O DIALOGO COM Os PRoFEssor ES SOB O ENSINO ATRAVES DE GENEROS DO OURO Fabiana Giovani Introdugao Pensar a aula de lingua portuguesa, hoje, no vigor do século XXI, no contexto escolar brasileiro, é assumir a importincia do texto como objeto fundamental no processo de ensino/aprendizagem. His- toricamente, sabemos que esse posicionamento nao € novo. Desde os anos 70/80 do século passado — tempo que nao est tio longe quanto parece 0 ensino de Lingua Portuguesa passou a ser 0 foco de muitas discussées e mudangas, 0 que gerou um conjunto de propostas elaboradas com 0 objetivo de criar alternativas pedagdgicas que superassem o fracassado ensino da ‘gramitica’ .! 4. Arespeito, ver Marinho (2001). ”10 com Pietti (2007), observou-se, inicialmente ress da propia academia pela produto exe de cardter escolar. Estudos que se debrugaram sobre redacdes, ten taresconcluam por unanimidade que a escola nfo levava galung se colocar criticamente, mas Ihe oferecia modelos ¢ estratéyiag dp preenchimento (Lemos 1977), afim de cumpri a tarefa de produ a redagio, Algo estava errado € os estudos debrucaram-se sobre 4 busca de solugdes possiveis, caminhos novos a serem trilhados, No interior desse quadro de reflexdes e mudangas, houve uma tentativa de transformar, inclusive a propria nomenclatura e toda g base tedrica carregada por ela: da redagiio & produgdo de textos, Osakabe (1977) jé demonstrava preocupagdes com relagao a priticg de redagdo, evidenciando uma necessidade de mudanga: De acord cemergéncia do in exercicio de redagdo € mais que um adestramento: € 0 favorecimento de uma atitude no sujeito, atitude essa que nfo se reduz sintaxe gramaticalmente correta, mas que envolve necessariamente o debate, a critica, a informagao, a leitura, (Osakabe 1977, p. 58) A terminologia “produgao de textos” trouxe para a prética em sala de aula uma nova concepsao de lingua(gem), sendo esta consi- derada agora uma forma de interago. Assim, mais do que possibilitar ‘uma transmissio de informagdes de um “emissor” a um “receptor’? a linguagem passou a ser compreendida como um lugar de interagao humana, Embora haja uma extensa bibliografia sobre o tema em ques- Wo, inclusive € sabido que o texto como objeto de ensinoé tematizado pelos documentos oficiais como, por exemplo, os PCNs (Brasil 1997) € 0 referencial curricular estadual Ligdes do Rio Grande do Sul (2009), é ainda questionavel entre os professores atuantes @ com 2 Concepsio de linguagem ligada a teoria da comunicago, que vé a lingua como ebdigo, preens0, que vai desde o que €, de fato, um texto até as. ‘suas indmeras. sibilidades de trabalho efetivo em sala de aula, Por tal motivo, este artigo Fetoma o trabalho realizado em um rama de formago continuada na érea de Letras oferecido pelo PIBID, cuja temitica foi o ensino através dos géneros do discurso, Vale salientar que se tratou de dois encontros com ‘€spago de aproxi- madamente um més entre eles, O artigo esté organizado em tés segdes. Na primeira, apre- sentamos a teoria que fundamentou nossa proposta didaica. A se- gunda traz 0 relato do didlogo com os professores eas proposta de escrita langadas. Finalizamos com algumas consideragées finais, Ateoria que permeia a pratica Esta segdo traz os principais pilares tedricos que sustentaram as oficinas praticas. O texto como objeto de ensino Inicialmente, € preciso deixar claro que conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem envolve o reconhecimento de ue podemos aprender palavras sem aprender seus sentidos.’ Assim, Otexto (oral ou escrito) € o lugar das correlagdes, uma vez que é nele que organizamos palavras em unidades maiores para construir infor- ‘mages cujo sentido torna-se compreensivel apenas na unidade glo- bal do texto. 