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TEMA 1.

LA EVALUACION DE CENTROS Y PROFESORES: GENESIS DE LA


CONFORMACION DE UN NUVEO CAMPO PROFESIONAL, DE STUDIO E
INVESTIGACION.

• CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DEL CONTEXTO SOCIO-EDUCATIVO EN QUE EMERGE LA


EVALUACIÓN DE CENTROS Y PROFESORES.
TEMA . Caracterización del contexto histórico y de los debates disciplinares en que surge y se
desarrolla la evaluación de centros y profesores.2013
TEMA. caracteristicas as relevantes del contexto socioeducativo en que emerge la evaluacion de centros
y profesores2016 R
A Principios de los años 70, la aparición de la evaluación de CYP se debe al incremento de la demanda
pública de información de lo que ocurre en el interior de las instituciones educativas.
Los gobiernos asumen la orientación y financiación de la educación como un bien público y social.
La sociedad civil también se interesa por conocer los niveles de calidad de los centros.

La evaluación institucional y del profesorado está vinculada con:

• El movimiento de la accountability o rendición de cuentas: La crisis económica de los


años 70 provocó la reducción de los presupuestos públicos destinados a la educación y se
cuestionó la rentabilidad de las inversiones en educación.
• El surgimiento del Estado Evaluador, en la educación superior. Es el paso de una
evaluación de mantenimiento a una revisión permanente de las reformas educativas
para identificar sus errores y deficiencias.

Las características más relevantes de esta evaluación son:


• Es una evaluación a posteriori
• Que solo da importancia a los resultados y no a los procesos.
• Por lo que otros aspectos como el rendimiento estudiantil, promedio de calificaciones, la
productividad de las instituciones... pasaron a ser el objeto de las evaluaciones para
mejorar la propia institución.

El concepto de Estado Evaluador, en las etapas obligatorias está relacionado con el racionalismo
económico al considerar la educación como un bien de consumo, y la política educativa como un
medio por el que puede regularse y distribuirse eficaz y eficientemente.

Hay dos elementos que explican la naturaleza de las reformas curriculares:


• La omnipresencia del discurso económico: la insistencia en los objetivos económicos
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provoca un desplazamiento de los propósitos sociales y culturales de la educación y un
intento de llevar los procesos de producción y control al ámbito educativo.
• El reforzamiento de las tendencias neoconservadoras de las políticas educativas: que se
cuestionan la ausencia de algunos contenidos en la enseñanza. E incluyen medidas como la
ampliación de las horas de docencia o la revisión de los contenidos, buscando reforzar la
visión tradicional de la enseñanza y la homogeneización del alumnado.

No podemos olvidar las políticas de descentralización que delegan responsabilidades a los centros y
profesores, pero que siguen manteniendo la centralización, ya que los centros tenían un margen de
maniobra mínimo y no se les facilitaba la creación de una cultura institucional.

Durante los 80 en EEUU la evaluación era demasiado importante como para dejarla en manos de los
evaluadores, y las burocracias crearon sus propias agencias de evaluación e “intermediarios”
especializados NO independientes; también instituciones ad hoc para la evaluación de la calidad en
la educación no universitaria. House resalta los problemas de credibilidad que se derivan de la falta de
independencia política de los evaluadores.

• DEBATES Y DELIBERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN.


Tema . Analice los debates y deliberaciones que surgen en la evaluación de centros y profesores como
campo profesional de estudio e investigación 2015S

Tema. Analice las condiciones internas en que emerge la evaluación de centros y profesores, es
decir, los debates y deliberaciones sobre evaluación que van a conformar nuevas propuestas y
modelos alternativos a la clásica y hegemónica tradición psicométrica. 2013

El modelo que ha marcado la pauta a seguir ha sido el de las Ciencias Experimentales por ser
concebida como el único con rango científico, al verificar teorías y generar leyes que puedan
aplicarse a la población. Por lo que el desarrollo de la evaluación estuvo vinculado al de la
investigación.

