El concepto de Estado Evaluador, en las etapas obligatorias está relacionado con el racionalismo
económico al considerar la educación como un bien de consumo, y la política educativa como un
medio por el que puede regularse y distribuirse eficaz y eficientemente.
No podemos olvidar las políticas de descentralización que delegan responsabilidades a los centros y
profesores, pero que siguen manteniendo la centralización, ya que los centros tenían un margen de
maniobra mínimo y no se les facilitaba la creación de una cultura institucional.
Durante los 80 en EEUU la evaluación era demasiado importante como para dejarla en manos de los
evaluadores, y las burocracias crearon sus propias agencias de evaluación e “intermediarios”
especializados NO independientes; también instituciones ad hoc para la evaluación de la calidad en
la educación no universitaria. House resalta los problemas de credibilidad que se derivan de la falta de
independencia política de los evaluadores.
Tema. Analice las condiciones internas en que emerge la evaluación de centros y profesores, es
decir, los debates y deliberaciones sobre evaluación que van a conformar nuevas propuestas y
modelos alternativos a la clásica y hegemónica tradición psicométrica. 2013
El modelo que ha marcado la pauta a seguir ha sido el de las Ciencias Experimentales por ser
concebida como el único con rango científico, al verificar teorías y generar leyes que puedan
aplicarse a la población. Por lo que el desarrollo de la evaluación estuvo vinculado al de la
investigación.
PC: ¿EN QUÉ CONSISTE LA evaluación de réplica de Stake y cuál es su vinculación con la evaluación
3
democrática? (2006 S) (2008 1J
• Si se orienta a las actividades del programa más que a los propósitos de este
• Si responde a las exigencias de información de la audiencia
• Y si al informar del éxito y fracaso del programa cita las distintas perspectivas de valor.
Esta evaluación supone una alternativa al modelo de Tyler ya que defiende que ha de centrarse en
las actividades y procesos más que en los resultados. Su aportación contribuyó a la democratización
de la evaluación, ya que insistió en que no estuviera e x c l u s i v a m e n t e al servicio de los
patrocinadores y considerará las necesidades de los distintos grupos.
Su propuesta supuso el paso de una tradición de evaluación gerencialista (definida por y para los
patrocinadores) a una evaluación democrática (en la que se considera las exigencias de las audiencias y
las distintas perspectivas de valor de las personas involucradas).
Mientras que en EEUU se llevó a cabo a través de programas de pruebas de rendimiento que
trataban de valorar los aprendizajes de los alumnos, en Inglaterra la evaluación de centros adoptó
múltiples formas y no siempre se ocuparon de los resultados escolares.
En la mitad de los sistemas escolares el director solía ser responsable de la Evaluación de Profesores.
Los profesores estaban en parte de acuerdo en que el director era quien debería ser responsable
de su evaluación. Pero otra cosa muy distinta era la actitud que los profesores mantenían sobre su
evaluación:
5
- Por un lado había profesores que creían que la evaluación tenía propósitos administrativos frente a
la de aquellos que asumían que su finalidad era la mejora de la enseñanza; éstos apoyaban este
tipo de actividades y procesos frente al cuestionamiento y percepción negativa de los
primeros( entendiendo que se utilizaba para justificar despidos y promociones)
Aunque el tema más conflictivo fue la utilización de los resultados de aprendizaje como el
criterio más importante de la eficiencia de los profesores, desconsiderando la influencia de otras
variables como, por ejemplo, el contexto real en que se lleva a cabo la enseñanza.
Había poca información sobre la relación entre el comportamiento del profesor y el crecimiento de
los alumnos. Rosenshine y Furstsobre, mantenían que existen 5 variables consideradas como
destrezas de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos: claridad, variabilidad,
entusiasmo, orientación de la tarea y oportunidades del alumno para aprender. Siendo uno de
los problemas más significativos de la investigación sobre la evaluación el haberse centrado solo en
un criterio desconsiderando el efecto del contexto.
En España con la LGE de 1970 se introduce el concepto de evaluación. Estableciendo que una de las
funciones de la inspección será la de evaluar el rendimiento educativo de los centros y profesores de
su zona. Aunque el desarrollo de esta función no fue más allá de su plasmación durante bastante
tiempo, concretándose en algunas acciones aisladas.
La publicación del informe A Nation At Risk en 1983 refuerza la necesidad de reformar la educación,
mejorar la actuación del profesor, las cualificaciones de los que acceden a la profesión y la retención
de los mejores profesores.
Por otro lado, las propuestas de autoevaluación institucional van a potenciarse en los 80 en Reino
Unido debido a las siguientes razones:
• Las LEAS carecen de los recursos necesarios para supervisar la labor de los profesores
6
• La autoevaluación es más aceptable para los profesores que la supervisión externa
• La supervisión externa choca con la idea del desarrollo profesional
Helen Simons, señala que las actuaciones de autoevaluación escolar se llevaron a cabo como
consecuencia de tres contextos de influencia; el legado del movimiento de reforma curricular, las
nuevas modalidades de formación permanente y las peticiones de rendición de cuentas.
Así se abren paso 2 formas de abordar la autoevaluación de centros y profesores, una asociada a las
directrices gerencialistas y de control para la rendición de cuentas, y la otra vinculada con el
desarrollo institucional y del profesorado.
El paso de Estado Facilitador, que ayudó a expandir la educación superior, al Estado Evaluador,
pone de manifiesto un nuevo contexto de cambios sociales, económicos y culturales. Destacando: las
reducciones presupuestarias, las reformas generalizadas en el sector público como consecuencia de las
políticas neoliberales, el papel atribuido a la ciencia y la tecnología...
En España hay unos rasgos distintivos con respecto a otros contextos culturales, tanto por su tradición
como país centralista, aunque con la aprobación de la Constitución se busca cada vez más el Estado
descentralizado. Aquí el movimiento de rendición de cuentas no tuvo ninguna proyección, ya que el
país estaba en el camino de transición hacia la democracia.
Con la llegada de los 90 se van a consolidar los movimientos de evaluación de centros y profesores y
aparecen nuevas instituciones creadas ad hoc para llevar a cabo la evaluación.
En España la LOGSE recoge que la evaluación del sistema educativo se realizará por el Instituto
7
Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) que deberá entre otras: analizar el grado de eficacia y de
eficiencia del sistema educativo, elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas
reguladas por la LOGSE..
Es claro pues, que, desde los inicios de los años 90, la ECP se constituye en tema estrella de las
preocupaciones de las políticas educativas. En España durante 90-91 se elabora el Plan de Evaluación
de Centros Docentes no universitarios (Plan EVA), experimentado en 40 centros, aunque tras perder
poco a poco su vigencia, fue sustituido por una nueva propuesta vinculada a la gestión de la calidad
total de la educación; que optaba por la autoevaluación institucional.
La evaluación del profesorado no sigue direcciones muy distintas. La rendición de cuentas busca
la habilitación y acreditación de los profesores para iniciar su desempeño profesional, además de
para su selección y el establecimiento de incentivos en su carrera profesional.
En Europa se van a llevar a cabo dos estudios que inician la construcción de una cultura de la evaluación
institucional europea:
En 1992 la OCDE inicia el proyecto Evaluación y proceso de toma de decisiones que buscaba
potenciar la evaluación como soporte de la toma de decisiones hacia la mejora de la calidad de la
enseñanza.
La UNESCO, a través del Centro Europeo para la Enseñanza Superior (CEPES) ha desarrollado distintas
actuaciones en la evaluación.
Uno de los desafíos más importantes en el S. XXI será articular la cultura de la rendición de cuentas
con procesos de evaluación y regulación, con la cultura de autonomía responsable de las instituciones.
Los ingleses hacen referencia a los términos evaluation y assessment para referirse a dos formas
9
distintas de entender la evaluación. El primer término en castellano se traduce como
“evaluación”, pero el segundo tiene más problemas, assessment que podría traducirse por
tasación, está vinculada a la tradición psicométrica de la utilización de test.
• CRITERIOS: son los referentes, normas intelectuales o características deseables con los que se
compara la información recogida de cualquiera de los objetos o ámbitos de evaluación.
Los criterios de evaluación para la formulación de un juicio de valor de cada una de las
categorías (dimensiones) y parámetros (subdimensiones), se definen a través de escalas de
puntuaciones con las que se comparan los rendimientos y/o resultados obtenidos.
Los diseños emergentes por el contrario, consideran que la evaluación es un proceso difícilmente
planificable hasta sus últimos extremos y que es, precisamente, en el transcurso del estudio, cuando
surgen fenómenos y circunstancias imprevistas que inevitablemente deben ser tenidos en cuenta en una
evaluación de calidad que, de antemano, está abierta a tales eventos y apuesta por una planificación
flexible de indagación.
PC : Analice y valores las definiciones de evaluación basada en metas, las descriptivas no enjuiciables
y las enjuiciables.2015,2016
A lo largo de su historia, los significados de la evaluación han ido cambiando, apareciendo nuevas
propuestas que han dado lugar a un pluralismo conceptual y a la aceptación de métodos, criterios e
intereses múltiples.
Después de 1967 ha quedado claro que todos los modelos, coinciden en que el juicio es una parte
13
clave de la evaluación. En todos varía como se aborda, desde aquéllos en los que es competencia del
evaluador, a los que negocian los patrones de juicio con las audiencias.
TEMA Analice las notas distintivas y los aspectos comunes y diferenciales entre evaluación, investigación
e investigación evaluativa.2013
BASES EPISTEMOLOGICAS.-
La caracterización que se hace de la evaluación desde la investigación aplicada, se refiere sobre todo
a la limitación de la generalización de los resultados, por cuanto su cometido son los estudios particulares
o idiosincrásicos.
