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Lantolf, J., Thorne, S. L., & Poehner, M. (2015). Teoria Sociocultural e

Desenvolvimento da Segunda Língua. In B. van Patten & J. Williams (Eds.),
Theories in Second Language Acquisition (pp. 207-226). Nova Iorque: Routledge.

CAPÍTULO
11

Teoria SOCIOCULTURAL E SEGUNDO DESENVOLVIMENTO Linguístico

James P. Lantolf1, Steven L. Thorne2 e Matthew E. Poehner1

1. A Universidade Estadual da
Pensilvânia
2. Universidade Estadual de Portland e Universidade de
Groningen

A intenção deste capítulo é familiarizar os leitores com os princípios e construções

de uma abordagem à aprendizagem e ao desenvolvimento mental conhecida como
1
teoria sociocultural.
A teoria sociocultural (daqui em diante SCT) tem suas origens nos escritos do psicólogo
russo L. S. Vygotsky e seus colegas. A TCS argumenta que o funcionamento mental
humano é fundamentalmente um processo mediado que é organizado por artefatos,
2
atividades e conceitos culturais (Ratner, 2002). Dentro dessa estrutura, os seres
humanos são entendidos como utilizando artefatos culturais existentes e criando novos
artefatos culturais que lhes permitem regular, ou monitorar e controlar mais plenamente,
seu comportamento. Praticamente falando, os processos de desenvolvimento ocorrem
através da participação em processos culturais, linguísticos e historicamente formados.
contextos como a vida familiar, a interacção entre pares, e em contextos institucionais
como a escolaridade, as actividades sociais organizadas e os locais de trabalho (para citar
apenas alguns). A SCT argumenta
que enquanto a neurobiologia humana é uma condição necessária para processos mentais
superiores, a

1
Os bolsistas que trabalham em estruturas inspiradas em Vigotsky também usam o termo Teoria da
Atividade Histórico-Cultural (ou CHAT). No entanto, a maioria das pesquisas conduzidas sobre a
aprendizagem L2 dentro da tradição Vygotskian usou o termo sociocultural e, por esta razão, vamos usar
este termo ao longo do capítulo. Também é importante notar que o termo sociocultural tem sido usado
por pesquisadores que não trabalham diretamente dentro da perspectiva teórica que estamos abordando
neste capítulo. Esses pesquisadores usam o termo sociocultural para se referir às circunstâncias sociais e
culturais gerais em que os indivíduos conduzem o negócio de viver.
2
Neste capítulo, restringimos nossa discussão a artefatos simbólicos, em particular a linguagem. Para
mais
discussão completa da mediação, ver Lantolf e Thorne (2006).
Lantolf, Thorne & p. 2
Poehner

as formas mais importantes de atividade cognitiva humana desenvolvem-se através da

interação em ambientes sociais e materiais, incluindo condições encontradas em
ambientes educacionais (Engeström, 1987). É importante ressaltar que, e como resultado
das raízes da SCT no marxismo e na teoria social continental (ver discussão
imediatamente abaixo), a SCT e suas abordagens gêmeas, como a teoria da atividade
histórico-cultural, enfatizam não apenas a pesquisa e a compreensão dos processos de
desenvolvimento humano, mas também a pesquisa baseada na prática, que implica
intervir e criar condições para o desenvolvimento (ver Lantolf & Poehner,
2014). De facto, os projectos contemporâneos baseados nas TCS pesam cada vez
mais os estudos de intervenção e o envolvimento activo, como será discutido no
Estudo Exemplar e noutras secções deste capítulo.
As raízes intelectuais das teorias socioculturais do desenvolvimento humano
remontam a
A filosofia alemã dos séculos XVIII e XIX (particularmente Hegel e Espinoza), os
escritos sociológicos e econômicos de Marx e Engels (especificamente Teses sobre
Feuerbach e A Ideologia Alemã) e mais diretamente à pesquisa de Vygotsky e seus
colegas Luria e Leont'ev (ver Valsiner & van der Veer, 2000). Apesar do fato de que
Vygotsky sofreu uma morte prematura em 1934 com apenas 38 anos de idade, ele teve
uma carreira tremendamente produtiva que foi profundamente influenciado pelo fato de
que ele chegou à maioridade durante a Revolução Russa. Em seu trabalho, Vygotsky
tentou formular "uma psicologia fundamentada no marxismo" (Wertsch, 1995, p. 7), que
enfatizava a localização do desenvolvimento individual dentro das condições materiais,
sociais e históricas. Wertsch (1985, p. 199) sugeriu que a pesquisa de desenvolvimento
de Vigotski foi inspirada por três princípios essenciais da teoria marxista: 1) a ideia de
que a consciência humana é fundamentalmente social, e não meramente biológica, em
sua origem; 2) que a atividade humana é mediada por artefatos materiais (por exemplo,
computadores, o layout de ambientes construídos) e ferramentas/sinais psicológicos e
simbólicos (por exemplo, linguagem, alfabetização, numeração, conceitos);
e 3) que as unidades de análise para a compreensão da atividade humana e do
desenvolvimento devem ser holísticas por natureza.
Este capítulo descreve os principais princípios teóricos e construções associados à
TCS e foca especificamente na aquisição da segunda língua (ASL) como um processo
psicológico que deve ser contabilizado através dos mesmos princípios e conceitos que
explicam todos os outros processos mentais superiores. É dada especial atenção ao
desenvolvimento
Lantolf, Thorne & p. 3
Poehner

em ambientes instruídos, onde atividades e ambientes podem ser intencionalmente

organizados de acordo com princípios teóricos, a fim de orientar de forma otimizada os
processos de desenvolvimento. Na primeira secção, debruçamo-nos sobre a mediação -
a construção central da teoria. Em seguida, discutimos e relacionamos com a ASL
outros aspectos da TCS, nomeadamente a fala privada, a internalização, a regulação
(intimamente ligada à mediação e à internalização) e a zona de desenvolvimento
proximal. Consideramos também a pedagogia L2 informada por TCS, em particular os
crescentes corpos de trabalho em Avaliação Dinâmica e Sistémica.
Instrução Teórica.