A partir de la “Conferencia de Cambridge” (1972) se empieza a cuestionar la idoneidad de este método


en un intento de repensar la evaluación abiertamente, y llegando a una serie de acuerdos en torno
a la evaluación( esta conferencia era un intento de repensar la evaluación, buscando lo que podía
aprenderse de otras investigaciones y valorando las impliaciones, dificultades y potencialidades de los
nuevos estilos de evaluación). En las siguientes reuniones, sobre todo la celebrada en 1975
“Métodos de estudio de casos” supuso un avance en la utilización de un lenguaje común,
apareciendo propuestas como evaluación naturalista, constructivista…
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La crítica al paradigma clásico “ agrícola-botánico”, y la consideración de los evaluadores como
figuras políticas que manifiestan sus actitudes ante la distribución del poder, provocaron la difusión
del paradigma socio-antropológico y la clasificación política de los distintos tipos de evaluación:
burocrática, autocrática y democrática.

Tema : Valore las aportaciones de la evaluación democrática en relación con las de la


evaluación experimental. (yo diría el punto entero de los debates) 2007 ,2014 y 2015 pag 30

El enfoque de evaluación democrática de MacDonald se caracteriza por:

- Un servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa


educativo.
- El evaluador democrático reconoce el pluralismo de valores y busca la representación de
intereses diferentes en la formulación del tema.
- Su actividad principal es la recolección de definiciones del programa y reacciones frente a él.
- El criterio de éxito es el número de personas que pueden ayudar.
- Los conceptos clave de evaluación democrática son ,secreto, negociación y accesibilidad. El
concepto clave de justificación es el derecho a saber.

PC Identifique y valore las características más relevantes de la evaluación democrática. 2006


El enfoque de evaluación democrática de MacDonald se caracterizaba por ser:

• Un servicio de información a la comunidad sobre las características del programa


educativo.
• El evaluador democrático reconoce el pluralismo de valores y busca la
representación de intereses diferentes en la formulación del tema.
• Sus técnicas de recolección de datos tienen que ser accesibles a personas no especialistas y
garantiza el secreto y control sobre el uso de la información.

Las críticas que MacDonal hacia a la evaluaciones de entonces, catalogándolas de burocráticas,


es decir, al servicio incondicional de los patrocinadores (también conocida como tendencia
gerencialista) o autocráticas, como servicio condicional al patrocinador pero que encuentra su
legitimidad en los círculos académicos y de investigación, van hacer que aparezcan nuevos elementos
en el debate.

PC: ¿EN QUÉ CONSISTE LA evaluación de réplica de Stake y cuál es su vinculación con la evaluación
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democrática? (2006 S) (2008 1J

En un trabajo presentado por Stake, hablaba de que una evaluación educativa es


evaluación de réplica:

• Si se orienta a las actividades del programa más que a los propósitos de este
• Si responde a las exigencias de información de la audiencia
• Y si al informar del éxito y fracaso del programa cita las distintas perspectivas de valor.

Esta evaluación supone una alternativa al modelo de Tyler ya que defiende que ha de centrarse en
las actividades y procesos más que en los resultados. Su aportación contribuyó a la democratización
de la evaluación, ya que insistió en que no estuviera e x c l u s i v a m e n t e al servicio de los
patrocinadores y considerará las necesidades de los distintos grupos.
Su propuesta supuso el paso de una tradición de evaluación gerencialista (definida por y para los
patrocinadores) a una evaluación democrática (en la que se considera las exigencias de las audiencias y
las distintas perspectivas de valor de las personas involucradas).

• EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA EVALUACION DE CENTROS Y PROFESORES.


TEMA: Analice las distintas fases que pueden identificarse en el devenir histórico de la
evaluación de centros y profesores (2006 2J) (2009 S)

