INTRODUCCION
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LA MATEMÁTICA ES ARTE Y JUEGO
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Todo esto nos hace pensar y reflexionar sobre la importancia de los juegos,
las teorías matemáticas han surgido teniendo en cuenta algún juego o
pasatiempo, lo que nos lleva a pensar que el juego ayuda en el pensamiento
intelectual fomentando la creatividad y el ingenio.
Entre los filósofos que abordan el tema aunque sea tangencialmente, se cita
a Platón como uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor
práctico del juego, dada la prescripción que hace en Las Leyes, de que los
niños utilicen manzanas para aprender mejor las matemáticas y que los
niños de tres años, que mas tarde serán constructores, se sirvan de útiles
auténticos, sólo que a tamaño reducido; es decir, a pequeña escala..
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o Voluntario, libre.
o No es un deber, ni habitual, ni real.
o Esencialmente distendido en cuanto a los objetivos, aunque en
la practica seria.
o Ajeno las satisfacciones inmediatas, pero parte integral de la
vida y una necesidad.
o Repetitivo.
o Estrechamente relacionado con la belleza en muchos aspectos
pero no idéntico.
o Crea orden y es orden, crea reglas, ritmo y armonía.
o A menudo esta relacionado con el ingenio y el humor, pero no
es sinónimo de ellos.
o Tiene elementos de tensión, incertidumbre y riesgos.
o Ajeno a la antítesis, no tiene una función moral.
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de ellos decide jugar sin seguir las normas, entonces el juego no puede
continuar, como mínimo no podrá continuar hasta que se negocien las
nuevas normas.
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Ellos fabrican las cuerdas con partes del cuerpo de los animales, pero los
juegos son muy parecidos.
Contar
Localizar
Medir
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Dibujar
Jugar
Explicar
Intentar explicarse a sí mismo y a los demás por qué las cosas pasan del
modo que pasan, es otra actividad humana universal. En lo que se refieren a
las matemáticas nos interesa saber, por ejemplo, por qué funcionan los
cálculos numéricos y en qué situaciones, por qué algunas formas
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Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de vista
matemático, pero creemos que la “definición” de los juegos de Marcia Ascher
es limitada. Los puzles, las paradojas, el memory , los juegos de imitación,
los juegos de apuestas, implican actividades que potencialmente son
interesantes desde el punto de vista educativo. Aunque quizás pensemos
que a priori sólo requiere suerte o lógica, pueden implicar otros aspectos de
la actividad matemática. Además de las ideas matemáticas específicas que
pueden derivarse de ellos, hay también otras ideas matemáticas más
generales, como las reglas, los procedimientos, planes, estrategias y
modelos.
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Por otra parte, quizás no sea casual que en las categorías establecidas por
Roth la mayor de los juegos sea de tipo “imitativo”. Pensar que la actividad
matemática consiste en el desarrollo de ciertos tipos de modelos de realidad
implica que los juegos imitativos puede ser una base importante para una
gran cantidad de nuestra actividad como educadores en matemáticas. La
descontextualización de una idea o de un proceso desde la realidad hasta la
abstracción de la realidad es una parte importante de la manera en que se
ha generado las ideas de las matemáticas, y, por lo tanto los juegos de
experimentación pueden ser una parte importante de la educación
matemática de los estudiantes.
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En 1735, Euler, oyó hablar del problema de los siete puentes de konigsberg,
sobre la posibilidad de organizar un paseo que cruzase todos y cada uno de
los puentes una sola vez. Su solución constituyo el comienzo vigoroso de
una nueva rama de la matemática, la teoría de grafos y con ella de la
topología general.
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Para Platón, a las almas jóvenes, como no pueden soportar el trabajo, se les
hace hablar y se les ocupa en juegos y cantos. También indica que los
animales juegan pero sin ritmo, sin armonía. Sostiene que los jóvenes son
incapaces de mantenerse en reposo y tienen que jugar entre sí. En su
dialogo entre Clínias y el Ateniense, aquél le menciona que si se refiere al
juego cuando habla del placer no nocivo, respondiéndole éste que sí, que lo
llama juego; además, le cuestiona acerca de los movimientos del cuerpo que
se denomina danza de diversión y de que, si se regularizara, se conseguiría
como resultado la gimnástica.