El investigador se diferencia del evaluador en que este se refugia en una comunidad académica,
quedando a salvo tanto de las presiones de las audiencias, como de la inmediatez de la información.
Los enfoques objetivistas basan su criterios de validez en la utilización de métodos explícitos que
permiten la replicabilidad de los estudios de manera que distintos investigadores puedan llegar a
resultados similares. La fiabilidad de la medida es otro concepto clave, en la medida que permita el
contraste y la concordancia de los instrumentos.
15
La evaluación entendida como un proceso científico y de investigación aplicado es mantenida desde la
epistemología objetivista, que defiende que la ciencia tiene por finalidad descubrir verdades
universales, ajenas a los contextos sociales de producción. Estas verdades han de formularse en leyes,
con capacidad para predecir y ser aplicables universalmente. Son investigaciones de carácter empírico
que utilizan muestras representadas de la población para poder generalizar los resultados.
La investigación evaluativa tiene su origen en la relación entre investigación aplicada y evaluación, que
desde los positivistas tienen un mismo significado, a diferencia de los idealistas que aunque las
entienden como similares, no son totalmente iguales.
17
opciones personales, ideológicas y científicas, no puede limitarse a la comprensión y explicación de los
procesos personales, culturales y simbólicos sino que además dsd una perspectiva crítica y de toma de
conciencia política ha de contribuir a la creación y construcción de una sociedad no reproductora de las
desigualdades, hándicaps y manipulación política característica de la actual.
3.4 Posiciones posparadigmáticas
Parten de que las filosofías y epistemologías surgidas dsd la Iluminación están acabadas, han
llegado a su fin. No creen que sea la razón la que nos permita solucionar nuestros problemas, sino más
bien tenderá a enquistarlos y a agravarlos. Es necesario deconstruir, desmontar y desnormalizar los
discursos que se han ido elaborando. La postura teórica posmoderna de Hargreaves "supone negar la
existencia de un conocimiento fundamental sobre la base de que no existe una realidad social cognoscible
más allá de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso. En consecuencia, no puede existir acuerdo
preestablecido sobre las maneras de comprender cosas que llamamos sistemas sociales, o incluso otras
identidades humanas".
Su posición epistemológica surge dsd la consideración de que los paradigmas que en los dos últimos
siglos habían servido como soporte epistémico y conceptual al conocimiento han entrado en crisis.
Rechazan las posiciones empiristas y las positivistas, enmarcándose más dentro de una epistemología
interpretativo-constructivista, en el sentido de intentar crear un espacio epistémico fruto de la
deconstrucción de las teorías y metodologías precedentes, cuyos elementos recuperables los articula de
manera significativa y congruente en la configuración teórica que se asume.
Para ser útil debería aportar uno de los siguientes tipos de información:
• Información que describa la actuación del sistema educativo, en el logro de condiciones y
resultados deseables.
• Información sobre acontecimientos y problemáticas del sistema que tengan conexión con
los resultados deseados.
• Información que describa elementos centrales del sistema (curricular, recursos..)
• Información orientada a problemas actuales.
18
• Información relevante en la toma de decisiones políticas
• Deben medir hechos y cuestiones presentes en la escolaridad, que son visibles a lo largo del
sistema.
• Deben medir hechos y cuestiones perdurables del sistema.
• Tienen que poder ser comprendidos fácilmente por una amplia audiencia de educadores y
administradores.
• Tienen que ser 'posibles' en términos de tiempo, costo y conocimiento.
• Tipos de Indicadores.
Los dos tipos de indicadores básicos son las estadísticas simples (la ratio, salarios de los docentes), ó
estadísticas compuestas, (miden y registran combinaciones de acontecimientos y características
relacionadas). Estas últimas se suelen expresar en una tabla de doble entrada. Las estadísticas
compuestas más elaboradas son las que utilizan índices de correlación.
Los modelos de indicadores señalan un modelo de cómo funciona el sistema educativo, pero son
insuficientes si no se indica que suponen una forma de concebir la escolaridad. Al seleccionar
indicadores, seleccionamos los elementos, acontecimientos o problemas en un momento determinado.
Los indicadores son un elemento político e ideológico.
PC: Posibilidades y limitaciones del uso de indicadores de evaluación. (2006 1J) (2008 1J)
Figari menciona algunas limitaciones de los indicadores:
- Que van en detrimento del esfuerzo de construcción modelos descriptivos de la complejidad de lo real.
PC: Identifique las características más sustantivas que subyacen en los diseños preordenados y
emergentes, en relación con las diferentes concepciones de evaluación (2010 2J)2014, 2015 PC .
Analice las notas y vinculaciones de los diseños emergentes y preordenado de evaluación.2013
La orientación del método viene dada por el diseño de indagación en que se inscribe. Están los diseños
prefijados y los diseños emergentes.
- Los diseños prefijados, normalmente de carácter cuantitativo-experimental, controlan
meticulosamente las condiciones y procedimientos del estudio a fin de que NO se produzca la
alteración o contaminación de los elementos puestos a prueba y de que, sus resultados sean un fiel
reflejo de la asociación o de la relación causa-efecto entre las variables estudiadas.
20
- Los diseños emergentes por el contrario, consideran que la evaluación es un proceso difícilmente
planificable hasta sus últimos extremos y que es, precisamente, en el transcurso del estudio, cuando
surgen fenómenos y circunstancias imprevistas que inevitablemente deben ser tenidos en cuenta en
una evaluación de calidad que, de antemano, está abierta a tales eventos y apuesta por una
planificación flexible de indagación.
Está aceptado que es el objeto el que determina la metodología de evaluación y que la utilización de
unos u otros instrumentos depende del tipo de información que se necesite recoger. De todas formas,
cada vez son más frecuentes las posiciones que defienden un pluralismo metodológico. El carácter de
los estudios no se define sólo por el aparato técnico- instrumental sino que hay que considerar la
tradición y presupuestos teóricos, la forma y procedimientos así como los propósitos y finalidades de
los estudios.
La evaluación es una actividad que se lleva a cabo en un determinado contexto social y político.
House analiza los distintos enfoques que surgen y se desarrollan en el marco de la concepción política de
la democracia liberal. Los modelos que trabajan dsd la óptica de la epistemología subjetivista, al
reconocer la pluralidad de valores e intereses de los implicados.
La evaluación cobra una dimensión política diferente ya que el objeto de estudio debe ser definido
teniendo en cuenta los problemas y necesidades de todos los implicados, y no sólo de los patrocinadores,
y la diseminación de información dota de conocimientos a las audiencias concernidas para afrontar un
debate democrático sobre las diferentes visiones en juego y, en definitiva, sobre las formas de distribución
y legitimación del poder.
Cronbach: “el evaluador está al servicio de una o más fuerzas políticas. Los evaluadores ayudan a
que los políticos perpetúen en el poder al proporcionarles aquella información de la que carecen los otros
participantes en el proceso político”.
MacDonald propuso su modelo de evaluación democrática en el que el evaluador asume el papel,
como agente neutral, de poner en contacto y facilitar el conocimiento mutuo de grupos con posiciones,
valores e intereses diferentes.
21
Las audiencias pueden alterar las relaciones de poder mediante el conocimiento de la evaluación, y
de una visión un tanto idealizada de lo que son las relaciones humanas entre grupos con posiciones
asimétricas en la jerarquía administrativa y desigualdades en su capacidad de autodeterminación.
Elliot: “El evaluador democrático no puede ser una gente de cambio neutral, que transmite
información a diversos grupos de interés. Su responsabilidad es para con un sólo auditorio, el público en
general, y no para con una pluralidad de auditorios. MacDonald se equivoca en su afirmación de que la
evaluación democrática carece de la noción de mal uso de la información. El evaluador no puede rehuir la
responsabilidad de enjuiciar según criterios públicos si quiere mantenerse en una postura genuinamente
democrática".
A la hora de evaluar debemos plantearnos las diez preguntas:
• ¿Qué interese están representados?
• ¿Están representados los principales involucrados?
• ¿Ha quedado excluido algún involucrado?
• ¿Se dan desequilibrios importantes de poder?
• ¿Hay alguna forma de controlar tales desequilibrios?
• ¿Cómo participa la gente en la evaluación?
• ¿Con qué grado de autenticidad participa?
• ¿Con qué grado de involucración participa?
• ¿Hay deliberación reflexionada?
• ¿Qué consideración y extensión se le han dado a la deliberación?
Para Kemmis las aportaciones de evaluaciones externas, independientes y metaevaluaciones
pueden contribuir enormemente a ilustrar, enriquecer y ampliar el debate sobre el que se sustente el
desarrollo de un programa, en la medida que supone incorporar visiones externas que favorecen la
comprensión y el diálogo, pero la "autoevaluación por parte de la comunidad del programa es la base de
la evaluación de un proyecto o programa". En la postura de Kemmis subyace un cuestionamiento de los
principios de "verdad", "justicia", "interés público", "intereses de los diseñadores o promotores" cuando
son planteado al margen de la pluralidad de valores y de la comunidad de intereses que concurren en
cualquier actividad educativa.
La evaluación es tb un proceso y una actividad ética en la medida que requiere que los
procedimiento con los que se lleva a cabo observen y respeten una serie de principios, de obligaciones o
normas morales.
Algunos de los problemas éticos fundamentales que aparecen en la evaluación:
• ocultar a los participante la naturaleza de la evaluación, o hacerles participar son que lo
sepan.
• Exponer a los participantes los actos que podrían perjudicarles o disminuir su propia
22
estimación.
• invadir la intimidad de los participantes.
• privar a los participantes de los beneficios.
