LASA 2000

XXII International Congress

Miami Florida, USA

TITULO:

ALIENACIÓN y TRABAJO DOCENTE EN LA EDUCACION

NEOCONSERVADORA

AUTOR

Nélida Landreani

Institución que representa

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de Entre Ríos

Argentina

Preparado para presentar a la reunión de LASA (Latin American Studies Asociation),

Hyatt Regency Miami, 16 al 18 de Marzo de 2000

LASA 2000
XXII International Congress
Miami 16 a 18 de Marzo
 ALIENACION Y TRABAJO DOCENTE EN LA EDUCACION
NEOCONSERVADORA

Nélida Landreani 1

Resumen:
La desigual distribución de la riqueza social, principal consecuencia del orden capitalista
globalizado, tiene en la reforma educativa neoconservadora una importante aliada.
Mediante nuevos dispositivos de disciplinamiento, las políticas educativas hegemónicas
establecen nuevas condiciones que inhiben el carácter político de la práctica escolar. La
reestructuración del aparato educativo; las condiciones de trabajo y la formación docente
son tres de los dispositivos más importantes que se asocian para producir formas de
alienación cultural y encubrimiento ideológico de la intervención del interés del Mercado
en la privatización de la escuela pública.

INTRODUCCION

Estamos asistiendo a un cambio de comportamiento del orden capitalista que no implican

cambios sustantivos. Es decir, no revoluciona las condiciones de vida de la gente sino que,
por el contrario, ha producido una expansión descomunal del sistema económico/cultural
que concentra la riqueza social, material y simbólica, emite un discurso amoral que se
proclama científico, reduce los problemas críticos de la humanidad a cuestiones
económicas e induce descaradamente a la mercantilización de la voluntad ciudadana.
Estos cambios no son naturales ni producto de tendencias históricas irreversibles, son obra
de hombres cuyo poder económico y político hegemoniza hasta en los asuntos más
privados2.

No entraremos a analizar en detalle los cambios económicos que ya se han dado lugar con
el simple propósito de sostener las tasas de ganancia de los poderosos. Preferimos
detenernos en una de las dimensiones del neoliberalismo: la producción simbólica, la
parafernalia cultural que, puesta a encubrir sutilmente las contradicciones sociales,
desplaza el nudo principal de las injustas relaciones de poder al reducido campo de la ley
de oferta y demanda.

Las políticas neoconservadoras que este grupo de poder ha generalizado a escala

planetaria, propician transformaciones en el aparato estatal, devienen del discurso de los
1
Nélida Landreani es docente e investigadora de las Universidades Nacionales de Entre Ríos y Rosario,
Argentina. Especialista en Sociología de la Educación, ha desarrollado estudios sobre la vida cotidiana
escolar en contextos de pobreza.
2
Entendemos por hegemonía el poder de una clase que logra ser social y políticamente reconocida como
dirigente en un momento histórico determinado y que apela a mecanismos sutiles de imposición para
conservar sus privilegios de clase.

2
banqueros, quienes se arrogan el derecho de recomendar a los países dependientes los
cambios necesarios para un supuesto despegue (Chomsky). No basta con destruir el
estado, la privatización de importantes áreas de la producción y los servicios públicos,
sino que entran de lleno en las políticas culturales: los medios de comunicación y el
sistema educativo son los privilegiados.

Ese discurso opera a través de dispositivos de disciplinamiento social y encubrimiento

ideológico que inhiben el carácter político de la cultura. Al impresionante desarrollo de
las comunicaciones se acompaña un cambio en las instituciones encargadas de constituir
las subjetividades: se intenta convertir las escuelas en dotadoras de identidades
competitivas, a tono con un mercado que acelera la destrucción de los espacios colectivos.
Un proyecto de exclusión requiere de identidades dóciles, de sujetos competentes sin
conciencia ni voluntad de resistencia y para ello es imprescindible contar con un proceso
sistemático de producción de sujetos funcionales.

Sin tener el propósito de esquematizar o reducir un tema tan complejo como blando,
intentaremos en este trabajo, dar una versión crítica de los cambios que el discurso
neoconservador propicia en el aparato escolar, su naturaleza ideológica y carácter
disciplinador y analizar los procesos de alienación que encubre las nuevas condiciones de
trabajo que impone a los docentes, designados responsables de la tarea. Hacia el final,
queremos recuperar la noción de utopía en el sentido de la educación como un “buen
lugar” para alojar las esperanzas colectivas por un mundo justo y feliz tal como Paulo
Freire alentó a los maestros y maestras latinoamericanos

Antes de entrar de lleno en el desarrollo de estas cuestiones, es preciso hacer una

aclaración que de alguna manera prevenga a los lectores: nuestro presupuesto acerca de la
constitución del trabajador de la educación alienado y obediente no es precisamente un
invento novedoso. Desde la constitución del capitalismo, la función encubridora y
alienante estuvo encarnada en la escuela tanto como en las instituciones que son
productoras de subjetividad. La Sociología de la Educación ha tenido muchos autores que
han afirmado la naturaleza eficazmente política de la educación (desde Marx y Engels,
autores como Gramsci, Adorno, Marcuse, Althusser, Bowles, Gintis, Passeron, Bourdieu,
Apple, McLaren, Giroux, y latinoamericanos como Vasconi, Freire, Tadeu Da Silva,
Gadoti, Tamarit, para mencionar solo algunos).