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Este modelo teórico encierra una parte de interpretación válida ya que los
niños y niñas cuando juegan disfrutan y se muestran naturales, mostrando
comportamientos de una enorme naturaleza y espíritu lúdico. La concepción
metafísica entra en liza desde el momento en que los jugadores dedican un
tiempo del mismo juego a comportamientos no convencionales, o bien
introducen en éste complementos a las acciones motrices que no pertenecen
a lo requerido por el convenio que les indica como jugar.
2.1.1.2 Teoría del Recreo (Schiller, 1793). Este filósofo plantea el juego
como una actividad en la que no se trata de satisfacer necesidades
puramente naturales, y que éste contrasta con el trabajo y con la gravedad
práctica de la vida y cuya finalidad es el recreo. El placer es para él un
elemento intrínseco del juego. Su concepción del juego es, ante todo,
estética y orientada al ocio. Schiller ve en el instinto de juego las
características del instinto de vida (vida, cambio) y del instinto formal (unidad,
persistencia) reunidos en la totalidad viviente. El juego, el azar y la ley
(necesidad) están ligados armoniosamente, y por esta razón el hombre es
más humano cuando juega; lo que le sitúa en una posición idealista del
juego, pues ayuda a pasar del mundo biológico al estético, más elevado.
Constituye la base de una antinomia ideal típica del juego y del deporte,
presente en las discusiones especializadas actuales.
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2.1.1.3 Teoría del Sobrante de Energía (Spencer, 1855 7 1861). Este autor
llega a la conclusión de que el juego tiene por objeto liberar las energías
sobrantes que se acumulan en las prácticas utilitarias. Filósofo y pedagogo,
Spencer (1861: 210) distinguió en su tiempo los beneficios que entrañaban
para la salud los juegos frente a la gimnasia, que denominaba ejercicio
ficticio. Defiende el juego como el camino para conducir los instintos del niño.
Para el autor, existe una excelente que es necesario eliminar a través del
impulso de juego. Spencer (1855) sostiene que “el juego es una inversión
artificial de la energía que al no tener aplicación natural, queda tan dispuesta
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Esta teoría, curiosamente, no sólo puede servir para explicar por qué un niño
se dedica al juego a pesar de haber realizado alguna actividad fatigosa y,
asimismo, también sirve para mostrar las razones que mueven a un adulto a
dedicarse al juego con actividad física después de haber concluido una
jornada de intenso trabajo. Por lo tanto, consideramos que esta teoría
debería resituarse mejor en el contexto del mundo del juego.
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2.1.1.5 Teoría del Trabajo (Wundt, 1887). Para este autor, el juego nació
del trabajo, siempre lo precedió. También, nos dice que la necesidad de
subsistir del hombre le lleva al trabajo y que poco a poco fuimos aprendiendo
a considerar la aplicación de la propia energía como fuente de gozo; es decir,
a transformar el trabajo en juego.
Para el autor, hay una relación de origen entre las formas sociales y su
evolución cultural a juego. El niño aprende en el juego a emplear sus fuerzas
para que en su etapa de adulto sepa aplicarlas en el trabajo. Además, el
juego es incluido en los procesos psicológicos superiores, entendiéndolo
como un supresor de la finalidad útil del trabajo.
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Para el autor, “el jugar es siempre jugar con algo” (Buytendijk 1935-1946),
cuando hay aproximación a las cosas, de ahí su discusión con Groos que
reconoce como juego las actividades dinámicas de los animales. Buytendijk
también critica la idea del juego como manifestación de instintos y considera
que la base del juego no está constituida por instintos sueltos, sino por
impulsos más generales. Siguiendo a Freud señala tres impulsos: 1) el
impulso de libertad, 2) el deseo de fusión, de comunidad con lo circundante,
3) la tendencia a la reiteración.
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El juego surge en la interacción con el individuo con relación a las cosas que
le rodean; de esta manera, el contexto tiene gran importancia. El objeto del
juego debe ser conocido en parte y en parte desconocido, y esta relación se
establece a través de ensayos; este conocer-desconocer es lo que crea la
imagen o configuración del objeto. Las imágenes constituirán distintas
esferas de representación de los objetos y fenómenos; así, el juego
pertenecería a la esfera de las imágenes, del mundo de la fantasía. Sostiene
el autor que jugamos siempre con imágenes que, a su vez, juegan con
nosotros; el hombre no juega con algo determinado, sino con algo que se va
configurando en el mismo proceso.
