Memória

NEUROPSICOPEDAGOGIA
Núcleo de Pós-Graduação
Sensação, Percepção, Memória,

Linguagem e Cognição.
Caros Alunos,
Este módulo tem como objetivo analisar os

fundamentos teóricos da sensação, percepção,
memória, linguagem e cognição, tendo em vista a
importância de compreender e identificar essas
funções cognitivas na Neuropsicopedagogia no
processo de ensino e aprendizagem. Será
demonstrado no presente módulo o conhecimento
adequado do funcionamento dessas funções
cognitivas, para melhor entender como o cérebro
recebe, seleciona, transforma, memoriza, arquiva,
processa e elabora as informações e sensações
captadas pelo meio no processo de aprendizagem.
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Este material faz parte do guía de estudos dos Cursos de Pós-Graduação da
Faculdade Campos Elíseos
COGNIÇÃO NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM
O estudo sobre a aprendizagem traz consigo a necessidade de abordar os

conceitos de desenvolvimento e de cognição.A informação é tratada por
processos cognitivos (por exemplo: quando o aluno compara duas informações
em um problema matemático) que são os instrumentos do funcionamento
intelectual. Tarefas tão complexas quanto o raciocínio ou a compreensão ficam
mais fáceis de aprender quando são analisadas em termos de processos
cognitivos.
Assim, ao conceituarmos desenvolvimento, nos referimos ao conjunto de

processos de maturação neurobiológicos do organismo humano e das funções
cognitivas que permitem o aprendizado. A maturação, entendida não somente
como uma aptidão natural do organismo, mas principalmente como resultado
das experiências deste organismo com o meio no processo de aprendizagem.
Ao conceituarmos cognição, nos referimos a um conjunto de habilidades

mentais denominadas funções cognitivas, como a percepção, a atenção, a
memória, a linguagem e as funções executivas – responsáveis pelo
planejamento de tarefas, resolução de problemas, estratégias para enfrentar
desafios. As funções cognitivas ou funções psicológicas superiores são
fundamentais para a aprendizagem.
A cognição é hoje o termo neuropsicopedagógico correto para designar a

inteligência e o pensamento. Refere-se, portanto, às nossas capacidades de
compreensão, memorização e análise. A cognição cobre o conjunto de
atividades mentais e, desse modo, diz respeito à faculdade de conhecer e de
aprender (VIANIN, 2013).
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A cognição ocupa-se de processos relacionados à aprendizagem, como “a
percepção, a memória, o raciocínio, a sensação, a resolução de problemas, a
tomada de decisão ou, ainda, a compreensão e a produção da linguagem”
(Vianin, 2013). A cognição diz respeito, em suma, à utilização eficaz de
processos mentais.
O novo conceito de cognição faz referência à teoria do tratamento da

informação, é compreendida como a utilização de processos mentais
diferentes, cada um deles responsável por uma parte do tratamento da
informação.
A psicologia cognitiva defende então uma abordagem modular da inteligência:

esta se compõe de diversos sistemas – específicos e autônomos – de
tratamento da informação.
Enquanto a cognição se refere à inteligência de maneira global, os processos

cognitivos são “ferramentas” da inteligência. Alguns autores falam de
operações cognitivas, operações mentais ou funções cognitivas, assinalando
assim o papel ativo, dinâmico, funcional e operativo desses processos. Quando
o aluno reflete, ele mobiliza essas ferramentas conforme as exigências da
tarefa. Por exemplo, para ler um enunciado, ele utilizará processo de
exploração em toda a ficha para demarcar o enunciado. A identificação lhe
permitirá, em seguida, encontrar a palavra-instrução principal. Depois, o aluno
comparará o exercício proposto e o enunciado (processo de comparação). Por
um procedimento indutivo (indução). Ele construirá uma compreensão das
exigências da tarefa confrontando as informações apresentadas no enunciado
com aquelas contidas no exercício.
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Os processos cognitivos são utilizados em um processador central de
tratamento da informação. Simplificando, pode-se dizer que os processos
cognitivos sãos as “ferramentas” da inteligência e o processador central é a
bancada. Assim, os processos cognitivos tratam a informação a partir de
estímulos sensoriais provenientes do ambiente. Com esses dados, o indivíduo
elabora uma representação da situação, efetua uma transformação dessas
informações e, ao final, utiliza-as para dar uma resposta que dirige a esse
mesmo ambiente.
Para entendermos melhor o conceito e os processos da cognição, vamos fazer

um breve relato sobre a metacognição. O conceito de metacognição,
desenvolvido por Flavell e Brown nos anos de 1970, apresenta dois sentidos
diferentes.
Antes de tudo, a metacognição designa os conhecimentos e a consciência que

um indivíduo tem de sua própria cognição ou da cognição do outro. Quando um
aluno diz que prefere estudar ouvindo música, ele mostra que conhece sua
maneira preferencial de estudar. Revela assim a capacidades cognitivas ao ser
capaz de “se ver” estudar. A metacognição consiste, portanto em descer da
bicicleta para se ver pedalando ou ficar à beira da piscina para criticar sua
maneira de nadar (VIANIN, 2013).
A metacognição requer então colocar-se “acima”, em posição “meta”, e

objetivar seus procedimentos de aprendizagem. Quando se fala de
“objetivação”, trata-se, portanto, do processo que consiste em explicitar sua
maneira de realizar uma tarefa.
Assim, nessa primeira acepção, a metacognição exige do aluno descentrar-se

e “observar-se agindo” oi “olhar-se fazendo”. Ou seja, requer, em um
5
movimento de grande distanciamento, uma introspecção – “ir dentro” – de tipo
meta – “ir acima”. O exercício é complexo e pode colocar dificuldades para o
aluno, principalmente se ele apresentar algum atraso mental. Por isso, a ajuda
do adulto, sobretudo em um primeiro momento, muitas vezes é indispensável
para ajudar a criança a tomar consciência de como funciona seu próprio
pensamento.
Alguns autores falam de metamemória para designar a forma específica da

metacognição consagrada à análise de seu funcionamento mnemônico.
Quando o aluno diz que memoriza melhor de manhã do que à tarde, ele utiliza
a metamemória. Já o termo metacompreensão será utilizado para designar a
metacognição aplicada à leitura. Quando lemos um parágrafo pensando em
outra coisa e paramos a leitura ao perceber que perdemos o fio, fazemos uma
análise de nossa compreensão do texto lido e, portanto, uma
metacompreensão.
Como afirma Buchel (2001), “a metacognição é tanto um objetivo quanto um

método: objetivo porque o aluno aprende a conhecer melhor seu próprio
funcionamento cognitivo e a comparar esse último ao funcionamento de outras
pessoas, como também ao funcionamento ideal; método porque os processos
são mais eficazes quando se tornam conscientes”.
Pelo exercício repetido da metacognição, o aluno desenvolverá conhecimentos

metacognitivos sobre os processos de aprendizagem. Esses conhecimentos
podem ser três tipos:
 Conhecimentos sobre as pessoas: aqueles que se referem aos seus
próprios processos (“sou um bom leito”), que se referem aos
processos de outros (“Cristina tem uma memória muito boa”) ou,
finalmente, conhecimentos mais gerais sobre o funcionamento
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cognitivo humano (“a memória de curto prazo apresenta capacidades
limitadas”);
 Conhecimentos sobre as tarefas a realizar (“quando escrevo meu
ditado, tenho de aplicar regras que conheço”);
 Conhecimento sobre as estratégias (“reler dez vezes uma lição não é
uma estratégia de memorização muito eficaz”).
Em seu segundo sentido, a metacognição designa os processos cognitivos que

controlam o funcionamento intelectual (controle executivo). Aqui não se trata
mais, portanto, de um procedimento geral de análise de sua atividade cognitiva,
e sim da utilização de certos processos cognitivos particularmente importantes,
isto é, os processos metacognitivos. Neste sentido, a metacognição designa de
fato a utilização de processos cognitivos que comandam outros processos
cognitivos (CAPELLINI, 2013).
Os processos metacognitivos designam processos cognitivos particularmente

importantes, na medida em que são responsáveis por controlar o uso de outros
processos (controle executivo). Trata-se, portanto, de metaprocessos que
planejam e controlam a ação e ajudam a escolher as ferramentas certas no
momento certo, colocando-se, por exemplo, as seguintes questões: trata-se
antes de tudo de explorar globalmente a tarefa (processo de exploração) ou de
analisar as informações apresentadas no enunciado (processo de análise)? É
necessário seriar os números, ou a mera comparação termo a termo é
suficiente? O procedimento necessário é indutivo ou dedutivo?
Os processos metacognitivos servem, assim, para fazer um uso eficiente de

outros processos, ou seja, um trabalho cognitivo de controle da cognição
(VIANIN, 2013).
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A cognição, portanto, é resultado da articulação entreas funções, que só se
tornam habilidades mentais na medida em que forem desenvolvidas, ou seja,
estimuladas e mobilizadas para a aprendizagem, a partir de desafios.
Neste contexto, os conceitos de cognição e aprendizagem são discutidos por

diferentes correntes teóricas, no entanto, se caracterizam como processos
distintos e ao mesmo tempo interdependentes, os quais permitem ao homem
construir seu conhecimento e utilizá-lo para a resolução de situações problema,
para sua adaptação ao meio, para sua sobrevivência.
Independente da posição teórica a ser adotada na fundamentação do trabalho

