideración, fracase
consistentemente en su desempeño escolar (Almaguer, 2002)

a) El papel de mediación que realiza es suficiente para que él persista en la tarea.

Argumente por qué lo considera así.

b) ¿Qué criterios de mediación puede usar, en el caso de su alumno, para aumentar su

eficacia en el aprendizaje? Escriba al menos 2 propuestas y arguméntelas.
 35

PARTE 11
DESCRIPCIÓN DE PROGRAMAS
 36

Parte 11.
Descripción de programas

Objetivos:

• Reconocer los aspectos particulares que caracterizan a los programas: PEI, ARPA
y PAi como opciones para ser aplicados en la educación primaria.

• Relacionar la descripción de los programas con los fundamentos teóricos

presentados en el curso.

• Generar en el docente perspectivas sobre la necesidad de capacitarse,

adecuadamente, para llevar a cabo la implementación de un programa para enseñar
a pensar.
 37

Criterios de descripción
Una vez efectuada la revisión teórica que fundamenta los programas de intervención
cognitiva, en este apartado, se procede a efectuar la descripción detallada de tres
ejemplos pertenecientes al enfoque para el desarrollo de las operaciones cognitivas
básicas. Para ello se consideran los siguientes criterios:

• Objetivos
• Duración
• Tiempo de capacitación
• Estructura
• Principios teóricos que le dan sustento
• Tipos de ejercicios
• Funciones cognitivas que favorece
• Población a la que se dirige
• Forma en que se desarrolla una sesión

Con la inclusión de dichos criterios se observa un panorama nftido de la estructura,

finalidades y ejercicios que cada uno de los programas posee. En caso de decidir
aplicar el uso de alguno de ellos es necesario tener presente que el tomar la
capacitación necesaria es un requisito indispensable para asegurar su adecuada
conducción así como el logro de sus beneficios.

PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental

Objetivos:

Sus objetivos generales son:

• Lograr el desarrollo de hábitos de razonamiento y destrezas de aprendizaje desde

procesos de pensar, se utiliza la observación, la comparación, clasificación,
seriación y el razonamiento que pretende cambiar o mejorar la estructura cognitiva.
• Aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado por la exposición
directa a estímulos y experiencias, formales e informales.

Sus objetivos específicos son:

• Corregir funciones cognitivas deficientes.

• Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones relevantes del programa.
• Desarrollar la motivación intrínseca a partir de la formación de hábitos.
• Producir pensamiento reflexivo.
• Crear motivación intrínseca en la tarea y
• Desarrollar en el alumno la autopercepción como ser competente, capaz de crear
información.
 38

Duración:

De dos a tres años, en sesiones de una hora de tres a cinco veces por semana.

Tiempo de capacitación:

Para poder llevar a cabo su adecuada aplicación se requiere de una capacitación

promedio de 210 horas.

Estructura:

El PEI consta de páginas de ejercicios agrupadas en 15 instrumentos, a resolver

con lápiz y papel. Cada instrumento se enfoca en funciones cognitivas específicas y se
dirige a la adquisición de otros pre-requisitos de procesos mentales eficientes. Su
dosificación se sugiere de acuerda a una vinculación determinada entre los ejercicios,
la que es proporcionada en el curso de capacitación del mismo, sin embargo se hace
hincapié en estructurar el orden de acuerdo a las necesidades y características del
grupo.

Principios teóricos que lo sustenta:

La metodología del programa se sustenta en dos elementos fundamentales para su

desarrollo:
1. MCE. Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, centrada en la idea de
considerar a los seres humanos como modificables (Tema1 del curso).
2. EAM. Metodología basada en la experiencia del aprendizaje mediado. Enfatiza la
importancia de la figura del padre de familia o profesor como un agente mediador
entre el sujeto y la realidad, seleccionando los estímulos del medio, organizando,
reordenando y agrupando en función de una meta específica ( Tema 4 del curso).

