ARTÍCULO 4.

Definición del sistema

institucional
ARTÍCULO 4. Definición del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
El sistema de evaluación institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto
educativo institucional debe contener:

1. Los criterios de evaluación y promoción.

2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
estudiantes durante el año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas
pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el
sistema institucional de evaluación.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den información integral del avance en la formación.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.
11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción
del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.

Reflexión pedagógica
Sistema institucional de evaluación (una propuesta administrativa de Pablo
Romero)
Componentes administrativos y pedagógicos en un sistema institucional de
evaluación de los estudiantes[1]
El artículo 4 propone iniciar el sistema institucional de evaluación determinando
los criterios de evaluación. Naturalmente, ninguna institución educativa debe
empezar por este aspecto, pues antes, lo recomendable es determinar una ideología
o concepción de evaluación acorde al contexto de cada institución educativa,
valorando, respetando y armando un sistema coherente que dé cuenta de la visión,
misión y propósitos de formación de la institución educativa.
A continuación daré un ejemplo de la forma en la que se puede diseñar y
administrar el sistema institucional de evaluación (en el seminario taller que estoy
trabajando con cientos de instituciones educativas en todo el país, abordamos con
mayor profundidad los elementos que siguen).
Institución educativa
Identificación de la institución educativa

Visión institucional
La visión responde a aquello que una institución desea alcanzar como empresa y
lo que se desea obtener de los estudiantes; por tanto, la visión permite orientar el
enfoque, la filosofía e intención que se desea desarrollar en el sistema institucional
de evaluación de los estudiantes.

Misión institucional
La misión responde a la cotidianidad, a aquello que sucede todos los días en la vida
académica, social y afectiva de una institución educativa; por tanto lo que una
institución establece como misión, necesita ir de la mano de lo que se determine
en un sistema institucional de evaluación.

Perspectiva educativa (Nombre y breve descripción de sus componentes

fundamentales)
Existe en las instituciones educativas un afán, una fiebre y preocupación por
identificarse con un modelo pedagógico. Ante esta preocupación, aclaro que: no
es necesario casarse con un modelo pedagógico construido en contextos extraños
a las necesidades educativas de nuestra realidad; por el contrario, una institución
educativa necesita aclarar cuál es su propósito de formación, qué concibe o
comprende la institución educativa por educación, qué tipo de ser humano desea
formar.
En este sentido, una institución educativa está invitada a identificarse con una
perspectiva educativa que tradicionalmente hemos llamado modelo, pero el
ejercicio no puede hacerse arbitrariamente, tomando un modelo que a alguien de
la institución educativa le gustó y lo propone como lo mejor que hay.
No existe en el planeta tierra un modelo mejor que todas las demás propuestas
pedagógicas; por el contrario, existen múltiples propuestas, opciones y formas de
educar que necesitamos comprender, interpretar y contextualizar para responder
de la mejor forma a las necesidades específicas de nuestra institución educativa.
Un consejo: para aquellas instituciones educativas que aún no poseen claridad
sobre su modelo pedagógico, (o que están en ese proceso), los aportes de la
pedagogía, recomiendan atender por lo menos los ocho procesos que sigue:
1. Consultar, revisar las diversas propuestas que existen sobre modelos
pedagógicos y didácticos. Es importante aclarar que existen diversas
concepciones acerca de lo que es un modelo pedagógico y según la
 percepción que se tenga, así serán los nombres que se determinan. En este
sentido, existen cientos de propuestas entre las que se encuentran: el
constructivismo, el modelo social, desarrollista, romántico, instruccional,
conductista; según Louis Not: Hetero-estructuración, auto-estructuración e
inter-estructuración, se habla además de modelos pedagógicos humanista
tecnológico, se habla de pedagogía de la humanización, modelo
activo, conceptual, crítico social, neoconstructivista. Por ejemplo el
ministerio de educación nacional determina como modelos a la: Escuela
nueva, aceleración del aprendizaje, postprimaria, Telesecundaria, Sistema
de aprendizaje tutorial, servicio educativo rural, programa de metodología
continuada con metodología Cafam. Hoy también se habla de pedagogía de
la Esperanza, pedagogía de la liberación, pedagogía del oprimido y de
Ecopedagogía que si bien no funcionan explícitamente como modelos, si
han sido asumidos como perspectivas educativas en numerosas escuelas de
América latina.
2. Comprender el propósito, teorías, metodologías y sistema de
evaluación de los modelos pedagógicos que son de mayor pertinencia para
la institución educativa
3. Seleccionar y determinar los conceptos, teorías, metodologías y
sistema de evaluación de mayor pertinencia para la institución educativa.
4. Interpretar y contextualizar los diversos aportes seleccionados y
determinados de diferentes modelos pedagógicos estudiados.
5. Diseñar, estructurar y redactar la perspectiva educativa o modelo
pedagógico que se implementará en nuestra la institución educativa. Si se
desea, -para darle identidad y sentido de pertenencia- se le da un nombre a
la nueva perspectiva educativa o modelo pedagógico diseñado por la
comunidad educativa.
6. Implementar la perspectiva educativa diseñada por el equipo
pedagógico de la institución, conformado por representantes de toda la
comunidad educativa: directivos, docentes, estudiantes, padres de familia.
7. Evaluar permanentemente los procesos, las prácticas, las
interacciones académicas, sociales y afectivas, el sistema institucional de
evaluación, actividades, estrategias, metodologías y recursos.
8. Actualizar permanentemente la perspectiva educativa o modelo
pedagógico determinado, adoptado e implementado por la institución
educativa.
Observación urgente e importante: escoger un modelo a la ligera por gusto de un
miembro de la institución educativa, llámese rector, asesor o coordinador o
docente, es un acto de arbitrariedad, atrevimiento e ignorancia.
Concepto de evaluación en: (Nombre de la Institución educativa).

