UNIVERSIDAD SAN

MARTÌN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN TURISMO Y
PSICOLOGIA
Escuela profesional de: Psicología

TEORÌAS DEL APRENDIZAJE DE PIAGET

Y SKINNER

INTEGRANTES

HUGO LAMADRID AGURTO

DAMIAN TANTARICO ESTEFANI

REQUE JULCA INGRID

RUIZ RODRIGUES LORENA

MATERIA

METODOS DE ESTUDIO

DOCENTE

MG. MARIA DEL PERPETUO SOCORRO

CUZQUEN CABRERA

PIMENTEL, 28 DE MAYO DEL 2017

 DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación está dedicado a nuestros

padres por ser los pilares que nos mantienen en pie en este
momento de nuestras vidas y por siempre estar presenten en los
momentos más necesarios en los cuales nos brindan los consejos
oportunos para seguir adelante en el trayecto de nuestra vida
universitaria y en la vida misma.

Los autores.
 AGRADECIMIENTO

Gracias a la Universidad San Martin de Porres por brindarnos las

herramientas necesarias para nuestra formación como
profesionales, y sobre todo damos gracias a nuestros padres por
darnos la oportunidad de estudiar una carrera profesional y por
motivarnos a hacer bien las cosas.
 INTRODUCCION

Los seres humanos, por naturaleza son seres capaces de aprender y esta
capacidad no se remite solo a ser unidireccional, debido a que, el ser humano a
través de la experiencia como así también por otros factores externos los cuales lo
pueden influenciar a este, puede aprender. Ante esto muchos autores debaten
sobre las diversas teorías de aprendizaje las cuales pretenden describir los
procesos que los seres humanos usan para aprender.

Ahora bien, cuando nos referimos al ser humano como un ser capaz de
aprender tratamos de decir que esta toma las experiencias y conocimientos que
capta y los hace suyos, por esto es necesario identificar las teorías que se
relacionan mejor con la forma que esta toma para su aprendizaje.

Ante eso nosotros consideramos que la importancia de esta investigación

recae en poder analizar las diversas teorías que se utilizan para conocer la manera
de aprender del ser humano, por lo tanto, lo que pretendo es tratar de aportar a los
conocimientos que nos están aportando día a día para que no quede duda alguna
sobre los diversos enfoques que tiene cada autor sobre teorías de aprendizaje.
 ÍNDICE

DEDICATORIA ................................................................................................................................. 2

AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................ 3

INTRODUCCION .............................................................................................................................. 4

ÍNDICE ............................................................................................................................................... 5

CAPITULO I: LA TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO O

PSICOGENÉTICA ............................................................................................................................ 7

1.1. PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJ .................................................................... 7

1.1.1. Principio de Organización: ...................................................................................... 7

1.1.1.1 Adaptación ................................................................................................................... 8

1.1.1.2 Asimilación ................................................................................................................... 8

1.1.3. Principio de Equilibrio .............................................................................................. 9

1.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET .................................................................... 10

1.2.1. SENSORIO MOTRIZ (0-2 años) .......................................................................... 10

1.2.2. PREOPERACIONAL (2-7 años)........................................................................... 12

1.2.3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11años) ....................................................... 13

1.2.4. OPERACIONES FORMALES (11-15 años) ....................................................... 15

CAPITULO II: teoría del aprendizaje conductista del Skinner................................................. 16

2.1 Condicionamiento operante ............................................................................................... 16

2.2 Reforzadores ........................................................................................................................ 18

2.2.1 Reforzadores primarios ............................................................................................... 18

2.2.2 Reforzadores secundarios .......................................................................................... 19

2.2.3 Reforzadores generalizados ....................................................................................... 19

2.4 El refuerzo ............................................................................................................................. 19

 2.4.1 El refuerzo positivo ....................................................................................................... 20

2.4.2 El refuerzo negativo ..................................................................................................... 21

2.4.2.1 Condicionamiento de Escape.................................................................................. 21

2.4.2.2 Condicionamiento de Evitación ............................................................................... 23

2.4 Procedimientos del control de la conducta ...................................................................... 23

2.4.1 El castigo ....................................................................................................................... 23

2.4.2 La extinción ................................................................................................................... 24

2.4.3 La discriminación .......................................................................................................... 24