Tipos de ejercicios:

La implementación del programa se basa en un proceso recurrente de diversas

etapas, con cada uno de los instrumentos, hay un intento de despertar la necesidad del
estudiante de comprometerse con la materia e incrementar su motivación para hacerlo.
Los conceptos básicos, códigos y símbolos del instrumento se presentan
describiéndolos y son seguidos por las tareas que aseguran su reconocimiento y
reproducción. Los ejercicios demandan interiorización y son una búsqueda de
relaciones. La representación, elaboración y transformación, son llevadas a tareas o
ejercicios que requieren la generación de nueva información en base a lo que se ha
adquirido previamente. Las conclusiones de los ejercicios sirven de base de expansión
y generalización de los principios aprendidos. Finalmente, el estudiante es activo y
autónomo en la construcción de nuevos grupos de eventos, en los cuales demuestra su
maestría de las funciones y operaciones del instrumento.

En la tabla 8 se enlistan los 16 instrumentos del PEI y enseguida se presentan dos

ejemplos de ellos.
 39

Tabla 8.
Clasificación y descripción de Instrumentos del PEI
(Adaptado de Marchena y Avila, 1993)
Instrumentos + Organización de puntos. Consiste en organizar una serie de puntos en una
semiverbales. estructura dada a partir de un modelo específico.
+ Percepción analítica. Las tareas del instrumento penniten al alumno adquirir
Validos para sujetos el acercamiento analítico para que pueda diferenciar con claridad los límites
analfabetos entre si mismo y su entorno.
+ Ilustraciones. Tiene como finalidad la enser'\anza de procesos de la
solución de problemas. Presenta una diversidad de situaciones de forma
gráfica.
Instrumentos + Orientación espacial l. Consiste en intentar organizar y estructurar el
semiverbales .. espacio, teniendo en cuenta las relaciones de los objetos entre si y de éstos
con el espacio.
Requieren de la lectura + Orientación espacial 11. Con un nivel de dificultad superior al anterior
y de un nivel mlnimo de + Orientación espacial 111. ldem.
conceptos y vocabulario
+ Comparaciones. E! objetivo de este instrumento es ejercitar la conducta
comparativa.
+ Relaciones familiares. Por medio de las relaciones de parentesco se intenta
enseñar y ejercitar las relaciones simétricas, verticales, horizontales y
jerárquicas.
+ Progresiones numéricas. Establecer reglas y leyes para construir y predecir
secuencias
+ Silogismos. Tarea de tipo deductivo para establecer relaciones en base a
otras ya existentes
+ Clasificaciones. Organizar datos en categorías supraordenadas
+ Instrucciones. Codificar y descifrar instrucciones
Instrumentos que + Relaciones t~mporales. Utilizar, organizar y dar sentido a los conceptos
exigen lectura y
temporales
comprensión.
+ Relaciones transitivas. Tareas complejas de operaciones fonnales y
razonamiento lógico verbal.
+ Diseño de patrones. Construcción mental de un diseño o dibujo, idéntico a
un modelo a color que se presenta.
 40

Ejercicio del instrumento "Comparaciones".

(nlllll".5
índlca con - paJa.hr-. lo común y con oua pal:ibrn lo dHerontv entre h.-.; •tiho;,E,.

Com6n:
DlferentE!':

Co,nwi:

lllferente:

CO<nún;

Dl(erente:

Com(án:

DUerente:
 41

Ejercicio del instrumento "Organización de puntos r

Dl!SCIJ,IIA IR 6L El'IR~ E.. 2

O..c:rltll~ •I ••rDr que - anou.ntl'a .,, -ÓII cuaclri:a, aeV(lrl •• e ~ aigul.,te:
~ • mm ~ño a "' mQ or~
A - rccUlnljll.llo

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 42

Funciones cognitivas en que se centra:

En este programa las funciones cognitivas se enuncian de manera "negativa" para

identificar la tarea a mejorar, estas funciones se clasifican de manera prepositiva en
tres fases: de inicio (input), de desarrollo y de cierre (output), como se muestra en la
tabla 9:

Tabla 9.
F unc,ones coanitiv,as defiCien
. tes
De inicio de la tarea (input)
Percepción borrosa y confusa Orientación temparal deficiente
Comportamiento exploratorio, no planificado no Deficiencia en la constancia y permanencia de los
controlado, impulsivo y asistemático objetos
Orientación espacial deficiente Deficiencia en la precisión y exactitud en la
recopilación de datos
Uso de vocabulario y los conceptos inapropiados Manejo deficiente al considerar dos o más fuentes
para identificar los objetos de información.
Fase de elaboración de la tarea
Dificutad para percibir el problema y definirlo Limitación o carencia de interiorización del
compartamiento propio
Dificultad para distinguir los datos relevantes de los Restricción del pensamiento hipotético inferencia!
irrelevantes
Carencia de la conducta comparativa Carencia de estrategias para verificar las hioótesis
Estrechez del camoo mental Dificultad en la planificación de la conducta
Percepción episódica de la realidad Dificultad para la conducta sumativa
Carencia de la necesidad de razonamier•to lóaico Dificultad para establecer relaciones virtuales
De cierre de la tarea (output)
Modalidades de comunicación egocéntrica Carencia de la necesidad de precisión y exactitud
para comunicar las reSPuestas
Bloqueo en la comunicación de la resouesta Deficiencias en el transporte visual correcto
Respuesta por ensayo y error Conducta impulsiva que afecta la naturaleza del
proceso de comunicación
Carencia de instrumentos. verbales para comunicar
adecuadamente las resouestas

Con el mejoramiento de esas funciones cognitivas deficientes se desarrollan de

manera paralela las distintas operaciones mentales como: analizar, identificar, codificar-
decodificar, inferir, clasificar, interpretar, comparar, deducir, diferenciar, generalizar y
sintetizar

Población a la que se dirige:

Originalmente fue diseñado para nmos a partir de los 11 años de edad que
presentaban problemas de aprendizaje, retraso mental y privación cultural, pero poco a
poco el uso del programa ha trascendido la población inicial y se ha aplicado en
adolescentes y adultos, considerando objetivos preestablecidos que se concretizan en
la selección adecuada de los instrumentos cuyo énfasis encaje con las necesidades. Por
ello es que se propone su uso en la educación primaria, siendo posible su aplicación
sistemática en los últimos grados de ésta.
 43

Forma en que se desarrolla una sesión:

Cada lección requiere de una cuidadosa planificación en la que se han de

considerar cinco aspectos centrales:

a. Objetivos.
b. Análisis de la página desde el mapa cognitivo. Comprende la identificación del
contenido, la modalidad, las operaciones mentales, las funciones cognitivas
deficientes, el nivel de abstracción, el nivel de complejidad y las dificultades
previsibles.
c. Como lograr el insigth o pensamiento reflexivo. Se centra en el principio que se
desea abstraer y su aplicación a la vida diaria y sus distintos ámbitos
d. Acciones durante la lección. Observación de respuestas y acciones no esperadas
para ir mediando la realización de la tarea
e. Algunas cuestiones para evaluación. Recuento personal de lo logrado en la lección.

Una vez considerados esos aspectos se procede a la realización de la lección, la

que se organiza en cuatro momentos o etapas, en un promedio de 45 minutos por
clase:

1. Introducción o presentación. Comprende un máximo de 1O minutos, y en ella se

definen los problemas, se trazan los objetivos y se asegura el conocimiento de
términos y vocabulario. Permite dirigir la percepción, enriquecer el estimulo,
recuperar el conocimiento previo y frenar la impulsividad.
2. Trabajo personal. Duración de 20 a 25 minutos. Durante ese trabajo se ponen en
juego las funciones cognitivas y el docente propicia la mediación individual
proporcionado estrategias o ayudando a descubrirlas
3. Discusión y desarrollo del insight. Aproximadamente 25 minutos. En este tiempo se
genera el proceso reflexivo donde se realiza metacognición. Aquí se recupera el
proceso de resolución, las estrategias usadas y se detectan los errores.
4. Resumen. Tiene una duración de 5 minutos y su finalidad es que los estudiantes
resuman y enuncien lo aprendic

ARPA: Actividades para Reforzar el Potencial de Aprendizaje

Objetivos:

Los objetivos centrales de programa son:

1. Construir el pensamiento de los alumnos y alumnas de enseñanza infantil y primaria,

tanto en sus estructuras básicas de capacidades, como de actitudes y valores
propuestos.
2. Establecer una progresión en su adquisición de conceptos, requisito para la
construcción de su pensamiento y personalidad.
 44

3. Desarrollar la metacognición, en términos de generar progresivamente una

conciencia reflexiva, de modo que los alumnos sepan comprender, hacer y conocer sus
propios procesos mentales.