Si bien es cierto, que el decreto 1290 nos propone una aproximación a una
concepción de evaluación, una institución educativa, -sin necesidad de contradecir
el concepto que está en el artículo 1- puede redactar su propia definición o
concepción sobre evaluación si lo desea.
Por ejemplo, el decreto 1290, nos aporta esta aproximación conceptual: La
evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de
educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el
nivel de desempeño de los estudiantes.
Una definición en la pedagogía contemporánea es la que sigue: proceso
permanente y progresivo de valoración intersubjetiva mediada por dinámicas de
interlocución que permite acceder al aprendizaje significativo.
Otra forma de asumir el concepto de evaluación es entenderla como un proceso
sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información
de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o
logro del estudiante y de la calidad de los proceso empleados por los docentes, la
organización y análisis de la información de su importancia y pertinencia de
conformidad con los objetivos que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar
decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente en los
momentos y espacios oportunos y no al final del período escolar[2].
En los proceso de evaluación es importante explicitar los avances, rendimientos o
logros del estudiante y de la calidad de los procesos aplicados en la interacción
pedagógica docente – estudiante. Un informe de evaluación no se puede quedar en
la descripción de sólo realidades deficientes o debilidades de un estudiante, porque
de ser así; esta realidad estaría lejos del respeto y valoración del estudiante como
sujeto; estaríamos entonces, asumiendo a nuestros (as) estudiantes como objetos
de aprendizaje y no como sujetos de aprendizaje.
El Doctor Danilo Quiñones Reyna (cuba) nos recuerda que hoy, existen unos
cuestionamientos claves a considerar: ¿Cuál es el punto de partida o premisa
pedagógica para lograr un aprendizaje más cualitativo? ¿Está el maestro preparado
para dirigir el aprendizaje de un grupo de sujetos, todos diferentes? ¿Promueve las
condiciones necesarias y suficientes para la igualdad de oportunidades en el
aprendizaje de los alumnos? ¿Los implica en el proceso de aprendizaje?
¿Contextualiza el contenido de la enseñanza para promocionar la gestión del
conocimiento? Y, por otra parte, ¿Qué aspectos presupone la gestión del
conocimiento? ¿Están los alumnos de la escuela actual en condiciones de
asumirlo? Los retos que ha impuesto el desarrollo social de la escuela exigen de
una atención más diferenciada al sujeto que aprende en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por lo tanto, se invita al maestro de hoy, a dirigir todos los esfuerzos
a profundizar en las particularidades de las personalidades con las que trabaja[3]…
¿Por qué evaluar?
En el desarrollo de esta pregunta y las que siguen, tomaré algunas reflexiones
publicadas en mi obra colectiva Pensamiento Hábil y Creativo[4].
Gracias a la práctica cotidiana de la evaluación, hemos comprendido la
importancia de construir una cultura de la evaluación donde esta se asuma como
vestuario, y sentido de todo lo que hacemos. . Sin evaluación, no hay proceso
educativo, no hay interlocución, no hay innovación, investigación y crecimiento
pluridimensional. Gracias a la evaluación podemos descubrir problemas, detectar
fallas o errores en cualquier actividad, tarea, evento que estemos desarrollando;
además, gracias a la evaluación, se pueden mejorar todas las falencias detectadas
en un sistema; ya sea empresarial, educativo, administrativo, investigativo, cultural
o afectivo.
Sin la evaluación estaríamos destinados a repetir permanentemente nuestros
errores históricos en experiencias sincrónicas o diacrónicas; sin la evaluación
correríamos permanentemente el riesgo de juzgar apresuradamente, atropellar y
maltratar en todas las dinámicas y expresiones de violencia.
En definitiva, evaluamos para crecer, para evolucionar, para comprender,
interactuar, y mejorar todo lo que hacemos.
El sentido real de la evaluación se alcanza al conocer su finalidad, ya que permite
a las personas la comprensión del proceso y una real identificación y compromiso
con el mismo. En general, el proceso evaluativo es utilizado para perfeccionar,
recapitular o ejemplarizar un proceso[5].
En esta línea de pensamiento, Nhora Madiedo y su equipo de trabajo de la
Universidad Nacional de Colombia, exponen que la evaluación busca asegurar la
calidad o el mejoramiento de un proceso, mediante la comprensión del mismo y la
búsqueda de soluciones a través de la reflexión, el compromiso, el diálogo, la
participación y la cualificación de los sujetos que la realizan (....) la evaluación
permite promover el progreso de las actividades, suministrar información sobre el
avance de las mismas y servir de base para la planeación[6].
Sin duda, gracias a la cultura de la evaluación en una institución educativa, se
desnudan las múltiples deficiencias que en ella existen y esto sin duda, nos lleva a
buscar y determinar diversas estrategias, actividades y métodos para mejorar en
nuestra cotidianidad escolar.
¿Qué evaluar?
¡Todo! Sin duda, en un proceso de valoración pluridimensional, es importante
evaluar todos los componentes, las implicaciones, variables y entramados del
fenómeno en cuestión; esto permite evitar arbitrariedades, apresuramientos o
atropellos en la determinación, caracterización y valoración de una realidad.
En el ámbito educativo, hay que evaluar conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este compromiso, desarrollar ejercicios de
descentramientos (ponerse en el lugar de cada sujeto) es importante porque evita
atropellar y juzgar en forma arbitraria a quienes están inmersos en el proceso
evaluativo. La evaluación para ser pluridimensional debe contener como mínimo
las variables: capacidad de ser, de saber, de saber hacer, de comprender, de
resolver, capacidad de convivir, de aprender por sí mismo, de cuestionar,
analizar, y proponer, entre otras variables.
Si comprendemos la evaluación en el entramado de la dinámica de los estándares
para la calidad educativa; entonces tendríamos que evaluar los estándares de
contenidos establecidos en una institución determinada, los estándares de
oportunidades que ofrece esa institución y por consiguiente cuál es la calidad de
los estándares de desempeño que demuestran los implicados en el proceso de la
evaluación. Este compromiso de evaluación permite evaluar en forma sensible,
subjetiva y objetivamente el proceso, el resultado de un fenómeno, tarea o
actividad determinada.