CAPITULO III: Comparación entre la teoría del aprendizaje de Piaget y Skinner ............... 25

CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 26

ANEXOS .......................................................................................................................................... 27

Figura N°1 caja de skinner ........................................................................................................ 28

Tabla N°1 sobre las etapas de desarrollo cognitivo.............................................................. 29

Tabla N° 2 de los procedimientos fundamentales de condicionamiento operante .......... 29

GRAFICA N°2 SOBRE LOS PROCESOS DE REFUERZO Y CASTIGO ......................... 31

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................................................ 32

CAPITULO I: LA TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO O PSICOGENÉTICA

1.1. PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE

Castilla, (2013, citando a Pozo, 1997) sostiene que, Piaget, en la teoría Cognitiva,
restaura el concepto de la inteligencia del niño centrándose en el desarrollo
cognitivo y la adquisición de competencias o habilidades. Desde este punto devista,
la idea de inteligencia se justifica como una mejor forma de adaptación biológica, y
también, por primera vez, se considera el papel activo del individuo en la
evoluciónconstructiva de su conocimiento

Desde los inicios de la Psicología hasta nuestros días, muchos han sido los autores
interesados en conocer cómo las personas adquieren, conservan y desarrollan el
conocimiento.

El conocimiento debe ser estudiado desde el punto de vista biológico, ya

que el desarrollo intelectual se forma partiendo de la continuación del mismo
y establece dos aspectos: Adaptación y acomodación, los cuales
desarrollaremos más adelante. A partir de ahora, nos centraremos en la
exposición de las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje cognitivo
del niño según dicha teoría. (Castilla, 2013, p. 15)

1.1.1. Principio de Organización:

Pérez (2016) afirma que “la organización de acuerdo a Piaget, es una predisposición
innata en todas las especies…”. (p.195)

Por otro lado, Linares (2015), afirma que las personas nacen con la tendencia de
organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicológicas o sistemas para
comprender y relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y
coordinan continuamente para perfeccionarse y con ello ser más eficaces. Por
ejemplo, los niños muy pequeños pueden mirar un objeto asirlo cuando está al
alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin
embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras conductuales en
una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al objeto. Por
supuesto, también puede continuar usando esas estructuras por separado.

De lo que se puede deducir que la organización es la predisposición innata de los

seres vivos y que conforme maduramos, se integran los sistemas simples a los
complejos.

1.1.1.1 Adaptación
Ramírez, (2006) El proceso de adaptación es continuo y se manifiesta a través de
dos invariantes funcionales básicas: la asimilación y la acomodación.

El proceso de adaptación busca en la estabilidad y el cambio. En otras palabras, la

adaptación es un atributo de la inteligencia adquirida por la asimilación (mediante la
cual se adquiere nueva información) y la acomodación (mediante la cual se ajustan
a esa nueva información). La función de adaptación es permitirle al sujeto lograr un
ajuste dinámico con el medio que lo circunda.

Para Piaget, todos los organizamos nacen con la capacidad de ajustar sus
estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Linares (2015.p.3)

1.1.1.2 Asimilación
Mediante este proceso se moldea la información nueva para que encaje en sus
esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro
antes lo llamara caballito con orejas grandes. La asimilación no es un proceso
pasivo; a menudo requiere modificar o trasformar la información nueva para
incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con la que ya se conoce, se
alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan
perfectamente entre sí. Cuando la asimilación no es así habrá que cambiar la forma
de pensar o hacer algo para adaptarla.

Por lo consiguiente Linares (2015), afirma que “la asimilación es el proceso por el
cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquemas mentales" que no
existen en el niño. Es decir, el niño aplica ideas y hábitos antiguos a objetos nuevos”
(p. 3)

Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los
acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo
a lo que ya se conoce.

1.1.2.2 Acomodación

Es el proceso de modificar los esquemas actuales para responder a la situación

actual.

En el ejemplo previamente mencionado, el niño tomara otros esquemas cuando

sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse
cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado,
tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le
permita interpretar esta información. La acomodación es el proceso que consiste en
modificar los esquemas existentes para encajar la nueva información discrepante.
(Linares, 2008, p.4)

1.1.3. Principio de Equilibrio

Linares. A (2015). Citando a Piaget afirma que estando de acuerdo con Piaget, la
organización, la asimilación y la acomodación puede verse como una especie de
acto complejo de ponderación en su teoría, los cambios en el pensamiento tiene
lugar mediante el proceso de equilibrio: la búsqueda de balance. Piaget suponía
que, para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus
procesos de pensamiento.