** 1º EMERGENCIA: Se inicia e impulsa por imperativo de la accountability. En España se


introduce por primera vez con la Ley general de Educación (1970), la evaluación no sólo para el
alumnado sino también referida al sistema educativo.
**2º DESARROLLO Y CONSOLIDACIÓN: Finales de los 70 y principios de los 80, los movimientos de
evaluación de CYP van a proseguir su desarrollo y consolidación. Se refuerza en la sociedad
americana el reforzar la educación, sobre todo, en niveles de primarios y secundarios. Es urgente
mejorar la actuación de profesores, cualifiaciones y retenciones de los mejors profesores.
El movimiento de la autoevaluación institucional se desarrolló rápidamente por el Reino Unido,
Australia y estuvo presente en uno de los programa de la OCDE(1980).
En España el movimiento de rendición de cuentas no tuvo ninguna proyección, el país estaba
inmerso en la transición polític democrática y el único eco que la evaluación de CYP tiene es una
publicación de la Inspección General Básica del Estado en la que se recapitula los instrumentos de
auditoría institutcional.
Del Estado Facilitador al Estado Evaluados: pone de manifiesto un nuevo congtexto de cambios
sociales, económicos y culturales de peso considerable.
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**3º GENERALIZACIÓN E INTERNACIONALIZACIóN: En los 90 se van a consolidar las tendencias y
movimientos de evaluación de CYP y aparecen, en muchos países, nuevas instituciones creadas
ad hoc para acometer un ámbito de evaluación que se potenciará de manera extraordinaria: al
evaluación de los sistemas educativos.
Dimensiones que ya se venían gestando desde finales de los 70s y que irrumpen ahora con fuerza:
- Acentuación de las políticas económicas neoliberales.
- Escasa capacidad de maniobra para mantener los programas sociales para extender el estado
de bienestar.
- Reforzamietno de los discursos de calidad de carácter eficientista que resaltan la
competitividad y la relación costo-beneficio.
Actuaciones a niveles educativos no universitarios ( en España la Logse recoge que la evaluación del
sistema educativo se realizará por INCE , actualmente INEE)8 (Creciente importancia de la evaluación
en el contexto internacional)y actuaciones en la educación superior( En EUROPA durante estos años
se llevan a cabo dos estudios: Proyecto Piloto Europeo para la Evaluación de la Calidad de la
Educación Superior y el estudio complementario Análisis Comparativo DE INICIATIVAS DE Certificación
y Evaluación de la Calidad en la ed.superior. TAMBIEN distintos organismos internacionales
emprenden una serie de iniciativas y proyectos cuyo tema central va as er la evaluación de edu.speiro,
LA OCDE Y UNESCO. Resaltar las iniciativas de la Organización de estado iberoamericanos que
promueven el programa de evaluación de la calidad de la educación en el que están implicados todos
los ministerios de educación)
TEMA: Identifique y comente las fases de la génesis y desarrollo de la evaluación de centros y
profesores (2008 R)

• La emergencia de la evaluación de centros y profesores.

Se inicia e impulsa por el imperativo de la accountability: La necesidad de conocer la rentabilidad de


las inversiones en educación se convirtió en un mayor control de las instituciones y de los docentes.

Mientras que en EEUU se llevó a cabo a través de programas de pruebas de rendimiento que
trataban de valorar los aprendizajes de los alumnos, en Inglaterra la evaluación de centros adoptó
múltiples formas y no siempre se ocuparon de los resultados escolares.

En la mitad de los sistemas escolares el director solía ser responsable de la Evaluación de Profesores.
Los profesores estaban en parte de acuerdo en que el director era quien debería ser responsable
de su evaluación. Pero otra cosa muy distinta era la actitud que los profesores mantenían sobre su
evaluación:
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- Por un lado había profesores que creían que la evaluación tenía propósitos administrativos frente a
la de aquellos que asumían que su finalidad era la mejora de la enseñanza; éstos apoyaban este
tipo de actividades y procesos frente al cuestionamiento y percepción negativa de los
primeros( entendiendo que se utilizaba para justificar despidos y promociones)

Aunque el tema más conflictivo fue la utilización de los resultados de aprendizaje como el
criterio más importante de la eficiencia de los profesores, desconsiderando la influencia de otras
variables como, por ejemplo, el contexto real en que se lleva a cabo la enseñanza.

Había poca información sobre la relación entre el comportamiento del profesor y el crecimiento de
los alumnos. Rosenshine y Furstsobre, mantenían que existen 5 variables consideradas como
destrezas de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos: claridad, variabilidad,
entusiasmo, orientación de la tarea y oportunidades del alumno para aprender. Siendo uno de
los problemas más significativos de la investigación sobre la evaluación el haberse centrado solo en
un criterio desconsiderando el efecto del contexto.

En España con la LGE de 1970 se introduce el concepto de evaluación. Estableciendo que una de las
funciones de la inspección será la de evaluar el rendimiento educativo de los centros y profesores de
su zona. Aunque el desarrollo de esta función no fue más allá de su plasmación durante bastante
tiempo, concretándose en algunas acciones aisladas.

• El desarrollo y consolidación de la evaluación de centros y profesores.


Tema: Comente las características que configuran la etapa de desarrollo y consolidación de la
evaluación de centros y profesores (2011 S
A finales de los 70 y principios de los 80 el movimiento de la evaluación de centros y profesores va a
seguir su desarrollo y consolidación.