¿Cómo evaluar?
Existen múltiples maneras de evaluar que desafortunadamente se desconocen en
el ambiente educativo. Tanto en Colombia como en América Latina, sigue
predominando la evaluación convergente en los diseños, en las intenciones, en las
formas de preguntar y en los tipos de preguntas que se utilizan. En nuestro
proyecto de Evaluación y procesos de pensamiento para el aprendizaje
significativo estamos convencidos que entre más técnicas, métodos, instrumentos
y estrategias de evaluación se apliquen en una institución educativa o empresa, los
procesos de evaluación se tornan más eficaces y significativos.
En el ámbito educativo, es prudente, humano y pedagógico, evaluar a cada sujeto
desde ejercicios comprometidos con el descentramiento que permitan observar al
estudiante en la clase, en el descanso, en las actividades de rutina, en las
interacciones sociales, etc. En este compromiso también es importante revisar sus
cuadernos y carpetas, atendiendo la objetividad de sus apuntes, la profundidad de
sus consultas, sus aportes, su estructura organizativa y su estética entre otras
variables valorativas.
Nuestro compromiso con el aprendizaje significativo será más coherente si a todo
lo anterior le incluimos, las valoraciones por medio de previas o exámenes con
diferentes formas de cuestionamiento o interrogación como preguntas de selección
múltiple con única respuesta, preguntas de selección múltiple con múltiple
respuesta, preguntas de completar, de argumentación, deducción, desarrollo, de
inferencia, de aplicación, y proposición, diseño o creación.
¿Con qué evaluar?
Bien lo planteamos en nuestra obra pensamiento Hábil y creativo, y en nuestra
dinámica cotidiana del proyecto de evaluación y proceso0s de pensamiento para el
aprendizaje significativo que sin duda, son infinitos los recursos, actividades
estrategias, técnicas, tácticas, métodos que se pueden utilizar a la hora de pensar
en la construcción de una evaluación. Así que para evaluar, es importante utilizar
todos los recursos posibles.
En una empresa, institución o escuela comprometida con la evaluación, todos los
instrumentos[7] y mecanismos de evaluación que podamos emplear son pocos para
hacer realidad el aprendizaje significativo.
En cuanto al componente humano, es importante evaluar con ética, con
responsabilidad social, justicia y objetividad, separando los afectos personales de
lo académico.
En cuanto a lo técnico, es importante cambiar permanentemente la dinámica de
evaluación; por ejemplo, utilizar talleres, paralelos gráficos, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, mesas redondas, debates, foros, redes de problemas, o bien se
puede utilizar el aporte tecnológico: proyecciones mediante el uso de acetatos,
diapositivas, videos, etc. El medio que nos rodea, también está dotado de múltiples
recursos que podemos utilizar para la evaluación.
En síntesis se puede evaluar con el otro, con un objeto y con el entorno, con
nuestros sueños, nuestros imaginarios colectivos e ideologías, con lo objetivo, con
lo subjetivo, con todo lo que esté a nuestro alcance y con lo inalcanzable.
¿Qué caracteriza a la evaluación en un sistema institucional de evaluación?
Después de múltiples discusiones en torno a la evaluación se han llegado a algunos
consensos sobre los elementos básicos que la caracteriza. Algunos de estos
componentes son los que siguen:
 La evaluación es cualitativa y compleja.
 La evaluación tiene como fin la mejora de la calidad en un contexto
educativo o administrativo determinado.
 La evaluación exige objetividad, exactitud, factibilidad, ética y equidad.
 La evaluación supone un proceso complejo que atiende sistemas de
planeación, diseño, ejecución o aplicaciones.
 Todo proceso de valoración tiene un carácter holístico y orientador que
permite descubrir falencias, errores o fallas en un sistema educativo, comunidad
administrativa o social.
 La evaluación es útil y oportuna.
 La evaluación es transparente y fundamentada.
 Los procesos evaluativos están íntimamente ligados a los aportes de
la axiología, la ética y la bioética.
 La evaluación es colegiada e implica responsabilidad social.
 La evaluación posee un carácter pluridimensional en todo su proceso de
planeación, diseño y ejecución.
 La evaluación implica una actividad sistemática de reflexión, revisión,
comprobación y valoración.
 La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejoramiento.
 La evaluación también es evaluable.
 La evaluación posee un carácter constructivista en su aplicación.
 La evaluación puede ser diagnóstica, permanente, y sumativa.
 La evaluación es práctica y participativa.
 La evaluación posee diversas dinámicas como la auto-evaluación, la hetero-
evaluación, la para-evaluación y la meta-evaluación.
 La evaluación es democrática y no autocrática
 La evaluación es procesual y dinámica
 El sentido de la evaluación está en la formación significativa de
comunidades sociales pluralistas, justas, divergentes, progresistas donde se
comprende, se convive y se valora al sujeto, a la comunidad y al entorno.