House y Norris proponen los valores básicos que deben servir como principios morales de la
evaluación:
• igualdad moral
• autonomía moral
• imparcialidad
• reciprocidad
Helen Simons sugiere una seria de principios que deben ser respetados tanto por los evaluadores
como los miembros de los centros educativos:
a) Imparcialidad
b) Confidencialidad-control
c) Negociación
d) Colaboración
e) Dar cuenta de la acción de la escuela
La propuesta y desarrollo de la ética descansa básicamente en la consideración de que la evaluación
proporciona información y que, la información es poder.
La compaginación de principios como los de confidencialidad y negociación, en lo que se refiere en
esta última a la publicidad de los resultados de la evaluación, resulta en ocasiones bastante problemática,
en especial cuando se defiende genéricamente como el "derechos de todos a estar informados".
La evaluación es una fuente de información que sirve para fundamentar la toma de decisiones, y
que, asimismo, éstas pueden vincularse a la valoración terminal que se hace una vez concluida la acción o
mientras se está llevando a cabo la misma, es decir, al finalizar o en el proceso mismo de desarrollo si nos
atenemos a la ya clásica distinción entre evaluación sumativa y formativa.
Junto a esta finalidad de la toma de decisiones, ha ido abriéndose paso tb la función de la
evaluación como mecanismo que contribuye a ilustrar, iluminar o a mejorar el conocimiento de las
dinámicas educativas.
La evaluación es, asimismo, como han indicado no pocos autores una forma de persuasión.
23
2º. Exponer a los participantes a actos que pueden perjudicarles
24
Problemas frecuentes son que el evaluador seleccione pruebas o test con los que está familiarizado; que
el evaluador pierda interés en la evaluación cuando entrega el informe; que la evaluación responda más a
los intereses de un grupo que de otro, o que se escriban informes muy técnicos. Problemas serios son que
el evaluador cambie preguntas para igualar el análisis de datos; que prometa confidencialidad cuando no
se pueda garantizar la misma; que tome decisiones sin consultar al cliente; que sea un evaluador con
pocas destrezas, o que el informe de evaluación se elabore de forma partidista.
El desarrollo de la ética descansa en la consideración de que la evaluación proporciona información y que,
obviamente, la información es poder. No hay acuerdos en este tema; para muchos autores las categorías
que utilizan los evaluadores asumen el status quo vigente o tratan asimétricamente los valores de los
distintos grupos.
Parece cada vez más claro que una de las fuentes de legitimidad de los discursos políticos y de las
acciones de los gobiernos procede de los profesionales de la ciencia. Por su identificación con la ciencia, la
evaluación profesional legitima las actividades gubernamentales estimando el valor social de las políticas
de los gobiernos. Consecuentemente no se debe perder de vista los principios éticos con los que se ha de
conducir una evaluación.
PC: Señale cuales son las notas distintivas de la evaluación democrática en relación a la evaluación
vinculada con la tradición psicométrica y experimental (2010 1J) 2012,2014,2015
Autores como MacDonald han defendido que la vía para superar esta cadena “tecnocrática” entre
burocracia y autocracia es la evaluación democrática, que es una evaluación sobre las características,
problemas, logros y valores del programa evaluado, al servicio de toda la comunidad educativa y social.
25
Esta evaluación no reconoce el poder. El evaluador democrático es un agente que intercambia información
entre grupos que desean conocimiento. El informe final debe convertir se en estímulo y fuente de diálogo.
Su criterio de éxito es el número de personas que puede ayudar.
1J) PC: Describa las cinco características más relevantes de la evaluación democrática (2007R) PC:
Cuáles son las señas de identidad de la evaluación democrática en sus planteamientos conceptuales,
metodológicos y ético políticos (2008 R)
26
Para que estas características formen parte del proceso deberíamos hablar de auto conocimiento
institucional. Comprender, analizar y buscar soluciones a los problemas detectados, con el objetivo de la
mejora de la calidad educativa, implica básicamente una apropiación de actores que controlen el proceso.
Esta perspectiva ha alcanzado ya un grado de desarrollo tal que permite hablar de la existencia de un
modelo diferente al anterior.
La teoría y práctica de la evaluación de las instituciones educativas está influenciada por varios
ámbitos. Para su análisis existen dos orientaciones:
Son distintas en cuanto a aspectos axiológicos, epistemológicos y metodológicos. Aun así, existen
espacios en los que se reconocen las aportaciones de la otra. El punto de encuentro más relevante es
la consideración de los centros educativos como el núcleo de los procesos de cambio desde los que
realizar la mejora de la calidad de la educación. En algunos casos se defiende como el único indicador
de la calidad extrínseca de la escolarización y en otros se plantea como un elemento más
desvinculado de los objetivos intrínsecos de los procesos educativos, teniendo en cuenta los demás
componentes del servicio prestado.
• Empezó siendo en los Años 70 una forma de comprobar la eficacia de los programas
norteamericanos de educación compensatoria.
• Tomando cuerpo en los Años 80 con el movimiento de rendición de cuentas
favorecido por las experiencias neoliberales anglosajonas.
• Esto se generalizó al contexto internacional con las opciones y decisiones que la globalización
económica ha venido concretando en los últimos años.
27
El surgimiento de la accountability está asociado a un momento histórico caracterizado por la
desconfianza hacia la educación. Época de crisis que va a dar lugar a recortes presupuestarios.
En Reino Unido, ya hacia 1977 el termino accountability se utiliza por primera vez y desde entonces
fue potenciado y ampliado por la administración de Margaret Tatcher con gran énfasis en los
aspectos de control y centralización. Esto significó la neutralización de las Autoridades Locales de
Educación (L.E.A) y la aprobación de un currículum básico obligatorio a nivel nacional: Core Currículum.
• En pocos casos se desarrolló una evaluación democrática. El punto de partida estaba en las
iniciativas de las autoridades locales, más indicativa que coercitiva.
• En otros casos la evaluación de los centros estuvo calada de una filosofía productivista, donde
la valoración de la escuela se medía en términos empresariales de eficacia y eficiencia en
relación a los resultados
Las líneas de investigación y evaluación desarrolladas por el movimiento de las “Escuelas Eficaces”
buscaban identificar los aspectos diferenciales que definan a las instituciones con mayores niveles
de logro. Y así sacar un retrato robot de este tipo de escuelas: carácter de centros privados, sistemas
educativos descentralizados, fuerte liderazgo del director… Pero el problema fue la concepción
instrumental de las escuelas; aun cuando identifica estos factores de eficacia, su orientación se dirige
a la rendición de cuentas.
28
La educación, es más un bien de consumo que un derecho en el juego de la oferta y la demanda del
mercado. Los consumidores pueden juzgar la calidad mediante parámetros e indicadores que resaltan
su valor en términos económicos.
Actualmente se van poniendo en evidencia los rasgos políticos de las tendencias neoconservadoras
que cuestionan la ausencia de determinados contenidos de la enseñanza de ciertas áreas. Como
ejemplo la Ley Wert, (la Religión sea evaluable y se proceda a la ampliación del currículum común
compartido por todas las CC.AA, para “españolizar” a alumnos catalanes)
No parece claro que las políticas de descentralización que delegan las responsabilidades busquen lo
contrario, si tenemos en cuenta que, se siguen manteniendo y reforzando la centralización de los
mecanismos de control. El control se hace ahora de forma más sutil mediante el establecimiento
de propósitos generales, objetivos mínimos y la elaboración de los criterios de calidad.
Se acepta que la educación entendida como un bien social debe someterse a debate público y se
asume democráticamente la necesidad de la rendición de cuentas. El desafío consiste en superar
una visión reduccionista de la valoración de la educación como un servicio público, centrada en los
productos y resultados para aceptar que cada una de las instancias presentes son corresponsables
de su desarrollo, por lo que todas deberían ser objetos de evaluación.
Los centros educativos tienen elementos y culturas comunes ya que comparten objetivos y
normativas derivados de su compromiso educativo; pero con características singulares dado a las
experiencias en que se encuentra.
Esta forma de entender los centros se opone a la consideración como organizaciones racionales,
instituciones instrumentalizadas para el logro de metas fijadas desde instancias externas.
29
Por lo tanto, las trayectorias de los centros están condicionados por las disposiciones curriculares,
planes… pero se expresan por las intervenciones que las culturas de cada institución hacen en sus
procesos de acción.
Los centros docentes necesitan reforzar la dimensión institucional de sus quehaceres educativos, y
es a través del conocimiento de sus avances y deficiencias como las instituciones escolares
pueden establecer acciones alternativas con las que lograr una asociación entre sus y sus proyectos.
Hopkins pone de manifiesto que las limitaciones de los procesos de capacitación de los centros para el
cambio son; centrarse en las relaciones y trabajo conjunto de los profesores, olvidando que las
mismas deben centrarse en los problemas curriculares.
Fullan analiza los cambios más básicos para que una reforma marque la diferencia, los cuales están
relacionados con la cultura de la escuela y con la redefinición de los roles desempeñados por el
profesorado y sus procesos de formación. Por parte del profesorado los cambios han de hacerse en
sus conocimientos y competencias, que no pueden limitarse a los aspectos de enseñanza.
Helen Simons considera que la escuela es la unidad básica del cambio. Los aportes desde el
exterior son importantes, pero hay que prestar atención especial a la institución. La interrelación
entre el cambio de la cultura institucional y del profesorado es una condición necesaria. Según esta
autora en cualquier intento de reforma han de integrarse estos tres procesos; cultural,
psicológico y político
(estrategias políticas necesarias)
TEMA :. Características de la ev. de centros desde la perspectiva del control y rendición de cuentas. 2007
1. Los juicios objetivos de eficacia instrumental se basan en la evidencia del grado en que determinado
curso de acción conduce a las consecuencias pretendidas. Este enfoque resalta la calidad de los productos.