3. Bakhtin (2004) vai dizer que a palavra€ o signo neutro por exceléncia. Giovani (2006) aponta que a palavra é plurissignificativa, sendo 0 contexto 0 Tesponsdvel por fechar os seus sentidos possiveis. Dessa forma, quando 0 Contexto fecha um sentido da palavra, esta nfo deixa de possuir os seus vérios Outros sentidos, pois estes estardo presentes como uma aura da palavra que no ‘cabem em dada situagdo, mas que ndo deixam de exist. ”No entanto, 0 que temos em ein culago so textos que g gam com outros textos sem O8 quails allo existiriam, Como gi, in (1992{2003)), somente 0 AdTO mito ChegOU com a pin ue ra palavra nun mundo virgem, portanto, 6 ele realmente poy tar por completo esta métua orientagho dialdgicn do dig, atheio para o objeto. Nas palavras de Gerald Citeli (2004, p, 399 Conceber 0 texto como unidade de ensino/aprendizagem ¢ centendé-lo como um lugar de entrada para este didlogo com outros textos, que remetem a textos passados © que fardio surgir textos futuros. Conceber 0 aluno como produtor de textos & concebé-lo como participante ativo deste dislogo ‘continuo: com textos e com leitores. ‘A citagio acima, além de evidenciar que hé um continuum de textos, que se relacionam entre si, aponta para a mudanga de eixo com relago aos alunos, sujeitos. Aqui, 0 sujeito nao é visto nem como fonte de seu dizer, nem como assujeitado as condigdes ¢ limitagdes histéricas, Contrariamente, ele é entendido como produto de uma heranga cultural suas agdes sobre ela. Dessa forma, um sujeito pode repetir atose gestos, mas pode também construir novos, num movimento histérico no qual repetigdio ¢ criagtio caminham de mios dadas. Além da concep¢io de sujeito, conceber 0 texto como foco do processo ensino/aprendizagem implica numa mudanga na prépria sala de aula. Esta deixa de ser um lugar de transmissio para se tomar um lugar de construgio, de interagdo verbal. Entdo, temos em tese um lugar onde ocorre 0 diilogo entre sujeitos — professor ¢ alunos - portadores de diferentes saberes que se confrontam entre si e com os conhecimentos historicamente sistematizados.* 4 Geraldi (2004b) afirma que aceitar a interagio verbal como fundante do processo pedagdgico é deslocar-se continuamente de planejamentos rigidos para programas de estudos elaborades no decorrer do proprio processo de censino/aprendizagem, Rojo (2006) atenta para 0 fato de que conceber o texto como bjeto de ensino ou como material sobre o qual se desdobra um gnsino processual significa reconhecer um deslocamento dos eixos do ensino-aprendizagem de Uingua materna: passamos de um ensino normativo, nO qual se prioriza a andlise da linguaea gramitica, para jum ensino procedimental, em que os usos da lingua , em leitura e escrita, sfo também valorizados.* Historicamente, vemos uma mudanga na prépria nogdo de texto enquanto “objeto” de ensino, Quando o texto passa a ser referenciado no ensino, algumas propriedades foram priorizadas, principalmente as cestruturais. Assim, 0s “modelos” fixos de textos escolares porexceléncia cram denominados narragtio, descriclo e dissertagdo. Além disso, neste momento, nas palavras de Rojo (2006, p. 9): Ensina-se a forma global dos textos: por exemplo, uma tese = e/ou antitese ~ desenvolvida por meio de argumentos sustentados e hierarquizados, na dissertagio; ou um cenério que dé fundo a uma situagio inicial que, ao complicar-se — eresolver-se -, vai dar ensejo intriga da narrativa. Ensinam- se essas formas globais, na produgio, para obter textos mais interessantes, coesos € coerentes, ¢, na leitura, por serem necessérias e participantes de certas estratégias importantes, tais como a antecipagdo e a checagem ¢ inferéncia, oresumo e etc. Ao mesmo tempo, mantém-se aulas de andlise epi ou metalinguistica, em paralelo aos dois eixos procedimentais da drea. O ensino das propriedades do texto na sala de aula gerou alguns problemas. O primeiro deles foi o fato de que houve pratica- mente uma “gramaticalizagao” dos eixos de uso. Isso quer dizer que 5. Na nova situagSo, a gramética também tem 0 seu espago, mas 0 tabalso com a mesma ocone de uma forma diferente. Sio as chamadas atvidates epilinguisticas. A respeito, ver Geraldi (2002).texto passou a ser pretexto nao somente para 0 ensino da gramética fora, mas também para uma gramtica “textual”, dissemingy va falsa ideia de que quem soubesse a8 regras saberia cong “proceder”. Outro problema gerado por esse tipo de abordagem foi o apapa. mento da heterogeneidade constitutiva de um texto. Havia ‘uma tentativa de homogeneizar a escrta a fim de classificé-1a em uma forma tipoig. gica. Isso fica