No es sin embargo nuestra intención culpabilizar a la estructura escolar y particularmente

a sus docentes de despolitizar la tarea educadora y colaborar con el disciplinamiento de los
sujetos que educa. Como veremos más adelante, culpabilizar a los docentes por la crisis
educativa es uno de los argumentos preferidos del nuevo proyecto educativo, para
responsabilizar a los perjudicados, de la sistemática destrucción del aparato escolar desde
los resortes del poder de estado. Más bien, nos detendremos a analizar cómo el magisterio
se encuentra alienado de su proceso de trabajo, precisamente como consecuencia de las
condiciones de trabajo que lo enajenan de su control. El develamiento de estos
mecanismos es fundamental para su desarticulación, imprescindible para gestar proyectos
de autonomía popular. Claro está que su desmitificación no implica su desmantelamiento:
he aquí el verdadero desafío en la construcción de una práctica educativa alternativa que

3
no admita su reducción al campo de las políticas oficiales. La extraordinaria fortaleza de
los gremios docentes latinoamericanos para resistir y oponerse al avance de este nuevo
proyecto educativo da cuenta cabal que la hegemonía no comporta obediencia en las y los
docentes: la carpa blanca en Argentina se ha constituido en el emblema de la defensa de la
escuela popular3.

1. La globalización y la producción de sujetos:

La expansión capitalista ha dado lugar a la llamada ‘globalización’, cuya expresión no es

idéntica en los países desarrollados y en los dependientes. Veamos cómo se comportan
estos cambios en los países latinoamericanos4 : la reestructuración productiva y la
redefinición de la división internacional del trabajo afectando las economías regionales, la
privatización de empresas públicas claves para el desarrollo nacional, la expoliación del
espacio físico a manos de empresas multinacionales, la concentración de los medios de
comunicación en manos de empresas extranjeras y la masificación de la información
limitando la programación local; el desarrollo de una tecnología de punta accesible sólo a
las empresas de gran capital, la destrucción de la mediana y pequeña empresa de la mano
de la precarización y flexibilización laboral, la desocupación, subocupación y el
multiempleo y el favoritismo a la radicación de capital privado; el incremento de la deuda
externa y la presión de los organismos internacionales para el pago de sus intereses, en fin,
la erosión de las soberanías nacionales.

Las principales consecuencias sociales que esta exacerbación de la dependencia

económica y política ha provocado en la región son la pobreza y marginalidad de grandes
sectores de la población, la fragmentación social, el deterioro de las relaciones solidarias,
la violencia urbana, el aumento del consumo y tráfico de drogas, la infancia en la calle, la
crisis en las estructuras de representación colectiva... En fin, un proceso de exclusión
social que se expresa en el clientelismo político, la corrupción del funcionariado y la
pérdida de legitimidad de las instituciones públicas. Cada vez menos gente tiene acceso a
la riqueza social, material y simbólica.

Semejante escenario requiere de la conformidad social. Las salvajes consecuencias de

esta conversión deben contar con mecanismos de consenso que neutralicen las
resistencias, opaquen la conciencia de la explotación, naturalicen los procesos de
exclusión mediante la adopción de un pensamiento único, justificador. El papel integrador
de la TV y de la maquinaria massmediática ha sido fundamental en una primer etapa. La
guerra de los medios no ha sido en vano : la pequeña gran ventana al mundo ha
introducido a las familias en la ilusión de compartir la vida del primer mundo.

3
La carpa blanca se instaló al frente del Congreso de la Nación para albergar a docentes que adoptaron el
ayuno como medida de protesta por la defensa de derechos laborales. La carpa se constituyó en un hecho
simbólico de gran magnitud concitando el apoyo de organizaciones populares, sociales y culturales y
trascendiendo el pais., recibiendo el apoyo de gremios docentes de todas partes del mundo. La carpa se
levantó después de estar instalada tres años, luego del cumplimiento de las reivindicaciones por parte de las
nuevas autoridades nacionales. La era menemista había comenzado a retroceder en Argentina.
4
Hemos tomado como fuente para esta síntesis autores como Dieterich, Peters, Chomsky, Bustelo, Murmis,
Beccaria, N. Lopez, Minujin, Kessler, de Oliveira.

4
Sin duda, el proceso de disciplinamiento social tiene como dispositivo importante a la TV.
La trivialización de la cultura mediante el espectáculo de la forma, exponer la intimidad de
los protagonistas de la farándula como modelo, la simulación de la participación de los
espectadores a través de programas de opinión, el sensacionalismo, los juegos con
ganancias, son algunas de las formas de constituir a una masa entretenida,
descomprometida con sus propios sufrimientos. El objetivo es adormecer conciencias,
aflojar la voluntad de resistir creando una falsa manera de vivir, suministrando una vida
prestada. El rating determina la cultura de un pueblo.

Pero lo cierto es que la caja boba no impide la protesta, la expresión del descontento y la
búsqueda de alternativas políticas. Con desigual desarrollo encontramos en América
Latina expresiones importantes de la resistencia popular y múltiples y variadas formas de
oponerse a las políticas neoliberales; la sociedad civil, desarticuladamente, intenta la
defensa de sus intereses comunitarios, poniendo en duda la efectividad del
disciplinamiento.