La calidad de cualquier empresa o actividad se relaciona fundamentalmente con la eficacia. Los medios y
los procesos no tienen más significación en si que la función instrumental que cumplen para conseguir los
30
objetivos presentados; son, por tanto, independientes de los fines y se justifican por la eficacia que
consiguen.
2. Estos objetivos se sustentan en los valores de: competitividad, esfuerzo individual y productividad
propios del mercado. Los valores modelan las decisiones humanas. El sistema de valores funciona como
elemento fundamental en los procesos de selección de alternativas, solución de conflictos y toma de
decisiones. Se convierten en criterios de juicio, preferencia y elección. Los hechos de valor son los criterios
últimos de evaluación.
4. Este enfoque se sustenta en metodologías predominantemente cuantitativas ya que parte del análisis
costo-beneficio, insumos-resultados y se desconocen o ignoran los procesos. Se pone el énfasis en la
búsqueda de “indicaciones de rendimiento”, fijación de estándares, pruebas, tests con un objetivo de
control. Los indicadores de rendimiento (performance indicator) son datos o series temporales que
reflejan y registran cambios a través de un número significativo de dimensiones relevantes, a través de los
cuales se juzgará la eficacia y eficiencia de un sistema par alcanzar unos objetivos.
6. Se refuerza una cultura individualista, referida a un fenómeno social complejo que se caracteriza por la
carencia de análisis conjuntos, la falta de inquietud por compartir ideas y experiencias, la ausencia de
cierta necesidad por indagar y ampliar la propia profesionalidad o la preocupación por los valores y
los fines de la educación que persigue la institución. De acuerdo a la tipología elaborada por A. Hargreaves
se trataría de una cultura adscripta al individualismo estratégico ya que se trata de la forma utilizada por
los profesores para construir y crear pautas individualistas de trabajo como respuestas a las contingencias
cotidianas de su ambiente laboral.
31
En suma, el movimiento evaluativo de “control” institucional posibilita la medición cuantitativa de
aquellos factores considerados relevantes desde una perspectiva casi exclusivamente fiscalizadora. Su
objetivo es la valoración de la eficiencia y eficacia con que las instituciones cumplen con sus objetivos,
independientemente del valor de los procesos que conducen a ellos. La metáfora de la “caja negra” para
ilustrar este proceso resulta adecuada en la medida que se estimen exclusivamente los logros o resultados
sin prestar atención a los trayectos necesarios para alcanzarlos. Este enfoque reduce el complejo
problema al análisis de unas pocas variables, reduciendo así el abordaje y limitando la posibilidad de
percibir las fortalezas y debilidades institucionales
PC : Caracterice las distintas modalidades desde las que se puede afrontar la evaluación de centros,
haciendo explicitos sus aspectos comunes y diferentes.2014
MODALIDADES DE EVALUACIÓN Hablamos de dos tipos :
Desde la perspectiva de los responsables de llevarla a cabo, puede hablarse de evaluación externa e
interna:
• - Externa: corresponde a los estudios emprendidos por personas que no son miembros de
las instituciones que se evalúan. Una gran parte de las evaluaciones externas son llevadas
por personas que, aunque no sean miembros de las comunidades docentes, sí mantiene una
relación directa con el sistema educativo del que dependen, por lo tanto, son formalmente
externas con respecto a las instituciones pero no en relación con los responsables de
determinar las políticas sobre las que se desarrolla la formación. Y lo que está en juego es la
capacidad e independencia de las personas para que los propósitos trasciendan los intereses
concretos. Por esto se habla de evaluación externa-independiente como modalidad
alternativa ya que esta es emprendida por personas calificadas que no tienen conexión
directa con la administración, no están directamente implicados en las circunstancias de la
realidad evaluada.
• - Interna: es aquella que se realiza por los mismos miembros. En la evaluación interna, los
programas, instituciones o formadores asumen a la vez ser objeto de estudio y sujeto de su
propio proceso de evaluación. Hoy suele hablarse más de autoevaluación que de evaluación
interna, sin embargo hay que diferenciarlas porque la autoevaluación surge desde el
protagonismo, compromiso y la madurez de las instituciones y personas y la evaluación
interna desde instancias ajenas a los propios programas:
TEMA : Describa y argumente cuales son las problemáticas y dilemas más relevantes de la
evaluación institucional. 2011
Suscita debates y controversias por su carácter polisémico y multidimensional.
La evaluación Instituciones se asocia oralmente a la intención fiscalizadora del Estado y a la
“Accountability” o Rendimiento de Cuentas.
Hay otras experiencias como la autoevaluación q posibilitan facetas de análisis asociadas a la idea de
evaluación participativa o democrática para perfeccionamiento y mejora de los centros.
1.1. Las problemáticas más relevantes están relacionadas con su origen. La pregunta que cabe hacerse
es ¿quién lleva a cabo la evaluación?
Podemos hablar de autoevaluación, auto-estudio, evaluación interna o evaluación externa.
1. La evaluación Interna o autoevaluación involucra a los profesores q toman en sus manos la tarea. El
evaluador interno conoce mejor el tema local de la evaluación y es menos amenazador para las personas
evaluadas. Se sustenta en que el sujeto de evaluación es a su vez quién evalúa sin que el proceso pierda
legitimidad.
§ Ajenidad: se remite a la significación que tiene para los sujetos. No son acciones que se sientan como
propias, sino, de otros.
En ambos casos la decisión de evaluar puede ser el resultado de una decisión institucional o externa.
1.2. ¿Con qué objetivo se lleva a cabo la evaluación? Encontramos por lo menos dos respuestas:
1. Evaluaciones con el objetivo de valorar la eficiencia y eficacia institucional: Iniciativas que entienden
33
la eficacia como la suma de las perfomances obtenidas. La escuela eficaz school efectiveness, noción
desarrollada en EE.UU. y elabora un modelo de escuela asociado a su desempeño con el objetivo de
comparar establecimientos. Para ello transforma los desempeños en resultados estandarizados, y
posteriormente agregados a un resultado global, que define la posición relativa ocupada por los alumnos
o instituciones con respecto al conjunto de los casos evaluados. El índice de perfomance es la diferencia
entre la perfomance esperada y la obtenida.
§ Debe estar bien hecha, con procedimientos adecuados, de modo que provea información confiable.
Según Figari, este debate desempeñaría dos formas de concebir la evaluación asociada a dos culturas
relacionadas con la preocupación por los “resultados” o el “buen funcionamiento”. La elección por una u
otra conduce a elegir no sólo entre 2 prácticas de evaluación sino también entre dos tipos de
establecimientos escolares (local de selección o local de aprendizaje) y entre dos concepciones educativas:
calidad o cantidad.
De acuerdo a la taxonomía de Figari (1999) se establecen 3 tipos de indicadores:
• El indicador como información privilegiada, donde el análisis del centro educativo consiste en:
- La construcción de bases datos y hacer comparaciones en varias instituciones.
PC: Compare las notas que definen la evaluación de centros y profesores desde su orientación de
control y de desarrollo profesional e institucional. 2010
34
desarrollo de una cultura de competitividad y a la reafirmación de una organización sustentada en
valores más próximos al mercado que a la educación.
La eficiencia define la relación entre los productos o resultados esperados y los costos de los
insumos o procesos de apoyo o funcionamiento que implica. Esta relación se puede establecer
utilizando diversas técnicas procedentes del análisis económico. Las aproximaciones al costo-
beneficio en el campo de lo educativo son muy complejas por la dificultad en valorar en unidades
comparables los beneficios de las acciones educativas muchas veces intangibles), en relación con los
costos de los recursos. Es posible encontrar análisis economicistas de los procesos educativos que
coinciden en analizarlos como gasto educativo y en algunos casos inversión y que los vinculan al
crecimiento económico de las naciones
La evaluación como valoración es esencialmente una actividad comparativa. El juicio de valor exige
unos referentes ideales o criterios con los que contrastar lo que se está valuando, hasta que punto el
objeto reúne las características deseadas. Según Tiana, existen 3 marcos de comparación:
1) La que se lleva a cabo con respecto a un criterio construido a partir de los que requisitos que debe
cumplir el objeto evaluado. Los criterios que deben utilizarse pueden provenir a través de 3 fuentes:
1) Mérito (se asocia con el valor intrínseco). La valoración se hace teniendo en cuenta exclusivamente sus
atributos al margen de la realidad en que se va o esté aplicando.
2) Valía (asociada al valor contextual o extrínseco). Su valor se pondera por su viabilidad y adaptabilidad a
35
las características del contexto en el que se va a desarrollar o esté ya implementándose.
PC: A qué se llaman “audiencias de la evaluación” y cuáles son sus distintos tipos o grupos (2007 1J)
3)Expectativas de las audiencias. Los criterios de evaluación deben recoger los intereses y necesidades de
todos aquellos que están concernidos por el estudio. Stake señaló que los estudios debían responder a las
demandas y exigencias de la comunidad, una evaluación democrática que considera las exigencias de las
audiencias.
En este sentido, Guba y Lincoln identifican 3 grupos de audiencias:
1. Los agentes, aquellas personas que están implicadas en producir, usar e implementar lo que se evalúa
(incluye a los desarrolladores, fondos locales y nacionales, asesores…)
2. Los beneficiarios, aquellas personas que obtienen alguna mejora por el uso evaluado, integrados por
los beneficiarios directos –aquellos para los que ha sido diseñado el programa-, beneficiarios indirectos –
cuya relación con los directos está mediatizada pero que pueden ser positivamente influenciados-, y las
personas que tienen algún contacto con lo que se va a evaluar –por ejemplo, los editores de materiales.