Hay equilibrio si al aplicar un esquema a un a acontecimiento particular este

funciona, sino produce un resultado satisfactorio, entonces hay desequilibrio y
causa incomodidad.
1.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET

1.2.1. SENSORIO MOTRIZ (0-2 años)

Esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física con el

entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian
ciertas experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.

Lauriki, (2007) esto significa que en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es
la que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa
sensorio-motora juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones
entre ellos mismos y el entorno. (p.2)

Implica que el niño debe aprender a responder por medio de la actividad motora a
los diversos estímulos que se presentan a sus sentidos. El niño no sólo escucha y
ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a
coordinar secuencias sensoriomotoras para resolver problemas simples. Piaget
subdividió el periodo sensoriomotor en 6 sub etapas:

- Etapa 1 (0-1 mes): ejercicio reflejo. los niños usan sus reflejos innatos y adquieren
cierto control sobre ellos.

- Etapa 2 (1-4 meses): reacciones circulares primarias. Los niños repiten las
conductas placenteras que ocurren por azar (chupar el pulgar)

- Etapa 3 (4-8 meses): reacciones circulares secundarias. El niño hace

accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil
colocado sobre su cabeza
- Etapa 4 (8-12 meses): coordinación propositiva de los esquemas secundarios.
Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas
en situaciones actuales

- Etapa 5 (12-18 meses): reacciones circulares terciarias. Empiezan a experimentar

con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir patrones de
conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo-error

- Etapa 6 (18-24 años): soluciones mentales. Empiezan a pensar en los problemas

para encontrar soluciones mentales; internalizan las acciones y sus consecuencias,
y no se basan exclusivamente en el ensayo-error

Lauriki, (2007) afirma estas características:

Juego simbólico: utilizar un objeto durante el juego para representar otro

Razonamiento transductor: al pensar, ir de lo particular a lo particular, sin hacer

generalizaciones

Razonamiento inductivo: obtener pizas separadas de información y unirlas para

formar una hipótesis o llegar a una conclusión

Razonamiento deductivo: empezar por una hipótesis o premisa y analizarla para

ver si es verdadera.

Sincretismo: tratar de vincular ideas que no siempre están relacionadas

Egocentrismo: incapacidad para considerar la perspectiva de otro o para imaginar

el punto de vista de otra persona

Animismo: atribuir cualidades de los seres vivos a objetos inanimados

Contracción: concentrar la atención en un aspecto o detalle único de la situación

Conservación: idea de que las propiedades de los objetos permanecen iguales a
pesar de cambios en su forma o disposición

Irreversibilidad: incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse

en ambos sentidos.

1.2.2. PREOPERACIONAL (2-7 años)

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre
los dos y los siete años. Sonia (2010) afirma:

Sonia (2010). Las personas que se encuentran en la fase pre-

operacional empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los
demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter
simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta
fase, lo cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y
reflexiones de tipo relativamente abstracto. (p.1)

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular

información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones
formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente operaciones
mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de este período de
desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones
simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información
acerca de cómo funciona el mundo.

En esta etapa según asegura Piaget, el niño usa lo que se denomina como “pre
conceptos”, los cuales contienen la visión de un niño que todavía no está en
capacidad de pensar lógicamente.
Esta etapa se subdivide en dos estadios:

1. (De 2 a 4 años) Aparece el pensamiento simbólico y preoperacional. Los

símbolos se manifiestan por medio del lenguaje y el juego, por medio de los cuales
el niño organiza sus pensamientos a su manera y distorsiona la realidad para
satisfacer sus fantasías.

2. (De 4 a 7 años) Aparece el pensamiento intuitivo, y en este momento el niño

interioriza como verdad absoluta todo lo que percibe con sus sentidos, sin tomar en
cuenta el punto de vista de otras personas, les atribuye a sus juguetes cualidades
de los seres vivos.

En esta edad los niños aprenden a usar su lenguaje para darle nombre a los objetos
y personas y aprenden muchas nuevas palabras.