pedagógico, destacamos aqui o interacionismo por trazer elementos de
extrema importância para o processo de aprendizagem escolar, bem como a
neurociência, que, aplicada à educação, traz uma nova perspectiva para a
aprendizagem.
O interacionismo explica o desenvolvimento cognitivo a partir da relação do

sujeito com o mundo, considerando os aspectos biológicos, afetivos e sociais.
A neurociência por sua vez, explica o desenvolvimento cognitivo a partir dos
aspectos neurobiológicos, em que a maturação dos neurônios e seus
processos de constituição de redes neurais (com as sinapses) que se formam a
partir dos estímulos, tanto os inatos quanto àqueles provenientes de
estimulação, denominados estímulos orgânicos e ambientais.
Assim, temos em Piaget (1896-1980) o precursor do interacionismo, que, com

sua teoria denominada epistemologia genética, concebe o desenvolvimento
cognitivo como um processo de evolução das estruturas internas a partir de
etapas bem estruturadas, chamadas de estágios de desenvolvimento.
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Na corrente (sócio) interacionista, destaca-se também Vygotsky (1896-1934)
que teoriza sobre as relações entre o desenvolvimento cognitivo e o
aprendizado escolar. Vygotsky entende que o aprendizado, organizado de
forma adequada resulta em desenvolvimento cognitivo, desencadeando uma
série de processos de desenvolvimento, que, sem o fator aprendizagem
escolar não aconteceriam. Desta forma, ele coloca o aprendizado como uma
necessidade para o processo de desenvolvimento das funções cognitivo-
psicológicas (1978).
Assim, quando tratamos de cognição, de desenvolvimento cognitivo e de

aprendizagem, as teorias do interacionismo e da neurociência convergem e se
complementam.
Processos cognitivos
Como acabamos de ver, os processos metacognitivos comandam a reflexão,

escolhendo os processos cognitivos necessários ao tratamento eficaz da
informação. Simplificando, poderíamos dizer que os processos cognitivos são,
portanto, as “ferramentas” à disposição dos processos metacognitivos: eles
possibilitam “construir” o raciocínio e “produzir” uma resposta adequada.
Os processos cognitivos são chamados também de processos específicos,

processos elementares ou, ainda, processos subordinados. São específicos
porque cada uma dessas ferramentas intelectuais tem uma função precisa
(identificar, comparar, selecionar, induzir, etc.). São igualmente subordinados
porque obedecem aos processos metacognitivos, que decidem quais são as
ferramentas necessárias para resolver esta ou aquela tarefa intelectual.
Poderíamos dizer então que os processos cognitivos ficam guardados em uma
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“caixa de ferramentas intelectuais” e são utilizados somente quando os
processos metacognitivos julgam que eles são apropriados para a tarefa a
realizar. Assim, certos processos cognitivos são utilizados com frequência –
porque são funcionais em numerosas tarefas -, enquanto outros permanecem
por muito tempo na caixa de ferramentas, aguardando serem solicitados para
uma tarefa bem específica.
Enquanto os processos metacognitivos intervêm em todas as tarefas – visto

que o comando é sempre necessário -, os processos cognitivos subordinados
dependem da análise de cada tarefa particular. Eles entram em ação somente
quando o problema a resolver requer a utilização de sua função específica.
Assim, a natureza da tarefa a resolver determinará os processos que serão
solicitados. Por exemplo, a leitura de um texto exige uma utilização intensiva do
processo de inferência; já quando se trata de efetuar um cálculo mental, esse
processo raramente é solicitado.
Quais são então as principais “ferramentas” de que

nossa inteligência dispõe para gerir tarefas cognitivas ?
Os psicopedagogos cognitivistas estudaram muito certas ferramentas. Vamos

tentar fazer um rápido inventário das ferramentas disponíveis em nossa “caixa
de ferramentas intelectuais”.
Podemos distinguir duas categorias principais de “ferramentas”. Os primeiros

processos apresentados podem agrupa-se em torno do processo de
organização: os processos de identificação, exploração, seleção, comparação,
seriação, categorização e estruturação servem, de fato, para organizar os
dados; são, portanto, ferramentas que servem para trabalhar as informações
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amoldá-las, prepará-las e submetê-las a um primeiro tratamento indispensável
à sua manipulação posterior. A segunda categoria de ferramentas é necessária
à compreensão da informação: pode-se então agrupar a análise, a indução, a
dedução, a abdução e a conceitualização em torno do processo de
compreensão. Esses processos são excelentes ferramentas: de fato, eles
possibilitam construir a compreensão a partir do material cognitivo preparado
pelas ferramentas de organização. Vamos apresentar cada uma dessas
ferramentas, agrupando-as em torno de dois processos centrais.
Ferramentas de organização
Processo de
exploração
Processo de Processo de
identificação seleção
Processo de
Processo de
Processo de organização
classificação
comparação
seriação estruturação
Processo de
categorização
Processos de identificação ou de discriminação: como o nome indica,
servem para identificar o tipo de problema e para discriminar a características
do objeto ou da tarefa. Quando é feita a leitura de um texto, esses processos
servem, por exemplo, para distinguir uma receita culinária de uma poesia ou de
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um texto narrativo. Eles são importantes, então, pois possibilitam ao aluno
identificar o tipo de texto e, com isso, mobilizar as estratégias adequadas ao
seu tratamento. De fato, não se lê da mesma maneira uma poesia e uma
receita. Agrupamos esses dois processos porque seu papel é globalmente
similar. Contudo, podemos apontar uma pequena nuança entre eles: a
identificação possibilita determinar as características e os atributos de um
objeto (identificação de semelhanças), enquanto a discriminação o distingue de
outros objetos e, como consequência, o individualiza (identificação de
diferenças).
Processos de exploração: esse processo trabalha paralelamente ao processo

anterior. Possibilita explorar a tarefa e fazer uma observação global. É ele o
responsável, por exemplo, por determinar como é organizada uma ficha.
Graças a esse processo, o aluno pode demarcar o número de exercícios, sua
ligação, o lugar dos enunciados, o tema geral da atividade, etc. Enquanto o
processo de identificação é mais global, o processo de exploração possibilita
uma análise mais sistemática dos dados.
Processos de seleção: uma vez explorada globalmente a tarefa, trata-se de

selecionar as informações pertinentes. O aluno deve então fazer a triagem
entre as informações importantes e as menos importantes, eliminar as
informações inúteis e escolher as informações mais pertinentes, aquelas que
lhe permitem atingir o objetivo. Por exemplo, quando se lê um enunciado,
algumas palavras determinantes para o êxito da tarefa. Outras serão
importantes mais tarde e certas informações podem ser desprezadas sem
prejuízo para a realização da tarefa.
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Processo de comparação: o processo de comparação é uma ferramenta
particularmente importante, pois permite distinguir os objetos entre eles,
determinar suas semelhanças e suas diferenças. É ele, de fato, que possibilita
ao aluno selecionar as informações importantes e depois organizá-las em
função de suas semelhanças e de suas diferenças. Como, de fato, escolher as
informações importantes sem compará-las? Como classifica-las sem confrontá-
las? Esse processo permite igualmente comparar as informações transmitidas
pelo registro perceptivo com as informações disponíveis na memória de longo
prazo.
Processo de organização: depois que os dados importantes foram

identificados, trata-se de organizá-los. Quais informações vou utilizar em
seguida? Quais delas precisarei mais tarde? Em que ordem vou mobilizá-las?
O processo de organização é igualmente responsável por relacionar os dados.
E permite ainda sintetizar as informações, selecionando os elementos
importantes e reorganizando-os em um todo coerente.
Processos de seriação, classificação e categorização: essas ferramentas

têm formas e funções que se assemelham e que são úteis ao processo de
organização. Portanto, fazem parte da mesma família de ferramentas. A
organização de dados consistirá, às vezes, em seriá-los. Quando, por exemplo,
pede-se a um aluno para classificar as frases na ordem cronológica, o
processo de organização em uma sequência temporal é ativado graças à
seriação. A classificação, por sua vez, permite associar objetos semelhantes ou
que apresentam certas características ou critérios comuns. Desse modo,
aproxima-se bastante do processo de categorização, mas é menos rigorosa do
que ela. A categorização será útil, por exemplo, quando o aluno tiver de
agrupar, em vocabulário, palavras da mesma família. Ela consiste em
assegurar que todos os elementos da categoria comportem as características
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necessárias e suficientes da categoria em que são colocados. Construir
categorias é ser capaz “de extrair as características comuns a um conjunto de
objetos, de construir classes com base nessas semelhanças e de ter
representações mentais dessas classes”.
Processo de estruturação: às vezes, o aluno terá de decompor um problema

em subproblemas. Ele deve então estruturar sua tarefa em etapas e subetapas
organizadas. Quando decide compor um texto, esse processo lhe permitirá
constituir um plano de redação. Por exemplo, o aluno se ocupa das ideias
gerais antes de pensar na redação efetiva do texto. O processo de estruturação
é, portanto, a ferramenta privilegiada dos processos cognitivos de antecipação
e de planejamento.
Ferramentas de compreensão
Processo de
Processo de análise
indução
Processo de
compreensão
dedução conceitualização
Processo de
abdução
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Processos de indução de inferência: esses processos foram objeto de
inúmeras pesquisas. Eles são muito importantes no tratamento da informação.
A inferência possibilita produzir novas informações a partir de outras
informações. É um processo particularmente importante na compreensão da
linguagem oral ou escrita. De fato, muitas informações não são explícitas nos
textos que lemos, e o leitor deve reconstruir a coerência da história inferindo as
informações implícitas. Muitas vezes, o leitor terá de buscar em sua memória
de longo prazo as informações que faltam. Leiamos, por exemplo, o pequeno
texto a seguir:
“A partida vai chegando ao final, mas Felipe avança em