A Teoria e suas Construções

Mediação
Vygotsky desenvolveu uma teoria unificada do funcionamento mental humano que
iniciou uma nova forma de pensar sobre o desenvolvimento. Ele reconheceu que a
mente humana era composta de processos mentais inferiores, mas a dimensão
distintiva da consciência humana era a sua capacidade de controle voluntário sobre a
biologia através do uso de artefatos simbólicos de nível superior (ou seja, linguagem,
alfabetização, numeracia, categorização, racionalidade, lógica, etc.). Estes artefactos,
todos eles derivados da acumulação histórica da actividade cultural e do
desenvolvimento humano (Tomasello, 1999), servem de tampão entre a pessoa e o
ambiente e actuam como mediadores da relação entre o indivíduo e o mundo sócio-
material.
Para entender melhor a mediação psicológica através de ferramentas conceituais e
semióticas, podemos considerar a relação mais óbvia entre os seres humanos e o mundo
físico que é mediada por ferramentas concretas. Se quisermos cavar um buraco no chão
para plantar uma árvore, é possível, seguindo o comportamento de outras espécies,
simplesmente usar nossas mãos. No entanto, os humanos modernos raramente se
envolvem em tal atividade não mediada; em vez disso, mediamos o processo de
escavação através do uso de uma pá, o que nos permite fazer um uso mais eficiente da
nossa energia física e cavar um buraco mais preciso. Podemos ser ainda mais
eficientes e gastam menos energia física se usarmos um dispositivo de escavação
mecânico, como uma retroescavadeira. Observe que o objeto de nossa atividade
permanece o mesmo, quer escavemos com nossas mãos ou com uma ferramenta, mas a
Lantolf, Thorne & p. 4
Poehner
ação de cavar a si mesmo muda sua aparência quando mudamos de mãos para uma pá ou
uma retroescavadeira. As ferramentas físicas imbuem os humanos de muito mais
do que apenas os dotes naturais. Nós geralmente não somos completamente livres para
usar uma ferramenta de qualquer maneira que nós gostamos. O design da ferramenta,
bem como os padrões habituais de seu uso, influenciam os propósitos para os quais ela é
colocada e os métodos pelos quais ela é usada (Thorne, 2003,
2009).
Dentro das transferências a crédito SEPA, uma forma importante de mediação é
denominada regulamentação. Quando as crianças aprendem linguagem, as palavras não
só funcionam para isolar objetos e ações específicas, como também servem para
reformular a percepção biológica em percepção e conceitos culturais (ver também
Gibson, 1979; para uma interface de TCS e socialização da linguagem, ver Duff, 2007).
Os pesquisadores de TCS descrevem uma mudança sequenciada desenvolvimental no
locus de controle da atividade humana como objeto, outro e auto-regulação. A
regulamentação de objetos descreve casos em que artefatos no ambiente permitem a
cognição/atividade, como o uso de uma ferramenta de tradução on-line para pesquisar
palavras desconhecidas ao ler ou escrever, o uso de
PowerPoint ou um esboço ao fazer uma apresentação oral, ou caneta e papel para fazer
uma lista de tarefas ou resolver problemas matemáticos. A outra regulamentação descreve
a mediação das pessoas e pode incluir feedback explícito ou implícito sobre a forma
gramatical, comentários corretivos sobre tarefas de escrita ou orientação de um
especialista ou professor. Na nossa discussão posterior sobre a zona de desenvolvimento
proximal, vamos ilustrar como funciona a outra regulação no caso da aprendizagem da
segunda língua (L2). A auto-regulação refere-se a indivíduos que internalizaram formas
externas de mediação para a execução ou conclusão de uma tarefa. Desta forma, o
desenvolvimento pode ser descrito como o processo de ganhar maior controlo voluntário
sobre a capacidade de pensar e agir, quer através de uma maior proficiência na utilização
de recursos meditativos, quer através de uma menor ou cortada dependência de meios
meditativos externos (Thorne & Tasker, 2011).
Ser um utilizador proficiente de uma língua, língua materna (L1) ou outra, deve ser
auto-regulado; no entanto, a auto-regulação não é uma condição estável. Mesmo os
comunicadores mais competentes, incluindo os falantes nativos, podem necessitar de
aceder a fases anteriores de desenvolvimento (ou seja, regulação de outros ou objectos)
quando confrontados com situações de comunicação difíceis. Sob estresse, por exemplo,
usuários adultos nativos de uma língua produzem expressões não gramaticais e
incoerentes (ver Frawley, 1997). Neste caso, um indivíduo pode ser regulado pela língua
como um objecto e, em vez de controlar a língua, torna-se disfluente e pode necessitar
da assistência de outro.
pessoa ou de objetos como um thesaurus, dicionário ou exemplar de um texto específico
de gênero. Cada uma das três fases - regulação do objecto, outra regulação e auto-
regulação - é "simétrica e recuperável, um indivíduo pode atravessar esta sequência à
vontade [ou por necessidade], dadas as exigências da tarefa" (Frawley, 1997, p. 98).
Mediação por Ferramentas Simbólicas. Vygotsky argumentou que, de forma paralela
ao desenvolvimento e uso de ferramentas materiais, os seres humanos também têm a
capacidade de criar e usar símbolos como ferramentas para mediar sua própria atividade
psicológica. Ele propôs que enquanto as ferramentas físicas são dirigidas externamente, as
ferramentas simbólicas são dirigidas internamente ou cognitivamente. Assim como as
ferramentas físicas servem como meios auxiliares para melhorar a capacidade de
controlar e
mudar o mundo físico, ferramentas simbólicas servem como um meio auxiliar para
controlar e reorganizar nossos processos mentais biologicamente dotados. Este controlo
permite aos seres humanos, ao contrário de outras espécies, inibir e retardar o
funcionamento dos processos biológicos automáticos. Em vez de reagir instintivamente e
sem pensar aos estímulos, somos capazes de considerar possíveis ações (i.e., planejar)
em um plano ideal antes de realizá-las no plano objetivo. O planeamento em si implica a
memória das acções anteriores, a atenção aos aspectos relevantes (e o descuramento de
aspectos irrelevantes) da situação, o pensamento racional e os resultados projectados.
Tudo isso, segundo Vigotski, constitui consciência humana. De uma perspectiva
evolutiva, esta capacidade imbui os humanos de uma vantagem considerável sobre as
outras espécies, porque, através da criação de meios auxiliares de mediação, somos
capazes de avaliar uma situação e considerar cursos alternativos de ação e possíveis
resultados no plano ideal ou mental antes de agir no plano objetivo concreto (ver
Arievitch
& van der Veer, 2004).
A linguagem em todas as suas formas é o artefato cultural mais difundido e
poderoso que os humanos possuem para mediar sua conexão com o mundo, uns com
os outros e consigo mesmos. A chave que liga o pensamento à atividade social e
comunicativa reside na dupla função do sinal linguístico, que aponta simultaneamente
em duas direções - para fora, "como uma unidade de interação social (i.e., uma
unidade de comportamento)", e para dentro, "como uma unidade de pensamento (i.e.,
como uma unidade de mente)" (Prawat 1999: 268, itálico no original). O uso interno
ou autodirigido da linguagem como uma ferramenta simbólica para a regulação
cognitiva é chamado de "discurso privado" (ver Lantolf & Thorne, 2006). Quando
aprendemos a
comunicamos socialmente, nos apropriamos dos padrões e significados deste discurso
social e também o utilizamos interiormente para mediar nossa atividade mental.
Tem sido levada a cabo uma investigação considerável sobre o desenvolvimento do
discurso privado entre as crianças que aprendem a sua primeira língua (ver Diaz & Berk,
1992; Wertsch, 1985). Pesquisadores da L2, começando com o trabalho de Frawley e
Lantolf (1985), também começaram a investigar a função cognitiva da fala privada. A
fala privada é definida como a externalização da linguagem de um indivíduo para fins de
manter ou recuperar a auto-regulação, por exemplo, para ajudar a focar a atenção,
resolver problemas, orientar-se para uma tarefa, apoiar tarefas relacionadas com a
memória, facilitar a internalização de coisas novas ou difíceis.
(por exemplo, formas de linguagem, sequências de números e computação matemática), e
para objetivar e tornar fenômenos e informações salientes para o self (por exemplo,
DiCamilla
& Anton, 2004; Frawley, 1997; McCafferty, 1992; Ohta, 2001). Esse uso da linguagem
compartilha características empíricas que incluem olhar evitado, volume de fala
reduzido, prosódia alterada, sintaxe abreviada e repetições múltiplas. Pesquisas recentes
sobre o discurso privado tem explorado suas funções sociais em contextos como o jogo
colaborativo e atividades em grupo em sala de aula L2. Nestes casos, e para além da sua
facilitação do funcionamento cognitivo do produtor, o discurso privado proferido por um
indivíduo serve como uma exposição pública que permite uma atenção coletiva aos
problemas e questões relevantes para o grupo (e.g., Smith, 2007; Steinbach-Kohler &
Thorne, 2011). Esta pesquisa sugere que
A fala privada serve tanto como um meio cognitivo para a auto-regulação de um
indivíduo como também ajuda a tornar visíveis quaisquer rupturas ou problemas que
possam estar presentes no encontro comunicativo em curso.