Clasifican los objetos por una sola característica.

Agrupan todos los cubos rojos, sin importarles el tamaño de los mismos.

También son capaces de agrupar los cubos por su forma sin importarles el color.

1.2.3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11años)

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de
las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a
usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas
desde las que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas.
Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos de la realidad se
vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja
de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido
contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya
que conserva su volumen. (Lauriki, 2007 p.2)

Los niños usan más el pensamiento lógico para observar los objetos, personas,
animales y eventos.
Ya manejan el concepto de la conservación de un número específico a los seis años
de edad, si se les parte una galleta en cuatro partes y se les muestra una galleta sin
dividir, ellos saben distinguir que en la mesa se encuentran solamente dos galletas,
el concepto de masa o cantidad se desarrolla a los siete cuando el niño hace la
diferencia entre la cantidad de masa que hay en dos diferentes porciones.

El concepto del peso es desarrollado a los nueve años de edad, aquí es cuando
aprenden a diferenciar cuales objetos pesan más que otros.

En la etapa operacional concreta el pensamiento egocéntrico se desvanece

paulatinamente y el niño tiene más experiencias con sus amigos y sus hermanos.

En esta etapa se da cuenta que existen otros puntos de vista a parte del suyo y al
darse cuenta de esto aprende que las apariencias resultan engañosas algunas
veces.

Lauriki, (2007) es este el momento donde el niño es capaz de agrupar objetos por
serie, de pequeño a un mayor tamaño y de diferentes pesos. También puede
comparar objetos por pares. Los niños a esta edad ven el panorama completo, por
ejemplo, colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto
con los otros.

Es la etapa en que los rompecabezas de diez o doce piezas pueden ser armados
por el niño sin problema. Pueden comparar contenedores que contienen la misma
cantidad de líquido si los contenedores son del mismo tamaño, pero les cuesta
reconocer si los contenedores tienen distinto tamaño cual contiene más líquido que
el otro.

A esta edad los niños pueden memorizar poemas aun si no entienden el significado
de las palabras o el significado del poema en sí.

Las críticas que se le hacen a Piaget es que el subestima las diferencias de culturas
al contemplar las etapas del pensamiento.
La etapa formal operacional

1.2.4. OPERACIONES FORMALES (11-15 años)

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo

cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en
adelante, incluyendo la vida adulta.

Karina, (2013) en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica
para llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que
se han experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es
posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y analizar y
manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse
el razonamiento hipotético deductivo.

Se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta, ya que
la realidad es solo un subconjunto de las posibilidades para pensar y reflexionar.

El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico,

enunciados verbales, proposiciones y es capaz de entender la crítica literaria. Así
como también se ve involucrado en discusiones sobre filosofía, creencias,
comportamientos sociales y valores. Karina, (2013, p. 2)

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible. Por ejemplo, cuando los niños
de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo relacionado a personas, lugares y
cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto, por ejemplo, cuando lee una historia, imagina que él se
encuentra en la situación dentro de la historia; pueden generar ideas de eventos
que nunca ocurrieron y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o
futuros
CAPITULO II: teoría del aprendizaje conductista del Skinner

2.1 Condicionamiento operante

Es la teoría de aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su

relación con el medio ambiente, basándose en el método experimental. Es decir,
que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite. (anónimo.s.f.p.2)

“Se entiende como el proceso que da lugar a que la probabilidad de una respuesta
se vea modificada por sus consecuencias, en otras palabras por la influencia que
tiene el ambiente sobre ella”. (Pellón, S.F.p.162). Por lo que el equipo académico
(2009) sostiene que, “es el proceso por el cual una persona maneja en forma
eficiente un ambiente nuevo.”