La coerción física para impedir la resistencia, ha sido un recurso por demás habitual en la
región: las intervenciones militares, las sangrientas dictaduras, la política del gatillo fácil y
la represión policial han abortado diversas expresiones políticas de ruptura de la
hegemonía. Sin embargo, esa desembozada imposición por la fuerza tiene patas cortas en
una supuesta democracia, de modo que los organismos que ostentan el papel de contralor
de los pueblos recomiendan dispositivos más sutiles. La hegemonía se ampara en
formas discursivas que preconizan la democracia política al mismo tiempo que
generan procesos económicos que empobrecen brutalmente. Podemos afirmar
entonces con Bustelo Graffigna que el discurso neoconservador es amoral, porque omite
el interés desmedido de una elite poderosa en la producción de la riqueza privada,
ocultando la injusticia social de sus consecuencias.

La reconversión capitalista ha debido apelar entonces a otro de sus aparatos de

disciplinamiento: la escuela. Las reformas educativas se vuelven imprescindibles por dos
razones: por la crisis estructural de un sistema escolar cuyo proyecto entra en crisis con el
Estado de Bienestar (A. Puiggros) y por demanda del propio proyecto neoconservador de
disponer de un sistema de formación de sujetos funcionales a las nuevas formas de
reorganización económica: la libertad de los mercados privados requieren individuos
competitivos, flexibles, descartables. Los organismos internacionales lo han señalado
desde hace más de diez años: es preciso reconvertir el aparato educativo, incorporarlo a la
lógica de mercado (Coraggio, Gentili).

La escuela en nuestro país ha sido una de las principales agencias de constitución de las
subjetividades, es decir, de la conformación de los sujetos apropiados para la
consolidación de un proyecto social/económico dependiente. En esta etapa de
reestructuración capitalista es preciso, también, reestructurar el aparato educativo para
adiestrar los nuevos recursos humanos, eficientes para el logro de objetivos supuestamente
del conjunto. No se trata de una propuesta educativa tecnocrática como algunos nos
quieren hacer ver.

5
Esta reforma educativa neoconservadora no intenta solo formar a los recursos humanos
que demanda este reestructurado orden. Se trata si de constituir una capa de trabajadores
altamente competitivos para el mercado, integrados a los nuevos procesos versátiles de
producción y servicios, pero también, de conformar a las masas de excluidos del mercado
selectivo, mediante la apropiación de una cultura neutra, escondida tras una noción de
conocimiento científico irrefutable, que inhibe la producción cultural propia, incentivando
una ideología que justifica la desigualdad social, desplazando la responsabilidad política
del estado de garantizar los derechos humanos a la responsabilidad privada, al capital
privado.

Se trata de un proyecto que deshumaniza al hombre porque se propone amansar cualquier

forma de práctica crítica, y forma las competencias necesarias puestas en disputas en un
mercado laboral flexibilizado.

En síntesis, la constitución de identidades cada vez más frágiles políticamente,

fragmentadas y carentes de proyectos solidarios es el resultado previsible de esta
acción cultural hegemónica que tiene a la escuela como epicentro.

¿Quiénes son los que deben realizar la tarea de sumergir a los niños y a los jóvenes en la
nueva cultura? Los docentes. Por eso, la gestación de la llamada Transformación
Educativa tal como organismos como el Banco Mundial recomienda, apunta en primer
lugar, a crear las condiciones para constituir el rol docente correspondiente. En Argentina,
como en países como Chile, México y Uruguay ese proceso comienza con la transferencia
de las escuelas nacionales a las provincias, cobra cuerpo con la sanción de la Ley 24195
(denominada ley Federal de Educación) y culmina con su implementación a lo largo del
país, acompañada de la Red de Capacitación Docente.

La reestructuración del aparato educativo, las nuevas condiciones de trabajo y la

capacitación son pues los tres dispositivos por excelencia, que se asocian para constituir a
los docentes como recursos adaptados al nuevo orden. Las políticas oficiales pretenden de
ellos eficiencia, competitividad y neutralidad. La constitución de maestros y maestras
como trabajadores en este proyecto educativo, entonces se transforma en un recurso
técnico e ideológico eficaz para el logro de los objetivos del mercado (Gentili).

La teoría del capital humano en boga en los cincuenta se renueva y ajusta hoy al
magisterio a los intereses privados, reduciendo el derecho a la educación a una variable
económica. Lo interesante del caso es que este proyecto educativo neoconservador
empalma adecuadamente con una de las principales tareas asignadas por el estructural
funcionalismo en la estructura escolar del capitalismo primitivo: la transmisión de la
cultura legítima, una cultura dominante que se adjudica la universalidad de valores que en
realidad representan los intereses particulares de las clases dominantes. Es por eso que
aun cuando aparece como novedoso, el modelo educativo es neoconservador porque
recupera las bases más tradicionales de la función educadora.

6
2. La desigualdad educativa y la reestructuración de la organización escolar:

Esta renovada gramática educativa se estructura en primer lugar en la reforma del sistema
escolar mismo: la enseñanza básica se extiende, la educación secundaria se pone al
servicio del mercado laboral y la Universidad se privatiza.