3. Las víctimas aquellas personas que son afectadas negativamente por lo evaluado (incluye a los grupos
que sistemáticamente son excluidos de la evaluación, los grupos que sufren los
efectos negativos de lo que se va a evaluar como los estudiantes y sus padres, los grupos de personas con
desventajas políticas en relación con el poder, la influencia o el prestigio y todas las que sufren los costes.
2) La que se realiza sincrónicamente comparando al objeto con otros objetos de características
semejantes
3) Aquella en la que la comparación del objeto se hace consigo mismo en distintos momentos temporales
El trabajo de delimitación y concreción del objeto evaluado se lleva a efecto mediante la selección
de dimensiones, subdimensiones e indicadores de evaluación. Las dimensiones se refieren a los
componentes estructurales mientras que las subdimensiones son los aspectos a través de los que
podemos caracterizar cada una de las dimensiones. Aunque tanto los indicadores como las
subdimensiones pueden ser expresiones de los procesos o de los resultados de la formación, los primeros
utilizan usualmente datos cualitativos mientras que los segundos combinan información cualitativa y
cuantitativa.
36
• EVALUACIÓN Y ADMINISTRACIÓN
Las administraciones educativas justifican sus iniciativas de evaluación de centros con la necesidad de
contar con información desde la que fundamentar sus políticas sobre los sistemas de enseñanza.
A partir de los 70 se van creando instituciones y propuestas para la evaluación de las instituciones
educativas. Generalmente estas evaluaciones tienen un carácter externo aunque las personas que las
realizan están directamente vinculadas con el sistema educativo. La tipología de estos estudios suele
ser proceso-producto.
Los responsables son los cuerpos de inspectores junto con personal dependiente de organismos
administrativos.
37
• Con la LOGSE de 1990 se establece que la evaluación del sistema educativo se realizará por el
Instituto Nacional de la Calidad de la Educación (INCE). Funciones esta de la inspección
educativa que volverán a recogerse en la LOPEG de 1995 y en la orden del 96 sobre la
organización y funcionamiento de la Inspección de Educación.
• Con la LOCE del 2002 la INCE pasa a llamarse INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y
Calidad del Sistema Educativo) sin perjuicio de la evaluación que
• Con la LOE del 2006 vuelve a cambiarse el nombre, el INECSE pasa a llamarse IE (Instituto de
Evaluación) introduciendo pocas novedades en relación con lo ya establecido en la LOCE.
La evaluación externa de los centros escolares promovidas por las administraciones educativas es en
estos momentos una práctica generalizada en la mayor parte de los países europeos aunque existen
distintas variantes para evaluar los centros educativos:
• Evaluación de centro: las instituciones como el objeto central y específico de evaluación con
evaluaciones de proceso y producto
• Evaluación del rendimiento de los alumnos: Se limitan a evaluar el rendimiento
escolar, a través de evaluaciones generales de diagnóstico.
38
• LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS O RENDIMIENTOS DE LOS ALUMNOS EN EL CONTEXTO DE LA
EVALUACIÓN DE CENTROS.
PC: Qué sentido tiene y cuáles son los posibles usos que hace de la evaluación de productos o
rendimientos de los alumnos en el contexto de la evaluación de centros (2009 2J)
TEMA: La evaluación de producto o rendimiento de alumnos en el contexto de evaluación de centros
(2012 1J)
PC : Señale las posibilidades y limitaciones de la evaluación de centros desde la evaluación productos o
rendimiento.2015
TEMA: Dilemas de la evaluación de productos o rendimientos de los alumnos en el contexto de la
evaluación de centros. 2016
A partir de los años 90, y ante las limitaciones y las críticas que suscitaba este tipo de datos brutos al
margen de las características de cada escuela, se ha ido imponiendo el sistema de “medidas de valor
añadido de la eficacia de la escuela”.
A partir de los años 90, y ante las críticas que suscitaba este tipo de datos brutos al margen de las
características de cada escuela, se ha ido imponiendo el sistema de medidas de valor añadido de la
eficacia de la escuela (MVA): Por valor añadido, Thomas entiende “la medida del progreso medio de los
alumnos a lo largo de un periodo de tiempo dado (que en las escuelas de enseñanza secundaria se
extiende, por regla general, desde el momento de ingreso en el centro hasta los exámenes oficiales, y
en las escuelas primarias abarca algunos años específicos) en una escuela determinada, en
comparación con otras escuelas de la misma muestra”.
• Determinar el nivel de conocimiento inicial y final de los alumnos, a través de una serie
de pruebas normalizadas (pretest-postest).
• Para ello se utilizan técnicas estadísticas, con las que, controlando variables continuas y
discretas del alumnado (capacidades, edad, sexo, etnia, etc.) se trata medir los efectos de la
escolarización.
Las precauciones que deben tomarse sobre las medidas de valor añadido son:
- “Son tan buenas como los datos en que se basan; pero tratan de correlaciones, no de causas,
no pueden decirnos nada sobre los niveles deseables de actuación futura, son sólo un
instrumento de evaluación y por tanto, deben ser utilizadas como un recurso de investigación,
ya que no proporcionan soluciones rápidas o respuestas correctas a los problemas de mejora
de las escuelas”.
En el año 2000 la red Eurydice inició una serie de estudios monográficos sobre las características de
40
este ámbito de evaluación en muchos de sus países. Algunos de los aspectos que definen la evaluación
en Europa son:
• El Objeto de evaluación: son los centros como entidades, ocupándose de las actividades de
su personal en conjunto, incluso del director individualmente. Las actividades del centro que
pueden ser objeto de evaluación se clasifican en
6 grandes tipos de funciones, diferenciándose las educativas de las
administrativas.
• Criterios de evaluación: Los criterios son los referentes o características con los que se
compara la información recogida de los objetos o ámbitos de
• Alumnado
El plan estuvo cinco años vigente. Con la llegada al gobierno del Partido Popular en 1996, el Plan EVA
es sustituido por el Modelo de Gestión de Calidad como instrumento de autoevaluación.
42
Por otro lado, se crea el Plan Anual de Mejora de los centros educativos, generalizándose su aplicación
desde el curso 1998-1999.
TEMA: Analice y valore las diferentes formas y tipos con que se presenta la autoevaluación
institucional (2006)2012todo
TEMA:Posibilidades y limitaciones de los distintos tipos de autoevaluación institucional.2014
Los enfoques de autoevaluación surgen en un contexto de demandas y exigencias de que los centros
escolares informen públicamente de sus logros y resultados. Las políticas de la accountability crearon
distintas formas de rendición de cuentas y de evaluación. Se podían distinguir tres:
• Answerability: Capacidad de responder ante los propios clientes, es decir, los alumnos y sus
padres (rendición de cuentas moral)
• Responsability: Responsabilidad ante uno mismo y sus compañeros (rendición de cuentas
profesional)
• Accountability: Rendición de cuentas ante los propios empleadores o dirigentes
políticos (rendición de cuentas contractual)
Siendo las formas de rendición de cuentas moral y profesional iniciativas que emergen en los
centros como alternativas a la de relación contractual.
Helen Simons a mediados de los 80, se preguntaba: “¿Es la autoevaluación una contraoferta de las
instituciones amenazadas, a las demandas coactivas del gobierno para intervenir en el currículum, o
es el resultado de un movimiento iniciado por el gobierno para abrir las escuelas a la opinión
pública?" El paso del tiempo ha dejado muy claro que era una contraoferta de las instituciones como
el resultado de las políticas gubernamentales de rendición de cuentas.
43
PC: Caracterice las distintas modalidades de autoevaluación institucional (2008)
Pc: Compare las características de la autoevaluación institucional basadas en la autoridad y en la
responsabilidad. (2006) (2009)
PC : Identifique y caracterice las concepciones ontológica, epistemológica y metodológica de la
autoevaluación institucional basada en la responsabilidad.2013
TEMA Analice y fundamente las diferencias entre la autoevaluación institucional basada en la
autoridad y la basada en la responsibilidad 2016
La autoevaluación es susceptible de posiciones ideológicas dispares y pueden observarse entre
unas y otras formas no pocas diferencias y descuentos. James, distingue dos tipos de autoevaluación:
44
• Surge la necesidad de vincular el desarrollo curricular con el desarrollo
del profesorado.
• El cambio curricular proviene del análisis y estudio que los profesores
hacen en sus prácticas profesionales.
•
Tipo A: AUTOEVALUACIÓN Institucional BASADA EN LA Tipo B: AUTOEVALUACIÓN Institucional BASADA EN
AUTORIDAD LA RESPONSABILIDAD.