direção ao gol com a bola nos pés e dá um magnífico chute.
O público se levanta como se fosse um homem só e aplaude
lançando gritos de alegria.”
Ao ler esse pequeno texto, você provavelmente fez várias inferências:

compreendeu que se tratava de uma partida de futebol, embora essa
informação não esteja presente no texto; com certeza, imaginou que Felipe
tenha feito um gol, o que também não é dito; finalmente, talvez tenha pensado
que Felipe fosse um menino, embora nada lhe diga isso explicitamente. De
fato, essas diferentes informações não se encontram no texto. Você as
construiu, graças ao processo de inferência, apoiando-se em seus
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conhecimentos pessoais sobre o futebol, disponíveis na memória semântica. O
processo é o mesmoquando você fala com alguém: muitas informações não
são explícitas, mas inferidas graças aos seus conhecimentos pessoais.
Processo de dedução: o processo de dedução ocorre geralmente no final da

tarefa e permite dar um desfecho à reflexão. A relação de causa e efeito, por
exemplo, tem a ver com o processo de dedução. A compreensão da
causalidade possibilita ao aluno prever o que vai se passar e saber o resultado
de sua ação antes mesmo de efetuá-la. Portanto, o processo de dedução será
solicitado pelo processo metacognitivo da antecipação. Enquanto a conclusão
tirada de um processo de indução pode ser discutida (no exemplo citado
anteriormente, talvez o público tenha se levantado porque o goleiro adversário
fez uma defesa magnífica), no raciocínio dedutivo a conclusão decorre
necessariamente das premissas. Se digo, por exemplo, que todos os
mamíferos são animais vertebrados e que o golfinho é um mamífero, posso
deduzir com certeza que o golfinho tem uma coluna vertebral. “O raciocínio
dedutivo é um processo de pensamento que consiste em raciocinar a partir de
um ou vários enunciados gerais acerca de conhecimento para chegar a uma
conclusão certa em termos de lógica. Ao contrário, o raciocínio indutivo é um
processo de pensamento que se apoia em fatos ou observações específicas
para chegar a uma conclusão plausível que possa explicar os fatos. O traço
fundamental que distingue o raciocínio indutivo do raciocínio dedutivo é que, na
indução, jamais se consegue chegar a uma conclusão certa no plano da
lógica”.
Processo de abdução: esse processo está na origem da formação de

hipóteses. Para compreender bem a diferença entre abdução, dedução e
indução, podemos tomar um pequeno exemplo. Se digo que essas bolas são
vermelhas e que todas as bolas do saco são vermelhas, posso lançar a
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hipótese de que todas as bolas vêm desse saco. Trata-se de um processo de
abdução. Se digo agora que todas as bolas desse saco são vermelhas e que
essas bolas vêm desse saco, posso deduzir, sem risco de me enganar, que
essas bolas são vermelhas. Trata-se de uma dedução. Finalmente, se digo
que essas bolas vêm desse saco e que essas bolas são vermelhas, posso
inferir que todas as bolas desse saco são vermelhas, mas sem estar
absolutamente certo disso. Dessa vez, procedi auma indução.
Processo de compreensão: essa ferramenta é sem dúvida,essencial. Sem a

compreensão, é difícil levar a reflexão mais adiante e, por exemplo, analisar ou
conceitualizar. Esse processo, evidentemente, estabelece ligações com os
processos de indução e de dedução. Na pratica, é o processo de compreensão
que permite descrever, reformular, explicar, resumir, etc. os professores
geralmente se preocupam com a compreensão de seus alunos, mas será que
sempre sabem exatamente o que esperam deles? Se desejassem verificar a
compreensão dos alunos, os professores teriam interesse em pedir-lhes para
“dizer com suas próprias palavras” (reformular), em vez de fazer a pergunta:
“Compreenderam?”.
Processo de conceitualização: a conceitualização é o “parente nobre” do

processo de categorização que apresentamos antes. De fato, a categorização
está na origem da formação de conceitos. A importância das categorizações na
construção do sentido é reafirmada pelo fato de que elas estão na origem da
formação de conceitos. Extrair os invariantes, desprezar as diferenças para
agrupar os objetos, indivíduos ou acontecimentos que apresentem
semelhanças e, portanto, constituir classes são atividades cognitivas que
participam diretamente da construção do sentido.
Processo de análise: esse processo permite analisar os componentes de um
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objeto e ver quais são suas ligações. As ligações entre os diferentes
componentes podem ser de natureza distinta: cronológica, espaciais ou lógicas
(de causa e efeito, de classificação, de seriação). O processo de análise é uma
ferramenta de compreensão que trabalha em estreita colaboração com certos
processos de organização. Ele permite, de fato, realizar uma síntese do
trabalho executado pelos processos de identificação, discriminação,
exploração, seleção e comparação. Neste item analisamos os processos
cognitivos utilizados no processador central de tratamento da informação1.
Para concluir este tópico vamos fazer uma síntese do funcionamento cognitivo:
primeiro, as estimulações sensoriais provenientes do ambiente entram no
sistema cognitivo pelo registro perceptivo (input). Este ativa dois processos
principais: a atenção e a percepção.
Em seguida, o processador central entra em ação, tratando essas informações.

Ele dispõe, para isso, de vários processos que classificamos em duas
categorias: os processos metacognitivos e os processos cognitivos. O
tratamento da informação no processador central é feito a partir de duas fontes:
as informações provenientes do ambiente e os conhecimentos disponíveis na
memória de longo prazo. Quando o tratamento da informação é concluído, o
registro do output é responsável por verificar uma última vez o trabalho do
processador central e expressar a resposta de uma forma compreensível para
o ambiente que vai recebê-la (VIANIN, 2013).
PERCEPÇÃO
No registro encarregado da obtenção de informação, a percepção tem,

evidentemente, um papel central. Sem um trabalho de construção do sentido,
1
Resumo das páginas 84-90 do livro: Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem –
Pierre Vianin – Porto Alegre: Penso, 2013.
18
seríamos obrigados a reagir automaticamente, instintivamente, aos estímulos
de nosso ambiente. Ora, o estímulo que se inscreve no registro perceptivo é
submetido de imediato a uma análise perceptual, que possibilita à pessoa
identificar seu significado. Quando nossos receptores sensoriais veem uma
forma redonda e vermelha, suspensa em uma planta verde de tamanho médio,
em uma horta, nossos processos de percepção concluem rapidamente que se
trata de um “tomate”. Em outras palavras, quando da percepção, a pessoa faz
uma representação mental da informação sensorial formando um percepto
mental a partir de estímulos provenientes do ambiente (VIANIN, 2013).
Em nosso esquema de funcionamento cognitivo, situamos a percepção na

primeira fase, a de obtenção de informação (input). Fizemos essa escolha para
deixar claro que essa fase de recepção não é uma fase secundária do
tratamento da informação, mas desempenha um papel ativo na elaboração do
raciocínio. Destacamos aqui, portanto, a relevância do registro perceptivo no
tratamento da informação.
Na percepção, considera-se naturalmente que as informações transitam dos

órgãos periféricos para o sistema central; mas, em oposição a isso, os
trabalhos sobre atenção seletiva sugerem que o sistema central pode, ele
próprio, comandar certos ajustes periféricos e, sobretudo, certos tratamentos
de nível baixo, de forma a filtrar as informações que chegarão até ele.
Lemaire (1999) relata uma experiência realizada com dois grupos de crianças
que estimasses o tamanho de moedas. “O primeiro grupo compreendia
crianças originárias de famílias pobres; o segundo grupo era constituído de
crianças originárias de famílias ricas. Ele observou que as crianças originárias
19
de famílias pobres tinham a tendência a perceber as moedas como maiores do
que as crianças de famílias ricas. É como se, para as crianças pobres, o
dinheiro tivesse mais valor e as moedas que representavam esse valor eram
percebidas como maiores”.
Essa experiência mostra claramente que a percepção não é passiva, mas é

influenciada pelo estado emocional e pela cognição dos indivíduos. Por isso,
queremos valorizar em nosso esquema essa fase de obtenção de informação.
Assim, em nosso modelo, as informações visuais e auditivas são
transformadas, no registro perceptivo, em códigos simbólicos de natureza
visual ou auditiva.
A percepção pode ser definida assim como um “conjunto de mecanismos

psicológicos que possibilitam à pessoa reconhecer, organizar, sintetizar e dar
sentido (no cérebro) às sensações recebidas provenientes do ambiente (nos
órgãos sensoriais)” (STERNBERH, 2007).
Ela consiste, portanto, em organizar todos os dados sensoriais provenientes do

exterior, constituindo um todo estruturado e organizado ao qual poderemos dar
um significado. Esse processo de interação sensorial nos permite identificar o
conceito (“é um fruto vermelho e carnudo”) e lhe atribuir um nome (“é um
tomate”). Trata-se então de um processo mediante o qual se constrói uma
representação mental organizada das informações captadas por nossos órgãos
sensoriais. Esse fenômeno da percepção encontra-se assim na base de todos
os conhecimentos, pois no possibilita construir conceitos.
A percepção só existe, portanto, quando as propriedades do meio externo