La extensión de la obligatoriedad oculta el desarrollo desigual del sistema escolar en los

países pobres, favoreciendo su carácter selectivo y piramidal.5 Tal como vemos en la
implementación de la reforma en Argentina el cambio no incentiva una mayor escolaridad,
sino el reforzamiento de la división social de las escuelas al no reconocer que los sistemas
escolares parten de condiciones de desigualdad social estructural. Un dato significativo: la
matrícula de las escuelas privadas ha aumentado y éstas, al captar la población que
dispone de recursos para comprarla también ostenta los índices de mayor retención en el
país (Landreani, 1998ª). Esta reforma privatiza la ens eñanza, cede la responsabilidad del
estado a la sociedad civil. La pregunta de rigor es si por sociedad civil entendemos al
conjunto de la población o si, en cambio, solo hace referencia a una capa reducida de
integrados al mercado económico (como los ciudadanos en la época de la Grecia antigua).

Uno de los fundamentos explícitos de las políticas educativas oficiales en la región es que
el desarrollo del país depende del desarrollo de la educación y la ciencia. Un argumento
que parece extraído de la teoría del desarrollo de los sesenta. El texto que sigue resume la
idea : La “sociedad del conocimiento se perfila como una forma social superadora de las
actuales, siempre y cuando el conocimiento sea un bien disponible para todos. Este es el
desafío de la nueva sociedad a construir. Mucho conocimiento, ciencia y tecnología al
alcance de todos, distribuidos de manera tal que se garantice igualdad de oportunidades
y posibilidades” 6

El contraste del contenido del texto con la desigualdad que ostentan las escuelas según la
pertenencia social de los alumnos es evidente: algunas variables son harto elocuentes: la
ausencia de atención elemental de mantenimiento de los edificios escolares en las zonas
periféricas de las ciudades7, las tareas asistenciales que desbordan el trabajo pedagógico
en los contextos de pobreza, la ausencia de políticas específicas para la formulación de
proyectos institucionales que atiendan las particularidades socioculturales, la masificación
de la propuesta desatendiendo a las diferencias regionales e históricas, son solo algunas
de ellas, que demuestran que el conocimiento no es un bien disponible para todos y con
preocupación vemos el retroceso en tasas que describen cuantitativamente las condiciones
de vida: el aumento de la desnutrición, de la morbilidad y mortalidad infantil, de niños en
la calle, de trabajo infantil,

5
Diferente es el caso de Cuba, en donde se extendió la obligatoriedad una vez que el sistema escolar
garantizó la escolaridad primaria de toda su población. No es casual entonces que ostente hoy la tasa de
escolarización más alta de América Latina.
6
Publicación oficial argentina presentada ante la 29ª Conferencia General de la UNESCO de 1997 pag 19
7
El mantenimiento de las escuelas en Argentina ya no está en manos oficiales, las cooperadoras escolares
han asumido la responsabilidad, fortaleciendo de ese modo la división social de la escuelas según la
coomposición social de quienes asisten a ellas.

7
Las herramientas de apropiación del conocimiento no están socialmente distribuidas y por
ende los rendimientos académicos difieren notablemente de acuerdo al capital cultural de
los alumnos. Pierre Bourdieu ha sido un lúcido estudioso de la desigualdad cultural y de la
complicidad del sistema educativo en el capitalismo en la legitimación del arbitrario
cultural de las clases dominantes.

La igualdad de oportunidades y posibilidades de la población de acceder al supuesto

conocimiento científico tal como lo expresa el discurso oficial, es falso. El acceso al saber
presupone la posesión de herramientas de apropiación del conocimiento. El proceso de
exclusión social no admite confusión en este sentido. El conocimiento como bien social
debe estar incorporado a la distribución social de la riqueza (material, cultural y política)
para que sea posible. La Organización Mundial de la Salud lo ha advertido claramente: la
desnutrición produce secuelas que afectan la capacidad de aprendizaje.

La desigualdad educativa no se produce al interior del sistema educativo ni es resultado de

su ineficiencia interna, es producto de las condiciones estructurales que producen la
pobreza y la exclusión. Es falaz, pues, que pretendiendo ensanchar la educación se pueda
superar la desigualdad implícita en la naturaleza excluyente del neoliberalismo. En
síntesis, no se trata de la reforma curricular, ni la reestructuración del aparato educativo,
ni de garantizar la implementación de la reforma en todos los confines de latinoamérica,
no se trata tampoco de extender la obligatoriedad escolar. Citaremos sólo dos ejemplos
extremos: los niños muertos por sarampión en la provincia de Buenos Aires en 1998 ya no
tienen ninguna posibilidad de acceder a ningún conocimiento.

El sistema de becas estudiantiles, otra artimaña para disimular la desigualdad, es una

pseudo financiación promovida por el Banco Mundial para incentivar los estudios a los
sectores más pobres de la población, implementado a partir de 1997 en Argentina. Es un
caso paradigmático de la inversión de sentido que asume la reforma en el país: mientras se
apunta a incrementar el nivel de conocimientos de los alumnos para adecuarlos a las
exigencias del mercado laboral, se beca a alumnos en condiciones socio-económicas
precarias que sufren las consecuencias del mismo sistema que dice ofrecer igualdad de
oportunidades. Los alumnos no invierten la beca en educación, es un recurso de la familia
para sobrevivir. La escuela ha ocupado el lugar del asistencialismo abandonado por el
Estado

La división social de las escuelas genera un doble efecto: por un lado, la desigualdad
en la apropiación de saberes, que reproduce las diferencias culturales en los alumnos
a través de una oferta educativa que no admite las diferencias sociales porque ha
producido un modelo de niño ideal a tono con los tiempos postmodernos y que se
parece sospechosamente a unos pocos niños del mundo integrado. Por otro, produce
desigualdad en las condiciones del trabajo docente. Los maestros rurales y los
docentes de escuelas en contexto de pobreza sufren la agudización de los problemas
laborales al verse invadidas por la exclusión social.