El ejemplo que es más usado y que mejor explica el condicionamiento operante es

el siguiente

Un investigador coloca una rata en una caja de Skinner en la que

dispone de una palanca que está conectada a un dispensador de comida.
Para este animal el entorno de la caja de Skinner con sus dispositivos será
las circunstancias o el ambiente. Si la rata, cuando está explorando la caja
por casualidad presiona la palanca, ésta activará el comedero y se liberará
una bolita de comida. La liberación de la bolita de comida aumenta la
probabilidad de que el animal accione de nuevo la palanca para conseguir
una nueva bolita de comida. Como vemos, el condicionamiento operante
dispone al sujeto en unas circunstancias en las que alguna de sus conductas
da lugar a la aparición de un evento; como consecuencia de la manifestación
de este evento, se produce en el sujeto, en nuestro caso la rata, un cambio
en la probabilidad de la emisión de dicha respuesta.(Pellon,p.163)
Ante esto anónimo (S.F), afirma que este proceso se va a repetir en varias
oportunidades voluntariamente de manera voluntaria, hasta que la pequeña rata
descubra que el hecho de pulsar la palanca le traerá algo en beneficio, por lo que
esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado aquellas
situaciones u opciones en la cual no es recompensando. Por lo tanto el alimento es
el refuerzo del animalito lo que hara que este repita constantemente esa conducta
que en un momento fue accidental.

¿Cuál es la diferencia entre el condicionamiento operante y el

condicionamiento clásico?

En el condicionamiento operante, una respuesta voluntaria es seguida por un

reforzador. De esta manera, la respuesta voluntaria (por ejemplo, estudiar para un
examen) es más probable que se realice en el futuro. Al contrario, en el
condicionamiento clásico un estímulo activa automáticamente una respuesta
involuntaria.

El condicionamiento operante puede describirse como un proceso que intenta

modificar el comportamiento mediante el uso del refuerzo positivo y negativo. A
través del condicionamiento operante, un individuo hace una asociación entre un
comportamiento particular y una consecuencia. Ejemplos:

Los padres recompensan las buenas calificaciones de un niño con dulces o algún
otro premio.

Un maestro premia a aquellos estudiantes que son tranquilos y educados. Los

estudiantes se dan cuenta que al comportarse así reciben más puntos.

Un alimento se da a un animal cada vez que presiona una palanca.

B.F. Skinner (1938.p.164) acuñó el término acondicionamiento operante. Skinner

identificó tres tipos de respuestas u operantes que pueden seguir el
comportamiento:
Operantes neutrales: respuestas del entorno que no aumentan ni disminuyen la
probabilidad de que se repita un comportamiento.

Reforzadores: respuestas del entorno que incrementan la probabilidad de

repetición de un comportamiento. Los reforzadores pueden ser positivos o
negativos.

Castigos: respuestas del entorno que disminuyen la probabilidad de que se repita

un comportamiento. El castigo debilita el comportamiento

2.2 Reforzadores
Se puede entender que el reforzador es el pilar en el planteamiento de skinner y
que este puede definirse como aquel estimulo que al aumentar o disminuir, aumenta
la posibilidad de una respuesta. (Anónimo)

Un reforzador es cualquier suceso o evento que al hacerse contingente con una

respuesta cambia la probabilidad de aparición de esa respuesta en el futuro.

Entonces una serie de estas acciones reafirman la conducta de un individuo en un

sentido positivo o negativo

2.2.1 Reforzadores primarios

Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características
biológicas, son más comunes a todos los sujetos de la especie y tiene un carácter
altamente adaptable, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y
de la especie.

Como ejemplo tenemos a la comida, los elogios o cumplidos que nos

hacen, las críticas o juicios que hacen sobre nuestro comportamiento
o, el dinero, son consecuencias que pueden fortalecer o debilitar la
ocurrencia de una conducta. (Pellón, s.f.p.166)
2.2.2 Reforzadores secundarios
Al contrario de los primarios, estos no tienen relación directa con la supervivencia y
depende, más bien de la historia individual del sujeto.

Pellón (s.f), sostiene que en este caso, un estímulo o evento que originalmente no
es reforzante, como puede ser una luz o un sonido, puede adquirir capacidad de
reforzamiento mediante la asociación repetida con otro que era previamente
reforzante. Hablamos, entonces, de reforzamiento secundario cuando una conducta
se fortalece debido a sucesos que tienen un efecto que depende de la historia de
reforzamiento de ese sujeto.

2.2.3 Reforzadores generalizados

Anónimo (S.F), nos dice “que son aquellos que mientras más son presentados no
reducen su efectividad, sino que se mantiene. Son independientes de la intensidad
o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual”

2.4 El refuerzo
EI refuerzo es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas,
el que incrementa su tasa o hace que sea más probable que ocurran. EI
reforzador (o estimulo reforzante) es el estímulo o acontecimiento que sigue
a la respuesta y la fortalece: "La única característica definitoria del estímulo
reforzador es que refuerza" (Skinner, 1953, p. 72).