fécil de ser aplicado a um texto cuja estrutura pode ser reconhecida como candnica, por exemplo uma narrativa de aventura* mas era dificil colocar na estrutura tipoldgica um artigo de opinidio que utilizasse como estratégia argumentativa o relato, por exemplo, ‘Aos dois problemas apresentados acima, junta-se 0 fato de que esse tipo de abordagem textual ndo levava em consideragao elementos como produgio e circulagfo do textos, permanecendo mais ligado ao conteédo ¢ estruturas. Rojo (2006) liga a este proble- ma 0 fato de que, no Brasil, tem-se visto bastante preocupagio ¢ discussio a respeito do fato de que as priticas escolares brasileiras tendem a formar leitores, ao final do Ensino Médio, com apenas as capacidades mais basicas de leitura, ligadas & extragdo simples de informagio de textos relativamente simples. E esta realidade que convoca a nogiio de géneros discursivos ~ orais € escritos — para o cendrio educacional como uma possibili- dade de favorecer 0 ensino de leitura e produgo de textos. O novo termo emprestado da teoria do filésofo Bakhtin (1992[2003]) vem acompanhado de uma virada discursiva ou enunciativa no uso do texto na sala de aula. O objetivo, entio, € enfocar 0 texto em seu funcionamento ¢ em seu contexto de produgiio/leitura, evidenciando as significagdes geradas mais do que as propriedades formais que 40 Suporte a funcionamentos cognitivos. Essa nova abordagem ganha 6. Gentneat, ‘presenta-se um cendrio no qual personagens — em um tempo ¢ im espago determinado criam uma situagdo que incitard numerosas aventures (complicagto/resoluyao) até chegar-se a.um desfecho. woz nos documentos oficiai ors! . gassager, por exemplo: © que pode ser visto na seguinte Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrigbes de natureza temitica, composicional e estilistica, que os ‘caracterizam como pertencentes a este ou aquele género. Desse modo, a nogo de género, constitutiva dotexto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (PCNs, 3° ¢ 4° ciclos do ‘ensino fundamental, Brasil 1997, p. 23) O trabalho com os géneros na escola Podemos dizer, entdo, que Bakhtin (1992[2003}) foi o primei- ro a empregar a palavra “géncros” com um sentido mais amplo, referindo-se também aos textos que empregamos nas situagdes coti- dianas de comunicagio. Essa nogio de género foi “adotada” pelo discurso pedagégico e af entram em cena outros nomes importantes, como Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly. Estes ¢ seu grupo de pesquisa so psic6logos e tém um objeto de estudo: o ensino, O grupo compreende 0 género como um instrumento, que possibilita exercer uma agdo lingufstica sobre a realidade, Para cles, uso de uma ferramenta (instrumento) resulta em dois efeitos dife- rentes de aprendizagem: por um lado, amplia as capacidades indivi- duais do usudrio; por outro, amplia seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual a ferramenta € utilizada, Assim, para 0 grupo, no plano da linguagem, o ensino dos diversos géneros que socialmente circulam entre nés, além de ampliar sobremaneira a competéncia lingufstica e discursiva dos alunos, aponta-Ihes imdmeras formas de Participagiio social que eles, como cidadios, podem ter, fazendo uso da linguagem. Esse grupo inova ao pensar em forma de progressi0 no trabalho com os géneros, na escola. Assim, parte de conceitua- lizagdes lingufsticas e psicolégicas para criar um enfoque de agrupa- Mentos de géneros. 103As tipologias do discurso elaboradas em lingufstica ¢ pg. cologia, durante certo tEMPO, puderam ser consideradas com, uma saida promissora. Muito rapidamente, verificou-se que, mks. mmo razendo importantes conhecimentos novos sobre o funciona. mento da linguagem ¢, logo, elementos que devem ser levados em consideragao no trabalho Com textos, €ssas tipologias softiam, is ponto de vista de sua aplicagio didética, de duas limitagdes importantes: a) seu objeto no € 0 texto, € ainda menos 0 género do qual todo texto é um exemplar, mas operagSes de linguazem constitutivas do texto, tais como a ancoragem enunciativa ea escolha de um modo de apresentago ou de tipos de sequenciali- dades; b) por isso mesmo, a andlise se exerce sobre