La publicación del informe A Nation At Risk en 1983 refuerza la necesidad de reformar la educación,
mejorar la actuación del profesor, las cualificaciones de los que acceden a la profesión y la retención
de los mejores profesores.

Por otro lado, las propuestas de autoevaluación institucional van a potenciarse en los 80 en Reino
Unido debido a las siguientes razones:
• Las LEAS carecen de los recursos necesarios para supervisar la labor de los profesores
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• La autoevaluación es más aceptable para los profesores que la supervisión externa
• La supervisión externa choca con la idea del desarrollo profesional

Helen Simons, señala que las actuaciones de autoevaluación escolar se llevaron a cabo como
consecuencia de tres contextos de influencia; el legado del movimiento de reforma curricular, las
nuevas modalidades de formación permanente y las peticiones de rendición de cuentas.

Las aportaciones de Stenhouse, MacDonald… y los intercambios de ideas con autores


norteamericanos (House y Stake) defenderían la autoevaluación hacia el desarrollo profesional de
los docentes. Todo ello unido a las propuestas de formación del profesorado, fueron resaltando el
protagonismo de los profesores y de las instituciones educativas para articular los desarrollos del
currículum, las escuelas y el profesorado.

Así se abren paso 2 formas de abordar la autoevaluación de centros y profesores, una asociada a las
directrices gerencialistas y de control para la rendición de cuentas, y la otra vinculada con el
desarrollo institucional y del profesorado.

El paso de Estado Facilitador, que ayudó a expandir la educación superior, al Estado Evaluador,
pone de manifiesto un nuevo contexto de cambios sociales, económicos y culturales. Destacando: las
reducciones presupuestarias, las reformas generalizadas en el sector público como consecuencia de las
políticas neoliberales, el papel atribuido a la ciencia y la tecnología...

En España hay unos rasgos distintivos con respecto a otros contextos culturales, tanto por su tradición
como país centralista, aunque con la aprobación de la Constitución se busca cada vez más el Estado
descentralizado. Aquí el movimiento de rendición de cuentas no tuvo ninguna proyección, ya que el
país estaba en el camino de transición hacia la democracia.

• Generalización e internalización de la evaluación de centros y profesores.

Con la llegada de los 90 se van a consolidar los movimientos de evaluación de centros y profesores y
aparecen nuevas instituciones creadas ad hoc para llevar a cabo la evaluación.

• Actuaciones en los niveles educativos no universitarios.

En España la LOGSE recoge que la evaluación del sistema educativo se realizará por el Instituto
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Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) que deberá entre otras: analizar el grado de eficacia y de
eficiencia del sistema educativo, elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas
reguladas por la LOGSE..

A la creación de una cultura de la evaluación contribuyen las organizaciones nacionales de cada


país como ciertos organismos internacionales a través de los intercambios de experiencias y de la
financiación de estudios regionales. La OCDE, viene trabajando desde los 90 en el Proyecto PISA en la
elaboración de un conjunto de indicadores para la evaluación del rendimiento de los alumnos y para
la comparación de los rendimientos de los alumnos.

Es claro pues, que, desde los inicios de los años 90, la ECP se constituye en tema estrella de las
preocupaciones de las políticas educativas. En España durante 90-91 se elabora el Plan de Evaluación
de Centros Docentes no universitarios (Plan EVA), experimentado en 40 centros, aunque tras perder
poco a poco su vigencia, fue sustituido por una nueva propuesta vinculada a la gestión de la calidad
total de la educación; que optaba por la autoevaluación institucional.

Con la transferencia de las competencias en educación a todas las CCAA, la implantación y


desarrollo de los programas de evaluación quedó en manos de dichas entidades.

La evaluación del profesorado no sigue direcciones muy distintas. La rendición de cuentas busca
la habilitación y acreditación de los profesores para iniciar su desempeño profesional, además de
para su selección y el establecimiento de incentivos en su carrera profesional.

• Actuaciones en la educación superior.

En Europa se van a llevar a cabo dos estudios que inician la construcción de una cultura de la evaluación
institucional europea:

• El Proyecto Piloto Europeo para la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior: se


centró en el ámbito de la evaluación de la enseñanza considerando el impacto que en ella
tenían las actividades de investigación, en dos grandes áreas: Ingeniería y Ciencias de la
información y la comunicación.
El objetivo es crear una cultura y un conjunto de experiencias de metodologías de evaluación:
La metodología recogía los elementos comunes de las experiencias llevadas a cabo en los
cuatro países más experimentados. Los procesos debían realizarse con independencia de los
poderes políticos y de las propias universidades, deberían seguir las siguientes fases:
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• Autoevaluación
• Evaluación externa por un grupo de pares
• Publicación de un informe de evaluación.