Internalização
Vygotsky (1981) afirmou que o desafio à psicologia era "mostrar como a resposta
individual emerge das formas de vida coletiva [e] em contraste com Piaget, nós
levantamos a hipótese de que o desenvolvimento não avança para a socialização, mas
para a conversão das relações sociais em funções mentais" (p. 165). O processo pelo qual
os artefatos culturais, incluindo a linguagem, assumem uma função psicológica é
conhecido como internalização (Kozulin, 1990). Desenho de teóricos anteriores como
Janet (ver
Valsiner & van der Veer, 2000), Vygotsky descreveu o processo de internalização da
seguinte forma:
Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, ou
em dois planos. Primeiro aparece no plano social e depois no plano psicológico.
Primeiro aparece entre as pessoas como uma categoria interpsicológica, e depois
dentro da criança como uma categoria intrapsicológica. Isto é igualmente
verdade no que diz respeito à atenção voluntária, à memória lógica, à formação
de conceitos e ao desenvolvimento da volição (Vygotsky, 1981, p. 163).
Como esta citação deixa claro, as funções cognitivas de ordem superior, que incluem
planejamento, categorização e estratégias interpretativas, são inicialmente sociais e,
posteriormente, internalizadas e disponibilizadas como recursos cognitivos. Esse
processo de apropriação criativa ocorre por meio da exposição e do uso de sistemas
semióticos como idiomas, alfabetizações textuais (e agora digitais), numeracia e
matemática e outras práticas culturais historicamente acumuladas. Nesse sentido, a
internalização descreve o processo de desenvolvimento pelo qual os seres humanos
ganham a capacidade de desempenhar funções cognitivas e físico-motoras complexas,
com a progressiva diminuição da dependência da mediação externa e a crescente
dependência da mediação interna.

A Zona de Desenvolvimento Proximal

A zona de desenvolvimento proximal (ZPD) teve um impacto substancial na
psicologia do desenvolvimento, educação e linguística aplicada. A definição mais
frequentemente referenciada da ZPD é "a distância entre o nível de desenvolvimento
real determinado pela resolução independente de problemas e o nível de
desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de
adultos ou em colaboração com pares mais capazes" (Vygotsky, 1978, p. 86).
A ZPD tem cativado educadores e psicólogos por várias razões. Uma delas é a noção
de desempenho assistido, que embora não seja equivalente à ZPD, tem sido uma força
motriz por trás de muito do interesse na pesquisa de Vygotsky. Outro atributo convincente
da ZPD é que, ao contrário dos testes e medidas tradicionais que apenas indicam o nível
de desenvolvimento já alcançado, a ZPD está olhando para o futuro através da sua
afirmação de que o que se pode fazer hoje com a mediação é indicativo do que se será
capaz de fazer.
para fazer de forma independente no futuro. Neste sentido, a avaliação orientada
para a ZPD fornece uma determinação diferenciada do desenvolvimento alcançado
e do potencial de desenvolvimento.
Com a ZPD, Vygotsky colocou em forma concisa a sua convicção mais geral de que
"a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo pelo
3
qual as crianças crescem na vida intelectual daqueles que as rodeiam" (1978, p. 88).
Vigotski ficou particularmente intrigado com os efeitos complexos que a escolarização
teve no desenvolvimento cognitivo. Uma das descobertas mais importantes de
Vygotsky, e contra Piaget, é que a instrução, especialmente a instrução formal na escola
precede e molda o desenvolvimento. Em
Neste sentido, a ZPD não é apenas um modelo do processo de desenvolvimento, mas
também uma ferramenta conceptual que os educadores podem utilizar para
compreender aspectos das capacidades emergentes dos alunos que se encontram em
fases iniciais de maturação. Quando usados proativamente, os professores que usam o
ZPD como um diagnóstico têm o potencial de criar condições que podem dar origem a
formas específicas de desenvolvimento futuro.
Na pesquisa L2, o conceito ZPD foi usado por Aljaafreh e Lantolf (1994) para
analisar a relação entre o feedback corretivo e a aprendizagem de línguas nas interações
entre o aluno e o tutor em um curso de ESL. Eles identificaram uma série de mecanismos
de ajuda eficaz, por exemplo, que a mediação deve ser dependente da necessidade real,
desde que se siga um continuum que começa com dicas implícitas e avança para uma
correção explícita, se necessário, e que a mediação deve ser removida quando o estudante
demonstra a capacidade de funcionar de forma independente. Este processo requer uma
avaliação contínua das capacidades emergentes do aprendente e a subsequente adaptação
da ajuda para melhor facilitar a progressão da outra regulação para a auto-regulação.
Como explicaremos mais adiante neste capítulo, esta visão foi formalizada como
Avaliação Dinâmica, um quadro para a integração do ensino e da avaliação.
Em um estudo que se baseia na análise de conversação do discurso em sala de aula,
Ohta (2001) descreve as pistas de interação a que os pares se orientam no trabalho de
díades, a fim de fornecer assistência adequada ao desenvolvimento uns aos outros.
Uma conclusão chave nesta pesquisa é que as diferenças nas habilidades dos alunos
não são fixas ou localizadas apenas dentro dos indivíduos.
Enquanto alguns casos mostram um participante prestando assistência consistentemente a
outro,

3
Em outro lugar, Vygotsky observa que "as relações sociais ou as relações entre pessoas estão
geneticamente subjacentes a todas as funções superiores e às suas relações" (1981, p. 163).
há muitas vezes reversões de especialistas-noviços ao longo de uma e várias sessões.
Reiterando a noção de um especialista coletivo de Donato (1994), Ohta observa que,
"quando os alunos trabalham juntos... os pontos fortes e fracos podem ser agrupados,
criando uma maior expertise para o grupo do que para qualquer um dos indivíduos
envolvidos" (Ohta, 2001, p. 76). Swain (2000) fez afirmações semelhantes sobre o que
ela chamou de "diálogo colaborativo" e, mais recentemente, através do
desenvolvimento do processo que ela chamou de "linguagem" (Swain et al., 2009).
Nestes trabalhos, Swain estende sua formulação anterior sobre a produção comunicativa
"para incluir sua operação como uma ferramenta cognitiva socialmente construída".
Como ferramenta, serve a aprendizagem de segunda língua, mediando sua própria
construção e a construção do conhecimento sobre si mesmo" (2000, p. 112).