2.1.2.3 Teoría Piagetiana del juego (Piaget, 1932, 1946, 1966). La obra de
Piaget es tremendamente valiosa para la teoría del juego porque ha
proporcionado un conocimiento del juego infantil hasta su momento
desconocido, como era el relativo a cómo el juego evolucionaba con arreglo
al desarrollo del conocimiento. Esta perspectiva de estudia servía para
explica cómo al juego se accede por grados de capacidades que dependen
de la evolución del pensamiento infantil. Si bien es cierto que no es una
teoría general del juego, ha de reconocérsele su importante incorporación al
mundo del conocimiento científico. Podemos afirmar, siguiendo a este autor,
que una de las variables más importantes en la explicación del juego infantil
reside en el desarrollo.
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Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el
ser humano: una más dependiente de la biología (preservación y
reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la
forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).
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Atribuye al juego la función de guía del desarrollo, y sostiene que las formas
más complejas gramaticalmente y los usos pragmáticos más complicados,
aparecen en primer lugar en contextos de juego. Para Bruner, la capacidad
de generar reglas no es exclusiva del campo del lenguaje, sino que se
trataría de una capacidad generalizada del sujeto que se manifestaría
igualmente en el desarrollo motor. El sujeto ejerce un control sobre sus
habilidades, que dependen del contexto en el que se producen, pues la
regulación del movimiento como objetivo último una meta; la meta, los
medios, la persistencia para alcanzarla, la corrección de la acción y su misma
finalización, son contextos que definen formatos para la acción como
productos de la repetición. Sin embargo, Bruner reconoce el problema que
representa la intencionalidad en la conducta infantil, lo que, nos remite al
problema de consideración formal de juego para la acción repetida sin
intención. El autor entra a la discusión de forma crítica, aportando resultados
de investigación, reafirmando que el verdadero juego sería aquel que no
tuviese autonomía (Bruner, 1989:216).
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Los juegos de los niños deberían considerarse como sus actos más
serios, decía Montaigne. El juego espontáneo está lleno de significado
porque surge con motivo de procesos internos que aunque nosotros no
entendamos debemos respetar. Si se desea conocer a los niños !su
mundo consciente e inconsciente! es necesario comprender sus juegos;
observando éstos descubrimos sus adquisiciones evolutivas, sus
inquietudes, sus miedos, aquellas necesidades y deseos que no
pueden expresar con palabras y que encuentran salida a través del juego.
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Por tanto. Podemos decir que una futura teoría del juego necesita de las
aportaciones de todas las ciencias que colaboran de alguna manera a las
explicaciones e interpretaciones del porqué de las manifestaciones lúdicas.
Entendemos, entonces, que la teoría del juego consecuente sería una teoría
caracterizada por la complementación, pero que estaría en condiciones de
profundizar en dos direcciones; es decir, tanto de manera transversal como
verticalmente; cuando lo hiciera transversalmente, integraría conocimientos
y, cuando lo hiciese verticalmente, explicaría de manera concreta y más
escolásticamente el concepto correspondiente. En ambos casos, se
consideraría un avance para el conocimiento del juego.
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La discusión que ocupó a Spencer (1861), Groos (1899), Hall (1904) y Carr
(1925) acerca de lo instintivo del juego, es recurrente respecto al valor del
aprendizaje con juegos, pues aquél ha de servirse de éstos para asegurarlo;
aquí filogénesis y ontogénesis van de la mano. También K. Bühler (1924) ve
en el placer funcional la adquisición de dominios y el perfeccionamiento,
aunque para el autor el matiz no esa instintivo.
Es evidente que el juego animal se diferencia del juego humano en que éste
se más que aprendizajr, pues comporta arte, tecnología y, en definitiva,
cultura; además debemos admitir que los engranajes más elementales del
juego como aprendizaje son compartidos en las primeras etapas del
desarrollo. No es casualidad que todas las culturas utilicen juegos; dos
serían las razones: la primera, porque el juego haya sido un mecanismo
asociado al aprendizaje instintivo en la evolución del ser humano; la
segunda, porque el juego sea una creación derivada del trabajo (Wundt,
1887), debido a lo cual la función utilitaria y económica explicaría actividades
consecuentes. En cualquier caso, el aprendizaje justificaría ambos
argumentos.
Ésta es la razón por la que el juego es buscado por el jugador, sobre todo
por el niño, y es por lo que jugar es una actividad frecuente.
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Sin embargo, es falso pensar que el juego sólo está relacionado con el
aprendizaje en la infancia; también el adulto aprende y disfruta jugando. El
juego de reglas por su propia naturaleza normativa, permite volver sobre las
situaciones y mejorar; éste es también el caso del deporte, que es una forma
muy relevante, socialmente, de entender el juego a través de convenio más
institucionalizado. El juego y sus versiones constituyen organizaciones
capaces de promover, al menos potencialmente, el aprendizaje.