En términos técnicos, los reforzadores no se determinan de antemano, sino que

dependen de sus efectos:

EI único modo de saber que cierto acontecimiento refuerza a cierto

organismo en determinadas condiciones es hacer una prueba directa.
Observamos la frecuencia de una respuesta elegida, le hacemos contingente
un evento y vemos si cambia la frecuencia, en cuyo caso clasificamos al
acontecimiento como reforzador del organismo en las condiciones presentes.
(Skinner, 1953, pp. 72-73)
Los reforzadores son específicos de las situaciones: se aplican a individuos en
momentos particulares y en determinadas condiciones. Lo que refuerza a un
estudiante en un momento quizá no lo haga una hora después. “Lo que lo refuerza
en la clase de lectura tal vez no lo haga en la de matemáticas. A pesar de su
especificidad, es posible predecir, hasta cierto punto, los estímulos y
acontecimientos que refuerzan la conducta” (Skinner, 1953)

Tenemos algún éxito en la estimación de los poderes del refuerzo solo porque, en
cierta forma, hemos hecho una investigación somera; hemos calculado el efecto
reforzante del estímulo en nosotros mismos y suponemos que tendrá el mismo
efecto en los demás. “Tenemos éxito solo cuando nos parecemos al organismo en
estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento”. (p.
73) Habitualmente, los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios
de los maestros, el tiempo libre, los privilegios 0 las altas calificaciones. Sin
embargo, es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son
reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y
observamos si el comportamiento cambia en consecuencia.

2.4.1 El refuerzo positivo

“Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de los reforzadores aumente la
probabilidad de una conducta, es decir que añadir un estímulo al entorno trae
consigo que esa respuesta aumente o que se repita en el futuro”. (anónimos.f.p.4)

Pellón(s.f) afirma “que estos tienen lugar en el momento en el que una consecuencia
apetitiva se presenta de forma contingente a una respuesta y esto tiene como
resultado un aumento de la fuerza de la respuesta”, es decir, la respuesta aumenta
su intensidad, su frecuencia de aparición en un intervalo de tiempo (tasa de
respuesta), etc. De esta forma, en el momento en que el sujeto emite la respuesta
se presenta un evento apetitivo mientras que si la respuesta no es emitida no se
presenta la consecuencia apetitiva. Estas consecuencias apetitivas pueden consistir
en reforzadores primarios como son la comida o el placer sexual, o reforzadores
secundarios como pueden ser los elogios, el dinero, etc.

Tomando como ejemplo a la rata en la caja de skinner el refuerzo positivo seria la

comida pero para que esta lo tome como un estímulohay que motivarlo de alguna
manera para que la obtenga, para estos casos lo que usualmente se suele hacer es
privar al animal de comida y así la medida de esa motivación será proporcional al
hambre que sienta la rata o al peso que esta vaya perdiendo.

El refuerzo positivo incorpora una conducta nueva, aumenta una existencia o

elimina una conducta inapropiada incompatible

Un ejemplo de esto puede ser que un chica le diga a su pareja que lo quiere más
después de haberle regalado una cartera, la consecuencia de la conducta del chico,
será gratificante para él, de modo que su conducta se verá reforzada a que aumente
o se repita en el futuro

2.4.2 El refuerzo negativo

Comprende la remoción del estímulo o de algo de la situación, contingente a la
respuesta, que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto.
EI reforzador negativo es el estímulo que, cuando 10 elimina la respuesta,
incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto.
Algunos estímulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las
luces brillantes, los ruidos fuertes, las críticas y las bajas calificaciones. Tanto el
refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la
probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro

2.4.2.1 Condicionamiento de Escape

Cuando el resultado de una respuesta operante consiste en la eliminación o
detención de un evento de naturaleza aversiva y, a su vez, este procedimiento tiene
como resultado un aumento en la fuerza de respuesta estamos hablando del
procedimiento de escape
Es habitual en la vida cotidiana. En presencia de un destello brillante, hemos
aprendido a escapar de la intensidad de esa luz cerrando los ojos o frunciendo el
ceño. Cuando una habitación es muy fría, escapamos poniéndonos un abrigo.
Cuando hace mucho calor escapamos del mismo encendiendo el ventilador o el aire
acondicionado. Si hay obras en la calle debajo de casa cerraríamos las ventanas
para escapar del ruido.