(ambiente) se traduzem em uma construção interna (representação ou
percepto): “Se uma árvore cai na floresta e ninguém está por perto para ouvir
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sua queda, ela faz barulho ao cair?Uma resposta a esse velho enigma pode
ser obtida recolocando-a no contexto da percepção”. Assim a percepção
depende, de um lado, da informação sensorial (a árvore que cai efetivamente)
e, de outro lado, do tratamento cognitivo que o lenhador pode efetuar
(“reconheço – em função de meus conhecimentos e de minha experiência –
que esse é o barulho de uma árvore caindo”). A atividade perceptiva é, então,
uma atividade inteligente. “Não percebemos simplesmente em termos do que
está presente à nossa volta, mas em função de nossas expectativas e de
outros processos cognitivos que confrontamos em nossa interação com o que
nos cerca” (VIANIN, 2013).
Consequentemente, é a combinação das informações sensoriais imediatas

com nossos conhecimentos anteriores que nos permite atribuir um sentido ao
que percebemos.
Vamos tomar o exemplo da leitura para concluir esta apresentação do

processo de percepção. Quando os nossos olhos leem uma palavra em um
texto, a informação sensorial deve ser traduzida em uma representação
significante daquilo que é percebido, esse processo – chamado de codificação
semântica – baseia-se, portanto, no reconhecimento da palavra e no acesso ao
seu significado armazenado na memória. Trata-se então de transformar a
informação sensorial visual – por exemplo, a sequencia de letras t-o-m-a-t-e -
em significado – trata-se de um “tomate” (é fazer uma evocação”, para os
leitores familiarizados com a gestão mental. Assim, a percepção em leitura
possibilita à pessoa reconhecer as sensações visuais transmitidas pelos olhos
e dar um sentido a elas. O exemplo a seguir mostra que esse processo não é
natural para todas as crianças.
Senso assim, a percepção é a função cerebral que permite receber e
21
reconhecer diferentes estímulos sensoriais através dos órgãos dos sentidos,
bem como permite organizá-los e dar-lhes significado.
Registro perceptivo e dificuldades de aprendizagem
As dificuldades que podem se apresentar à criança no registro perceptivo são,

portanto, múltiplas. Por exemplo, seus processos atencionais podem colocar
dificuldades muito grandes quando da obtenção de informação: o aluno pode
estar distraído e não perceber certas informações. O aluno pode igualmente
deter-se em detalhes do texto ou em uma ilustração pouco significativa; pode
ainda trabalhar de maneira impulsiva sem planejar seu trabalho; pode,
finalmente, ser paralisado por seu pensamento privado que perturba uma
obtenção objetiva de informação (VIANIN, 2013).
Suas dificuldades podem provir também de dificuldades de percepção: os

receptores do aluno captam a informação sensorial, mas ele não as transforma
em percepto significantes.
Quando o aluno enfrenta uma tarefa, ele pode se deparar então com inúmeras
dificuldades ligadas à obtenção de informação. Se o registro perceptivo
transmite informações incompletas, ou mesmo inteiramente falsas, ao
processador central, é evidente que o resultado de seu tratamento cognitivo
não será correto. Portanto, essa primeira fase é determinante no êxito global da
atividade. Procuramos, de resto, demonstrar sua importância concedendo ao
registro perceptivo um papel de recepção dos sinais sensoriais, mas atribuindo-
lhe igualmente a responsabilidade pela atenção e pela percepção. Quando o
registro perceptivo cumpre sua função de obtenção de informação, o
processador central pode ativar-se e tratar essas informações (CAPELLINI,
2013).
22
SENSAÇÃO
Sensação é a capacidade que os animais apresentam de codificar certos

aspectos da energia física e química que os circunda, representando-os como
impulsos nervosos capazes de ser “compreendidos” pelos neurônios. A
sensação permite a existência dos sentidos, ou seja, as diferentes modalidades
sensoriais que advêm da tradução pelo sistema nervoso das diversas formas
de energia existentes no ambiente. A energia luminosa, por exemplo, em certas
condições dá origem ao sentido da visão. A energia mecânica vibratória pode
originar o sentido da audição, mas pode também se transformar em tato ou
mesmo em dor. Sistemas sensoriais, então, representam os conjuntos de
regiões do sistema nervoso, conectadas entre si, cuja função é possibilitar as
sensações ( LENT, 2005).
Para que serve a informação sensorial? Geralmente acreditamos que toda

informação sensorial resulte em percepção, tornando-se consciente. Mas não é
assim. A percepção é apenas uma das consequências da sensação, e nem
sempre está inteiramente disponível à nossa consciência, pois é filtrada pelos
mecanismos de atenção, emoção, sono e outros.
As “utilidades” das informações sensoriais são: 1) permite o controle da

motricidade; 2) participa da regulação das funções orgânicas; e 3) contribui
para a manutenção da vigília. No primeiro caso, para que os nossos
movimentos sejam corretos, isto é, atinjam os objetivos a que se propõem, é
preciso que o sistema nervoso perscrute o ambiente para planejar
corretamente os movimentos, e depois monitore como eles estão sendo
executados.
23
Esta tarefa é realizada pelos sistemas sensoriais, Um exemplo: suponhamos
que durante a leitura você precise virara a página do livro. Você primeiro
visualiza a exata posição do livro sobre a mesa, para que o seu sistema motor
possa planejar e depois executar os movimentos adequados do braço, da mão
e dos dedos. Durante a própria execução dos movimentos, o sistema motor
recebe informações sensoriais vindas dos músculos, das articulações e da
superfície cutânea do membro, que lhe permite checar se a tarefa (virar a
página) está sendo cumprida corretamente, corrigindo os erros de trajeto e
execução que porventura estejam sendo cometidos. Nesse processo, não é
necessários que as informações sensoriais se tornem conscientes, isto é,
sejam percebidas, porque são inúteis para a compreensão do que está sendo
lido.
A segunda “utilidade” da informação sensorial é a regulação das funções das

vísceras, dos órgãos em geral e dos vasos sanguíneos, o que é feito
automaticamente sem atingir a consciência. Exemplo: quando faz calor suamos
sem perceber, o que se dá pela ativação neural das células secretoras das
glândulas sudoríparas e pela dilatação dos vasos sanguíneos que as irrigam,
obtida também através de comandos neurais. Mas quem informa os neurônios
que comandam as glândulas sudoríparas e os vasos sanguíneos que a
temperatura subiu? Novamente, essa função é realizada pelos sistemas
sensoriais, neste caso aqueles que monitoram as variações da temperatura da
pele e do sangue.
Finalmente, a informação sensorial que constantemente bombardeia o sistema

nervoso contribui para que este mantenha desperto, sem que nos demos conta
disso. O sono vem mais facilmente quando estamos em ambiente silencioso e
escuro, ou seja, em condição de mínima estimulação sensorial2.
2
Resumo da página 170 do Livro: Cem bilhões de Neurônios – Robert Lent, 2005. Editora Atheneu.
24
Todo sistema sensorial, como qualquer parte do sistema nervoso, é composto
de neurônios interligados formando circuitos neurais que processam a
informação que chega ao ambiente. O ambiente – externo ou interno em
relação ao organismo – é, portanto, a origem dos estímulos sensoriais. Estes
geralmente incidem sobre uma superfície onde se localizam células
especialmente adaptadas para captar a energia incidente, São essas células os
primeiros elementos dos sistemas sensoriais, os chamados receptores
sensoriais.
Os receptores são também chamados de células primárias (ou de primeira

ordem) dos sistemas sensoriais. Nem sempre são neurônios: os receptores
visuais, por exemplo, bem como os auditivos, os gustativos e os receptores
25
vestibulares (encarregados de avaliar a posição da cabeça) são células
modificadas. Neurônios ou não, todos se conectam através de sinapses com
neurônios secundários ou de segunda ordem, estes com neurônios terciários
ou de terceira ordem, e assim por diante. Esses circuitos em cadeia levam a
informação traduzida do ambiente pelos receptores a níveis progressivamente
mais complexos do sistema nervoso.
O ambiente e as estimulações sensoriais
Seja qual for o ambiente em que nos encontramos, somos continuamente

bombardeados por estímulos sensoriais. Pare um pouco a leitura e levante a
cabeça por um instante e tome consciência das múltiplas informações que
chegam aos seus sentidos. Talvez ouça um carro passando na rua, a música
que está tocando no outro cômodo da casa, o ruído que vem lá de fora; pode
também ver à sua volta inúmeros objetos aos quais pode ou não dirigir a
atenção; mas a visão e audição não são os únicos sentidos aos quais se pode
estar atento: o odor do jantar ou o calor do cômodo podem constituir
igualmente estímulos sensoriais provenientes do ambiente. Na verdade,
estamos constantemente em contato com o mundo graças aos nossos sentidos
e às estimulações do meio. Assim, esses sinais sensoriais provenientes do
ambiente transitam pelo sistema sensorial para depois serem tratados em um
nível perceptivo.
Se nossos receptores sensoriais são defeituosos, a via de acesso aos