O que conta como prova?

A investigação sociocultural baseia-se no método genético, uma abordagem à
investigação científica proposta por Vigotski, na qual o desenvolvimento de indivíduos,
grupos e processos são rastreados ao longo do tempo. Consequentemente, não se assume
que instantâneos individuais do desempenho do aluno constituam evidência adequada de
desenvolvimento. A evidência deve ter uma perspectiva histórica. Este não é
necessariamente um argumento a favor da utilização exclusiva de estudos longitudinais de
longo prazo. Embora o desenvolvimento ocorra certamente ao longo de meses, anos ou
mesmo ao longo de toda a vida de um indivíduo ou grupo, também pode ocorrer ao longo
de períodos de tempo relativamente curtos, em que a aprendizagem ocorre durante uma
única interacção entre, por exemplo, um pai e uma criança ou tutor e aluno. Além disso, o
desenvolvimento surge na interação dialógica que transpira entre os indivíduos (o que
inclui a autoconversa em que as pessoas se envolvem quando estão a tentar iniciar-se
através de atividades difíceis, como a aprendizagem de outra língua) ao colaborarem na
atividade ZPD (Swain et al., 2009). A evidência do desenvolvimento a partir desta
perspetiva não se limita ao desempenho linguístico real dos aprendentes. À primeira vista,
este desempenho em si mesmo pode não mudar muito de um momento para o outro. O
que pode mudar, no entanto, é a
frequência e qualidade da mediação necessárias a um determinado aprendente para que
este possa desempenhar adequadamente a sua função na nova língua (ver também a
discussão da Avaliação Dinâmica, abaixo). Numa determinada ocasião, um aluno pode
responder apenas à mediação explícita de um professor ou colega para produzir uma
característica específica da L2 e, numa ocasião posterior (mais tarde, na mesma
ou numa interacção futura) o indivíduo pode necessitar apenas de uma dica subtil para ser
capaz de produzir a característica. Assim, embora nada tenha aparentemente mudado no
desempenho real do aluno, o desenvolvimento tem ocorrido, porque a qualidade da
4
mediação necessária para estimular o desempenho mudou.
O desenvolvimento dentro do ZPD não é apenas sobre o desempenho em si; é
também sobre
onde reside o locus de controle para esse desempenho - em outra pessoa ou nos próprios
alunos. À medida que os alunos assumem maior responsabilidade pelos desempenhos
apropriados da L2, pode-se dizer que eles se desenvolveram, mesmo quando exibem
pouca melhoria no seu desempenho evidente. Isto significa que a evidência do
desenvolvimento pode
ser observados em dois níveis distintos: desempenho manifestamente independente e no
nível em que o desempenho é mediado por outra pessoa. Este segundo tipo de evidência
não será detectado a menos que tenhamos em mente que o desenvolvimento na ZPD é
entendido como a diferença entre o que um indivíduo pode fazer independentemente e o
que ele ou ela é capaz de fazer com a mediação, incluindo mudanças na mediação ao
longo do tempo. Finalmente, porque a TCS interpreta a língua como uma ferramenta
cultural utilizada para levar a cabo actividades dirigidas a objectivos concretos, tarefas
como os testes linguísticos tradicionais concebidos para obter demonstrações do
conhecimento linguístico de um aprendente oferecem apenas provas limitadas de
desenvolvimento. Em suma, a evidência do desenvolvimento em uma nova língua é
tomada como mudanças no controle sobre a nova língua como meio de regular o
comportamento do eu e dos outros na realização de atividades dirigidas por objetivos.

Equívocos comuns sobre as

Transferências a Crédito SEPA
Devido às limitações de espaço, focaremos apenas nos conceitos errôneos que se
relacionam com a ZPD, facilmente a mais utilizada e ainda menos compreendida dos
conceitos centrais da SCT (Chaiklin, 2003). Há dois equívocos gerais sobre a ZPD. A
primeira é que a ZPD é equivalente ao andaime (ou performance assistida) e a segunda é
que é semelhante à noção de Krashen de i + 1 (e.g., Krashen, 1982). Ambas as hipóteses
são
imprecisa. Andaime, um termo popularizado por Jerome Bruner e seus colegas quase
4
Isto não deve ser interpretado como significando que a quantidade de mediação externa que um
aprendente necessita irá diminuir de forma previsível e sistemática, como tem sido assumido em alguns
casos (e.g., Erlam, Ellis & Batstone, 2013). Pelo contrário, é a qualidade da mediação, mais do que uma
quantidade quantificável, que evidenciará a mudança à medida que os alunos avançam para uma maior
auto-regulação. Além disso, não se prevê que esta mudança seja a mesma para todos os indivíduos, com
alguns a obterem ganhos mais rápidos do que outros e outros a apresentarem melhorias graduais em vez
de dramáticas.
quatro décadas atrás (ver Wood, Bruner, & Ross, 1976), refere-se a qualquer tipo de
desempenho assistido entre adultos e crianças (experto-noviço). Os andaimes, ao
contrário da ZPD, são pensados em termos do montante da assistência prestada pelo
perito ao novato e não em termos de
a qualidade, e mudanças na qualidade, da mediação que é negociada entre perito e novato
(Stetsenko, 1999).
No que diz respeito a equívocos sobre equivalências entre ZPD e Krashen's i
+ 1, o problema fundamental é que a ZPD focaliza a natureza da relação dialógica
concreta entre perito e noviço e o seu objetivo de levar o noviço a uma maior auto-
regulação através da nova linguagem. O conceito de Krashen centra-se na linguagem e no
dispositivo de aquisição da linguagem, que se assume ser o mesmo para todos os
aprendentes com muito pouco espaço para o desenvolvimento diferencial (e.g., Dunn &
Lantolf, 1998; Thorne, 2000). A hipótese de Krashen afirma que a linguagem se
desenvolve como resultado de aprendizes
Compreender o input que contém características da nova linguagem que estão
"ligeiramente" para além do seu nível de desenvolvimento actual. Como os pesquisadores
têm apontado, não há maneira de determinar com precisão o i + 1 de um determinado
aluno antes do desenvolvimento. Só se pode presumir depois do facto. Em termos de
ZPD, o desenvolvimento pode ser previsto antecipadamente para qualquer aluno com
base na sua capacidade de resposta à mediação. Isto é o que significa dizer que o que um
indivíduo é capaz de fazer com a mediação em um ponto
no tempo, ele ou ela será capaz de fazer sem mediação em um momento futuro no
tempo. Além disso, como mencionámos na nossa discussão da ZPD, o desenvolvimento
não é apenas uma função de mudanças na performance linguística, como no caso do
modelo de Krashen, mas é também determinado pelo tipo de, e pelas mudanças na,
mediação negociada entre o perito e o novato. Este princípio é ilustrado na secção
seguinte.