Duración:

Comprende tres años de preescolar y seis de educación primaria, aunque puede ser
aplicado de manera parcial por promedio de un año.

Tiempo de capacitación:

Para poder llevar a cabo su adecuada aplicación se requiere de una capacitación

promedio de 40 horas.

Estructura:

ARPA comprende materiales impresos a color, distribuidos en libros de acuerdo a

los siguientes ciclos de educación:

• ARPA infantil 1: para educación infantil 3 años

• ARPA infantil 2: para educación infantil 4 años
• ARPA infantil 3: para educación infantil 5 años
• ARPA 1 y 2: para educación primaria primer ciclo
• ARPA 3 y 4: para educación primaria 2° ciclo
• ARPA 4 y 5: para educación primaria 3° ciclo

Sin embargo cabe destacar que su aplicación no está sujeta a estas edades y ciclos;
sino que depende del nivel de los alumnos con quienes se trabaje

Principios teóricos que lo sustenta:

Al igual que en otros programas (PEI, PAi) ARPA da especial relevancia a la acción
del educador como mediador, el cual ha de presentar la siguientes características: a)
Poseer un estilo pedagógico que muestre su confianza en la naturaleza activa,
cambiante, del individuo reorientando su punto de atención hacia los procesos de
aprendizaje, b) Centrar su trabajo en la metacognición, c) Seleccionar contenidos,
elaborar diseños, enriquecer su bagaje de estrategias y d) Generar en el alumno una
imagen positiva de si mismo

Tipos de ejercicios:

ARPA propone una serie de juegos en los que el alumno desarrolla su capacidad de
razonamiento lógico ejercitando la deducción y llegando incluso introducir leyes
generales que presiden los hechos y los comportamientos. En seguida se muestran dos
ejercicios del programa:
 45

Ejercicios

1. Observa los dibujos y completa la frase

,
~~­

-
·' ~ - - _i

1 •• -~
-'(';.

. --~·
·-.,:-_

~~-®
\

-· '
; 1

.. ·_}. ;
~'\ cm,
~--' .."'-
-·~·-. -----------
• Si corto el • Si corto el
"'-.
. ;,,
-
''.
~-,'i¡J

• Este
• Si suelto el
hilo, hilo, hilo, el globo globo, ¿baja o
el globo el globo sube?

i -
r·· -

• Este globo está • Fuera • En el monte hay

es- - - - - fuego;
.Si estuviera- - - -
, lo sé lo sé porque_ _ _ _ __
iría hacia- - - - - - ------
porque_ _ _ _ __

2. Lee atentamente y descubre la palabra

D Mi nombre comienza por F y termina con A, pero como somos muchas, se

añade una S. Y como solo falta la O y la C, somos las:

DDDDD
Todos la llaman Marga. Su mamá se llama Rita y quiere que a su hija le
D llamen sumando los dos nombres. La hija se llama:

DDDDDDDDD
 46

EJERCICIO: LAS TARJETAS DOBLES

Comencemos por un poco de precalentamiento:

=
Si digo: A B, por tanto B A =
A >B, por tanto
A no> B, por tanto
A no < B, por tanto _ _ _ __

Vamos a poner en juego la capacidad de inferir de modo lógico a partir de la infonnación que se
recibe. Para ello, hay que seguir las instrucciones limitándose a su contenido estricto.

Ejercicio: La instrucción que se nos da dice así:

• Si una tarjeta tiene una vocal por una cara, entonces tiene un número por la otra".
¿Qué tarjetas debo mover para cercioranne de que la infonnación es verdadera?