processos de tratamento da informação do processador central é travada.
Esses receptores correspondem aos nossos sentidos: podem ser visuais,
auditivos, olfativos, gustativos, cinestésicos ou táteis. Quando trabalhamos
26
sobre os receptores sensoriais com nossos alunos, ficamos surpresos ao
constatar que eles têm muita dificuldade de indicar quais são as “entradas” que
possibilitam alimentar nosso cérebro de informações. A conscientização desse
primeiro trabalho de obtenção de informações em nosso ambiente é, muitas
vezes, uma revelação para eles.
Felizmente, somos capazes de selecionar – em geral de forma inconsciente –

as numerosas informações que provêm do ambiente. O registro perceptivo é
capaz, portanto, de separar as boas informações e eliminar as informações
inúteis. Quando você lê – como neste momento -, os processos atencionais do
registro perceptivo eliminam, por exemplo, os ruídos ou as estimulações visuais
sem interesse (a máquina de lavar, o barulho do chuveiro ou o gato pulando do
sofá). Ao contrário, se você ouve seu filho chorando – ainda que baixinho – seu
registro perceptivo vai reter a informação, transmiti-la ao cérebro e solicitar um
tratamento cognitivo mais aprofundado. Portanto, o registro perceptivo não
desempenha unicamente um papel passivo de transportar informação, mas já
trata as estimulações sensoriais provenientes do meio3.
MEMÓRIA
Enquanto a aprendizagem engloba os processos de aquisição de novas

informações, a memória corresponde à permanência, a retenção das
informações e conhecimentos adquiridos pela aprendizagem durante toda a
vida. Mas há mais de uma forma de aprendizagem e há mais de uma forma de
memória. Da mesma maneira não existe um lugar de armazenamento de
informação no cérebro, nem mesmo um único tipo de traço biológico (engrama)
3
Resumo das páginas 67-68 do livro: Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem –
Pierre Vianin – Porto Alegre: Penso, 2013.
27
do que foi aprendido nas redes neuronais.A memória, da mesma forma que a
atenção, não é um processo unitário, mas uma combinação de subsistemas
inter-relacionados (SOHLBERG, 2009).
A capacidade de armazenar informação e recuperá-la posteriormente é um dos

aspectos mais fascinantes do cérebro. De fato, a pesquisa sobre aprendizagem
e memória constituiu alguns dos primeiros experimentos na psicologia e
continua a ser estudada com afinco nas neurociências modernas. A
aprendizagem é definida como novas informações adquiridas pelo sistema
nervoso e observadas por meio de mudanças comportamentais. A memória
descreve a codificação, o armazenamento e a recuperação do conteúdo
aprendido (HIGGINS, 2010).
Segundo Kolb (2002), o aprendizado é uma alteração relativamente

permanente de um organismo, como resultado de uma experiência. Já a
memória refere-se à habilidade de recordar ou reconhecer experiências
anteriores. Desse modo, a memória implica a representação mental dessas
experiências. Tal representação é as vezes denominada traço de memória, e
se supõe que ela reflita algum tipo de alteração no cérebro. Perceba que nosso
conhecimento sobre o processo de aprendizado e sobre a formação de
memórias é deduzido a partir de alterações no comportamento, e não
observado diretamente. O estudo do aprendizado e memória, portanto, requer
a criação de medidas comportamentais para avaliar alterações também
comportamentais.
Ainda segundo Kolb (2002) os seres humanos apresentam um desafio para o

estudo da memória, pois grande parte de nosso aprendizado é verbal. Os
psicólogos estudam a memória humana desde a metade do século XIX, e os
psicólogos cognitivistas desenvolveram medidas sofisticadas de aprendizado e
28
memória para pesquisas neuropsicológicas. Duas dessas medidas nos
ajudarão distinguir dois tipos de memória nos seres humanos; memória
explicita e memória implícita.
Quais as diferenças entre memórias explicitam e implícita? Uma razão por que
as memórias implícita e explícita são diferentes é que cada tipo de memória é
armazenado em grupos diferentes de estruturas neurais. Outra razão é que as
informações são processadas de maneiras distintas. As informações implícitas
são codificadas da mesma forma como são entendidas. Isso pode ser descrito
como processamento de dados ou “de baixo para cima”. A ideia é que as
informações entram no cérebro pelos receptores sensoriais e são processadas
em uma série de regiões corticais e subcorticais. Por exemplo, as informações
visuais sobre um objeto vão dos receptores visuais (a parte “de baixo”),
passando pelo núcleo geniculado lateral, pelo córtex occipital e finalmente,
para o lobo temporal via corrente temporal, onde o objeto é reconhecido.
Já a memória explicita depende do processamento de conceitos ou “de cima

para baixo”, no qual o indivíduo reorganiza os dados. Por exemplo, se
estivéssemos procurando um determinado objeto, como nossas chaves,
ignoraríamos os outros objetos. Isso é descrito como “de cima para baixo”, pois
os circuitos no lobo temporal (a parte “de cima”) formam uma imagem que
influencia a maneira como as informações são processadas que, por sua vez,
influencia a recordação posterior das informações. Como a pessoa tem papel
relativamente passivo na codificação da memória implícita, ela terá dificuldade
em ativar espontaneamente a memória, o que acontecerá com mais facilidade
quando houver estímulo original ou alguma característica deste. Como a
pessoa tem papel ativo no processamento explícito de informações, os
estímulos internos utilizados no processamento também podem ser utilizados
29
para iniciar a recordação espontânea.
Ainda que as memórias em geral possam ser distinguidas entre implícitas e

explícitas, o cérebro não as processa da mesma maneira. As memórias podem
ser divididas de acordo com categorias diferentes. Por exemplo, podemos fazer
distinção entre memórias para diferentes tipos de informações sensoriais.
Vimos que informações visuais e auditivas são processadas por diferentes
áreas neurais; portanto, é aceitável que se assuma que memórias auditivas
sejam armazenadas em regiões cerebrais diferentes daquelas memórias
visuais. Também podemos fazer uma distinção entre informações
armazenadas no que é conhecido por memória a curto prazo e informações
mantidas por um tempo maior na memória a longo prazo.
Na primeira, informações como o número do telefone de um restaurante que

acabara de ser procurado em uma lista são mantidas na memória apenas por
um breve período, no máximo alguns minutos, e depois descartadas. Na
segunda, informações como o nome de um amigo próximo são mantidas na
memória por tempo indefinido, talvez pelo resto da vida4.
Importante
!
O lobo frontal desempenha papel importante na memória temporária, enquanto o
lobo temporal tem papel central no armazenamento a longo prazo de informações
verbais. O ponto crucial é que nenhum lugar do sistema nervoso pode ser identificado
como o local da memória ou do aprendizado.
4
Resumo das páginas 497 e 498 do livro: Neurociência do Comportamento – Bryan Kolb – São Paulo:
Editora Manole, 2002.
30
Sendo assim, a memória é a capacidade de reter conceitos, dados, informação,
sentimentos em ausência das fontes que lhes deram origem. Portanto, para
recordar uma situação ou experiência, é preciso antes tê-la vivido. A memória é
um fator muito importante, não só para a aprendizagem escolar, mas também
para a aprendizagem relacionadas com a vida das pessoas, já que, sem
memória, não saberíamos quem somos nem o que estávamos fazendo há
alguns momentos, ou, em caso de estarmos dando um passeio, não
saberíamos para onde nos dirigimos.
31
A memória segundo a Psicologia é um conjunto de sistemas que interagem
para armazenar informações. Esta memória, chamada “memória de retenção”,
tem duas fases:
1) Fase de Aquisição
É o tempo durante o qual transcorre algo. Nesta fase há diferentes

fatores que influem, como o nível de conhecimento e o grau de
organização e integração deles, e a atitude para com o material de
estudo, entre outros. Também influem as atividades levadas a cabo no
processo de aprendizagem, da atenção na aula até o repasse da
matéria. E também influem as características do material de estudo. Se
o material é significativo, recorda-se melhor.
2) Fase de Recuperação
Momento no qual se recupera. Um aspecto importante na recuperação

tem que ver com a relação entre o contexto da lembrança e a
aprendizagem. Para medir a retenção se utilizam diferentes testes ou
avaliações, e, em função dos que são utilizados, pode-se ter um ou
outro resultado.
Recordar é ter realizado corretamente estas duas operações:
 Codificação ou aquisição;
 Retenção ou armazenamento;
 Recuperação ou acesso à memória.
32
A aprendizagem implica a aquisição de uma nova conduta (de algo novo, como
aprender uma destreza), e produz uma modificação na estrutura mental do
sujeito, o que implica um estado diferente em relação ao estado anterior. Para
que tenha sentido deve haver um sistema de retenção que preserve a
memória.
A memória é a capacidade de armazenar, reter e recuperar informação. Para

que haja memória, antes é preciso haver uma aprendizagem prévia. A memória
deve aprender algo para retê-lo. Diz que algo foi aprendido, quando se observa
a influência de uma experiência passada em nossas ações presentes.
Pode-se falar de memória mecânica, pela qual se repete a informação ao pé da

letra, sem nenhum tipo de compreensão do assunto, sem relacionar os novos
elementos com os que já existem; portanto, memoriza-se sem significado. Mas
a memória não é passiva, não é simples reprodução mecânica. É criativa e,
portanto, significativa. A memória é um conjunto de sistemas que interagem
uns com outros, e quando falha é porque algum deles falha também, mas não
ocorre isso em sua totalidade.
Para os cognitivistas, o sujeito faz uma série de análises dos estímulos, de