Estudo Exemplar: Poehner (2009)

Uma questão persistente no campo L2, como na pesquisa educacional em geral,
diz respeito ao papel da avaliação e sua relação com o ensino. Os testes padronizados
são frequentemente empregados em larga escala em sistemas educacionais para informar
decisões de alto risco, tais como admissão a um programa de estudos, cumprimento de
requisitos para graduação, licenciamento profissional, etc. Com o aumento constante de
tais práticas de teste, surgiram vozes críticas que desafiam o uso de testes como um
meio de fazer cumprir a lei.
decisões políticas e restringindo o acesso a oportunidades para muitas populações.
Estas críticas são frequentemente acompanhadas de apelos para que a avaliação seja
realinhada com os objectivos educativos e mais bem integrada com o ensino e a
aprendizagem. Neste contexto, a Avaliação Dinâmica (DA) fornece uma poderosa
estrutura para integrar a avaliação e o ensino como uma atividade dialética destinada a
diagnosticar e promover o desenvolvimento do aluno.
A DA deriva da conceituação de Vigotski sobre a ZPD, que ele frequentemente
ilustrou utilizando o exemplo de duas crianças cujo desempenho independente de tarefas
de nível etário é semelhante, mas que respondem de forma bastante diferente quando são
oferecidos prompts, modelos, feedback e perguntas de orientação. Vygotsky interpretou a
resposta variada das crianças à mediação como indicando habilidades psicológicas que
estão em processo de emergência, mas que ainda não estão sob seu controle
independente. Desde o tempo de Vygotsky, essa percepção foi formalizada em um
conjunto de procedimentos de avaliação coletivamente referidos como DA (Haywood &
Lidz, 2007). A maior parte da DA tem sido conduzida com alunos com necessidades
especiais e crianças imigrantes e minoritárias, uma vez que estas populações tendem a ter
um fraco desempenho nas avaliações convencionais.
O objetivo da DA é ir além de julgar o desempenho do aluno como correto ou
incorreto e revelar os processos subjacentes ao desempenho, de modo a fornecer uma
imagem mais matizada das habilidades do aluno. Tipicamente, os conhecimentos são
partilhados com os professores e outras partes interessadas na avaliação, para que os
alunos possam ser colocados em contextos de aprendizagem apropriados e intervenções
pedagógicas concebidas para provocar o desenvolvimento. O trabalho de Reuven
Feuerstein (e.g., Feuerstein, Feuerstein, & Falik, 2010) destaca-se em que ele, como
Vigotski, entendeu que diagnosticar e promover o desenvolvimento são atividades que
seguem os mesmos princípios dialéticos. A actividade que procura co-construir uma ZPD
com os alunos pode ter como primeiro plano uma função de avaliação ou uma função de
ensino, dependendo do contexto e objectivo específicos por detrás da actividade, mas
tanto a avaliação como o ensino estão necessariamente implicados na actividade. É esta
visão do DA que foi trazida para o campo L2 (ver Lantolf & Poehner, 2004) e que
detalhamos no seguinte estudo de caso.
Poehner (2009) relata a implementação dos princípios DA por Tracy
(pseudônimo), um professor de espanhol L2 da escola primária. Como única
professora de espanhol na escola, Tracy recebeu uma latitude considerável para
desenvolver a sua própria
currículo em cada nível de série, e isso incluiu a criação de materiais de instrução,
seqüenciamento de lições e avaliações de aprendizagem. Ela primeiro encontrou a DA
através de uma iniciativa de desenvolvimento profissional e ficou interessada em explorar
como isso poderia ajudá-la a entender melhor as habilidades de seus alunos e sintonizar
sua instrução em conformidade. Embora ela estivesse interessada em seguir uma
pedagogia baseada em DA, os constrangimentos específicos do seu contexto instrucional
obrigaram-na a optar por uma abordagem guiada em vez de uma abordagem aberta à
mediação. Em particular, Tracy tinha apenas quinze minutos por dia com cada uma das
duas classes, cada uma com aproximadamente vinte alunos. Tracy preparou
cuidadosamente um inventário de estímulos de mediação que ela poderia administrar
quando os alunos tivessem dificuldades com as atividades de aprendizagem do dia.
Aderindo ao princípio geral de que a mediação deve ser suficientemente explícita
para ser de valor para os alunos, mas não tão explícita que prive os alunos da luta
necessária para o desenvolvimento, Tracy preparou seis a oito prompts organizados a
partir da maior parte das vezes.
implícita (pausa para permitir que os alunos detectem e corrijam erros) para mais
explícita (fornecer a resposta correcta com uma explicação). Avisos adicionais incluíram
repetir a resposta de um aluno com uma entonação questionadora; repetir a parte de uma
resposta que continha um erro; empregar termos metalinguísticos para direcionar a
atenção do aluno para a natureza do erro; e oferecer uma escolha entre duas formas.
Para manter um registo do desempenho do aluno, Tracy criou uma grelha onde ela
registou o número de avisos oferecidos a cada aluno durante interacções específicas ao
longo de uma semana, bem como um espaço para anotações sobre a natureza dos
problemas do aluno. A grade usada durante a instrução, permitiu que Tracy gerasse
eficientemente um registro ao qual ela poderia se referir a fim de rastrear o nível de
mediação de indivíduos específicos necessários e como isso mudou ao longo do tempo,
bem como quanto suporte a classe em geral precisava.
Esta abordagem à DA foi altamente sistemática e abordou uma lacuna frequentemente
associada a práticas de avaliação formativa. Como explicam Poehner e Lantolf (2005), a
investigação sobre a avaliação formativa relata que os conhecimentos adquiridos sobre as
capacidades dos alunos não são muitas vezes fiáveis, uma vez que os professores
individuais não são consistentes na forma como avaliam os alunos, oferecem feedback e
documentam este processo e os seus resultados.
 Poehner (2009) também argumenta que a abordagem de Tracy cria o potencial
para compreender a atividade da ZPD, tanto a nível individual como do grupo.
Projetando atividades
que eram suficientemente desafiadoras para que nenhum dos alunos pudesse completá-
las independentemente, a instrutora foi capaz de estabelecer um contexto no qual todos
os alunos pudessem se beneficiar da mediação que ela preparou. Além disso, ela
orquestrou atividades que permitiram que um aluno de cada vez tentasse completar
tarefas enquanto o resto da turma observava. Desta forma, Tracy ofereceu mediação a
cada aluno, por sua vez, mas no espaço social que incluía todos os membros da classe
como interações secundárias. De acordo com Poehner, esta abordagem não pode garantir
que todos os alunos irão assistir à interação de um professor com outro aluno, mas isso
pode ocorrer, especialmente quando os alunos entendem que eles também terão uma
reviravolta nas tarefas. Ele argumenta que Tracy estava de fato conduzindo uma forma de
Avaliação Dinâmica de grupo ou G-DA.
Em apoio a esta afirmação, Poehner (2009) documenta uma atividade que exigia
que os alunos marcassem o acordo substantivo-modificador para número e gênero.
Durante a sessão de classe que Poehner descreve, três alunos tentam a tarefa. A primeira
requer uma ampla interação com o professor, pois ele inicialmente não consegue marcar
nem o sexo nem o número
acordo. Tracy finalmente oferece ao aluno uma escolha entre duas formas de adjetivo e,
embora o aluno faça a seleção correta, não está claro se ele estava adivinhando ou se ele
de fato entendeu por que a concordância numérica era necessária. O segundo e o terceiro
alunos a realizarem a atividade realizada com sucesso e apenas com o mínimo de
mediação. O segundo aluno foi capaz de se autocorrigir parcialmente e, em seguida,
precisou de um prompt de nível dois (repetição da resposta do aluno com uma entonação
de questionamento). A terceira aluna forneceu uma resposta aceitável na sua primeira
tentativa. Embora ela não precisasse de nenhum estímulo, sua entonação indicava que ela
precisava da confirmação do professor de sua resposta. Poehner interpreta isso como
significando que enquanto a terceira aluna está mais próxima de um desempenho
totalmente independente, ela ainda pode não ter controle total sobre a concordância
substantivo-modificador.
em espanhol. Executar de forma totalmente auto-regulada requer uma auto-
avaliação adequada.
Poehner (2009) reconhece que é possível que estes três alunos simplesmente
tenham estado em diferentes locais do ponto de vista do desenvolvimento, de tal forma
que o primeiro exigiu um nível seis, o segundo um nível dois e o terceiro não exigiu
nenhum estímulo. Ele postula, no entanto, que esta progressão pode não ter sido uma
coincidência, mas pode reflectir o facto de o segundo aluno ter beneficiado da
observação da interacção de Tracy
com o primeiro aluno e que o terceiro aluno se beneficiou da observação de duas
interações professor-aluno. Em outras palavras, os alunos não estavam necessariamente
começando desde o início de cada vez, mas estavam se baseando em interações
anteriores. Embora seja necessária mais investigação, este estudo ajudou a iniciar a
investigação sobre a mediação que é sensível às necessidades individuais dos alunos em
formatos instrucionais, tais como a interação entre professor e grupo e toda a turma.