2) El estudio Análisis Comparativo de Iniciativas de Certificación y Evaluación de la Calidad en la


Educación Superior: se recogieron las experiencias gubernamentales y no gubernamentales
existentes en Europa en el campo de la evaluación de la calidad de la educación superior,
analizando los objetivos y métodos utilizados para conocer sus semejanzas, diferencias y
sus complementariedades.

En 1992 la OCDE inicia el proyecto Evaluación y proceso de toma de decisiones que buscaba
potenciar la evaluación como soporte de la toma de decisiones hacia la mejora de la calidad de la
enseñanza.

La UNESCO, a través del Centro Europeo para la Enseñanza Superior (CEPES) ha desarrollado distintas
actuaciones en la evaluación.

Uno de los desafíos más importantes en el S. XXI será articular la cultura de la rendición de cuentas
con procesos de evaluación y regulación, con la cultura de autonomía responsable de las instituciones.

TEMA 2. EN TORNO AL CONCEPTO Y SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION.

• DEFINA (Y COMPARE) LOS SIGUIENTES CONCEPTOS: “EVALUATION”, “ASSESSMENT”,


CRITERIO, DIMENSIÓN E INDICADOR, CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
PC: Defina (y compare) los siguientes conceptos: “evaluation”, “assessment”, criterio, dimensión e
indicador. (2012 1J)2016, criterios de evaluación (2006 2J) (2012 1J)
PC.Defina y compare los conceptos evaluation y assessment.2011
PC. Qué se quiere expresar cuando se habla de”Evaluation”versus”assessment”. 2013
PCAnalice y fundamente los aspectos diferenciales de los conceptos ¨evaluación¨ y ¨assesment¨2016
PC. Defina los conceptos de dimensiones, indicadores criterios y audiencias de evaluación. 2009
• “Evaluation” versus “assessment”.

Los ingleses hacen referencia a los términos evaluation y assessment para referirse a dos formas

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distintas de entender la evaluación. El primer término en castellano se traduce como
“evaluación”, pero el segundo tiene más problemas, assessment que podría traducirse por
tasación, está vinculada a la tradición psicométrica de la utilización de test.

MacDonald, diferencia entre ‘evaluation’ y ‘assessment’. La primera se reserva el papel de


valoración de un servicio educativo, mientras que la segunda la asocia a las valoraciones que se
hacen sobre los logros, a la medición de los aprendizajes alcanzados por los alumnos en función
de los objetivos propuestos.

Podemos establecer dos planos de significación:

• En cuanto al sentido: “evaluation” son los procesos orientados al conocimiento de


la calidad del servicio educativo, mientras que ‘assessment’ se centra en el ‘impacto’
que ha tenido sobre los receptores.
• En cuanto al objeto: la “evaluation” se ocupa de la influencia que la calidad
educativa tiene en los componentes de los procesos de e-a (currículum, metodología,
organización de los centros); mientras que ‘assessment’ se orientaría a los receptores
del servicio (alumnos/as).

Por lo tanto, podemos encontrar dos acepciones de evaluación::


• Una acepción amplia de evaluación al proceso por el cual conocemos y valoramos la
calidad de un servicio.
• Y una acepción estrecha que señala el proceso por el cual averiguamos su “calidad”
únicamente a través del impacto en los receptores, restringiendo la comprensión de
calidad a su incidencia sobre los receptores. Esta última, subyace a algunos términos
(exámenes, pruebas nacionales, indicadores de calidad educativa…)

• CRITERIOS: son los referentes, normas intelectuales o características deseables con los que se
compara la información recogida de cualquiera de los objetos o ámbitos de evaluación.

La utilización de criterios de evaluación es consecuente con la necesidad de enjuiciar, de emitir


en suma un juicio de valor. De hecho, en la terminología general sobre los modelos de
evaluación de los centros se precisa que “un criterio se compone de dos elementos: los
parámetros (u objeto de evaluación) y el nivel de exigencia (norma, regla o nivel de
competencia)...”
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• CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Es un aspecto general de la calidad de la docencia a partir del cual
tendremos la posibilidad de valorar algún fenómeno en concreto con datos empíricamente
observables (indicadores). De Miguel lo define como “un objetivo de calidad respecto al cual
puede ser valorado un determinado fenómeno o proceso”.