El condicionamiento de escape tiene la desventaja de que el estímulo aversivo debe

estar presente para que ocurra la respuesta deseada. Por ejemplo, se coloca a un
niño en una silla tras haber cometido una “falta” y se le dice que debe tomar una
postura correcta cuando suene el clic de una campana, al estar pendiente del
sonido, antes de que éste ocurriera, mostraba una buena postura. Por este motivo,
el condicionamiento de escape no suele ser una contingencia final para mantener
la conducta, sino más bien un entrenamiento preparatorio para el condicionamiento
de evitación.

Así, al niño le influyó el condicionamiento de evitación después de haber mostrado

conductas de escape. El principio de condicionamiento de evitación establece que
la frecuencia de una conducta aumentará si previene la ocurrencia de un estímulo
aversivo. Durante el procedimiento de evitación empleado con el niño, una buena
postura evitaba la ocurrencia del tono. Nótese que tanto el condicionamiento de
escape como el de evitación implican la presentación de un estímulo aversivo y en
ambos aumenta la probabilidad de la conducta.

No obstante, una respuesta de escape elimina un estímulo aversivo que ya se ha

presentado, mientras que la respuesta de evitación impide que ocurra el estímulo
aversivo.

El clic del aparato cuando el niño se encorvaba era un estímulo de

advertencia, también denominado estímulo aversivo condicionado, que señalaba la
aparición del tono tres segundos después. El niño aprendió rápidamente a erguirse
ante el sonido del clic para evitar el estímulo aversivo de apoyo, el tono. Este tipo
de condicionamiento de evitación, que incluye una señal de advertencia, que
permite a la persona prepararse para el estímulo aversivo inmediato, se conoce
como condicionamiento de evitación discriminada.

Debido a que el sonido del clic se convirtió en castigo condicionado mediante los
emparejamientos con el estímulo aversivo de apoyo, el procedimiento usado con el
niño también incluía un componente de castigo. Si el niño estaba encorvado, el
sonido del clic, un castigo condicionado, tenía lugar. Por esto, el niño empezó a
llevar el aparato, se reforzó que estuviera erguido mediante condicionamiento de
escape y se mantuvo la postura correcta mediante condicionamiento de evitación,
mientras la postura encorvada se castigaba inmediatamente. No es sorprendente
entonces que los resultados fueran tan espectaculares.

2.4.2.2 Condicionamiento de Evitación

El condicionamiento de evitación también es habitual en la vida cotidiana: en
muchas aulas, los niños aprenden a responder adecuadamente fundamentalmente
para evita hacer el ridículo o las malas notas; el sistema legal se basa sobre todo
en el condicionamiento de evitación; se pagan los impuestos para evitar ir a la
cárcel; se mete dinero en los parquímetros para evitar las multas; se pagan las
multas para evitar una citación del juzgado.

2.4Procedimientos del control de la conducta

2.4.1 El castigo
En contraste con el refuerzo, el castigo es un proceso en el que un estímulo es dado
después de la presentación de un comportamiento causando la disminución de la
probabilidad de que éste ocurra nuevamente. Hay dos tipos de castigos:

Castigo positivo es la adición de algo que causa la disminución de la repetición de

determinada conducta. El castigo negativo, también conocido como castigo por
eliminación, se produce cuando un evento o resultado favorable se retira después
de que un comportamiento se produce.
Ejemplo: Un niño molestó a su hermana haciéndola gritar muy alto. Debido a esto,
la madre le dio una nalgada. El niño nunca molestó otra vez a su hermana.

Castigo negativo, por otro lado, es la eliminación de algo que es favorable, con el
fin de disminuir la probabilidad de que vuelva a ocurrir ese comportamiento.

Ejemplo: Un adolescente es sorprendido haciendo trampa en un examen. Entonces

sus padres le prohíben utilizar su auto y también le reducen su mesada. En
consecuencia, el adolescente no vuelve a hacer trampa en sus exámenes.