Explicação dos resultados observados em

SLA
Nesta seção consideraremos se e como a TCS aborda os fenômenos observados em
ASL levantados pelos editores no primeiro capítulo do presente volume. Como
preâmbulo da discussão, no entanto, gostaríamos de apontar uma diferença fundamental
entre os fenômenos observados tomados como um todo e como a TCS aborda o processo
de aprendizagem. Ele...
é claro que os dez fenômenos tomados em conjunto são baseados em uma suposição
teórica (na nossa visão, e na visão de muitos outros pesquisadores, as observações
científicas, como Vygotsky (1997) afirmou com perspicácia, nunca são livres de teoria)
que separa os indivíduos do mundo social. Por outras palavras, os fenómenos assumem
um dualismo entre os aprendentes autónomos e o seu ambiente social representado como
input linguístico - um conceito intimamente ligado à metáfora computacional da
cognição e da aprendizagem. O SCT é
fundamentada numa perspectiva que não separa o indivíduo do social e que, de facto,
argumenta que o indivíduo emerge da interacção social e, como tal, é sempre
fundamentalmente um ser social (Vygotsky, 1994). Isto inclui não só as relações sociais
óbvias, mas também as qualidades que compõem a atividade mental de ordem superior
que estão enraizadas na interação social mediada semioticamente. Com isto como pano
de fundo, abordaremos brevemente as observações apresentadas, uma vez que elas se
referem a uma perspectiva de desenvolvimento das Transferências a Crédito SEPA.
Observação nº 1. A exposição à entrada é necessária para SLA. Uma vez que o
mundo social é a fonte de toda a aprendizagem em TCS, a participação em atividades
culturalmente organizadas é essencial para que a aprendizagem aconteça. Isto não
implica apenas o caso óbvio da interacção com os outros,
mas também os artefactos que outros produziram, incluindo textos escritos. Também
inclui a participação "vicária" de Ohta (2001), na qual os aprendentes observam o
comportamento linguístico dos outros e tentam imitá-lo através do discurso privado. No
entanto, como a nossa discussão sobre
A DA deixa claro que o desenvolvimento pode ser otimamente orientado quando um
esforço intencional é feito para sensibilizar as interações para as necessidades
emergentes dos alunos.
Observação #2. Uma boa parte do SLA acontece incidentalmente. Aqui nós
acreditamos que um pouco de esclarecimento está em ordem. Do ponto de vista da TCS,
o que importa é o subobjetivo específico que os aprendentes formam, no qual a própria
língua se torna o objeto intencional da sua atenção ao serviço de um objetivo superior.
Assim, procurar uma palavra num dicionário, adivinhar o significado de uma palavra ao
ler um texto para compreensão e pedir esclarecimentos ou ajuda são subobjectivos que
servem objectivos de ordem superior, como escrever um trabalho de pesquisa, passar um
teste ou encontrar o caminho para uma cidade desconhecida. Este
reflete a função de ferramenta da linguagem, ou seja, o uso da linguagem para alcançar
objetivos concretos específicos. Assim, o que é chamado de aprendizagem incidental não
é realmente incidental. É, em algum nível, uma função de atividade intencional,
direcionada por metas, significativa. Além disso, como explicamos na próxima secção, a
TCS obriga-nos a valorizar a apresentação explícita do conhecimento linguístico, a fim de
provocar intencionalmente o desenvolvimento de L2.
Observação #4. A saída (fala) do aluno muitas vezes segue caminhos previsíveis
com estágios previsíveis na aquisição de uma determinada estrutura. #9. Há limites
para os efeitos da instrução em SLA. A fim de considerar essas observações, é
importante distinguir entre a aprendizagem em ambientes de imersão não tutelados e
ambientes educacionais altamente organizados. As evidências relatadas na literatura de
L2 sustentam a posição de hipótese de desenvolvimento no caso de aprendizes não-
tutores. Há também pesquisas que mostram que os alunos seguem os mesmos caminhos
em ambientes de sala de aula (ver Pienemann
& Lenzing, este volume). A questão que temos sobre esta pesquisa é que, tanto quanto
sabemos, o ensino não teve em conta o ZPD. Em outras palavras, proporcionou uma
intervenção uniforme para todos os alunos e não envolveu os alunos no tipo de mediação
negociada exigida pelo conceito de ZPD. Um projeto atual (Zhang, em andamento) e
relatado em Lantolf e Poehner (no prelo) revelou evidências de que a instrução
organizada de acordo com os princípios da SCT e que é sensível à ZPD dos alunos
pode, de fato, impactar a sequência que os alunos da sala de aula seguem quando
adquirem características de uma segunda língua.
 Observações #5. A aprendizagem de uma segunda língua é variável nos
seus resultados e
Observações #6. A aprendizagem de uma segunda língua é variável consoante os
subsistemas linguísticos. Como
mostramos em nossas discussões sobre ZPD e DA, a variabilidade no desenvolvimento
de qualquer aluno, bem como entre os alunos, é uma característica da aquisição L2. Além
disso, a evidência mostra que os aprendentes adquirem de forma variável diferentes
subsistemas de uma nova língua, dependendo do tipo de mediação que recebem e dos
objetivos específicos para os quais usam a língua (ver Lantolf & Aljaafreh, 1995; para
uma discussão da variabilidade L2 que leva em conta tanto a TCS como uma perspectiva
teórica de sistemas dinâmicos, ver de Bot et al., 2013).
Observação nº 8. Existem limites para o efeito da primeira língua de um
aprendente sobre o SLA. Do ponto de vista das transferências a crédito SEPA, é
importante distinguir a forma do significado ao abordar esta observação. Embora as
características formais de L1 possam ter um efeito limitado na aprendizagem de L2, é
claro, no que diz respeito às observações sobre a variabilidade, que os significados de
L1 continuam
ter um efeito generalizado na aprendizagem L2 (ver Negueruela et al., 2004). Além disso,
como foi discutido em relação à fala privada L2, os usuários de L2 têm dificuldade em
utilizar a nova linguagem para mediar sua atividade cognitiva, não suportando altos
níveis de proficiência comunicativa.
Observação # 10 Há limites sobre os efeitos do output (produção do aluno) na