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Variados son los factores que afectan la calidad del proceso enseñanza-
aprendizaje del área lógico-matemática. Donde el proceso educativo no
parece responder a los intereses y reales necesidades de los educandos ni
alas aspiraciones de los padres de familia y comunidad, los recursos de la
enseñanza son a menudo inadecuados y los pre requisitos cognoscitivos
que traen los niños de la educación inicial son muchas veces insuficiente.
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Las diferentes partes de la matemática tienen sus piezas, los objetos de los
que se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a través de
las definiciones de la teoría. Cuando la teoría no es elemental es
generalmente porque las reglas usuales del juego se han desarrollo
extraordinariamente en numero y en complejidad y es necesario un intenso
esfuerzo para hacerse con ellas y emplearlas adecuadamente. Son
herramientas muy poderosas que se han ido elaborando, cada vez más
sofisticadas, a lo largo de los siglos.
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Estas muestras del interés de los matemáticos de todos los tiempos por los
juegos matemáticos, que se podrían ciertamente multiplicar, apuntan a un
hecho indudable con dos vertientes. Por una parte son muchos los juegos
con un contenido matemático profundo y seguramente y por otra parte una
gran porción de la matemática de todos los tiempos tiene un sabor lúdico
que la asimila extraordinariamente al juego.
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Seria deseable que nuestros profesores, con una visión más abierta y más
responsable, aprendieran a aprovechar los estímulos y motivaciones que
este espíritu de juego puede ser capaz de infundir en sus estudiantes.
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Figura 1
•El volibol
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¿Por qué los deportes son un juego matemático? Los deportes también son
un juego Matemático, ya que en ellos además de utilizar la fuerza física
también se utiliza la estrategia mental, ya que si no mides el ángulo y la
fuerza correcta te arriesgas a perder el juego, también se mide el tiempo, la
velocidad, promedio de aciertos y muchas otras cosas más.
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2.
Una vez escogido el juego se debería hacer un análisis detallado de
los contenidos matemáticos del mismo y se debería concretar qué
objetivos de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.
3.
Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles
también la intención educativa que se tiene. Es decir, hacerlos
partícipe de qué van a hacer y por qué hacen esto, qué se espera de
esta actividad: que lo pase bien, que aprendan determinadas cosas,
que colaboren con los compañeros, etc.
4.
En el diseño de la actividad es recomendable prever el hecho de
permitir jugar varias veces a un mismo juego (si son en distintas
sesiones mejor) para posibilitar que los alumnos desarrollen
estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debería ofrecer la
posibilidad a los alumnos de abandonar o cambiar el juego propuesto
al cabo de una serie de rondas o jugadas, ya que si los niños viven la
tarea como imposición puede perder su sentido lúdico.
5.
Es recomendable también favorecer las actitudes positivas de relación
social. Promover la autonomía de organización de los pequeños
grupos y potenciar los intercambios orales entre alumnos, por
ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos y con la
regla que prohíbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro
integrante del equipo.
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6.
Por último, no debemos olvidar destinar tiempos de conversación con
los alumnos en distintos momentos del proceso.
Una vez presentado el juego y de forma colectiva se puede
conversar acerca de qué podríamos aprender con este Juego.
Durante el desarrollo de las sesiones, el maestro tiene la
oportunidad de interactuar de forma individual o en pequeños
grupos.
Una vez finalizado el juego, y de forma colectiva, debe hacerse el
análisis de los procesos de resolución que han aparecido,
potenciar la comunicación de las vivencias, así como estimular la
verbalización de los aprendizajes realizados.
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Versiones:
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Nivel
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TIPOS DE TANGRAM
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EL CUADRO DE NÚMEROS:
Coloca los ocho primeros números en el tablero, de forma que cada
número que esté en un cuadrado, sea la diferencia de los que están
en los círculos a sus lados.
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LA SERPIENTE SÚMICA :
Sitúa sobre los círculos de la serpiente los números del 1 al 9, de
manera que cada línea de tres números, sume 13.
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CONCLUSIONES
Esperamos que este trabajo sea de gran ayuda para todos ustedes.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Claparede,e(1932).La Educación Funcional.catedra.Madrid
Huizinga,j(1949):Homo Ludens.londres.pag173
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