subconjuntos particulares de unidades lingufsticas que formam configuragdes, traduzindo as operagées de linguagem postuladas. As tipologias discursivas no podem, por si s6, fornecer uma base suficiente- mente ampla para elaborarmos progressdes, que ficariam forcosa- mente parciais, tocando somente em certos aspectos do funcionamento da linguagem. (Schneuwly e Dolz 2004, p. 58) A partir dessa ideia, apresentamos o quadro abaixo, afirmando que a originalidade da estratégia ndo reside absolutamente nos agru- pamentos propostos, uma vez que estes sio semelhantes a muitos outros, mas inovam no fato de trabalharem no nivel dos géneros ¢ na tentativa de definir as “capacidades globais de linguagem” em rela- gio as tipologias existentes. A seguir € apresentada uma proposta provis6ria de agrupa- mento de géneros.” 7. Acho importante atentar-se para o fato de que os autores denominam # agrupamento como “proposta proviséria”, ou seja, se é proposta ¢ provis6rits «st sujeito a imtervengdes e contrapalavras dos leitores. 104 QUADRO 1: PROPOSTA PROVISORIA DE AGRUPAMENTOS DE GENERO. ————— Dominios sociais de comunicagso ~ Exemplos de | ASPECTOS TIPOLOGICOS Generos Orais | capacidades de inguagem dominantes e Escritos | ‘Cultura literiria ficcional |Conto maravilhoso - Conto de fadas - | | NARRAR Fabula ~ Lenda ~ Narrativa de aventuras Mimesis da ago através da criacio da |~ Narrativa de enigma - Biografia ariga no dominio do verossimil | romanceada ~ Romance - Novela | |fantstica~ Con Paria Avinha- Piada ~... Documentagdo e memorizacao das _|Relatos de experitncia vivida - Noticia-| ‘agées humanas Relatos de viagem — Reportagem Disrio RELATAR {ntimo ~ Cronica mundana ~ Testernunho | Representacio pelo discursode |~ Crdnica esportiva - Anedota -| experiéncias vividas, situadas no tempo ‘Autobiografia - Curriculum vitae - Historiais - Biografia - Relatos histéricos -| Discussdo de problemas sociais contro- versos ‘ARGUMENTAR Sustentago, refutagdo e negociac3o de tomadas de posigao Textos de opini3o ~ Editorial - Dislogo| argumentativo - Discurso de defesa| (advocacia) - Carta ao leitor -| Requerimento ~ Carta de reclamagao -| Carta de solicitacao ~ Ensaio - Resenhas cerfticas - Debate regrado — Transmissao e construgdo de saberes EXPOR Apresentacao textual de diferentes formas de saberes Texto expositivo - Conferéncia - Atigo| enciclopédico - Entrevista de especialsta = Texto explicativo - Tomada de notas -| Resenhas - Relatorio cientifico - Relato | de experigncias (cientificas)~ = Instrugoes e prescricoes DESCREVER AGOES Regulacao matua de comportamentos Instrugdes de uso ~ Regras de jogo -| Instrugdes de montagem ~ Receita -) Regulamento - Consignas diversas -| Textos prescritivos — Fonte - Agrupamentos de generos (Schneuwly e Dolz 2004). Sobre esses agrupament formas como esto definidos néo so estanques uns ¢ os, os autores ainda ressaltam que a8 om relago aosauros uma vezqve ndo € possivel classificar cada gnero de absoluta em um dos agrupamentos Propostos. No MAXimo, ser, possivel determinar certs géneros que seriam 08 protstipos p va cada agrupamento ¢ poderiam ser indicados para um instumeen didético. Assim, 0 quadro revela que esses agrupamentos paregy ser suficientemente diferentes uns dos outros para que seja pose definir, para cada um deles, algumas capacidades globais que ¢, nstruir ao longo da escolaridade. ‘aneira devem col Dessa forma, aintengdo dos autores com esse agrupamento ¢ a de que se construam com os alunos, em todos os graus de escolari. dade, instrumentos, visando 20 desenvolvimento das capacidades necessérias para dominar os géneros agrupados. Ressalvam ainda que ahipétese subjacente é a de que hé uma afinidade suficientemen. te grande entre os géneros agrupados, para que transferéncias se operem facilmente de um a outro, hipétese fundada sobre a ideia de uma domindncia no que conceme as capacidades psicol6gicas imp. cadas em cada agrupamento.