La instrucción dice que._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __,.. ro no dice que

Anota las respuestas que se han ido oyendo:

Res uestas Contenido de las res uestas

Resp.1 Necesito mirar todas las tarjetas. (Es sólo un ejemplo)
Resp.2
Resp.3
Resp.4

Es normal que haya distintas respuestas (¿ ?) Pasa con frecuencia; se da diversidad de respuestas a
una pregunta. ¿A qué crees tu que se debe?.
__ A que hay preguntas que permiten distinta interpretación
__ A que se contesta de forma apreciativa, sin controlar la infonnación
__ Al predominio de la impulsividad

Conclusión:

A partir del esquema de la página anterior,

comprobar el proceso mental realizado

Curso ARPA 19
 47
Funciones, operaciones y/o procesos que favorece:

Las actividades desarrolladas llevan a los alumnos al uso de capacidades que

están en la base de todo el aprendizaje (Tabla 10)

Tabla 10.
.
ARPA CaIDBCI"dades desarro//adas
• Identificar • Analizar
• Diferenciar • Sintetizar
• Definir • Razonamiento lógico
• Seriar • Deducir
• Usar categorías mentales • Razonamiento silogístico
• Comparar • Razonamiento inductivo
• Clasificar • Razonar de modo
• Representar hipotético
mentalmente • Pensar de modo
• Codificar y decodificar analógico
• Crear el uso del
pensamiento divergente

Además de favorecer procesos cognitivos ARPA desarrolla valores humanos como:

El respeto, la solidaridad, la convivencia, la responsabilidad y la interioridad. Estos
valores están presentes en cada actividad y se explicitan de manera clara generando
actitudes inherentes a ellos.

Población a la que se dirige:

Originalmente está diseñado para ser aplicado en los niveles educativos, que en
México se conocen como preescolar y primaria. Con lo que se comprende una edad de
3 a 12 años de edad.

Forma en que se desarrolla una sesión:

Cada lección debe de atravesar por tres momentos marcados por la metodología
diseñada.

Primer momento: Es la fase inicial que ayuda a los alumnos a percibir, deducir, hacer
hipótesis sobre el qué y el cómo de la tarea. Este momento responde a los aspectos
señalados a continuación (Tabla 11):

Tabla 11
Momentos de la fase inicia/
Fases Cuestiones
- Datos que se presentan: idea - Dialogo inicial: se da en
general del contenido de la cuestiones orientadoras del
ficha diálogo del mediador, para
disponer a los alumnos a la
- Objetivos correcta realización de la
tarea.
Constantes
- Mediación
- Valores y actitudes: en cada
lección se selecciona uno de
los valores que se siguen a lo
largo de todo el proceso.
- Vocabulario: se indican los
términos que surgen del
contenido de los ejercicios.
 48

Segundo momento: Se dedica al trabajo personal y debe hacerse lo más individual,

ordenado y silencioso posible. El mediador supervisa a cada alumno en especial a los
más lentos.

Tercer momento: Es el tiempo de la interacción y de la interiorización. Es muy

importante que los alumnos hagan sus aplicaciones a otros temas y lleguen a elaborar
frases en forma de mensajes sobre lo que han aprendido. Se estructura en función de
tres aspectos (Tabla 12):
Tabla 12
Aspectos de la fase tres
Tiempo de interacción Dialoao Aprendizaje significativo
El mediador ha de: - El libro del apoyo para cada - Toma de conciencia: se da
- Poner en común las grado muestra sugerencias de forma y se externa lo que se
respuestas posibles preguntas y se ha aprendido
- Pedir justificación de las indican algunas soluciones
mismas
- Analizar los errores y sus
causas
- Preguntar cómo lo han hecho - Aplicaciones: se sugieren - Elaboración de mensajes: Los
y sus causas aplicaciones de lo hecho a mensajes que se construyan
- Procurar la interiorización de otros contenidos son aspectos relevantes en la
los procesos (transferencia) tarea y abarcan situaciones
de conocimiento y del valor
con el que se trabajo.