Criterios de evaluación
Es un énfasis o referente que incluye conceptos, imaginarios y en ocasiones, hasta
estrategias pedagógicas para tener en cuenta en el proceso de diseño,
implementación o gestión de las evaluaciones, talleres, guías o tareas.
El criterio explicita nuestras ideologías pedagógicas y determina la intención, el
énfasis de nuestra evaluación como también el grado de aprendizaje que se espera
que los estudiantes alcancen. Por ejemplo: la puntualidad, el dominio del tema, el
dominio de vocabulario, la ortografía, la estética, la ética y la creatividad, pueden
ser criterios de evaluación en un contexto determinado.
Momentos de la evaluación
Responde a la pregunta ¿Cuándo evaluar?
Las respuestas más comunes a este interrogante son:
1. Evaluar al principio: evaluación diagnóstica
2. Siempre: evaluación por procesos.
3. Al final: evaluación sumativa

1. Evaluación diagnóstica
Este momento de la evaluación permite comprender, determinar, caracterizar,
reconocer, y valorar el entorno, los sujetos y las interacciones sociales que se
suceden o se pueden desarrollar en un proceso educativo o administrativo.
La evaluación diagnóstica no es para encasillar, juzgar o discriminar a los sujetos
que conviven en una comunidad educativa o administrativa. Si este es el resultado
de la evaluación, entonces no hay diagnóstico, sino, persecución, desvirtuación,
estigmatización, y maltrato del contexto.
Gracias a la evaluación diagnóstica podemos emprender un mejor proceso
educativo o administrativo respetando y valorando las riquezas individuales, y
atendiendo aquellas deficiencias o errores detectados.
La evaluación diagnóstica en conjunto con la aplicación de diversas dinámicas de
integración y motivación, se pueden convertir en la primera estrategia de
interacción afectiva y cognitiva con nuestros estudiantes.
Es a partir de la evaluación diagnóstica que podemos replantear el plan de estudio
y sistema de profundización a seguir en un contexto educativo determinado. No
hacer una evaluación diagnóstica es desconocer la historia cognitiva de nuestros
estudiantes (competencia enciclopédica); este desconocimiento nos puede
conducir al maltrato cognitivo y emocional de cada uno(a) de ellos(as). De ahí que
en la mayoría de las instituciones educativas, en el primer período se observa un
nivel de mortandad académica muy elevado.