® As condigdes de produgio de um texto E prdprio da linguagem seu caréter interlocutivo. Estudos apontam que a interlocugao — interagao do eu com 0 outro—€ 0 espago em que ocorre a constituigdo de sujeitos e de produgo de linguagem, que acaba por permear relagdes importantes e necessérias, como os encontros, desencontros, confrontos de posigSes que, ao tornarem-se piblicas, evidenciam toda uma carga ideol6gica, além de revelar a Posi¢do de cada individuo na sociedade. Assim, sabemos que a lingua, no seu uso pritico, é insepardvel de seu contexto e de seu contetido ideolégico, e a forma linguistica (signos) sempre se apresenta aos locutores no contexto de enuncia- ges precisas, 0 que implica sempre em um contexto ideolégico ‘8. Sem apagar a heterogeneidade que pode consti ir alguns géneros. preciso. Na realidade, como apontam os estudos de Bakitn (1992{2003)) no so palavras que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou més, importantes ou tiviis e etc. Observamos, ainda, ue o sentido da palavra nao pode ser desvin- gulado de seu contexto, caso contrério, perde o seu real significado. ‘Sabemos que um dos objetivos da escola é criar condigdes para que a lingua materna Sea aprendida em algumas de suas modalidades dapeciais, ainda que comumenteseja considerada para este fim apenas a variedade “padrdo”, sendo ignoradas pela escola as outras formas de falar ou os muitos dialetos existentes no Brasil. Isso decorre do fato de que, na situagdo escolar, existem relagves rigidas e bem definidas nas quais 0 aluno, na maioria das vezes, ¢ obrigado a escrever dentro de padrées estipulados previamente pela instituigao escolar, além de saber ‘antecipadamente que seu texto ser julgado, avaliado. Nesta perspectiva de trabalho, a linguagem perde seu cardter jnterlocutivo € 0 interlocutor, que poderia ser, como propde Britto (2004), “real ou imaginério, individual ou coletivo, pode estar mais ou menos préximo”, acaba sendo anulado € toma-se o professor 0 principal (para no dizer o tinico) leitor do texto produzido. Assim, 0 que propomos é que a escola ndo se apresente mais como interlocutor privilegiado do estudante e, nesta posi¢ao, seja a tinica responsével em determinar a prdpria imagem do aluno.e de seu discurso. Como mostra Osakabe (2004, p. 26): Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevancia identificadora que the 44 tanto um papel substantivo no contexto em que & produzido quanto confere uma identidade especifica ao seu enunciador. Em outros termos, o discurso assim produzido seria original e ‘nico na sua relagdo com o contexto € com 0 interlocutor. O professor ndo pode ser 0 principal - talvez 0 tinico — leitor do texto do aluno.’ Como vimos nos pardgrafos anteriores, dentro da 9. Essa atitude vicia 0 aluno a escrever a partir do que acredita que 0 professora. i tipos de interlocutor: ele ; se identificar diferentes e Pode escrita podem omo numa carta; pode ser Benético como nim, ser preciso, ser virtual como na ficga0 literéria. O importante ¢ 4 jomal pode que apresenga do interlocutor no discurso nao é algo conscié neutro, sem valor. 0 diglogo com os professores Esta segdo traz 0 relato do didlogo com os professores através dos dois encontros realizados. © Pratica 1 ‘No primeiro encontro com os professores em formagio, fize- mos uma simulagao interessante. Aps a apresentacdo inicial, lanca- mos a seguinte proposta: vocés vao escrever uma “crénica”, Sem maiores detalhes. Curiosamente, todos olharam com estranhamento, mas — na posigdo de ‘alunos’ ~ aceitaram a tarefa ‘escolar’ e come- aram a escrever. Foi uma experigncia importante, porque muitos olhavam, outros brincavam com o ldpis ¢ outros sairam a escrever. Passados dez minutos, perguntamos se eles tinham contexto para escrever tal texto. Questionamos se se eles cumpriam uma ‘tarefa escolar’ sem questionamentos e, como proposta de reflexo, pergun- tamos quantas vezes os alunos nio se sentiam daquela forma na sala de aula. Retomamos a ideia de Geraldi (2002) de que para escrever precisamos ter o que dizer, ter uma raz4o para que o que tenho adizer, ter para quem dizer e af escolher a melhor estratégia para o propésito. A partir dai, comegou o encaminhamento, de fato. Levamos Para a leitura o texto “Na fila da liberdade”,"° de Mario Prata. Por conceber i) que o texto enquanto unidade de ensino/aprendizagem € Sostard. Assim, fard o texto com base na imagem que cria do “gosto” da visio de lingua do professor. 