aquisição da linguagem. Neste caso, é importante distinguir entre o uso do L1 para
mediar a aprendizagem do L2 e os efeitos do L1 na produção do L2. Uma vez que a nossa
primeira língua é utilizada não só para a interacção comunicativa, mas também para
regular os nossos processos cognitivos, é lógico que os aprendentes devem
necessariamente confiar nesta língua para mediar a sua aprendizagem da L2. No entanto,
há também evidências de que o discurso social produzido na L1 e na L2 tem impacto na
aprendizagem da L2. Em uma série contínua de estudos, Swain e seus colegas
documentaram como os aprendizes de segunda língua em sala de aula, incluindo os
aprendizes de imersão, impulsionam o desenvolvimento linguístico, falando, seja na L1
ou L2, sobre as características da nova língua (Swain & Lapkin, 2002; Swain
et al., 2009).
Conhecimento L2 Explícito e Implícito
A relação entre o conhecimento L2 explícito e implícito tem sido amplamente
discutida em outros lugares (e.g., N. Ellis, 2011). Aqui, portanto, consideramos os
projetos de intervenção do SCT L2 que enfatizam o papel do conhecimento explícito
para promover o desenvolvimento do L2. Este trabalho tem sido orientado pelos
princípios do Sistema-Teórico-Teórico
Instrução (STI), conforme elaborada nos escritos de Gal'perin (1992) Davydov (2004). A
CTI segue a proposta de Vygotsky de que o desenvolvimento psicológico continua muito
além da formação de funções cognitivas gerais e pode ser moldado durante a
escolaridade através do estudo de domínios de conteúdo específicos e das formas como
eles são estruturados conceitualmente (Talyzina, 1981).
Vygotsky (1987) distinguiu conceitos espontâneos, em grande parte não
conscientes, que derivam da experiência no mundo e são funcionais em situações
quotidianas, de conceitos científicos, que vão além da experiência sensorial e resultam da
investigação sistemática e rigorosa dentro de domínios específicos. As primeiras
fornecem, na melhor das hipóteses, apenas entendimentos parciais do mundo, e em
alguns casos são completamente errôneas. Os conceitos científicos assentam em
construções e princípios que procuram explicar fenómenos que não são fácil e
directamente acessíveis aos nossos sentidos, e se o forem podemos ser induzidos em erro
(por exemplo, a aparência do sol a mover-se através do céu). As escolas oferecem acesso
à realização coletiva de especialistas em diversas áreas de estudo, representando em
alguns casos
casos de séculos de observação científica sistemática, experimentação e construção de
teoria.
A DST, como o próprio nome sugere, preocupa-se em tornar tais conhecimentos
teóricos acessíveis aos alunos de forma sistemática e baseada em princípios. Embora
existam diferenças entre as abordagens específicas de CTI, elas compartilham o
compromisso de identificar o conceito central dentro de uma disciplina acadêmica e
manter isso como o foco da instrução. Um princípio fundamental da CTI é que o conceito
não deve ser "discriminado" ou "simplificado", pois corre o risco de
distorcendo-o. Em vez disso, o conceito deve ser apresentado de uma maneira que seja
apropriada à idade dos alunos, mas que mantenha sua integridade. Conceitos adicionais
são introduzidos à medida que o estudo continua, e as inter-relações entre conceitos,
incluindo sua conexão com o conceito de organização central, são explicitadas.
A DST também é marcada pelo uso de esquemas, imagens e modelos para
introduzir conceitos aos alunos. Numa forma material, os conceitos são mais facilmente
referenciados e manipulados pelos alunos do que apenas as explicações verbais. A DST
também incita os alunos a verbalizar sua compreensão de um conceito e como eles o
utilizam ao realizarem atividades práticas guiadas pelo conceito. À medida que os
aprendentes internalizam o significado do conceito através de formas adequadas de
prática, são menos dependentes de ferramentas simbólicas externas para orientar as suas
acções.
 L2 A DST busca promover a compreensão conceitual da linguagem por parte
dos alunos, o que significa que o ensino e o conhecimento que os alunos adquirem são
de natureza explícita. Certamente, isso implica que os alunos que desenvolveram um
L2 através da escolaridade estão funcionando psicologicamente com a língua de
maneiras qualitativamente diferentes de como eles funcionam em seu L1, que eles
adquiriram principalmente em contextos cotidianos e talvez até mesmo como eles
adquirem L2s em ambientes de imersão (ver Paradis,
2009). Mais especificamente, isto significa que, embora o conhecimento de L1
permaneça em grande parte implícito para a maioria dos indivíduos, o mesmo não
acontece com o conhecimento de um L2 desenvolvido na escola. O que importa, no
entanto, não é simplesmente que o conhecimento L2 seja explícito, mas, seguindo
Karpov (2003), que a qualidade do conhecimento deve ser sistemática e teórica para
fornecer uma base adequada para a ação que generaliza em vários domínios.
Começando com o estudo de Negueruela (2003), focado no humor verbal, tempo
verbal e aspecto entre os alunos de espanhol L2, a pesquisa de DSTs examinou o
desenvolvimento da compreensão e uso do significado dos conceitos linguísticos na
atividade comunicativa. Projetos subseqüentes de CTI L2 foram realizados em uma
variedade de idiomas com alunos em diferentes níveis de estudo. Exemplos notáveis
incluem: O programa de Yáñez-Prieto (2008) envolve alunos de espanhol L2 na análise
dos usos cotidianos e literários da língua, com ênfase em conceitos como gênero,
discurso e metáfora/metonímia; o programa francês L2 de van Compernolle (2012) sobre
a sociopragmática de formas de endereço em segunda pessoa (tu/vous), pronomes plurais
em primeira pessoa (on/nous) e negação (ne...pas/pas); Thorne, Reinhardt, & Golombek
(2008) corpus-informed pedagogical intervention for international teaching assistantants
that targeted pragmatic formululations associated with use of English academic
discourse; e Kim (2013) project to help L1
Alunos coreanos de Inglês identificar e interpretar adequadamente sarcasmo. Remetemos
os leitores interessados para Lantolf & Poehner (2008, 2014) para discussão destes e
outros L2
Estudos de IST.