2. Evaluación por procesos

La evaluación por procesos, se refiere a la dinámica permanente de valoración en
la que en todas las sesiones de trabajo, hacemos ejercicios de interacción cognitiva
y emocional con los estudiantes.
Esta evaluación atiende en forma sincrónica y diacrónica las diversas variables de
aprendizaje en los estudiantes y en el sujeto que orienta el proceso de enseñanza.
En la evaluación por procesos el aprendiz tiene la oportunidad de descubrir y
corregir sus errores, se aprende mientras se resuelve un taller o formato valorativo,
mientras se construye y valora conocimientos en forma individual o en equipo.
Una forma de evaluación por procesos es el repaso interactivo con los estudiantes,
las pequeñas evaluaciones que le practicamos a los estudiantes a diario, preguntas
abiertas, trabajos en equipo (en clase), exposiciones, socializaciones,
participaciones y otras expresiones de valoración del avance académico y social.

3. Evaluación sumativa
Es clave asumir el hábito de realizar procesos de valoraciones cotidianas, y hacer
un pare al final de cada período para intensificar la complejidad de los diversos
temas vistos a través de una sola evaluación. Cuando se hace un examen o previa
al final de un período escolar para determinar qué sabe un aprendiz, se está
desarrollando una evaluación sumativa.
Es un hecho que para alcanzar el aprendizaje significativo no se puede asumir la
evaluación como una dinámica meramente sumativa donde una previa o examen
determina cuánto sabe o cuánto está formado un sujeto.
Generalmente suele emplearse el “examen” como medio exclusivo de evaluación,
aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas como
elementos válidos de comprobación. Pero el aprendizaje no consiste en una suma
de datos, es un proceso permanente; por tanto, las evaluaciones sumativas no son
procesos terminados, son dinámicas complementarias que en vez de cerrar puertas
y concluir un camino, por el contrario, las abren, las inician[8].
Si en el compromiso de enseñar, la evaluación sumativa se torna en una experiencia
sensible y pluridimensional, esta permitiría complementar los diversos procesos de
evaluación desarrollados antes de esta experiencia. Recordemos, evaluar es
valorar, dialogar y comprender procesos de aprendizaje.
En síntesis, la evaluación sumativa no es ni mala ni buena; lo que la hace
inadecuada es el manejo que se le da.

Sujetos de la evaluación
Responde a la pregunta ¿Quiénes evalúan?
Todos. En la evaluación todos los participantes de una comunidad social,
educativa, administrativa o empresarial, son sujetos y objetos del proceso
evaluativo.
Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluación es a través de la
aplicación de la autoevaluación, la hetero-evaluación, la co-evaluación, la para-
evaluación, y la meta-evaluación.

Autoevaluación
Es un proceso de autocrítica que permite la reflexión y el análisis sobre la propia
realidad. Su práctica constante, forma hábitos de autovaloración, auto respeto, auto
estima y sentido de pertenencia.
Diversos autores, entre esos Popper, consideran que realizamos más progreso al
reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
Existen diversas formas de hacer autoevaluación; por ejemplo, en privado o en
público, libres de datos externos o con referentes externos, sin esquemas, talleres
o modelos o con una matriz determinada, con un orientador, instructor o guía o sin
ningún referente profesional. Estas y muchas formas de autoevaluación se pueden
aplicar en nuestra cotidianidad académica y afectiva.
Los sujetos que han practicado la autoevaluación confiesan que este ejercicio los
ha transformado en seres humanos pluralistas, tolerantes, ecuménicos, sensibles,
flexibles y abiertos a múltiples concepciones ideológicas, políticas, culturales y
religiosas.
La autoevaluación no sólo es una necesidad educativa y laboral; es un derecho
académico y afectivo de todo ser humano que interactúe en un grupo social.

Hetero-evaluación
Esta es la modalidad más conocida, puesto que se trata de la evaluación que una
persona le hace a otra; pero a su vez, este sistema de evaluación implica un alto
grado de responsabilidad por parte de quien planea, diseña y aplica la evaluación.
Una evaluación mal redactada, incoherente, con preguntas ambiguas o elementos
conceptuales y prácticos no estudiados, atropella y genera desmotivación en los
implicados en el proceso.
Sin duda, toda hetero-evaluación necesita de una meta-evaluación para evitar
injusticias o arbitrariedades en el proceso; consultar, pedir sugerencias, solicitar
observaciones críticas, permitir la acción de un evaluador externo o par
académico en nuestras planeaciones y diseños de evaluaciones es un hábito sano
y constructivo que beneficia tanto al docente como a sus estudiantes.