10. Publicado em 0 Estado de Sdo Paulo, 16 de junho de 2004. 108 lugar de entrada para 0 didlogo COM Outros textos, que remetem a textos passados ¢ que fardo Surgir textos futuros; ¢ ii) que o aluno como produtor de textos € 0 participante ativo deste didlogo continuo: com textos e com leitores, E importante ressaltar q - 7 Iue neste momento jnicial, ndo dissemos que se tatava de uma cronica, Apés a leitura, mediamos uma discussio e uma Teflexdo a partir do olhar para as caracteristicas relativamente estaveis do genero — tema, estrutura e estilo ~ e, neste momento, crénica”."” apareceu a nomenclatura “ ‘cronica”. A ideia defendida junto aos professores € de que s6 podemos escrever determinado género a partir do momento que conhecemos as suas caracterfsticas ¢ isso s6 ocorre quando “andamos” por sua esfera de circula¢ao ¢ por ele préprio enquanto leitores. claro que na oficina nao terfamos tempo de efetivar essa circulagio, mas a sugestao foi fazer isso acontecer, de fato, na sala de aula. Em outras palavras, o aluno precisa conhecer 0 género ndo s6 em seu funciona- mento, mas também em sua esfera de circulagio para ter condigdes de ser autor e atender a uma proposta de escrita. Apés, aproveitando a temética em voga na midia no dia da oficina, a tragédia ocorrida no JapZo em 11/3/2011, levamos uma carta ao leitor publicada no jomal “A Folha”, do Estado de Sao Paulo, que respondia a uma charge publicada pelo cartunista da Folha, Joio Montanaro, de 14 anos. © desenho de uma onda carregando destro- 0s," veiculada um dia apés 0 tsunami que devastou o norte do Japio, foi o tema mais comentado nas cartas enviadas ao jornal nos dias seguintes, 11. Na discussio, surgiu a ideia de que o cronista costuma ter a atengdo voltada para fatos do dia a dia ou veiculados em noticias de jomal e os registra com humor, sensibilidade, critica e poesia: ademais, falou-se sobre o objetivo desse texto: entreter os leitores e, a0 mesmo tempo, levé-los a refletir critcamente sobre a vida € os comportamentos humanos. ; 12 A opsio do garcto foi reaproveitar um simbolo da cultura japonesa: Xilogravura de Katsushika Hokusai. 108‘Seguem a imagens € a carta a0 leitor: FIGURA 1; OFICINA DE TEXTOS: UM PASSEIO PELOS GENEROS DO DISCURSO ATRAVES DA ESCRITA ESAS = x OLRIWARS Jaret e5A$ A ONDA a etat Revada de Giovani, Fe Viewa, F.V. 2011). Vendo Beta (UFSCan, vol. 66, p. 11. (QUADRO 2: CARTA AO LEITOR Carta ao leitor ~ Fotha de SP -13/03/2011 Impressionante, infeliz, impiedosa e sem nenhuma sensibilidade a char. ‘ge editada por este jomal na pig. A2 de ontem. Como pode um jomal ‘como a Fotha permitir esta divulga¢3o em um momento tio infeliz? O autor nem ao menos se identifica no desenho, uma vergonha. O momen- to pelo qual passam nossos irmios japoneses nao permite tamanha imsensibilidade. Rubens Manoel Paranhos Bello (andira, SP). A charge ¢ a carta ao leitor geraram uma discussio entre 0s Professores, nao s sobre a temdtica que gerou posicionamentos Gstintos, mas sobre a pripria Fungo social de cada um dos génevos envolvidos. Como mediadora, trouxe a voz do priprio criador da charge ¢ de alguns criticos a partir de um texto de Diogo Bercito, também publicado no jomal: [— QUADRO 3: TEXTO DE DIOGO BiRaTO “minha intenco nao era fazer uma piada*, diz artista Joo Montanaro j4tinha decidide qual sera tema da charge de sbado quando acordou na sextateira, Entio, viu na televisso imagens de prédios se desfazendo em meio ao mar que avangava, fazer um desenho sobre political, diz, ‘Ao decidir retratar 0 tsunami, Montanaro lembrov-se da xilogravura de "Nao dava para Katsushika Hokusai. Foi uma das opg6es que ele enviow & Fotha para aprovagio € publicac3o. “Fiquel surpreso com as criticas’, diz, “Acho que nto entenderam a charge." Apesar da md recep4ao, inclusive na escola, o garoto diz estar seguro da escolha, “Fiz o certo, minha intencdo no era fazer uma piada.” CO ilustrador Ad3o Iturrusgarai, que publica natlustrada, defende Monta. naro. £ um desenho superimparcial. € inocente como o ilustrador, que ¢ um jovenzinho", diz. “De mau gosto foi a tragédia em si.