Los criterios de evaluación para la formulación de un juicio de valor de cada una de las
categorías (dimensiones) y parámetros (subdimensiones), se definen a través de escalas de
puntuaciones con las que se comparan los rendimientos y/o resultados obtenidos.

• INDICADOR: Un indicador educativo es un estadístico sobre el sistema educativo que revela


algo sobre su actuación y su “salud”, aporta información sobre el funcionamiento del sistema
educativo en un momento dado, señala cómo se está desarrollando su progreso y previene los
problemas futuros.

• DIMENSIÓN: El trabajo de delimitación y concreción del objeto evaluado se lleva a efecto


mediante la selección de dimensiones, subdimensiones e indicadores de evaluación.

• Las dimensiones se refieren a los componentes estructurales mientras que las


subdimensiones son los aspectos a través de los que podemos caracterizar cada una
de las dimensiones.
Aunque tanto los indicadores como las subdimensiones pueden ser expresiones de los procesos o de
los resultados de la formación, los primeros utilizan usualmente datos cualitativos mientras que los
segundos combinan información cualitativa y cuantitativa.

Tema : Describe, defina y caracterice los conceptos de ¨evaluación¨y ässesment¨, autoevaluación,


evaluación interna, evaluación externa, deseño preordenado, deseño emergente, evaluación de valor
añadido, evaluación de réplica, audiencias.2015 2016
Autoevaluacion.- Evaluacion llevada a cabo por la mayor prte de los miembros de la institución, en y
desde pa rpoia institución. Son los actores institucionales quines deciden por si mismos (auto)el qué,
para qué, cómo, cuando….. de la evaluacion
Evaluacion y assesment: Termino anglosajon, que normalmente, esta vinculdo con la medición de los
aprendizajes, de los resultados, productos o rendimietnos de los alumnos. Al centrarse exclusivamnente
en ellos deja de lado los demás componentes elementos intervivientes en cualquier acuacion o servicio
educativo o formativo.
El “assessment” es uno, entre otros, de los componentes que se utiliza par valorar un servicio desde la
concepción de la “evaluación”
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Evaluación interna : Evaluación que se lleva a cabo desde el interior de las instituciones. A diferencia de
la autoevaluación, la iniciativa generalmente es individual o puede estar auspiciada, asesorada y hasta
dirigida por instancias ajenas a los actores institucionales. La capacidad de decisión del qué, para qué,
cómo evaluar no recae en el conjunto de los actores

Evaluación externa : Evaluación conducida por un evaluador de fuera de la organización en la cual se


alberga el objeto de estudio, aunque el evaluador pueda estar, como ocurre en ocasiones, vinculado a
instituciones responsables de esas organizaciones. Por ejemplo, los evaluadores pueden ser los
supervisores del órgano de la Administración de la que dependen esas organizaciones

Los diseños preordenado: normalmente de carácter cuantitativo-experimental, controlan


meticulosamente las condiciones y procedimientos del estudio a fin de que NO se produzca la alteración
o contaminación de los elementos puestos a prueba y de que, sus resultados sean un fiel reflejo de la
asociación o de la relación causa-efecto entre las variables estudiadas.

Los diseños emergentes por el contrario, consideran que la evaluación es un proceso difícilmente
planificable hasta sus últimos extremos y que es, precisamente, en el transcurso del estudio, cuando
surgen fenómenos y circunstancias imprevistas que inevitablemente deben ser tenidos en cuenta en una
evaluación de calidad que, de antemano, está abierta a tales eventos y apuesta por una planificación
flexible de indagación.

Evaluacion de replica: Traduccion de la denominación “responsive evaluación”. Se ha traducido también


como evaluación de replica, responsable……. Se entiende por tal aquel tipo de evaluación que según
Robert Stake, se orienta mas a las actividades que a los propósitos u objetivos de la actuación, programa o
plan; que siempre tienne en cuenta los intereses y necesidades de información de las audiencias, y que
cuando informa del éxito ofracaso del programa o plan sus juicios consideran la pluralidad de valores que
puede tener una comunidad