Co-evaluación
Cuando varios sujetos o actores se evalúan entre sí, se dice que allí, hay una co-
evaluación.
La co-evaluación permite que los sujetos participantes aprendan a respetar y
valorar al otro en forma objetiva y plural. Este compromiso de valoración
necesariamente nos confronta a nosotros con el otro como seres humanos únicos e
irrepetibles que tenemos mucho que dar y recibir. Las personas que no han
practicado esta dinámica de evaluación, cuando lo hacen por primera vez se
muestran nerviosos y subjetivos en sus apreciaciones, confunden lo personal con
lo que se esta evaluando; sin duda esta dinámica nos hace crecer en comunidad y
comprender el sentido de la convivencia.

Para-evaluación
Todo proceso de evaluación que va más allá de la simple comprobación se le llama
paraevaluación. En la paraevaluación (para = junto a, al lado) se desarrollan juicios
de valor que trascienden los “llamados buenos resultados”; por lo tanto se revisa y
se analizan todas las variables posibles de un programa, experiencia o fenómeno
educativo para determinar su coherencia en relación con los estándares de
desempeño de un estudiante (SANTOS, 1995).
Recordemos, que en un proceso de evaluación podemos aparentemente lograr
buenos resultados y a su vez ser inútiles las técnicas, instrumentos, métodos o
sistemas de evaluación empleados; revisar cuidadosamente con qué se está
evaluando; es decir, revisar los estándares de contenido y los estándares de
oportunidades, y observar cuáles son en esencia los estándares de desempeño que
nuestros estudiantes manejan, es desarrollar experiencias de para-evaluación.

Meta-evaluación
Todo compromiso con la evaluación es un compromiso con la complejidad; por lo
tanto, es necesario evaluar la calidad de la evaluación en su planeación, diseño,
proceso y resultados.
El término “meta-evaluación” fue acuñado por M. Scriven. En la meta-evaluación
se establecen criterios, códigos, referentes o variables que permitan evaluar los
mecanismos de evaluación para valorar y analizar el rigor del proceso, para
determinar la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa, para detectar
planteamientos indebidos en la evaluación, y para comprender todo el proceso
desarrollado en la evaluación.
La meta-evaluación nos permite mejorar la planeación, el diseño y la aplicación de
las pruebas evaluativas que en la cotidianidad escolar desarrollamos. Aplicar
ejercicios permanentes de meta-evaluación nos lleva a obtener excelentes
resultados en la para-evaluación; ambas están íntimamente ligadas y se
complementan en sus aplicaciones cotidianas.

Logro
Es un dominio, un estado, un desempeño, un avance o progreso en cualquiera de
las dimensiones del hombre o del área que trabajamos, el logro en este sentido es
la satisfacción de un objetivo o acercamiento al mismo, teniendo en cuenta el
proceso a través del cual se adquirió.
Hace referencia a las metas conceptuales y / o procedimentales en cada área y que
hacen parte del proceso académico establecido para el desarrollo intelectual, social
y afectivo del estudiante.
Los logros se refieren a las competencias, capacidades y saberes que están
comprometidos a adquirir nuestros (as) estudiantes.

Indicador de logro
Es una señal, un instrumento de estimación, un criterio, requisito o normal que
sirve para identificar y valorar la bondad de una acción. El indicador ayuda a ver
qué tan cercano o distante se está del logro (el sitio donde estamos, con respecto al
lugar donde estamos, con respecto al lugar donde queremos llegar).
Los indicadores en su conjunto son el punto de referencia que se toma para juzgar
el estado en el que se encuentra el proceso. Son acciones manifiestas del alumno
que sirven como referencia para determinar el nivel de aprendizaje, con respecto a
un logro[9].

Herramienta
Son todas las técnicas, los métodos o instrumentos que utilizamos para diseñar e
implementar nuestras evaluaciones de manera significativa. Gracias al uso
complejo y variado de herramientas, nuestras evaluaciones son más ricas y
significativas. Una herramienta puede ser el uso de un mapa conceptual, un
ensayo, un crucigrama, preguntas tipo ICFES u otros sistemas de construcción de
preguntas.