2.4.2 La extinción
Proceso mediante el cual una conducta deja de darse al descontinuar el
reforzamiento que la mantenía

Ejemplo

Un joven de un pueblo muy pequeño al cabo de un mes deja de recibir sus

clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del poblado, acá
el refuerzo que mantenía la conducta del joven se ha terminado, por lo cual
la conducta dejara de producirse. (Anonimo.S.F.p.5)

2.4.3 La discriminación

Sostiene, que el proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más

alta ante la presencia de un estímulo que ante su ausencia. Es decir es el
proceso en que la presencia de un estímulo discriminatorio hace posible que
una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que
esto ocurra, debe existir por lo menos un estímulo delta. Que es en cuya
presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta.
Así, si un estímulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás
estímulos serán estímulos delta, (Anónimo)
CAPITULO III: Comparación entre la teoría del aprendizaje de
Piaget y Skinner
Castilla, (2013.p.15) citando a (Pozo, 1997) sostiene que, Piaget, en la teoría
Cognitiva, restaura el concepto de la inteligencia del niño centrándose enel
desarrollo cognitivo y la adquisición de competencias o habilidades. Desde este
punto devista, la idea de inteligencia se justifica como una mejor forma de
adaptación biológica, ytambién, por primera vez, se considera el papel activo del
individuo en la evoluciónconstructiva de su conocimiento

B.F. Skinner (1938.p.162) sostuvo que el condicionamiento operante puede

describirse como un proceso que intenta modificar el comportamiento mediante el
uso del refuerzo positivo y negativo. A través del condicionamiento operante, un
individuo hace una asociación entre un comportamiento particular y una
consecuencia

Tras haber analizado ambas teorías a lo largo del presente trabajo de investigación
no podemos dar cuenta que ambas son muy necesarias en el desarrollo del
aprendizaje debido a que Piaget se centra mas en el desarrollo de la inteligencia del
niño por etapas a lo largo de su desarrollo en cambio Skinne basa su estudio en las
respuestas que tienen los individuos frente a ciertos estimulos por lo que se puede
observar que en una compenetración de ambas teorías se podría caer en que si un
niño de dos años que recién está en la etapa sensiorio motriz al hacer algo malo y
a ese se le reprime habra tanto un desarrollo cognoscitivo como un refuerzo del
ambiente que vendría a ser la llamda de atención
CONCLUSIONES

 Gracias a la teoría del desarrollo cognitivo, el ser humano pudo comprender

los esquemas de aprendizaje a los que se somete un individuo desde su
infancia, siendo realmente útil en la actualidad dentro del mundo de la
docencia

 La importancia de esta teoría, comprendemos cuáles son las fases por las
que pasamos desde el punto de vista cognitivo, desde que nacemos hasta
que nos hacemos mayores.

 Es importante saber que cada etapa (sensoriomotora, preoperacional, de las

operaciones concretas y de las operaciones formales) está caracterizada por
un proceso, el de asimilación que es la transformación del entorno para
adecuarlo a los esquemas cognitivos que el niño ya posee y adaptación que
no es otra cosa que cambiar dichos esquemas para poder desenvolverse
mejor con el entorno.

 La teoría del condicionamiento operante es una herramienta importante para

la psicología debido a que nos permite saber que ante impulsos y refuerzo
distintos tanto positivos como negativos un individuo tiene otros resultados
ANEXOS
Figura N°1 caja de skinner

Pellon. R(S.F).Psicología del aprendizaje,Madrid. Ed.UNED - Universidad Nacional

de Educación a Distancia
Tabla N°1 sobre las etapas de desarrollo cognitivo

https://1.bp.blogspot.com/_rVnlGO1eyTA/SJTFiLlUKhI/AAAAAAAAABc/uccnAqfy3q0/s400/Nueva+
imagen.png
Tabla N° 2 de los procedimientos fundamentales de
condicionamiento operante

Pellon. R(S.F).Psicología del aprendizaje,Madrid. Ed.UNED - Universidad Nacional

de Educación a Distancia
GRAFICA N°2 SOBRE LOS PROCESOS DE REFUERZO Y
CASTIGO

http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2012/Teo-Apra/3.pdf
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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 Sonia B. (2010). La Etapa Preoperacional. Mayo 15,2017 de
Psicológicamente hablando Sitio web:
http://www.psicologicamentehablando.com/la-etapa-pre-operacional/