Audiencias : Instituciones, grupos o personas concernidas por la evaluación. Una evaluación


democrática debe tener muy en cuenta, en el diseño de los estudios, los intereses y necesidades de
información de las distintas audiencias. Guba y Lincoln identifican al menos tres grupos de audiencias:
los agentes, aquellas personas que están implicadas en producir, usar e implementar lo que se evalúa;
los beneficiarios, aquellas personas que obtienen alguna mejora por el uso de lo evaluado; y las
víctimas, aquellas personas que son afectadas negativamente por lo evaluado
evaluación de valor añadido: Medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de un periodo de
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tiempo dado en una escuela determinada, en comparacion con otras escuelas de la misma muestra.
EL ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A TRAVÉS DE SUS DEFINICIONES (diciembre 2013)

PC : Analice y valores las definiciones de evaluación basada en metas, las descriptivas no enjuiciables
y las enjuiciables.2015,2016

A lo largo de su historia, los significados de la evaluación han ido cambiando, apareciendo nuevas
propuestas que han dado lugar a un pluralismo conceptual y a la aceptación de métodos, criterios e
intereses múltiples.

Nevo propone una clasificación en tres grupos diferenciados:

• Las que se basan en metas. Su referente es Ralph Tyler, la evaluación es el proceso de


determinar hasta qué punto se están realizando los objetivos educativos. Sus aportaciones
no pierden de vista la dimensión educativa de la relación entre currículo y evaluación.
Al delimitar los objetivos que debían alcanzarse tenían que considerar el currículo que se iba
a llevar a cabo, así como el rendimiento del alumnado. En su investigación, procede a la
comparación interna entre objetivos y resultados para verificar los logros obtenidos por los
estudiantes. Así el grado de éxito se mide por las puntuaciones obtenidas en los tests
construidos a tal efecto.

• Descriptivas no enjuiciables, se basan en un proceso de información. Norris, es un proceso


cuyo propósito es obtener y dar información para permitir la búsqueda de soluciones. Otros
autores insisten en que la evaluación es una fuente de información que sirve para
fundamentar la toma de decisiones. Ha ido abriéndose paso la función de la evaluación como
mecanismo que contribuye a mejorar el conocimiento de las dinámicas educativas.

• Descriptivas enjuiciables. Se caracterizan por considerar que la evaluación implica valoración;


es una “Investigación sistemática del valor o mérito de un objeto”. La evaluación como juicio
(Stake) surge como resultado de las flaquezas de la evaluación basada en objetivos. Lo que
tiene que hacer la evaluación es enjuiciar. Es necesario crear proyectos para ver que se
puede trabajar con objetivos previos, programas experimentales ya que cuestiona que se
puedan utilizar estrategias de evaluación aplicadas al finalizar los programas, porque en ese
momento si la evaluación muestra deficiencias es demasiado tarde para mejorarlas.

Después de 1967 ha quedado claro que todos los modelos, coinciden en que el juicio es una parte
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clave de la evaluación. En todos varía como se aborda, desde aquéllos en los que es competencia del
evaluador, a los que negocian los patrones de juicio con las audiencias.

• ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN, INVESTIGACIÓN E


INVESTIGACIÓN EVALUATIVA.

TEMA Analice las notas distintivas y los aspectos comunes y diferenciales entre evaluación, investigación
e investigación evaluativa.2013

La evaluación mantiene esta vinculada con la investigación ya que se ha beneficiado de su experiencia en


metodologías, procedimientos, técnicas, instrumentos, etc.
Cuando los investigadores se preocupan por ampliar el conocimiento científico, se habla de investigación
básica; y, cuando lo que se prioriza es la búsqueda de soluciones a problemas nos estamos refiriendo a la
investigación aplicada.
Las similitudes y diferencias entre evaluación e investigación ha sido un tema de debate, las polémicas
surgieron en si la evaluación es una modalidad de investigación o si es una herramienta de la evaluación
con su propia identidad.
La evaluación entendida como un proceso científico y de investigación aplicado es mantenido desde la
epistemología objetivista, que defiende que la ciencia tiene por finalidad descubrir verdades universales,
que han de formularse en leyes, con capacidad para predecir. Se encuadra dentro de la tradición
científico-racional o empírico-racional, positivista, hipotética-deductiva. Se caracteriza por defender la
«objetividad» científica. La investigación se centra en todos los fenómenos observables, medibles y
cuantificables que pueden ser abordados a través del método hipotéticodeductivo.
La caracterización que se hace de la evaluación desde la investigación aplicada, ante la investigación
básica, se refiere a la limitación de la generalización de los resultados.
La investigación evaluativa tiene su origen en la relación entre investigación aplicada y evaluación. Pero
siempre habrá opiniones diferentes como las de los positivistas, los interpretativos, o los socio críticos…
Otro aspecto fundamental, en el que también existen diferencias son los criterios de validez de las
evaluaciones así como la fiabilidad.