Las escuelas, involuntariamente, reproducen el circuito de segmentación social y los

docentes se ven entrampados entre el fracaso académico y el asistencialismo. Por

8
supuesto, estas contradicciones flagrantes para un proceso educativo en libertad, no son
atendidas por la política oficial ni tratadas por la capacitación docente. Por el contrario, los
mismos docentes admiten que los cursos de capacitación que proporciona la Red Federal
no les sirve para resolver los problemas de la práctica pedagógica. En las escuelas en
contexto de pobreza los docentes siguen apelando al sentido común sin poder despegarse
de las contingencias de la vida cotidiana escolar 8

3. El proceso del trabajo docente:

Otro dispositivo igualmente eficaz de disciplinamiento son las nuevas condiciones del
trabajo docente. La construcción de la identidad de cualquier trabajador está
sobredeterminada por el contexto sociohistórico que establece las condiciones de su
trabajo. Por lo tanto, creemos que la práctica laboral es una práctica social con significado
socialmente producido. En este sentido, la identidad docente está atravesada por los
imaginarios que producen el discurso dominante configurando el modelo educativo. Estos
modelos proveen las figuras/imágenes que dotan de sentido a las prácticas educativas, las
que devienen en sentido común. No nos vamos detener a analizar aquí el carácter
hegemónico que tuvo el pensamiento positivista en la consolidación del discurso educador
hegemónico. Apelamos a los estudios realizados por la Dra Adriana Puiggros, para hacer
nuestras sus afirmaciones.

Debemos admitir que gran parte de los imaginarios que dan sentido al trabajo docente
estuvo dotado del mandato de trasmitir la cultura dominante. Las últimas dictaduras
dejaron también sus huellas en la institución escolar y encaramándose sobre su pérdida de
sentido. La crisis entonces, no es producto de la mal llamada transformación educativa ni
de la política educativa independiente de la transformación del Estado capitalista. Esta
reforma se cuela entre los intersticios de una institución que vio desmayar el espíritu
democrático e igualitario de la educación popular de sus orígenes y pulveriza sus
raíces proponiendo un nuevo discurso igualmente universal y supuestamente
fundado en la revolución científico tecnológica. Se desembaraza así de reconocer el
carácter ideológico de la práctica y la naturaleza política de la cultura cuya diversidad es
negada en aras de valores declarados legítimos para la sociedad en su conjunto. El carácter
alienado del trabajo docente como un proceso de ocultamiento de su naturaleza histórico
política, forma parte, entonces, de las características que asume el trabajo educativo en
estas reformas, acompañando en forma renovada a las formas ya asentadas de enajenación
propiciada por el positivismo.

La burocratización de la tarea (la enseñanza como transmisión de contenido y

administración del currículum) y la estructura jerárquica de la organización escolar han
logrado que el proceso de trabajo no le pertenezca totalmente al magisterio: se volvió, en

8
La cátedra Sociología de la Educación de la cual es titular N. Landreani, ha llevado a cabo un estudio
acerca de las condiciones del trabajo docente en escuelas urbano marginales en las ciudades de Paraná y
Rosario en Argentina. Los datos obtenidos son contundentes. El 92 % de los docentes entrevistados expresan
que su tarea principal no es la pedagógica sino la asistencial, motivado fundamentalmente porque las
instituciones escolares han concentrado gran parte de la función de bienestar social. y sobre todo, porque los
niños introducen la dramática situación de las familias de la que no se pueden sustraer.

9
parte, ajeno a su control, inhibiendo su autonomía. Estas características dominantes se han
instalado en el sentido común, que circula habitualmente en las escuelas en expresiones
tales como “Lo principal es cumplir con el programa”; “Hay que aprender a respetar
las reglas”; “Aquí lo que importa es mantener el orden”...9

El proceso de trabajo se encuentra hoy constreñido por varias condiciones que

establecen nuevas formas de alienación10: la precarización laboral, la inversión de
sentidos que dan significado a la tarea y nuevas formas de control a través del
gerenciamiento de proyectos, son tres de estos mecanismos que nos detendremos a
analizar en Argentina.

En primer lugar, el trabajo docente se encuentra acorralado por condiciones que vulneran
conquistas laborales producto de largas luchas gremiales. La estabilidad, la jerarquización
de la función docente mediante la creación de un escalafón, las modalidades de ingreso al
sistema y su permanencia, el derecho al perfeccionamiento docente permanente, los
requisitos básicos para los nombramientos, ascensos, traslados y permutas, la composición
de la remuneración salarial docente, los lineamientos básicos de licencias y concursos, la
previsión social, son algunos de los derechos conquistados y plasmado en el Estatuto del
Docente que otorga amparo jurídico a la carrera laboral. Hoy el estatuto ve arriesgar su
legitimidad ante la promulgación de nuevas leyes laborales que flexibilizan y precarizan el
trabajo en su conjunto. 11

En fin, producto de luchas históricas que el colectivo docente agremiado conquistó, hoy
los derechos laborales están vulnerados por nuevas formas de contratación mediante
modalidades laborales nuevas, contratos a términos, categorizaciones en un sistema
meritocrático que impulsa la reubicación inconsulta y compulsiva de cargos docentes, su
reconversión a tareas desconocidas, con cursos de capacitación acelerados que estimulan
la competencia individual y el sálvese quien pueda. La Universidad argentina muestra hoy
el avance de ese proyecto a través del programa de incentivos y el sistema de
categorizaciones.