* E completa: "© humor funciona por conta dessa contraonda, desse mau humor e da burrice dos ertticos”. Para o artista Allan Sieber, que também publica na tlustrada, Montanaro *fez 0 trabatho dele e a escotha da ilustrag2o valeu a pena’. W “As pessoas ligam a palavra charge a coisas alegres, mas a ideia € ser um convite a0 pensamento’, diz © quadrinista Mauricio de Sousa. © jomalista e professor de Letras da Unifesp (Universidade Federal de $30 Paulo) Paulo Ramos concorda. “Quem estd acostumado entende melhor desenhos como 0 de Montanaro. Outros veem as charges como necessariamente uma piada e, por isso, ¢ incomodam.” Para Jal, presidente da Associago dos Cartunistas do Brasil, “€ nesses momentos de tagédia que temos de fazer cricas’. Diogo Bercto 23032011 [zeearo mA patir da discussio, foi solicitado aos professores transformassem essa situagdo em pauta em uma crdnica. A supe foi vivenciar a situago para levar a proposta a sala de aula, que Std © Pratica 2 Comesamos o segundo encontro com os professores, que ogy. rev aproximadamente um més ap6s o primeiro, com questionamentos partir do trabalho proposto de aplicagio da escrita de uma crénica: © Os alunos produziram e, agora, 0 que fazer com texto? * O que ¢ interferir em um texto? Como? © Olhar a gramética? * Olhar as ideias? De acordo com meus valores? Todos devem ter o mesmo ponto de vista na sala de aula? Falar de um mesmo lugar? Retomamos, nesta conversa, as ideias sobre as condigées de Produgo contidas no item tedrico desse artigo. O que ficou bem definido a partir do didlogo foi a riqueza que o trabalho oferece ao se considerar toda a heterogeneidade presente na sala de aula. Foi também eixo de didlogo a teoria sobre o item “O trabalho com os géneros na escola”. Chegamos & conclusao de que o agrupa- mento proposto pelos pesquisadores de Genebra - que pode ser discutido e aprimorado”’ ~ constitui um ponto de partida para que Pensemos em uma progressdo curricular ao longo do ensino funda- mental."* Por exemplo, em um determinado momento, os alunos vivenciam uma sequéncia didatica'’ com um dos géneros do grupo 13. 0s proprios autores denominam-na por “proviséria”, 4, Levando-se ‘€m conta a necessidade de se trabalhar em espiral, em todos 0s niveis escolares, géneros dos diferentes ‘gTupos. "8. Os autores definem “sequéncia didética” como um conjunto de atividades ‘scolaresorganizadas de maneira sistemiética, em torno de um género textual ora ou escrito (Schneuwly Dolz 2004 p. 97) me narrar; em seguida, Passam a outra, trabalhando com um género do ypo exPors depois, seguem para mais uma, trabathando com um genero do grupo descrever agdes ¢ etc. Em outra etapa, inicia-se novamente 0 percurso, s6 que desta vez explorando géneros diferen, tes dos mesmos grupos, de acordo com o grau de dificuldade, com a faixa etdria dos alunos e com as capacidades que se pretende desen- volver. Reconhecemos aqui que essa forma de trabalho parece reto- mara seriaZ0, a graduago, mas o diferencial & que retomamos com a consciéncia de que esse “planejamento” prévio é impossivel de escalonar nas préticas discursivas reais (Giovani 2010). Reforgando a teoria dos autores de que este trabalho deva ocorrer em espiral, no decorrer do ano das séries, levamos um exemplo de trabalho com géneros da ordem do argumentar, especi- ficamente, com 0 texto de opinido. Questionamos sobre quem conhe- cia ahist6ria “Os trés porquinhos” e pedimos para que os professores presentes recuperassem a narrativa. Apés, indagamos se eles conhe- ciam 0 outro lado da hist6ria, ou seja, a versdo contada sob a ética do Lobo Mau. Diante das respostas negativas, lemos a historia “A verdadeira histéria dos trés porquinhos” de Jon Scieszka."* Separamos a turma em dois grupos e simulamosum tribunal,” no qual cada lado defendia — apresentando argumentos — um lado da hist6ria. A princfpio, a turma responsével por defender o lobo ficou um pouco desconfortavel, até porque estavam argumentando contra aideologia dominante. Encontrar argumentos para defender um lado da hist6ria que até o momento era acusado foi dificil. No entanto, no didlogo corrente, os argumentos a favor € contra 0 lobo ¢ 0s porqui- nhos foram aparecendo e cada vez mais sendo justificados. 