Dimensiones operativas Dimensiones operativas
Participación y control interno: Conducción jerárquica y Participación y control interno: Sin distinción de
centralizada estatus (no jerárquica)
Propuestas: Accountability y revisión curricular Propuestas: Desarrollos profesional y curricular
Organización: Gestión racional Organización: Colegiada
Foco: Antecedentes y resultados (input-output) Foco: Procesos
Métodos: Reuniones y datos cuantitativos Métodos: Discusiones y datos cualitativos
principalmente principalmente
Constructos teóricos Constructos teóricos
Modo de accountability: legal-formal (explícito) Modo de accountability: Moral (implícita)
Perspectiva sociopolítica: Positivista o teoría de sistemas Perspectiva sociopolítica: Interpretativa o humanística
Tradición de evaluación: Análisis de sistemas, objetivista, Tradición de evaluación: Evaluación de proceso,
modelos de gestión tecnológico responsiva, democrática
Se asocia a la accountability de relación contractual, es Las aportaciones de Stenhouse (1975) de MacDonald
decir a la potestad del Estado o los gobiernos de (1976) y de Parletí y Hamilton (1976), eran enfoques
controlar lo que ocurre en las escuelas y, por tanto, a la alternativos vinculados más con las necesidades
obligación de éstas de rendir cuentas de sus logros y internas de la escuela que con las presiones del
resultados. Por otro lado, esta autoevaluación dora exterior. Este proceso debe ser conducido
distintos dilemas y controversias en función de que los democráticamente en beneficio de la institución y de
enfoques o motivos de la misma fueran internos o los profesores, para que pueda darse un compromiso
externos, ya que, por un lado, la evaluación implica la de los mismos en la mejora de prácticas escolares y en
crítica y la búsqueda de cambios para mejorar la práctica el desarrollo institucional. El movimiento de la Mejora
y, por lo tanto, resulta hostil para las organizaciones y de la escuela se ha preocupado preferentemente por
formas de trabajo establecidos" (NUTALL, 1985). Por crear las condiciones y poner en juego las estrategias
otro, si "el motivo principal de la evaluación es externo a que posibiliten el desarrollo institucional y profesional
la organización, entonces la tensión más importante se como componentes indisociables de la calidad de la
dará entre los valores internos (de carácter profesional) y educación. Se basa fundamentalmente en la capacidad
los valores externos (que tienden a ser utilitaristas)". de los actores educativos (docentes, alumnos,
administradores, etc.) para crear y recrear el mundo
social, en la medida que los mismos no están
predeterminados sino que interactúan con un relativo
grado de autonomía y libertad. Martín Rodríguez
señala que “la autoevaluación institucional es antes
que nada un proceso de valoración crítica del
quehacer de la institución educativa realizado en y
desde la propia institución”.
Desde estas posiciones, es posible pensar en la
escuela como una comunidad de aprendizaje, como
45
organizaciones capaces de aprender.
La evaluación interna, ayudada, asesorada y hasta dirigida por instancias ajenas a los centros y
profesores, ha sido una forma encubierta de rendición de cuentas, para complementar u obtener
la información que no era posible lograr a través de la evaluación externa.
Nevo defiende una propuesta denominada “evaluación centrada en la escuela”, ésta surge de la
combinación de la evaluación interna y la externa. La forma de introducir la evaluación externa es
impulsar primero la interna mediante la formación de los directores y profesores.
Frente a esta posición, otros autores cuestionan que la autoevaluación sea una actuación
complementaria de las evaluaciones externas: Saunders advierte del riesgo de conseguir mejoras sólo
en apariencia, y Simons ve necesario que la autoevaluación se separe de las respuestas a las exigencias
de rendición de cuentas, porque si no es complicado que las escuelas inicien de forma autónoma
estudios sobre los problemas que realmente les preocupa.
Thurler propone una clasificación de los tipos de autoevaluación institucional en función de los
elementos a los que se les da prioridad:
• Centrado en las finalidades del sistema educativo en su globalidad
• Centrado sobre las prioridades propuestas por las escuelas y recogidos en sus proyectos
• Centrado sobre los criterios de eficacia establecidos por la investigación.
De los tres tipos, el primer y tercer tipo encajan dentro de las propuestas en las que la
capacidad de decisión de las instituciones está limitada, ya que todo el proceso queda condicionado al
objeto y los criterios de evaluación que delimiten las instancias externas.
En el segundo tipo, en cambio, son los centros escolares los que deciden y proponen sus
dimensiones de evaluación entre los elementos prioritarios. En este caso se considera la evaluación
como una herramienta más de su planificación.
46
TEMA : Analice y justifique argumentativamente las características que debe tener una propuesta de
autoevaluación institucional en el que el proceso evaluativo sea asumido por los centros y actores
educativos (2009)
• Aspectos organizativos
• Tiempo: debe acotarse porque es imposible abordar grandes proyectos en poco tiempo.
El tiempo máximo dedicado a la autoevaluación debería ser un curso escolar. Se ha de
decidir los tiempos que se van a dedicar a la evaluación con el compromiso de todos los
participantes de respetar escrupulosamente los días y horarios fijados.
• Papel de los participantes: Todos tienen que tener una visión global y unitaria del proceso. Se
deben aprovechar al máximo las cualificaciones y habilidades propias de cada participante.
Todos los compomentes del equipo docente deberan ser miembros del equipo de evaluacion.
Es conveniente que se constituya una comisión coordinadora en la que esten representados los
distintos grupos de participantes, sea la encargada de gestionar, coordinar y llevar a cabo todos
los asuntos propuestos.
El Equipo de Evaluación será el encargado de decidir las cuestiones generadas por el proceso de
evaluación emprendido. Todas las personas deben estar de acuerdo en emprender un proyecto
de autoevaluación del centro. El trabajo del Equipo de Evaluación estará presidido por los
principios de funcionamiento democrático y colegiado, de tal forma que sólo le compete a él la
toma de decisiones.
• La concreción del objeto de evaluación: determinar qué es lo que se necesita conocer, que se
quiere evaluar, es una condición necesaria para una selección de los elementos más relevantes
del objeto de evaluación. La evaluación no se debe considerar un acto puramente técnico por
esto, hay que recalcar que tan o más importante que el cómo es el qué se evalúa. El objeto de
evaluación mantiene una relación determinante a la metodología de la evaluación.
Tanto las experiencias de las administraciones como la de los investigadores defienden la necesidad de
que los resultados no sean el eje en torno a los cuales giren los procesos. Es bastante frecuente
la evaluación de producto, siendo la relación entre los objetivos y el rendimiento de los alumnos lo
que determina el nivel de logro y la eficacia de los centros.
Generalmente, las autoevaluaciones promovidas por las administraciones son percibidas como
mecanismos de control de los centros. Los centros y los actores visualizan estas propuestas como
amenaza de fiscalización. Por esto, los datos e informaciones, son poco fiables.
Las principales críticas es que puede que aborden problemas muy concretos y por tanto parciales.
Es decir, que se pierda la visión global del centro y las experiencias relacionadas con los problemas
y aprendizajes de los alumnos por centrarse demasiado en las actuaciones y trabajo de los
profesores.
Tema : Valore las características más relevantes de la evaluación de centros en Europa. F 2008 (No me
parece es importante).
• LOS PROGRAMAS DE EVALUACION INSTITUCIONAL UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES.
PC : Haga un balance de las experiencias de evaluación institucional de las universidades españolas
2009
49
La primera actuación sistematizada fue el Programa de Evaluación Institucional de la Calidad de las
Universidades Españolas aprobado en el curso 95-96.
Como experiencia previa puede añadirse la participación en el Proyecto Piloto Europeo (94/95) con
el objetivo de aumentar el grado de conciencia acerca de la necesidad de evaluar la enseñanza
superior, e intercambiar experiencias.
El procedimiento es que cada universidad organiza su propio equipo de evaluación interna que
elaborará el autoinforme, el cual se remite a los expertos externos que, a partir de su estudio y la
guía de evaluación externa, prepara una visita. Tras ello realizan el informe final correspondiente.
En 2001 se ponía en marcha el II Plan de Calidad de la Universidades, muy similar al primer plan,
derogado por la LOU en el 2003. Con esta nueva ley se pone en marcha un modelo experimental bajo
la responsabilidad de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Desde entonces,
la ANECA se ha encargado de los siguientes programas:
• Programa Verifica: establece marco normativo para la ordenación de títulos oficiales.
• Evaluación institucional de enseñanzas oficiales: favorece la evaluación y mejora de la
calidad de las enseñanzas mediante la autoevaluación, la evaluación externa y la elaboración
de un informe final.
• Programa Docentia: evalúa la cualificación y competencia docente del profesorado
universitario.
• Programa Academia: enfocado a la acreditación del profesorado universitario.
• Programa Audit: enfocado a la organización y desarrollo de Sistemas de Garantía Interna de
Calidad en el seno de las universidades.
Las discrepancias en torno a los propósitos, las dudas en relación con los distintos elementos, más
que impedimentos para la evaluación del profesorado, son reflejo de las múltiples perspectivas desde
las que se puede abordar. Nadie cuestiona su necesidad e importancia dado el papel relevante que
los profesores juegan en una enseñanza de calidad.
No pueden desconocerse tampoco las resistencias generadas ante su evaluación por los propios
profesores, reseñado por Shinkfield y Stufflebeam, que señalan que los profesores rechazan la
evaluación externa.
La Red Europea de Información sobre Educación presenta los resultados de un estudio que
llevó a cabo sobre las características de la evaluación del profesorado en Europa. Habla de los cuatro
rasgos que caracterizan a las propuestas en este ámbito de evaluación:
• Existen varias formas de acometer la evaluación que van desde la inspección individual
externa (preocupada por los procesos) hasta la autoevaluación del centro (que incluye un
análisis del trabajo docente del conjunto del profesorado)
• Se han llevado a cabo considerando el análisis de resultados junto con la descripción y
observación de procesos educativos
• Tendencia al equilibrio entre las dimensiones individual (se refuerzan los mecanismos de
evaluación individual) y colectiva(centrada en la evaluación de los equipos docentes).
• A pesar de que en la mayoría de los países europeos se han ampliado los cometidos del
profesorado y se han implantado procesos de evaluación, no se ha aplicado un sistema de
incentivos.
Las tareas relacionadas con las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula siguen siendo los
elementos centrales, manteniendo los docentes un margen de autonomía profesional en las
52
decisiones que se han de tomar sobre ellas. Cada vez hay una mayor ampliación de las
responsabilidades del docente.
La educación es un proyecto que ha de ser compartido por los actores que intervienen en ella. La
escuela no puede dejar de lado el ser una institución que aprende, genera conocimiento y lo
incorpora a sus quehaceres.
En estos cuatro objetivos se contienen los tipos de evaluación del profesorado que normalmente
señalan la mayoría de los autores
• Evaluación que persigue valorar el rendimiento y cualificación de los docentes
El problema surge cuando la evaluación se instrumentaliza (utiliza) para objetivos distintos de los
que se pretendían. Este uso de la evaluación genera los recelos de los profesores a ser evaluados y
contribuye a desprestigiar la evaluación.