En segundo lugar, dijimos que el proceso de trabajo se encuentra condicionado por la

inversión de sentidos Con esto queremos decir que los significados que dan sentido
explícito a la práctica docente en el discurso neoconservador, son contrarios a las
condiciones concretas de trabajo establecidas. La inversión de sentido posee la perversidad
de hacer creer que la propuesta educativa es la única posible, la más eficiente y fundada
científicamente.

En realidad, la inversión de sentido opera no solo alejando a los docentes del dominio
directo sobre su proceso de trabajo al imponer criterios cientificistas sino que crea la
9
Respuestas de docentes a las entrevistas realizadas en la investigación antes mencionada.
10
Entendemos por alienación, el proceso por el cual el sujeto se enajena de su trabajo, es decir, el proceso
de trabajo le es ajeno porque está determinado por condiciones en las que no interviene. El docente adopta
un discurso que no le pertenece por ser impuesto, un discurso que se adueña de la relación pedagógica en
su nombre.
11
En Argentina acaba de ser promulgada una nueva ley laboral que flexibiliza el trabajo, siendo resistida por
buena parte de los gremios

10
ilusión de formar parte de un cambio que beneficia a los alumnos al tiempo que restringe
los espacios de participación, tanto sea de consulta, como de producción y creación
colectiva que permitan la formulación de proyectos genuinos de los trabajadores de la
educación.

Peor aún, son sistemáticamente acusados de ser los culpables de la actual crisis de calidad
educativa y señalados como insolventes, mal preparados y escasos de iniciativa.

El personal docente confirma su carácter de trabajador dependiente sin la posibilidad de

intervenir en las decisiones que afectan su práctica laboral, condición que se contradice al
escuchar a los distintos funcionarios cuando afirman invocando a asesores internacionales
que esta reforma se basa en la construcción del saber y la autogestión.

En tercer lugar, el proceso de trabajo es despojado de su naturaleza política y social,

mediante la incorporación de las escuelas al mundo gerencial. El énfasis en la reforma
institucional de la Transformación Educativa en la Argentina se expresa en la presión que
el Ministerio ejerce para la presentación de proyectos institucionales. Se han formulado así
multiplicidad de programas que exigen la presentación de propuestas innovadoras
imponiendo un régimen altamente competitivo entre las escuelas y favoreciendo la
desigualdad y la fragmentación.12

El resultado no favorece la constitución de la autogestión ni la escuela es un espacio de

producción de cultura. El mercado de proyectos crea impotencia en los docentes porque
se ven compelidos a entrar en un proceso selectivo sin que los criterios de selección sean
transparentes, y careciendo de los instrumentos teórico metodológicos adecuados para
formularlos desde una perspectiva crítica y colectiva. Por el contrario, se premia a quienes
tienen la capacidad de traducir el proceso educativo a un presupuesto cuya factibilidad de
ejecución se rige con los mismos criterios de costo - beneficio que impera en el mundo
empresarial.

Cuando los discursos oficiales y las usinas ideológicas mass-mediáticas pregonan el

acercamiento de la escuela al mundo del trabajo, sabemos que en realidad se trata de una
estrategia para establecer vínculos entre el campo educativo y el campo empresarial que
implican la subordinación del primero al segundo. El manifiesto interés de los grandes
empresarios por la educación no proviene de una genuina preocupación por resolver la
crisis educativa. Es un intento de subvertir el orden escolar al campo económico. La
escuela, entonces, es obligada a abandonar su mandato social (educar, constituir
subjetividades) para adquirir la identidad gerencial (adiestrar los recursos humanos
competitivos), todo ello en nombre de la nueva sociedad del Conocimiento. (vaya si no es
necesario a esta altura empezar a debatir qué significa)

Hay una exagerada insistencia en establecer condiciones institucionales que

supuestamente profesionalizan al docente. Se lleva a cabo mediante una carrera de
presentación de proyectos, cuyos criterios de evaluación son medidos tal como se intenta

12
Programa I Mejor Educación para Todos, Programa II Mejoramiento de la Infraestructura escolar.
Programa III Programa Nacional de Becas Estudiantiles. Plan Social, Prodymes I y prodymes II Prise, etc.

11
medir el conocimiento en los operativos de evaluación de la calidad educativa. Criterios
economicistas que intentan traducir en índices cuantitativos complejos procesos culturales.
En realidad, el interés en el control de calidad se rige por criterios fijados abstractamente:
las expectativas de logro que anuncian nuevos modos de fijar objetivos en la enseñanza no
son sino una pobre copia de conceptos enunciados por funcionalistas norteamericanos en
los años cincuenta. Recordemos aquel memorable escrito de Talcott Parsons que circuló
por toda América Latina: La clase escolar como sistema social que justificaba las
diferencias sociales en nombre de la inadaptación a los roles prescriptos.