forma ordenada, sendo estes retidos o tempo suficiente para que a análise se
possa levar a cabo, com o intuito de que o sujeito possa produzir a resposta.
Esta informação proporcionada pelos estímulos vai-se transformando e
codificando em distintos tipos de memorização. Distinguem duas dimensões
principais: as características estruturais e os processos de controle.
As características estruturais são aspectos sobre os quais o sujeito não tem
33
controle voluntário: são fixas, permanentes. Correspondem aos três sistemas
básicos de armazenamento: o registro sensorial, a armazenagem de curto
prazo e a armazenagem de longo prazo.
O registro sensorial caracteriza-se por ser a armazenagem de entrada da

informação, não estando afetado por categorias impostas pelo sujeito. O
registro sensorial tem grande capacidade, mas seus conteúdos são transitivos
(aproximadamente entre um quarto de segundo e dois segundos), até que se
relacionem com a armazenagem de curto prazo. A informação passa do
registro sensorial à armazenagem de curto prazo sem ser previamente
analisada.
A informação do registro que não se seleciona e não passa à armazenagem de

curto prazo, perde-se por desvanecimento. O tipo de codificação dos estímulos
seria dependente da modalidade sensorial, isto é, os estímulos visuais teriam
uma codificação visual, os auditivos de tipo acústico etc.
A armazenagem de curto prazo ou memória de curto prazo (MCP) é a

memória em funcionamento do sujeito, a memória de trabalho onde se executa
o processamento consciente. Encarrega-se de reter momentaneamente a
informação de entrada até seu repasse à armazenagem de longo prazo.
A MCP tem capacidade limitada: mais ou menos sete elementos para os

adultos e algo menos para as crianças, variando ligeiramente em função do
material utilizado.Sua duração é escassa (entre 5 e 40 segundos,
aproximadamente), mas pode durar mais tempo, se o indivíduo utilizar uma
estratégia de controle, repetindo ou repassando a informação.
Quanto mais tempo permaneça uma informação armazenada em curto prazo,
34
maiores as probabilidades de ser transferida à armazenagem de longo prazo.A
codificação aqui é de tipo linguístico, independentemente da modalidade do
estímulo original, embora diferentes estudos considerem que também se
codifica a informação visual e semanticamente.
A MCP é aquela relacionada com o processo de aprendizagem em si, com a

aquisição de conhecimentos. Caracteriza-se pela disponibilidade imediata da
informação e capacidade limitada quanto ao numero de elementos que se
podem recordar, e devendo-se fazer uso da repetição para mantê-la ativa.
Na armazenagem de longo prazo ou memória de logo prazo (MLP) põe-se

a informação procedente de todos os sistemas de armazenamento. Não é um
simples armazém de informação, mas se constitui de atividade. Possui funções
de controle sobre o material que entra e sai, organizando-o, relacionando o
material que entra com o que já está armazenado.
Seu caráter é permanente e sua capacidade é ilimitada. A informação é

codificada basicamente por suas características semânticas. Os processos de
controle da memória são as estratégias selecionadas, elaboradas e utilizadas
pelo sujeito, dependendo da situação (busca, atenção de uns estímulos ou
outros, repasse, recuperação). São transitivos, variáveis e modicáveis ao gosto
do sujeito.
Sendo assim, a MLP é a retenção do que aprendemos com antecedência.

Diferencia-se da anterior por ter vida mais duradoura, e trata de construir e
reconstruir as informações. Funciona como um armazém de informação
permanente, no qual se forem guardadas as coisas de forma ordenada,
recordar-se-ão com maior facilidade.
35
Classificações da Memória
Memória Declarativa
 É a que se pode adquirir em um só ensaio de aprendizagem.
 Érápida e flexível.
 Seu conteúdo é comunicável através da linguagem.
 É suscetível de introspecção.
 Possui valor de verdade, seus comentários ou são verdadeiros ou são
falsos.
 Refere-se a “saber o quê”.
Memória de Procedimentos
 É a aquisição de habilidades perceptivo-motoras e de destrezas.
 A aprendizagem é lenta e gradual. É inflexível.
 O conhecimento sobre algo se demonstra através de uma ação, mas
não simbolicamente, já que é difícil expressar este conhecimento de
forma verbal.
 Não é suscetível de introspecção e não é comunicável.
 Não permite um acesso explícito aos conteúdos do conhecimento
básico.
 Refere-se a “saber como”.
36
Memória Episódica
 Permite recordar acontecimentos pessoais datados espaço-
temporalmente. É a informação do passado de uma pessoa, e depende
do momento e do lugar em que ocorreu.
 Sua lembrança é deliberada e consciente.
 É autobiográfica, trata-se de um episódio ou experiência pessoal vivido
ou experienciado pelo sujeito.
 A explicação consciente de recordar um acontecimento pessoal difere
da lembrança de outros conhecimentos.+
Memória Semântica
 É a aquisição abstrata ou conceitual de conhecimentos que aprende um
sujeito.
 É necessário para o uso da linguagem.
 É o conhecimento organizado que uma pessoa tem para o uso da
linguagem.
 Permite a representação cognitiva sobre feitos, objetos, na ausência
deles.
 Tem uma organização conceitual de hierarquia.
 O registro atemporal, quer dizer, é saber o que significa uma coisa
independente de quando se aprendeu.
 A informação é compartilhada por mais pessoas.
 A recuperação é imediata.
 Sua característica mais importante é que permite dirigir informação que
não se aprendeu.
37
LINGUAGEM
A linguagem é um dos aspectos mais importantes do desenvolvimento humano, é

fundamentalmente um elemento de comunicação. Tem uma dupla vertente: a
expressiva e a compreensiva. A expressiva manifesta-se basicamente por meio da
fala e da escrita; no entanto, é importante mencionar linguagem gestual. A
receptiva refere-se, sobretudo, a escuta e ler. Aprender por meio da fala e da
audição é uma parte fundamental da aprendizagem na sala de aula.
Vygotsky (1993) nos afirma que, graças à linguagem é que o desenvolvimento da

criança se torna, qualitativamente, diferente da inteligência animal. Esta diferença
é determinada, fundamentalmente, pelo fato de que somente o homem pode se
apropriar da experiência acumulada pela espécie humana no decurso da história.
Ao utilizar a linguagem, a criança duplica o seu mundo, passando a representar os

objetos através das palavras. É através da palavra que o homem se apropria da
experiência acumulada dos outros homens, não precisando vivenciar, ele mesmo,
todas as situações. Por isso, a maioria das aprendizagens humanas dá-se através
da transmissão oral ou escrita de experiências.
Há diversas maneiras de definir a linguagem. De acordo com Credido (2003) a

linguagem é uma atividade que constitui o mundo, que, por sua vez, também a
constitui. É nessa relação que, como todos nós, a criança com deficiência
encontra-se inserida.
38
Como nos aponta Fernandes:
[...] a linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não

humano. Assim podemos nos referir à linguagem corporal
(humana), às expressões faciais, as reações de nosso organismo
(tantos estímulos do meio, como de nosso pensamento ou,
mesmo dos aspectos fisiológicos), à linguagem de outros animais,
aos sinais de trânsito, à música, à maneira de nos vestirmos, à
pintura, enfim, todos os meios de comunicação, sejam cognitivos
(internos), socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como
um todo (1998, p.34).
Sendo assim, a linguagem pode ser entendida como o resultado de um processo

de socialização do ser humano, que é estimulado pelo meio em que vive. A
diversidade de estímulos proporciona associações das diferentes áreas:
sensitivas, perceptivas e motoras.
De acordo com Vygotsky (1979, p.110) “A criança que possui um déficit não se
desenvolve menos que as outras apenas de forma diferente, apropriando-se do
sentido de maneira própria e inerente a sua dificuldade”. Desta forma, todas as
crianças são capazes de adquirir linguagem. Assim, a linguagem impregna toda a
vida do homem, ela está presente desde o seu nascimento e irá construindo-se
até a morte.
A linguagem é uma forma de comunicação distintivamente humana, um meio para

transmitir informações complexas ou não, de uma pessoa para outra. É essencial
para a interação dos homens entre si e com o mundo, sendo imprescindível para
que o processo de comunicação se estabeleça, permitindo ainda, a participação
social e ativa, além de servir como um veículo facilitador de estruturas de
pensamento e um meio de aprendizagem (CREDIDIO, 2003).
39
A linguagem pode ser diferenciada dos outros tipos de comunicação por englobar
aspectos específicos como: forma, conteúdo, uso e criatividade (KANDELL, 1997).
A linguagem não resulta simplesmente da capacidade de falar e entender, mas de

um processo de transformação da informação que recebemos do meio, seja
através da visão, da audição ou do tato, realizada pelo cérebro, que envolve
conhecimento e aprendizagem.
Para Vygotsky (1996) com este conjunto de informações torna-se possível referir o
desempenho dos seres humanos quanto à linguagem, especialmente das
crianças, lembrando que esta é a principal porta de acesso para o conhecimento
do mundo, de si e dos outros. Assim, a linguagem se constitui a partir do
nascimento, pois os adultos não falam apenas entre si, mas com a criança. Nesta
fase, os adultos, através da linguagem, chamam a atenção da criança para
objetos, ações ou pessoas e estão desta forma, possibilitando a organização de
sua percepção visual e auditiva.
Ainda segundo VYGOTSKY (1996), a linguagem tem um papel constitutivo,

central, presente no desenvolvimento psicológico, como chave para a
compreensão do modo pelo qual ocorre o processo de construção e
desenvolvimento do conhecimento por meio de conceitos. É por meio da
linguagem que o indivíduo ingressa em uma sociedade, internaliza conhecimento
e modos de ação, organiza e estrutura seu pensamento. Nesse sentido, a
linguagem é considerada fruto da necessidade de organização social e
transforma-se junto com a evolução da sociedade.
40
Tendo em vista a importância do conhecimento das dificuldades de
aprendizagem na atuação do Neuropsicopedagogo, como exemplo, vamos
relatar as dificuldades de linguagem de crianças que possuem o diagnóstico de
Síndrome de Down.
Conceituando Desenvolvimento e suas Implicações na Criança com