53
Los propósitos de la evaluación se orientan además de hacia la selección y promoción profesional,
hacia la rendición de cuentas y los procesos de mejora. Una y otra no tienen por qué ser asumidas
como contradictorias.
Aunque sea difícil, los enfoques de evaluación del profesorado complementados con los principios
del desarrollo profesional tienes los siguientes beneficios:
• Los resultados de la evaluación aumentan la capacidad del educador para la
toma de decisiones y la valoración sobre su labor docente.
• La evaluación es considerada como un proceso educativo
• La evaluación potencia la práctica profesional de varias maneras:
• Mediante la reflexión
• Haciendo que el conocimiento implícito se haga explícito para que pueda ser
cuestionado
• Eliminando el aislamiento y reforzando el contacto social
• Facilitando el establecimiento de una cultura y un lenguaje profesional
• Permitiendo que los educadores aprendan de su práctica
• Proporcionando una concepción de la historia y de las direcciones a seguir
• La evaluación promueve la indagación y la investigación, ayudando así al
avance de la pedagogía
Tema: Analice y valore las distintas perspectivas desde la que se puede acometer la evaluación
de los docentes. (2009)
Tema: Analice y fundamente las perspectivas desde las que se aborda la evaluación docente2013)
Tema: Analice las diferentes perspectivas desde las que se aborda la evaluación docente. (2014)
PC: Describa y valore las perspectivas desde las que puede abordarse la evaluación del profesorado
(2009R)
54
Las concepciones que los evaluadores mantienen acerca de en qué consiste la docencia, se hacen
visibles a la hora de concretar el objeto de evaluación y los criterios de evaluación.
• La enseñanza como Trabajo: los cometidos del profesor son poner en juego una serie de
procedimientos, que son evaluados a través del control directo del trabajo del profesor en
aspectos como el seguimiento de la planificación de las clases que imparte o el rendimiento de
los alumnos.
• La enseñanza como Destreza: los profesores disponen de un conjunto de técnicas y un
conocimiento especializado referido a los contenidos de la enseñanza y también la forma en
que aplican las destrezas. La evaluación determina si el profesorado posee las técnicas y
habilidades requeridas para la docencia.
• La enseñanza como Profesión: el profesorado, además de las técnicas y destrezas, posee
conocimientos para ponerlas en práctica. La evaluación se realiza entre colegas y son ellos
los que determinan la calidad de las prácticas pedagógicas.
• La enseñanza como Arte: los procedimientos y técnicas son personales de cada profesor en vez
de ser iguales para todos. Su evaluación se va a centrar en las actuaciones globales de los
profesores mediante la autoevaluación y la evaluación entre iguales.
En estas cuatro formas de entender la labor de la docencia han sido evidentes los planteamientos
conductistas y su contribución a la defensa de concepción de la educación como un proceso de
producción, similar a la industria.
• La descualificación del profesor es evidente, escapándose al control del profesor aspectos tan
fundamentales como los de diseño, desarrollo e innovación del currículo, que quedan en
manos de los especialistas y políticos. El hecho de que se reduzca el análisis a los
comportamientos
La preocupación por la calidad de la enseñanza hace que se necesite una evaluación con al menos
dos propósitos:
• Para conocer y garantizar que su trabajo contribuye al aprendizaje de los alumnos.
• La mejora continua de su propia práctica profesional.
La evaluación externa del desempeño docente (de carácter sumativo) es una forma de valorar en qué
medida los docentes están realizando las prácticas óptimas para mejorar los resultados de los
estudiantes. Es una fuente de documentación para responsabilizar al profesorado de su desempeño
profesional.
Este tipo de evaluación tiene como referente los estándares de la buena enseñanza: el logro de unos
niveles deseables en los procesos y resultados de la tarea pedagógica. Es un tipo de evaluación
vinculada con la tradición psicométrica de medición y cuantificación. Esta evaluación parte de que
57
hay una relación entre la “buena enseñanza” y las actuaciones eficientes del profesor. Así que la
mejora de los resultados se asocia al dominio de las competencias de la docencia.
Danielson es autor y promotor de un Marco para la Enseñanza en el que las responsabilidades del
profesorado se agrupan en 4 dominios que, se dividen en diversos componentes.
• Dominio 1: Planificación y preparación: Demostrar el conocimiento de: contenidos y
pedagogía, de los estudiantes, de los recursos; selección de objetivos pedagógicos, diseño de
evaluaciones de aprendizaje.
• Dominio 2: El ambiente del aula: Creación de ambiente de respeto, cultura adecuada para
el aprendizaje, organización del espacio físico, manejo de conducta de los estudiantes…
• Dominio 3: Instrucción: Comunicación con los estudiantes, técnicas de debate, compromiso de
los estudiantes en el aprendizaje…
• Dominio 4: Responsabilidades profesionales: Reflexión sobre la enseñanza, comunicación
con familias, crecimiento y desarrollo profesional…
Los distintos componentes contienen distintos elementos que han de ser evaluados. Por ejemplo el
conocimiento de los estudiantes, comprende conocimiento de los grupos, de los estilos de
aprendizaje,…Cada elemento está asociado a cuatro niveles de desempeño: insatisfactorio, básico,
competente y destacado.
Básicamente el proceso seguido se corresponde con los tres pasos que requiere el diseño de
estándares de la enseñanza para evaluar una práctica según Ingvarson y Kleinhenz (2006):
• Definir qué aspectos de la enseñanza de alta calidad deben considerarse estándares.
¿Qué es la enseñanza de alta calidad?
• Decidir cómo serán medidos estos aspectos. ¿Cómo se reúnen los méritos relevantes?
• Identificar qué se necesita para cumplir el estándar ¿Qué nivel debe alcanzarse?
Uno de los aspectos claves de la evaluación del profesorado es determinar y establecer los contenidos
de la evaluación. Las posiciones de distintos autores y escuelas de evaluación pueden ser muy
diferentes:
Por ejemplo CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Education) ha
seguido casi siempre los planteamientos de Scriven:
• No deberían basarse en variables seleccionadas de investigaciones correlacionales,
(características y estilos de enseñanza de los docentes), ya que dan más valor a las
variables que al resultado del proceso de aprendizaje.
• Deberían dejar al margen criterios que puedan minimizar las responsabilidades de los
docentes, como el conocimiento de la materia o las habilidades para la trasmisión de los
conocimientos.
Scriven, Nevo, Stuffleam son partidarios de una evaluación del profesorado centrada en la realización
de sus deberes y tareas, que son:
• Conocimiento de la materia: campo de especialización y temas fundamentales de currículo.
• Competencias docentes: habilidades de comunicación, gestión de la clase, desarrollo y
evaluación del curso.
• Evaluación de alumnos: exámenes, calificaciones e informes.
• Profesionalidad: ética, actitudes, servicio, conocimiento de funciones, de la escuela y de su
contexto.
• Otros servicios que a título individual preste a la escuela y la comunidad.
Según Scriven, cinco son las cualidades que deben poseer los docentes:
• Conocimientos sólidos de áreas de especialización y de materias del currículo
transversal (escritura, ciencias sociales, informática etc.)
Por otro lado, House y lapan defienden que los enfoques de evaluación del profesorado deberían
tener
en cuenta cómo los docentes aprenden a enseñar.
Aunque una parte del conocimiento de los docentes es explicito, la mayor parte de los conocimientos
son implícitos, es decir, los profesores saben cómo hacerlo aunque no puedan explicar cómo lo hacen,
lo cual es un inconveniente para demostrar su capacidad para enseñar porque los observadores no
perciben fácilmente este tipo de conocimientos.
60
El rendimiento escolar de los alumnos ha sido un criterio bastante utilizado para la evaluación de
las escuelas y el profesorado, siendo la cuestión más polémica de la historia de la evaluación.
Es más que cuestionable suponer que el aprendizaje de los alumnos se debe exclusivamente a las
habilidades del docente, ya que hay que tener en cuenta las variables personales, institucionales,
políticas educativas, características de los centros, familiares, origen social… siendo el profesorado
uno más de los elementos que contribuyen al aprendizaje de los alumnos.
A pesar de todas las evidencias aportadas desde los años 70 hasta hoy, el rendimiento de los alumnos
sigue utilizándose para la evaluación del profesorado:
• De una manera indirecta, la publicación de las puntuaciones obtenidas en exámenes
nacionales centrados en los resultados de los estudiantes crean una opinión sobre la calidad
de los docentes.
• De una manera directa, desde la tradición tyleriana, se han ido desarrollando procedimientos
de evaluación del profesorado tomando el rendimiento de los alumnos desde distintas
perspectivas y para diferentes finalidades:
Glass analiza las experiencias de evaluación del profesorado a partir del rendimiento de los
alumnos. Se trataba de aportar una compensación económica a todos los profesores que
alcanzaran el crecimiento de sus alumnos. Durante los primeros años la mayoría de las escuelas
participantes pasaron con éxito las pruebas. Después de unos cinco años, el programa llegó a sus
límites, pues cada vez era más difícil llegar a unos estándares que se iban elevando, dándose casos
de manipulación de resultados por parte de directores y profesores.
Glass concluye que los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos para evaluar al
profesorado:
• Casi siempre se hace a nivel escolar en vez de a nivel individual.(o todos los profesores de
un centro recibían la bonificación o ninguno)
• Siempre se combina con otros criterios (absentismo, trabajo extra) porque resultan ser los
discriminantes entre quién es recompensado y quién no.
• Es demasiado susceptible a la distorsión y manipulación de datos.