La campaña para acorralar a los docentes con la lógica del mercado educativo consiste en
una ofensiva propaganda de inversiones en material y elementos didácticos que contribuye
a agregar bibliografía y contenidos enciclopédicos. En todo caso sirve para exacerbar la
división social de las escuelas, pues hay una ausencia notable de preocupación oficial por
acompañar a las instituciones en sus problemáticas específicas. Otro aspecto de esta
misma acción impositiva es ignorar las ricas experiencias pedagógicas que algunas
escuelas suelen atesorar y que quedan sumergidas en las expresiones menudas de la vida
cotidiana escolar.

Algunos ejemplos pueden servir para mostrar que no estamos exagerando: en escuelas
suburbanas, los techos se llueven y los baños están tapados mientras en un rincón, se
apilan cientos de libros de sospechosa utilidad, tapados para que no se mojen. En
escuelas secundarias del interior instalan algunos equipos de computación, insuficiente
para la cantidad de alumnos que asisten y para colmo, se carecen de cargos docentes para
su enseñanza. O, mientras se exige la presentación de proyectos innovadores
autogestionarios que respondan a los nuevos lineamientos curriculares el personal
directivo debe intervenir para atender casos de sobredosis, embarazos adolescentes,
maltrato y violencia familiar. A estas escuelas se les está pidiendo que sean competitivas y
rápidamente se conviertan a los nuevos dictados de la informática

4. La formación de los recursos humanos (o de cómo negar el carácter político del

trabajo docente)

Finalmente, la formación y capacitación de los docentes pareciera obedecer a una

irracional oferta de cursos fragmentados, enciclopédicos, dictados por expertos, cuya
principal característica es la ausencia total de consulta a los propios docentes. Los
discursos lo denuncian : los trayectos, los módulos, los circuitos, crean una maraña de
contenidos que deben ser digeridos, sin que se les sea reconocida la formación en servicio.
Agudizando aun más las precarias condiciones de su trabajo, los docentes deben hacer
muchos esfuerzos para asistir a los cursos luego de su jornada de trabajo.

La carrera por los cursos y el logro de créditos que asegure la fuente de trabajo, ha
convertido la capacitación en una expresión más de la lógica mercantilista y ha
suplantado los espacios de aprendizaje colectivo por la del temor a perder el trabajo,
produciendo la necesidad de “estar dentro del juego”, con reglas que desprenden al
trabajador del sentido productivo y creador del conocimiento. El campo simbólico
entonces se transforma en espacio de naturalización de la trasmisión de saberes que

12
producen expertos cuyos sueldos son incomparables con relación a los magros salarios
docentes.

La alienación pues se constituye estructuralmente en la reforma educativa en la

medida que la lógica autoritaria de la implementación demanda como condición la
obediencia a los criterios políticos dominantes y para refrendarlo, establece
condiciones de trabajo que desarticula al colectivo docente, precariza su estabilidad,
promueve la competencia mediante el sistema de créditos, incentiva el trabajo
individual mediante la evaluación y el control personalizado e inhibe la producción
colectiva al organizar la estructura escolar sin disponer espacios de producción
cooperativa. En fin, propone un docente tecnificado sin conciencia, ignorante de las
contradicciones sociales que se tensan en el acto escolar, preparado para controlar
académicamente el proceso de aprendizaje de los alumnos pero sin control sobre su propio
proceso de conocimiento.

5. A modo de cierre provisorio ( y de cómo organizar un debate que recupere el

protagonismo docente en la constitución de la identidad del trabajador de la educación)

La identidad laboral y social son inseparables, por eso el trabajo tiene carácter histórico y
político. Cada docente construye su historia laboral y aporta a la construcción del
imaginario institucional, en condiciones que no siempre domina. Por el contrario, la
precaria formación recibida (producto de un estado que se desentendió de jerarquizar su
lugar en la sociedad), la desvalorización de su función social expresada en el salario
exiguo y en la condiciones materiales estrechas, el control a que es sometido, y las
exigencias de obediencia que se le imprime a su tarea, condiciona fuertemente la
construcción de su identidad de trabajador. Imponen nuevas condiciones a través de
mecanismos que constriñen su capacidad para construir colectivamente su identidad
laboral, en procesos de alienación que ganan consensos porque ocupan un lugar que la
propia escuela en crisis ha dejado vacío de sentido.13

Ante la lógica del pensamiento neoconservador que pretende instalarse como único, es
nuestro deber generar un amplio debate que recree los espacios de discusión y resistencia
para impugnar este discurso. La educación es una responsabilidad social que no
debemos dejar en manos de banqueros y empresarios.

El núcleo del problema reside en que el discurso hegemónico no funda la realidad educativa
aunque lo pretende, aunque su acción ideológica logra hacer poco visible sus
contradicciones. Los docentes en general se resisten a la reconversión, no tanto porque no
admitan la necesidad de los cambios, sino porque es sentido, vivido, como algo que los
atropella, que vulnera su condición de sujeto. Más aún, a pesar del carácter
dominantemente alienado de su trabajo, el sentido práctico de muchos docentes opera
como indicio de ruptura, como frontera que permite la producción de otros sentidos tal
vez no totalmente conciente, carentes de fundamentación teórica, pero tremendamente
eficaces en la resolución de conflictos. En forma un tanto dispersa, porque carecen de

13
Es preciso advertir que esta paradoja es tal vez la muestra mas cabal de la magnitud de la crisis cultural
capitalista, cuya hegemonía construye precisamente mediante el mito de la inevitabilidad de las reformas.