Síndrome de Down
O desenvolvimento humano é um processo complexo de crescimento e

aquisição de habilidades. Suas bases encontram-se na constituição genética
da criança e em seu meio ambiente. O desenvolvimento é um processo
41
vitalício, resultante da interação complexa de fatores biológicos, psicológicos,
culturais e ambientais. Sendo influenciado por tantas variáveis, é lógico que
cada pessoa se desenvolva de maneira única (GUNDERSEN, 2007).
O desenvolvimento é um processo que evolui e está sujeito a influências

positivas e negativas. Se o considerarmos como um processo pelo qual o
indivíduo realiza seu potencial, então nos deparamos com o desafio de como
promover melhor este processo.
O desenvolvimento ocorre em uma seqüência que é maravilhosamente

organizada. No momento em que a criança desempenha cada nova habilidade,
ou marco importante do desenvolvimento, estabelece a base para a etapa
seguinte, quando são desenvolvidas habilidades cada vez mais sofisticadas.
Por exemplo, aqueles balbucios encantadores são os precursores das
palavras, que finalmente se transformam em frases.
A complexidade do processo de desenvolvimento humano desencadeou muitos

estudos que procuraram explicá-lo, revelando-se assim, muitas maneiras de
entendimento. De acordo com Gundersen, (2007, p.150) uma das abordagens
seria dividi-lo em seis áreas: motora ampla; motora fina; linguagem; cognição;
social; autoajuda (esforço social).
Reconhecendo a importância de cada área para a compreensão do processo

de desenvolvimento humano, este trabalho se propõe a fazer “um recorte” e
estudar uma destas áreas – a linguagem.
42
Desenvolvimento da Linguagem em Crianças com Síndrome de Down
A linguagem, segundo Schwartzman (1999), é a área na qual a criança com

síndrome de Down demonstra, em geral, os maiores atrasos. Ela começa a emitir
as primeiras palavras por volta dos dezoito meses e, geralmente, pode
compreender bem mais do que emitir.
Para Del Barrio (1991), devido a pouca verbalização da criança, as mães

mostram-se mais diretivas em sua comunicação com ela, fazem menos perguntas,
talvez não esperando respostas, mantendo o mesmo padrão de comunicação em
/diferentes idades.
Apesar dessas dificuldades, “a maioria das crianças com síndrome de Down

fazem uso funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na
conversação, porém as habilidades comunicativas são bastante variáveis entre
elas”. (VOIVODIC, 2008, p. 44)
Percebemos, muitas vezes, que as crianças com síndrome de Down apresentam

dificuldade na aquisição de linguagem. A aprendizagem da linguagem é um
processo complexo, e o atraso da linguagem é, geralmente, característica de
crianças com distúrbios de desenvolvimento. As crianças com Síndrome de Down
também podem apresentar maior dificuldade para aprender a linguagem e para
manter uma comunicação clara, assim como outras crianças com atraso de
desenvolvimento.
Existem várias razões possíveis para tanto, entre elas, as de que as crianças com
síndrome de Down podem apresentar: maior freqüência de perda auditiva;
problemas com os movimentos motores de língua e boca, com o controle do uso
da cavidade nasal e com o controle da respiração.
43
Pueschel (1993) nos ressalta ainda:
[...] problemas com o encadeamento de sons e palavras;

menores expectativas de comunicação, devido ao fato de que sua
aparência física é muitas vezes associada à deficiência intelectual
(PUESCHEL, 1993, p. 240).
As crianças com Síndrome de Down têm um atraso no desenvolvimento global,

que se manifesta também na aquisição da linguagem. O desenvolvimento da
fala, bem como de todo o processo de comunicação, depende de vários fatores
orgânicos, ambientais e psicológicos, que estão presentes desde os primeiros
dias de vida.
É importante saber que a comunicação não se faz só com palavras, mas

também com gestos e expressões afetivas. A criança comunica-se com o
mundo muito antes de falar. O recém-nascido produz vários sons diferentes
que não são considerados como uma linguagem propriamente dita, mas que
não deixam de ser formas de comunicação. Essa fase é denominada pré-
linguística, ou seja, a fase que vem antes da aquisição da linguagem em si.
Á medida que a criança se desenvolve, ela começa a responder aos gestos e

palavras da mãe e de outras pessoas. Ela pode dar, pegar, mostrar e reagir
aos objetos e pessoas. Dessa forma, a criança participa do ambiente antes de
ter o domino das palavras e inicia a aquisição da linguagem.
Gundersen (2007) nos afirma que:
[...] a intervenção precoce pode ajudar bastante a estimular o desenvolvimento

lingüístico, existindo muitas abordagens adequadas para
incorporar os objetivos lingüísticos em suas interações diárias com
a criança. Posteriormente, as técnicas de comunicação total
(combinação de fala e sinais manuais) também podem auxiliar o
desenvolvimento da linguagem. (GUNDERSEN, 2007, p.150)
44
Nos anos da pré-escola, as limitações no processamento auditivo e na memória
auditiva de curta duração tornam-se mais visíveis. Isso influencia particularmente
o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Aos 3 anos, há uma
indicação de que a linguagem receptiva (entender o que foi dito) é relativamente
mais forte do que a linguagem expressiva (fala), indicando que as capacidades
receptivas podem ser menos limitadas do que as expressivas.
Conforme nos aponta Cunningham (2008):
[...] a articulação é um grande problema que supostamente está relacionada com

dificuldades em planejar e coordenar sistemas diferentes, e não
apenas com problemas motores na produção de sons.
(CUNNINGHAM, 2008, p. 237)
A criança constrói suas habilidades comunicativas sobre uma base de

experiências, atividades, pessoas, objetos e conceitos que constituem seu mundo.
Estas experiências podem ampliar o mundo da criança e aumentar sua
necessidade de organizar este mundo por meio da linguagem.
A riqueza da experiência combinada com uma motivação positiva vindo de

atividades interessantes e agradáveis é muito importante para as crianças para as
quais a aprendizagem da linguagem não acontece com facilidade.
Neste sentido, Pueschel(1993) nos aponta a importância da família e dos

professores.
[...] a família e os professores têm oportunidades singulares para fornecer experiências

e facilitar o crescimento de linguagem em atividades informais do
dia-a-dia. (PUESCHEL, 1993, p.240).
A expectativa do meio com relação à comunicação da criança, ou seja, a maneira

como é tratada terá papel fundamental na construção e desenvolvimento da
linguagem oral. A criatividade, o direcionamento e a organização das estratégias
45
podem ser importantes potenciadores na construção da linguagem.
Segundo Milani (2004):
[...] aprender a se comunicar é uma das mais importantes e extraordinárias conquistas

da infância. O desenvolvimento da linguagem geralmente é
dividido em duas áreas: linguagem receptiva e linguagem
expressiva. A linguagem receptiva é a capacidade de entender
palavras e gestos, ao passo que a linguagem expressiva é a
capacidade de usar gestos, palavras, símbolos escritos para
comunicar-se. Na aquisição das habilidades lingüísticas, a
compreensão de uma palavra – uma habilidade receptiva –
geralmente precede a capacidade de expressar essa palavra
(MILANI, 2004, p.86).
As crianças com Síndrome de Down, muitas vezes, apresentam atrasos no

desenvolvimento da fala e da linguagem durante os primeiros anos de vida.
Esses atrasos podem resultar de deficiência auditiva, tônus muscular baixo na
boca e na língua e do próprio efeito da Síndrome de Down no desenvolvimento
cognitivo da criança. A intervenção precoce pode ajudar bastante a estimular o
desenvolvimento lingüístico da criança, existindo muitas abordagens
adequadas para incorporar os objetivos lingüísticos nas interações diárias.
Posteriormente, as técnicas de comunicação total (combinação de fala e sinais
manuais) também podem auxiliar o desenvolvimento da linguagem
Segundo Cunningham (2008):
[...] é possível, realçar a aquisição de linguagem das crianças