PAi: Proyecto de Activación de la Inteligencia

Objetivos

Los objetivos del PAi son dos:

1. Trabajar las aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje, especialmente,

escolar.
2. Trabajar una metodología que potencie un mejor autoaprendizaje presentando una
manera de enseñar que conduce a la metacognición.

Duración:

Originalmente se pretende que tenga una duración de seis años de manera que
correspondan a cada ciclo escolar. También es posible aplicarlo de manera parcial
durante un año.

Estructura:

En total comprende 6 libros para el alumno, de 111 páginas cada uno que
presentan 104 ejercicios y además cuenta con el diseño de guías didácticas para el
docente, con la finalidad de facilitarle a éste su labor de mediador.
 49

Principios teóricos que lo sustenta:

El PAi se sustenta en la corriente cognitiva actual, considerando de fondo la

necesidad de aprender a aprender, y basa su proceso tanto en la utilización de
materiales escritos como en la interacción entre el profesor y el alumno, conocida
como procesos de mediación.

Tipos de ejercicios:

Se consolida en una propuesta de ejerc1c1os y actividades para la educación

primaria, incluye actividades relacionadas con la resolución de problemas y la
comprensión lectora. Enseguida se presentan dos ejemplos de los ejercicios.
 50

Ejercicio para Sexto grado Pensamiento

----------~
1Lee este p-oblema. Después, en los bcus de la derecha, coloca k3s 1~ que correspord'rt

~
~
A
-.J Cada bote tiene la rrisma cantidad
de ~ces rojos.

e ~ ~ =~~~~18~~~
~ Tiene lantos lápices verdes corno~ V"81J115 jon1DS. .¡¡¡1 ~
 51

Funciones, operaciones y/o procesos que favorece:

Para el logro de los objetivos mencionados cada libro del alumno esta organizado en
relación a 11 aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje (tabla 13)

Tabla 13.
PAi: Habilidades y actitudes
Percepción
Atención
Memoria
Pensamiento
Estructuración espacial
Vivencia del tiempo
Coordinación rítmica
Lenguaje
Expresión artística
Expresión matemática y
Conocimiento de uno mismo

A cada una de ellas corresponde una serie de ejercicios que se incluyen en los
libros por grado escolar. De manera implícita en el programa se desarrollan diversas
funciones cognitivas como las señaladas en el tema 4.

Población a la que se dirige:

Aunque su uso no está limitado por la edad cronológica, su diseño es dirigido a

niños que cursen alguno de los seis grados de educación primaria, por ello comprende
una edad promedio de 6 a 12 años de edad.

Forma en que se desarrolla una sesión

Al docente corresponde efectuar la parte de dirección y mediación, para la

realización de cada uno de los ejercicios, y en esa labor se debe de seguir una serie
de cinco fases que, Baques (1997, p.25) presenta en un esquema de la metodología,
que se puede resumir en la tabla 14
Tabla 14
ases met,o d oló9. reas
. aara ,a reartzac,·ón d e un 9Jerc1c10
Preparación Preparación de la Ejecución de Reflexión sobre la Autoevaluación
tarea la tarea tarea
El docente El alumno y la El alumno El alumno con la El docente
mediación docente mediación del docente
• Asimila lo que • Logra definir que • Realiza la • Reflexiona sobre dos • Evalúa las
hay que hacer, como va a hace en la tarea poniendo puntos: a) he hecho lo que etapas anteriores,
hay que hacerlo y actividad y como lo en práctica el se pedia, b) lo hice cómo preguntándose: a)
busca orientación en realizará, anticipando qué y el cómo. lo tenia previsto. qué ha aprendido él
.
la gula didáctica
Previamente
mentalmente un
procedimiento o
• Logra la transferencia
del qué y el cómo hacia
y b) qué
aprendieron los
realiza la actividad, estrategia. otros aspectos o campos. alumnos
visualiza las etapas, • Activa sus • Se redacta un • Revisa como ha
piensa en la conocimientos previos principio que resuma lo funcionado la
motivación, planifica y a la par que define el trabajado y sea aplicable
prepara el material. actividad y evalúa
qué y el como. a diversas circunstancias consecuencias.
 52

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