Estrategia
Es un concepto que implica de acciones, proposiciones e intenciones que se aplican
en el desarrollo de una actividad para que esta sea significativa. Las estrategias
están ligadas a los imaginarios pedagógicos de los (as) docentes. Una estrategia
puede estar constituida por el conjunto de técnicas, tácticas, métodos, juegos,
cuentos, historias de vida o dinámicas que se implementan en el desarrollo de una
actividad.
La técnica, el método, la herramienta no es la estrategia; es la intención, el manejo
que se le da a esos instrumentos lo que hace que nazca la estrategia.
Estrategias de aprendizaje: según la enciclopedia de pedagogía de la universidad
Camilo José Cela, Espasa T. 5, las estrategias de aprendizaje son las reglas que
permiten tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en relación con
el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter propositivo, intencional;
implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de acción, frente a las técnicas
que son marcadamente mecánicas y rutinarias. Forman un conjunto de
operaciones mentales: selección, organización, transfer, planificación que realiza
el estudiante cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el propósito de
optimizarlo. Las estrategias facilitan la adquisición, procesamiento,
transformación y recuperación de la información, tienen un carácter intencional
y están sujetas a entrenamiento (p.1045).
Un ejemplo de una de las tantas funciones que posee la estrategia es la que sigue:
Dos profesoras van para MALOKA con sus estudiantes. La profesora A. decide
darles un taller de treinta preguntas a niños (as) de 5º grado y les exige silencio
durante el viaje en el bus, no les deja oír música, cantar o dialogar. Así los condujo,
en total silencio por un trancón de dos horas hasta llegar a MALOKA donde les
dijo que ya era hora de empezar el taller.
La profesora B. decide entregar un taller con cinco preguntas claves y les cuenta
cuan fascinante es MALOKA generando así motivación por conocer a MALOKA.
Les deja cantar y dialogar. El propósito de esta maestra no era que se convirtieran
en científicos (esto no se logra con un viaje a MALOKA), sino el de inducirlos en
el amor al conocimiento.
La actividad es ir a MALOKA, pero la estrategia es lo que cada maestra
implementó con sus estudiantes.
Es importante recordar que hoy, en el ámbito educativo, se habla de estrategias de
enseñanza centrada en el estudiante, centrada en el profesor o centrada en la
interacción profesor-estudiante, estrategias de elaboración, estrategias de
selección, de organización, de transfer, de apoyo, de aprendizaje, de formación, de
procesamiento y de personalización.
Por ejemplo las estrategias de formación (según la enciclopedia de pedagogía de
la universidad Camilo José Cela) son acciones concretas que se efectúan en la
sesión formativa (exposición, estudio de casos, simulaciones, trabajo en grupo)
para dar respuesta a los problemas que surgen en la práctica docente. Esto
implica que, a la hora de diseñar planes de formación, habría que tener en cuenta
si se planifican actividades de formación que conecten con las diferentes
modalidades de aprender los docentes (p. 1046).