com Síndrome de Down por meio de: conhecimento do que
são linguagem e a comunicação; compreensão de como a
comunicação se desenvolve; identificação de áreas especiais
preocupantes em crianças com Síndrome de Down; integração
da facilitação da linguagem nas atividades do dia-a-dia;
utilização de orientação de profissional qualificado
(CUNNINGHAM, 2008, p.274)
46
Professores, pais e outros preocupados com a criança com Síndrome de Down
devem compreender a seqüência de aquisição de habilidades de linguagem
nas crianças sem atraso de desenvolvimento. Embora o tempo em que a
habilidade é adquirida possa ser diferente em crianças com Síndrome de
Down, a seqüência de uma habilidade, seguida de outra é, geralmente, a
mesma.
As crianças com Síndrome de Down geralmente conseguem compreender a

linguagem de um nível mais complexo do que elas conseguem expressar.
Embora a produção fique aquém da recepção para a maioria das crianças que
estão em período de aquisição de linguagem, isto parece ser ainda mais
acentuado nas crianças com Síndrome de Down. Assim, quando as crianças
com Síndrome de Down estão aprendendo palavras e combinando-as em
frases, pode ser benéfico fornecer dois tipos de modelo de fala para elas.
Portanto, às vezes, ofereça um modelo rico, que explica o conceito e dá
exemplos: “Isto é um jornal. Eu leio jornal. Olha a foto da criança. Aqui estão as
palavras que me dizem o que aconteceu. Depois que eu leio o jornal eu jogo no
lixo. Toma você coloca no lixo.” (MILANI, 2004, p.97).
Conforme Pueschel (1993) o treinamento de linguagem para a criança pequena

será realizado, provavelmente de maneira informal pelos pais e professores do
programa escolar. Todavia, como a comunicação pode significar uma barreira
importante para as crianças com Síndrome de Down, elas também se
beneficiam tanto do ensino formal como do informal.
47
Assim, pais e professores da pré-escola podem ser orientados por um
especialista de fala, linguagem e comunicação, que planejam, orientam,
modelam estratégias para os adultos e filhos mais velhos que interagem com a
criança.
É importante ressaltar que a linguagem representa um dos aspectos mais

importantes a ser desenvolvido por qualquer criança, inclusive as com
Síndrome de Down, para que possam se relacionar com as demais pessoas e
se integrar no seu meio social.
Nas interações sociais, a criança vai construindo as bases para agir sobre o
mundo. É com a família que a criança adquire a linguagem e, com ela, os
valores socioculturais, já que a família constitui o grupo social com o qual a
criança inicia suas experiências de partilha.
A linguagem da criança é influenciada pela família, assim como a criança,

através de sua própria linguagem, influencia a maneira como os pais e os
irmãos se relacionam com ela.
Isso acontece porque a família é o primeiro grupo social em que a criança é

inserida, sendo com a família que ela vai estabelecer as primeiras relações
sociais, nas quais vão adquirir a linguagem e desenvolver as funções mentais
superiores (atenção dirigida, memória lógica, pensamento abstrato e linguagem
racional), conforme aponta (VYGOTSKY, 1984).
Vygotsky (1987) atribui à linguagem, veiculada nas interações sociais, um

papel fundamental na constituição do sujeito. De acordo com o autor, é
imprescindível direcionarmos nosso olhar para o desenvolvimento como
processo que se estabelece nas relações sociais.
48
A partir do uso que o sujeito faz da linguagem e das relações que estabelece
com o meio, as funções mentais elementares, que nascem com o sujeito,
transformam-se em funções mentais superiores, conferindo ao sujeito um
estatuto de humano. Para Pereira Silva:
[...] a família, através das relações estabelecidas entre seus

membros, pode proporcionar à criança um ambiente de
crescimento e desenvolvimento, especialmente para aquelas
com Síndrome de Down, as quais requerem atenção e
cuidados (SILVA,2001,p.32).
A família sendo o primeiro universo de relações da criança traz em si uma

enorme carga emocional que tem uma ação profunda sobre a personalidade de
seus membros.
As relações desenvolvidas neste microssistema possuem características

específicas de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em
desenvolvimento. Segundo Kreppner( 1992):
[...] podemos entender a complexidade das relações familiares por meio da

perspectiva da família como um ambiente não compartilhado, cujas
relações entre seus membros geram experiências diferenciadas para cada
um. Portanto, cada membro da família vivencia, de maneira particular, a
chegada de uma criança com Síndrome de Dowm (KREPPNER, 1992,
p.54).
O momento do nascimento de uma criança com Síndrome de Down é um dos

momentos mais difíceis para a família, enquanto grupo e para cada um dos
membros, individualmente, podendo haver alterações nos relacionamentos,
especialmente no desenvolvimento do vínculo mãe-bebê (aspecto fundamental
para o desenvolvimento da linguagem da criança com Síndrome de Down).
Casarin (1999) afirma que:
49
[...] a família precisa repensar o significado da Síndrome de Down para que,
reformulando a imagem deformada que possuía, possa
contribuir uma outra, não idealizada, que viabilize seu
relacionamento com a criança com a síndrome (CASARIN,
1999, p.23).
Dessa forma, a reorganização familiar pode ficar mais fácil, e neste caso, o
ambiente familiar pode contribuir para o desenvolvimento e crescimento da
criança com Síndrome de Down. Contudo, o ambiente pode dificultar essa
reorganização interna da família, principalmente porque o nascimento de uma
criança, por si só, já traz modificações em diversas dimensões das relações
entre os membros de uma família.
A forma como a família significa a deficiência e a maneira como enfrenta as

dificuldades encontradas interferem no modo de se relacionar, podendo
estabelecer interações favoráveis ou não para o desenvolvimento dessas
crianças.
À medida que a criança vai se tornando independente, mais autônoma,

consegue se comunicar, se integrar ao grupo e pode frequentar o meio escolar.
Segundo Lefèvre (1989, p.54), issopode acontecer por volta de três ou quatro
anos, ou mesmo depois. A escola, para ela, será importante, contribuindo para
o desenvolvimento da sua linguagem e das atividades da vida diária. Nesse
período, sempre surge a dúvida sobre qual escola os pais devem procurar.
Fierro (1995) nos afirma:
Para crianças diferentes, educação diferente. As crianças com atraso mental

necessitam de uma educação apropriada, cuja denominação
genética é educação especial, talvez a denominação não seja
muito feliz, pois, de certa forma, a educação da criança com
atraso é regida pelos mesmos princípios que a educação de
50
qualquer criança, e, por outro lado, toda educação tem muito
de especial, no sentido de ser específica e individualizada para
determinados alunos. Seja como for, por educação especial
entende-se o conjunto de processos educacionais apropriados,
para determinados grupos de crianças com déficit intelectual.
(FIERRO, 1995, p.240).
Ainda segundo Fierro (1995), a educação precoce possui um conjunto de

procedimentos, como:
 Programas educativos de estimulação, nos quais diferentes estímulos

são dados para proporcionar discriminações;
 Programas percepto-motores que estimulam a motricidade fina, grossa e
a coordenação viso-motora;
 As atividades que auxiliam no amadurecimento neuronal, se
conscientizando do próprio corpo, das posições, das sensações,
discriminações, atenção e reconhecimento, etc.;
Nesta perspectiva, devem-se desenvolver habilidades e hábitos de autonomia,

como vestir-se, comer sozinho, etc. As bases de interação pessoal e de
comunicação, tanto verbal como não-verbal, lhe permitem a socialização
adequada. E por fim, as atividades cognitivas, para estarem atentas às
estimulações, discriminando. São necessários educadores especializados e a
colaboração familiar é primordial (FIERRO, 1995, p.96).
O ideal é que as crianças com síndrome de Down freqüentem salas pequenas,

com poucos alunos e professores especializados. Assim, mostrarão um rápido
progresso na aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo.
51
Nesse processo, os pais podem ajudar de maneira valiosa na evolução mental
dos filhos; porém, sem cobranças. Eles devem, através dos interesses do filho,
desencadear novas situações para que a criança resolva sozinha. Também é
fundamental que o adulto responda às solicitações da criança e demonstre
interesse pelo que ela faz.
REFERÊNCIAS
CASARIN, S. Aspectos psicológicos na síndrome de Down. São Paulo:

Mackenzie, 1999.
CUNNINGHAM, CLIFF. Síndrome de Down: uma introdução para pais e

cuidadores. Porto Alegre: Artmed, 2008.
GUNDERSEN, KAREN. Crianças com síndrome de Down: guia para pais e

educadores. Porto Alegre: Artmed, 2007.
HIGGINS, E. S. Neurociências para psiquiatria clinica: a fisiopatologia do

comportamento e da doença mental. Porto Alegre: Artmed, 2010.
KOLB, B. Neurociência do comportamento. São Paulo: Editora Manole, 2002.
LENT, R. Cem Bilhões de Neurônios. São Paulo: Editora Atheneu, 2005.
MILANI, DENISE. Down, Síndrome de: como, onde, quando, porque. São
Paulo: Livro Pronto, 2004.
SILVA, P. Deficiência mental e família: implicações para o desenvolvimento da

criança. São Paulo: Teoria e Pesquisa, 2001.
PUESCHEL, SIEGFRIED. Síndrome de Down: Guia para pais e educadores.

Campinas, SP: Papirus, 1993.
52
SCHWARTZMAN, JOSÉ SALOMÃO. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon,
1999.
VIANIN, P. CAPELLINI, S. Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de

aprendizagem. Porto Alegra: Penso, 2013.
VYGOTSKY, LEV SEMENOVICH. Novas contribuições para o debate. São

Paulo: Ática, 2000.
Apostila Elaborada por:

Profa. Elaine Pereira Domingues
53
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