Conclusão
 Neste capítulo descrevemos as construções primárias da TCS, nomeadamente a
mediação e a regulação, a internalização e a zona de desenvolvimento proximal. Além
disso, consideramos a Avaliação Dinâmica e a Instrução Técnico-Sistêmica e como
informam o estudo das ASL e a estruturação das intervenções educativas. A mediação é a
principal construção que une todas as variedades de TCS e está enraizada na observação
de que os seres humanos não agem diretamente no mundo - ao contrário, suas atividades
cognitivas e materiais são mediadas por artefatos simbólicos (como linguagens,
alfabetização, numeracia, conceitos e formas de lógica e racionalidade), bem como por
artefatos e tecnologias materiais. A reivindicação é que as funções mentais de ordem
superior, incluindo memória voluntária, pensamento lógico, aprendizagem e atenção, são
organizadas e amplificadas através da participação em atividades culturalmente
organizadas. Esta ênfase dentro da teoria abrange uma ampla gama de pesquisas,
incluindo a relatividade linguística, cognição distribuída e cognitiva
linguística. Também abordamos o conceito de internalização, os processos pelos quais a
interação interpessoal e pessoa-ambiente formam e transformam as funções mentais
internas e o papel da imitação na aprendizagem e no desenvolvimento. Finalmente,
discutimos a ZPD, a diferença entre o nível de desenvolvimento já obtido e as funções
cognitivas que compõem o próximo estágio proximal de desenvolvimento que pode ser
visível através da participação na atividade colaborativa. Enfatizamos que a ZPD não é
apenas um modelo de processos de desenvolvimento, mas também uma ferramenta
conceitual e pedagógica que os educadores podem usar para entender melhor os aspectos
das capacidades emergentes dos alunos que estão em estágios iniciais de formação.
Devido à sua ênfase na práxis, a TCS não separa rigidamente o entendimento
(pesquisa) da transformação (ação concreta). Embora a TCS seja utilizada de forma
descritiva e analítica como um quadro de investigação, é também uma metodologia
aplicada que pode ser utilizada para melhorar os processos e ambientes educacionais (ver
Lantolf & Poehner, 2008, 2011, in press; Thorne, 2004, 2005). A PTV encoraja a
investigação crítica envolvida, em que a investigação das capacidades psicológicas leva
ao desenvolvimento de ferramentas materiais e simbólicas necessárias para decretar
intervenções positivas. Em outras palavras, o valor da teoria reside não apenas na lente
analítica que proporciona para a compreensão do desenvolvimento psicológico, mas em
sua capacidade de impactar diretamente esse desenvolvimento. Embora certamente não
seja único entre as perspectivas teóricas, as abordagens de TCS levam a sério a questão
da aplicação da pesquisa à prática através da compreensão dos processos comunicativos
como processos inerentemente cognitivos, e dos processos cognitivos como indivisíveis
a partir de
questões humanísticas de autoeficácia, agência e os efeitos da participação em eventos
culturais
actividade organizada.
Perguntas para
Discussão
1. As perspectivas delineadas por Lantolf, Thorne e Poehner, por um lado, e Gass e
Mackey, por outro, são ambas de natureza "interativa". Como é que eles são
diferentes?
2. O que é um discurso privado? Refletindo sobre as suas próprias experiências
de aprendizagem de línguas, consegue relacionar exemplos em que o discurso
privado desempenhou um papel no desenvolvimento da língua ou na regulação
cognitiva?
3. Tendo em conta a sua própria experiência no ensino da língua ou na observação
de interacções pedagógicas em sala de aula, o que pensa do princípio da
Avaliação Dinâmica de uma mediação que está inicialmente implícita e só se
torna mais explícita quando necessário? Como isso se relaciona com as
discussões sobre feedback corretivo?
4. A instrução teórico-sistémica defende a apresentação de conceitos linguísticos
para captar as formas como a linguagem pode ser usada para construir
significado em vez de confiar nas regras gramaticais. Que implicações tem isto
para os manuais de línguas? Que desafios isso implica para os professores de
sala de aula e para os programas de formação de professores?
5. Se você adotasse uma abordagem sociocultural, que implicações isso teria para
a realização de pesquisas de ASL em sala de aula? Como é que se compara com
a investigação que utiliza outras abordagens que possa adoptar?

Sugestão de Leitura
Adicional
Lantolf, J. P., & Poehner, M. E. (2014). A teoria sociocultural e o imperativo
pedagógico na educação L2: Vygotskian praxis e a divisão
investigação/prática. Londres: Routledge.
Os autores elaboram uma leitura de Vygotsky que traz à luz seu compromisso com uma
perspectiva marxiana sobre teoria e prática, segundo a qual o papel próprio da teoria
e da pesquisa é orientar a atividade prática, enquanto a atividade prática fornece o
teste final da teoria. As implicações desta perspectiva para a pesquisa SLA e L2
 a educação é tratada em detalhe. Avaliação dinâmica e sistêmico-teórica
As instruções são apresentadas como duas formas essenciais da práxis de Vigotskian.
Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Teoria sociocultural e a génese do
desenvolvimento da segunda língua. Oxford: Oxford University Press.
Este livro apresenta uma introdução aprofundada à teoria sociocultural e à pesquisa
L2 e às intervenções pedagógicas realizadas neste contexto.
Lantolf, J. P. , & Beckett, T. (2009). Linha do tempo de pesquisa para a teoria
sociocultural e aquisição da segunda língua. Ensino de línguas, 42, 459-475.
Este artigo apresenta um levantamento crítico da pesquisa de TCS realizada sobre a
aprendizagem L2.
Lantolf, J. P., & Poehner, M. E. (2008). Teoria sociocultural e o ensino de segundas
línguas. Londres: Equinócio.
Este volume, focado exclusivamente nas questões de ensino e pedagogia do L2,
inclui capítulos sobre Instrução Sistêmico-Teórica, Avaliação Dinâmica e
iniciativas instrucionais enquadradas pela ZPD e construções relacionadas.
Poehner, M.E. (2008) Dynamic assessment: Uma abordagem Vygotskian para
compreender e promover o desenvolvimento da segunda língua. Berlim: Springer
Publishing.
Este volume oferece o único livro de tratamento da Avaliação Dinâmica L2 (DA),
detalhando suas origens nos escritos de Vigotsky e o desenvolvimento de abordagens
DA em psicologia e educação antes de elaborar uma estrutura DA para integrar ensino
e avaliação em salas de aula L2.
Thorne, S. L. (2005). Epistemologia, política e ética na Teoria sociocultural. Moderno
Language Journal, 89, 393-409.
Este artigo descreve a história da pesquisa histórica cultural inspirada em Vigotski,
fornece uma revisão seleta das investigações L2 com base nessa abordagem e esboça
inovações conceituais, teóricas e metodológicas recentes.
van Lier, L. (2004). A ecologia e a semiótica da aprendizagem de línguas: A
sociocultural perspective, Boston, MA: Kluwer Academic Publishers.
van Lier combina a teoria de Vygotskian com discussões detalhadas de semiótica e
abordagens ecológicas para o desenvolvimento da linguagem e L2.

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