Tipos de preguntas
En la obra pensamiento Hábil y creativo[10], desarrollé con mi equipo de
investigación una serie de preguntas. Socializo algunas que considero importante
a la hora de diseñar una evaluación, taller, guía, actividad o tarea.
Las preguntas explícitas son para averiguar informaciones objetivas y
descriptivas sin ningún tipo de opiniones o creencias. Estas preguntas revisan el
plano explícito de cualquier tipo de texto. Algunos ejemplos de esta clase de
preguntas pueden ser: ¿Qué día es hoy? ¿Cuál es tu nombre? ¿Con qué tipo de
pintura haces tus obras de arte? ¿Dónde naciste? ¿Cuál es la dirección de tu
residencia? ¿Cuál es el número de tu teléfono?
Las preguntas interpretativas permiten leer entre líneas un texto, hacer lectura
pragmática y oculta sobre una información determinada. Las preguntas
interpretativas conducen al lector hacia la comprensión de la intención del texto.
Generalmente los medios de información masivos (radial, audiovisual, escrita y
visual) poseen una fuerte carga de doble información o documentación oculta
manipulada con una intención ideológica o política determinada que es posible
desenmascarar o poner de manifiesto con esta serie de preguntas interpretativas:
¿Cuál es la intención del texto cuando expone...? ¿Qué pretende el texto con la
exposición sobre...? ¿Dónde radica el problema...?
Las preguntas hipotéticas averiguan sobre las fuentes, las hipótesis, las tesis o
teorías ocultas, ideologías, paradigmas, experiencia, acción, fenómeno o texto de
cualquier naturaleza (escrito, oral, audiovisual, visual) en un contexto
determinado. Algunos ejemplos de estas preguntas pueden ser: ¿Cuál es la teoría
de salvación expuesta en la cinta “La Sombra del Amor”? ¿Qué tipo de modelo
pedagógico predomina en la Institución Educativa?
Las preguntas analíticas permiten comparar, argumentar, criticar, discutir,
fundamentar, confrontar y concluir sobre una situación, una experiencia, un
fenómeno o un problema determinado. Este tipo de preguntas contribuyen en
forma significativa a la solución de problemas en cualquier contexto educativo,
laboral o de relaciones humanas.
Mientras las preguntas explícitas exponen el asunto o contenido explícito de
manera objetiva, sin profundizar y sin desvirtuar la información. Las preguntas
analíticas tocan lo fundamental o punto clave de un problema, y profundizan en las
causas, los procesos y los efectos de un fenómeno determinado. Este tipo de
preguntas permite aplicar los tres niveles de los atributos de las competencias. Una
forma de plantear preguntas analíticas es esta: ¿Por qué el texto desarrolla solo....y
descuida...? ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas fundamentales entre las
Playas de Cartagena y las de Santa Marta? ¿Por qué en la Institución Educativa X,
cambian el 80% de su personal docente todos los años? ¿Cómo se está
desarrollando el cambio de paradigma en la empresa X?
Las preguntas de mayor simpatía entre niños, adolescentes y jóvenes son
laspreguntas valorativas o apreciativas por la libertad y flexibilidad con que se
presentan. Las preguntas valorativas, a diferencia de las anteriores, son de opinión.
Aquí se puede creer, considerar en forma subjetiva, opinar libremente e incluso
proponer. Anulando la subjetividad en las preguntas valorativas, se podría trabajar
sin problema el tercer nivel[11] de los atributos de las competencias. Las
preguntas valorativas se pueden plantear así: ¿Qué te pareció la cinta que acabamos
de observar? ¿Por qué no te gustó la actuación de...? ¿Qué es lo que más te impactó
de...? ¿Qué título, qué comienzo y qué final le pondrías al texto que leíste? ¿Cómo
transformarías el texto sin cambiar la intención del texto? ¿Qué fotografía de la
cinta… te impactó más?
Preguntas propositivas: son aquellas que permiten inferir, diseñar, proponer o
crear situaciones a partir de un texto o de una experiencia de improvisación.
Una pregunta propositiva puede nacer de la respuesta de una pregunta apreciativa
como esta experiencia. Después de ver la cinta: La vida es bella, se les había
preguntado a niños(as) de tercero de primaria ¿Qué les pareció la historia? Uno de
ellos respondió que le había gustado pero no el final; entonces se le hizo una
pregunta propositiva: ¿Qué final le pondrías tú? El niño respondió, yo no dejaría
que su padre muriera, él es quien debió entregar el tanque de guerra a su hijo y
quedar nuevamente toda la familia reunida. No me gustó que el haya muerto, qué
mal gusto el del autor de esta historia titulada La Vida es bella.
Comprender la dinámica compleja que aquí hemos planteados sobre los procesos
de pensamiento, sus habilidades y sus estilos, es comprometerse con una mejor
dinámica de enseñanza y aprendizaje significativo, donde el descentramiento
(ponerse en el lugar de cada niño(a) y valorar a cada uno) adquiere sentido y se
convierte en un proceso cotidiano cierto y efectivo.
Educar a seres humanos es un compromiso que exige responsabilidad social,
mucha preparación (competencia técnica, social, pedagógica, metodológica y
administrativa), actitud, comprensión de la pluridimensionalidad de los(as)
niños(as), actitud, valoración y vocación.
Puntos de partida en la redacción de una pregunta
Es importante evitar ser repetitivo en la redacción de las preguntas, así que sugiero
atender los siguientes puntos de partida: QUÉ, CÓMO, CUÁNDO, CUÁL, CON
QUÉ, CON QUIÉN, EN QUÉ, QUIÉN O QUIÉNES, CUÁNTO, DÓNDE, POR
QUÉ, PARA QUÉ, EN QUÉ.
Intenciones en el acto de una evaluación, taller, tarea o pregunta
Existen cientos de intenciones en el momento de diseñar una evaluación, taller o
tarea, o en el momento de redactar una pregunta como es el hecho de: motivar,
valorar, introducir un tema, verificar o comprobar, acordar, invitar a la
argumentación, confrontar, debatir, reflexionar, pensar, discernir, refutar, captar la
atención, seducir, encantar, enamorar, hacer, sentir, percibir, jugar, innovar,
interactuar.
Herramientas pedagógicas en la evaluación
Ejemplos de algunas herramientas pedagógicas para el diseño de nuestras
evaluaciones
Algunas herramientas que pueden enriquecer significativamente la evaluación son:
el uso de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, paralelos gráficos: flexible,
descriptivo y argumentativo, mentefacto conceptual, esquema mental, red de
problemas, red conceptual, diagrama de venn, uve de las competencias, uve de
gowin, mandala, ensayos, micro-ensayos gráficos, crucigramas, sopa de letras,
sistema de relación, herramientas divergentes.
Tipos de imágenes: Imagen descriptiva, imagen expresiva, imagen construccional
o estructural, imagen funcional, imágenes simbólicas, imágenes algorítmicas. Las
anteriores son algunas de las herramietnas que estudiamos en el seminario taller
de Evaluación y decreto 1290 (Colombia. Pablo Romero Ibáñez).