16. Publicado pela Companhia das Letrinhas em 1993; radusio de Pedro Maia Soares, ilustragdes de Lane Smith. 17. Na ae echoteanta com essa atividade, a argumentagdo oral que re na esfera de um tribunal (qu, no caso, era conheci pelos professors). FO intencional selecionar © wabalio com um géneo de carder orl POSS géneros orais também devem ser foco do processo ensinofaprendizage- Mesmo asim, bouve uma proposa de escria a0 inal das vidas nsa Un dks protean Howe FEHHMNAVET POF SFO fais e ga gray gor OTN ATUMEAS, Depois da escotha, Pati gue oe ree jpacssem de posg ho, Quem anteriormente havia defendigo gs pone pias defeated ¢ foto € viewensa, Esa modanga = BeRHRAAD, PE TANS AFIMEAOS becisrm amore aay athura, jd er consonso gue a opin individual pexoimponivadent «da importincia de defender 0 grupo do qual se fazia pate, A atividade mostrou-se muito estimulante, uma vez possivel observar os professores envolvidos, falando ao tempo. com empolgaydo, ocupando a real condigao de alunos. Ents, tizamos a importincia do argumentar € da justificativa para ‘um posicionamento. Para finalizar, pedimos que cada um ccowen um texto de opinido, defendendo um lado da hist6ria. A sugestio foi levar a atividade para a sala de aula. Ve foi Consideragoes finais Este artigo teve o intuito de relatar o didlogo instaurado com professores, durante dois encontros de um curso de formagio, Du- rante © mesmo, tivemos por objetivo mostrar a importancia do texto no proceso ensino/aprendizagem de Lingua Portuguesa. O que se tentou esclarecer — através do didlogo concreto entre teoria/pritica - € que a proposta de se trabalhar o texto em sala de aula ~ proposta, inclusive, presente nos documentos oficiais de ensino ~ € uma resposta As necessidudes das novas compreensdes sobre lingua(gem) presentes no final da modernidade, além de ser uma tentativa de superar um fracassado modclo estruturalista de ensino da lingua. 0 texto concebido como ponto de partida e de chegada do Proceso de ensino/aprendizagem da lingua(gem) requer que se Assumam concepydes dialdgicas de linguagem, assim como uma Concepyao de texto também dialdgica. O que isso quer dizer? Quer "Me guece que falar em texto € fla de sujcitos gue, rganizados soi grote, fazem do mesmo Um acontecimento da vida Assim nasion foomo olhar para um texto deseotado do seu conterto saadores, Dessa forma, tentamos realizar atividases em gue mane mos toda & heterogeneidade inerente do texto." Ainda que cata encontro focasse aescrita de um sénero especitica,ele nfo foi o nico elencado para © didlogo, Na primeira oporunidase, por exemple, gialogamos com a cronica € com alguns génerus que to guporte jomal, como a charge € a carta do leitor. No segundo encontro, fizemos dialogar uma narrativa com textos da ordem 40 argumentar. Tentamos também salientar a riqueza do trabalho, con- templando tanto géneros escritos como orais. ‘Através de propostas de atividades escritas realizadas com os professores em formagdo, pensamos ter ficado clara a ideia de que nao se pode homogeneizar o trabalho com a linguagem. Isso porqae ela faz parte da vida. Bakhtin, ao referir-se aos géneros do discurso, diz que cles sio “as correias de transmissio entre a histéria da sociedade ¢ a hist6ria da linguagem” (1992{2003, p. 268]). Portanto, nao h4 como dissociar género discursivo e vida. Finalizamos tomando emprestadas as palavras de Mictello € Couvre (2008), ao dizer que “a escola das nuvens, lugar de formayl0 de um nJo-lugar, tem que ser destruida, e ceder lugar a uma escola onde cabe a vida”. essa perspectiva que deve ter espago na vida, especialmente, nas aulas de lingua portuguesa, na escola. © dos sujeitos Bibliografia BAKHTIN, M. (1976), Discourse in life and discourse in art: con- cerning sociological poetics. Nova York: Academic Press. 18. A respeito, ver Correa (2004), "6. (1992{2003)). Estética da criagdo verbal, Si0 Paulo, Martins Fontes. _... (1993), Questées de literatura e de estética, Say Paulo; Ed. da Unesp. " - (2004). Marxismo ¢ filosofia da linguagem, Si Paulo Hucitec, BRASIL (1997). 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