13
organicidad, estos saberes ponen en práctica aquello que Castoriadis denominó el carácter
poiético de la práctica humana, siempre presente en el devenir de lo social. Aunque
dominado por imaginarios cuyo orden simbólico es difícil de horadar, el orden escolar
subsiste también porque el desorden socava, altera, rompe, desequilibra, y aunque su lógica
imprevisible no logre imponerse deja siempre al orden hegemónico incompleto. Los
docentes, pues, forman parte de esta construcción no sospechada e ilegítima y es tarea
relevante trabajar sobre estos umbrales: los bordes del que habla McLaren por donde se
desliza la marginalidad, ese lugar de la esperanza de Freire por un mundo mas justo.

La contundencia del modelo educativo neoconservador y su sustrato legal no puede sino

desconocer la capacidad potencial de transformación de estas prácticas escolares de borde.
En la propuesta oficial los actores del acto educativo siguen siendo sujetos ausentes
mediatizados por modelos ideales traducidos en las llamadas “expectativas de logro”, nuevas
metas que se imponen de igual manera: la autoridad indiscutible de los modelos ideales
producidos por los intelectuales de turno.

Entender las prácticas docentes como expresión exclusiva del orden escolar hegemónico es
simplificar, desvalorizar y sobre todo no reconocer las prácticas escolares como proceso de
producción social Si no se desentrañan las contradicciones culturales al interior de la escuela,
no es posible la construcción de la identidad profesional del docente en tanto trabajador de la
cultura. Para ello, es preciso poner en acto el pensamiento crítico, esa capacidad colectiva de
intervenir en las condiciones del ejercicio de la práctica social. Si no es así, deberemos
admitir que la escuela no es un buen lugar para producir sujetos libres, sino un espacio de
reproducción de un orden injusto. Estamos negando así la capacidad del género humano de
producir transformaciones solidariamente, es decir, estamos inhabilitando la posibilidad de
construir un discurso moral democrático.

Queda por recordar entonces para alentar la producción de utopías que la intervención
humana nunca es exterminada, porque tiene memoria y en ella siempre anidan esperanzas
colectivas.
Paraná, 2 de Marzo de 2000

Bibliografía citada:
Baczko, Bronislaw (1991): “Los imaginarios sociales. Memoria y esperanzas colectivas”.
Ediciones Gedisa . Prefacio. Imaginación Social, imaginarios sociales. Utopia.
Banco Mundial (1986): “El financiamiento de la educación en los países en desarrollo”.
Washington.
Bourdieu, Pierre (1994) : “La distinción” Amorrortu Madrid España
Bustelo Graffigna, Eduardo (1999): “Pobreza Moral, Reflexiones sobre la Política Social
Amoral y la Utopía Posible”, Socialis, Revista Latinoamericana de Política Social N° 1
Buenos Aires
Castoriadis, Cornelius (1992): “El descalabro de Occidente” en Archipiélago Cuadernos
de Crítica de la Cultura N° 9 Madrid, España

14
Chomsky Noam (1994): Política y cultura a finales del siglo XX. Ariel, Barcelona
Coraggio J. y Torres, R. (1997) “La educación según el Banco Mundial, un análisis de sus
propuestas y métodos” Miño y Dávila Buenos Aires.
Dieterich Heinz (1998): “Fin del capitalismo global. El nuevo proyecto histórico”
Editorial 21 México
Gentili, Pablo (1997) “Adiós a la escuela pública” en Cultura Política y Currículo Gentili
comp. Losada. Buenos Aires
Landreani Nélida (1997) “La contradictoria construcción de la transformación educativa
en la actual crisis cultural capitalista: el caso argentino”. Revista Ciencia Docencia y
Tecnología Año VIII N° 14 UNER Paraná Argentina
Landreani, Nélida (1998): “La producción cultural en las escuelas” Revista Argentina de
Educación, Año XVI N° 25 Buenos Aires Argentina
Landreani Nélida (1998 a): “La deserción, una manera de nombrar la exclusión social” en
Revista Critica Educativa Año III N° 4
Landreani Nélida (1999): “Las condiciones del trabajo docente en la reforma educativa”
en Primer Encuentro del Nuevo Pensamiento Política Trabajo y Educación, CTA Buenos
Aires
McLaren, Peter (1997) “Pedagogía Crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición
en la era postmoderna” Paidós. Introducción y Cap. 2.
Ministerio de Educación (1997) “La Educación Argentina en la sociedad del
conocimiento”. 29º Reunión de la Conferencia General de la UNESCO París
Naredo, José Manuel (1998): “Sobre la función mixtificadora del pensamiento económico
dominante” en Archipiélago Cuadernos de Crítica de la Cultura N° 33
O´Donnell, Guillermo (1998): “ Estado, democracia y globalización” en Realidad
Económica Revista de Economía editada por el IADE N° 158 Buenos Aires
Peters Arno (1998): “El principio de equivalencia como base de la economía global” en
Fin del capitalismo global, Editorial 21, México.
Puiggros, Adriana (1990): “América Latina: crisis y prospectiva de la educación” REI
Argentina Instituto de Estudios y Acción Social Aique Grupo Editor S. A.
Puiggros, Adriana (1991): Historia de la Educación Argentina II. Sociedad Civil y Estado
en los orígenes del sistema educativo argentino Editorial Galerna

15