• Los exámenes se convierten así en los objetivos del currículo, dificultando la distinción
entre aprendizaje y rendimiento en los exámenes.
• Es un acto administrativo simbólico para asegurar al público que se valora el aprendizaje
del niño.
61
A partir de los 80, el rendimiento de los alumnos vuelve a cobrar protagonismo con el desarrollo de
las metodologías estadísticas. El Sistema de Evaluación de Valor Añadido de Tennesse (TVAAS).
El TVAAS de Sanders y Horn fue desarrollado a raíz de los resultados obtenidos en distintos
estudios sobre la influencia de los profesores en el rendimiento escolar. El TVAAS, inspirado en la
tradición tyleriana de comparación entre objetivos y resultados, buscaba recoger información sobre
profesores, estudiantes a los que enseñaba, materias que impartían, el tiempo que cada alumno
pasaba con su profesor y la asistencia de los alumnos a las clases. Con esos datos y las puntuaciones
obtenidas por los alumnos en los test se estima el valor añadido que la influencia del profesor tiene
en el rendimiento de los estudiantes.
El éxito de la valoración de los profesores depende en gran medida de los procedimientos empleados.
La insatisfacción con la evaluación de los docentes tiene diferentes motivos, los más frecuentes son:
• no estar basadas en criterios claros,
• no ser fiables y creíbles, carecer de prestigio,
• superficialidad
• capacidad para crear desmoralización.
- ...
Ante este panorama, durante la década de los 90 en EEUU, buscan la mejora de los sistemas de
evaluación del profesorado, potenciándose publicaciones como la de los Estándares de Evaluación de
Personal.
Sobre ellos se han desarrollado 21 estándares para la evaluación del personal que tratan de cuatro
atributos básicos: propiedad, utilidad, viabilidad y precisión:
• Los estándares de propiedad hacen referencia a la orientación de los principios éticos y legales
para la evaluación del profesorado.
• Los estándares de utilidad se refieren a los requisitos con los que se debería realizar la
evaluación para que sean informativas e influyentes.
• Los estándares de viabilidad se refieren a las condiciones necesarias para que se lleve a cabo
la evaluación de manera asequible en procedimientos, colaboración y economía de tiempos y
recursos.
62
• Los estándares de precisión se fijan en los procedimientos de carácter metodológico
como la validez.
TEMA 9. LA EVALUACION DOCENTE ENTRE IGUALES.
TEMA: Analice críticamente las distintas propuestas de autoevaluación docente o de “evaluación entre
iguales” del profesorado. (2006 1J) TEMA: Analice críticamente los elementos comunes y diferenciales
de las distintas propuestas de evaluación entre iguales del profesorado (2010 2J)2014 2015
INTRODUCCIÓN
Se trata de una forma de evaluación individual donde cada docente debe seguir valorando la
eficacia de sus actuaciones para mejorar las áreas problemáticas. Declara y resalta la autoevaluación
como un proceso continuo de análisis y valoración.
La técnica de sistema híbrido que se recoge en su ensayo, es muy similar a los procedimientos de
supervisión clínica, si tenemos en cuenta los pasos que se siguen:
64
• EL PROFESORADO Y LAS DIVERSAS POSIBILIDADES DE LA AUTOEVALUACION DOCENTE.
PC: Seleccione y compare algunas de las posibilidades de autoevaluación docente (2007 S)
PC: Diferencie las distintas modalidades de autoevaluación de profesores (2008 R)
La autoevaluación debe ser una propuesta asumida como una práctica general en todo el centro e
integrada en la estructura escolar del mismo; de carácter voluntario, llevada a cabo en un ambiente
que facilite la imparcialidad y reduzca la subjetividad y con garantías suficientes para la protección de
los derechos de los profesores.
Airasian y Gullickson defienden una modalidad de autoevaluación en la que resaltan que el profesorado
es el sujeto y objeto de su propio proceso de evaluación, con plena capacidad para decidir los criterios
y estándares con los que valorar sus principios, conocimientos, destrezas y eficacia. La autoevaluación
del profesorado es evaluación del profesor, por y para el profesor.
Vinculan la autoevaluación con aquel tipo de toma de decisiones que conduzcan al desarrollo
profesional y a la mejora continua de los profesores. Proporcionan ocho estrategias generales de
autoevaluación:
• Herramientas de autorreflexión: completadas por el profesor, generalmente en forma de
una lista, escala de evaluación o cuestionario.
• Registro y análisis de medios: utiliza procedimientos como casete de audio o cinta de video,
para gravar la actuación del profesor y después analizarla.
• Retroalimentación del alumnado: parecido a la autorreflexión, pero aquí son los alumnos los
que rellenan el cuestionario.
• Portafolios del profesorado: preparados por ellos, para aportar información que luego se
recoge y analiza.
• Datos sobre la actuación del alumnado: incluye las producciones del alumnado, exámenes,
proyectos, que pueden ayudar al profesor a evaluar su propia eficacia instructiva.
• Observación externa de los colegas: que observa, evalúa y aporta sugerencias sobre algún
aspecto
• de la práctica docente.
• Redacción de diarios: el profesor hace un registro de las actividades de clase
• Solución de problemas basada en el diálogo
65
Esta propuesta tiene aspectos criticables:
• No se sabe muy bien si optan por una modalidad de auto evaluación individualizada o de tipo grupal o
colegiado.
• Las consecuencias de una interacción profesional fragmentada, esporádica y superficial, por parte
del profesor, le conduce a dudas sobre su propia competencia, resistencia a compartir ideas con los
demás, falta de voluntad de aceptar.
El profesor tiene que asumir el conocimiento de su práctica profesional, identificar sus habilidades
docentes, etc. Wilson señala la importancia de la autoevaluación del profesor como una estrategia
para la mejora de la calidad de la enseñanza dentro de un contexto de apoyo a los docentes.
Los profesores poseen conocimientos profesionales tácitos (no reconocidos) que sirven de base a sus
acciones. El desarrollo profesional implica hacer conscientes tales conocimientos teniendo en cuenta
las acciones y sus efectos, para lograr una mayor coherencia entre ambos.
Elliot defiende que sólo pueden reconciliarse mediante el desarrollo en la práctica de un modelo de
evaluación del profesorado que considere aspectos como:
• Quién evalúa a quién: un supervisor inmediato al profesor, que puede ser el director u otro
profesor experimentado.
• El proceso de evaluación: de naturaleza continua.
• Los elementos del proceso de evaluación: autoevaluación, diálogo de revisión con el
evaluador, observación a cargo del evaluador, entrevista de evaluación…
En una evaluación entre iguales la selección de los evaluadores debería ser realizada y controlada por
el grupo de profesores en conjunto y no de manera jerárquica, si se desea respetar lo que significa la
autoevaluación y la evaluación entre compañeros.
El modelo de doble evaluación que presenta Elliot considera que los profesores deben llevar a cabo su
autoevaluación a través de procesos como el diálogo, la deliberación y la observación entre colegas,
como la base sobre la que se analice su práctica en las aulas.
Contempla que se consideren la dimensión técnica de la enseñanza y sus aspectos morales. Ante
la evaluación, los docentes pueden asumir una responsabilidad moral, (ante los alumnos y los
padres), una responsabilidad profesional, (ante sí mismo y los compañeros), y una responsabilidad
67
contractual (ante los responsables políticos).
Planteada de esta manera parece consecuente que la auto evaluación o evaluación entre iguales, sean
llevados a cabo por un grupo de profesores en vez de por una sola persona. Porque la individualización
de la evaluación tiende siempre a centrarse en los aspectos técnicos de la enseñanza, dejando de lado
los aspectos morales.
VENTAJAS:
Es una manera muy distinta de evaluar el rendimiento de los profesores, ya que se centra en
determinados aspectos del trabajo de los mismos:
• Es una herramienta de autoevaluación o un mecanismo para evaluar y supervisar
docentes.
• Es fundamental para la selección del profesorado
En cualquiera de los casos, los docentes tienen la posibilidad de hacer uso de su autonomía
profesional para decidirla selección de evidencias que pongan de manifiesto su trayectoria
profesional.
INCONVENIENTES:
Para Bird, con la obsesión que existe con compensar, sancionar o despedir profesorado, los
portafolios tendrían un peso considerable. Bajo estas condiciones, cabría esperar que los portafolios
pasasen de ser instrumentos de mejora a objetos de exhibición, un ejercicio de acumulación de papel,
y una pérdida de tiempo para los profesores como para las personas encargadas de revisarlos.
POTENCIALIDADES:
68
Vamos a fijarnos ahora en sus potencialidades de autoevaluación del trabajo docente en los planos
personal(o de las biografías individuales) y grupal (o de relación de aprendizaje e intercambio
entre colegas)
El portafolio usado para fines de desarrollo profesional, sirve para que los profesores reflexionen y
valores sus propias prácticas, tomen conciencia de la incorporación a su práctica educativa de los
conocimientos y avances adquiridos pero también de las dudas surgidas. Por ello los destinatarios son:
• El primer destinatario del portafolio es el propio docente que lo elabora, dado que a través de
él puede asumir la dirección del desarrollo de su vida profesional.
• El portafolio también es un elemento de relación, diálogo e intercambio entre docentes, en
tanto que facilita la creación de una cultura de trabajo en equipo y colaborativa.
• La dirección o el equipo directivo es otro de los destinatarios del portafolio de los docentes,
ya que les permite establecer e implementar propuestas de mejora y de desarrollo profesional
e institucional.
ELEMENTOS O ENTRADAS:
Para Martín-Kniep un portafolio ejemplar de un profesor o directivo que aprende tiene que tener las
siguientes características:
Un portafolio ejemplar del docente como responsable del desarrollo curricular y la evaluación
tiene que tener los siguientes elementos:
70