TEMA . Bases y opciones epistemológicas de la evaluación 2006

BASES EPISTEMOLOGICAS.-

La consideración de la evaluación como un proceso científico y de investigación de carácter aplicado


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es, sin duda, una de las tradiciones mantenidas desde la epistemología objetivista o realista que defiende
en los campos pedagógico, psicológico y sociológico, que la ciencia tiene por finalidad el descubrimiento
de verdades universales, ajenas a los contextos sociales de producción. Las verdades que han de
formularse en leyes, con capacidad para predecir y regular los fenómenos estudiados, deben conducir a
una ciencia definitiva y objetiva. Se encuadra dentro de la tradición científico-racional. Se caracteriza por
su defensa a ultranza de la objetividad científica y mantener una concepción de la ciencia y del
conocimiento científico rigurosamente formal.

La investigación se centra en todo aquel tipo de fenómenos observables, medibles y cuantificables


que pueden ser abordados a trabes del método hipotético-deductivo, experimental. Son, por tanto,
investigaciones de carácter empírico que utilizan muestras representativas de la población con la que se
trabaja de cara a poder generalizar los resultados obtenidos.

La caracterización que se hace de la evaluación desde la investigación aplicada, se refiere sobre todo
a la limitación de la generalización de los resultados, por cuanto su cometido son los estudios particulares
o idiosincrásicos.

El investigador se diferencia del evaluador en que este se refugia en una comunidad académica,
quedando a salvo tanto de las presiones de las audiencias, como de la inmediatez de la información.

La epistemología idealista o subjetivista no considera la existencia de un conocimiento objetivo y


generalizable para todas las circunstancias y situaciones humanas. Las peculiaridades de los contextos y
la singularidad de las dinámicas humanas y sociales hacen que no pueda hablarse de soluciones objetivas
y universalmente válidas.

Los enfoques objetivistas basan su criterios de validez en la utilización de métodos explícitos que
permiten la replicabilidad de los estudios de manera que distintos investigadores puedan llegar a
resultados similares. La fiabilidad de la medida es otro concepto clave, en la medida que permita el
contraste y la concordancia de los instrumentos.

Los enfoques subjetivistas en cambio, apelan a la experiencia y no al método científico para


fundamentar sus criterios de validez. La correspondencia entre las experiencias de los participantes y los
resultados de la evaluación es el criterio básico de validez.

a) Definición y relación entre ellas: Epistemología objetivista vs epistemología subjetivista

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La evaluación entendida como un proceso científico y de investigación aplicado es mantenida desde la
epistemología objetivista, que defiende que la ciencia tiene por finalidad descubrir verdades
universales, ajenas a los contextos sociales de producción. Estas verdades han de formularse en leyes,
con capacidad para predecir y ser aplicables universalmente. Son investigaciones de carácter empírico
que utilizan muestras representadas de la población para poder generalizar los resultados.

Se encuadra dentro de la tradición científico-racional o empírico-racional, positivista, hipotética-


deductiva. Se caracteriza por defender la «objetividad» científica. La investigación se centra en
todos los fenómenos observables, medibles y cuantificables que pueden ser abordados a través del
método hipotético-deductivo,

Esta forma de entender la investigación aplicada dista mucho de la epistemología subjetivista,


encuadrada dentro de la tradición idealista, que no considera la existencia de un conocimiento
"objetivo" y generalizable para todas las circunstancias y situaciones humanas. Tiene en cuenta los
contextos y las situaciones y dinámicas humanas y sociales que hacen que no pueda hablarse de
objetividad y universalidad. El conocimiento científico está condicionado social e históricamente por
lo que es necesario ensayos y propuestas que partan de la realidad concreta. Los enfoques
subjetivistas, al contrario que los objetivistas, apelan a la experiencia y no al método hipotético
científico para fundamentar sus criterios de validez.

La investigación evaluativa tiene su origen en la relación entre investigación aplicada y evaluación, que
desde los positivistas tienen un mismo significado, a diferencia de los idealistas que aunque las
entienden como similares, no son totalmente iguales.

• LA EVALUACIÓN EN LAS DISTINTAS TEORÍAS Y TRADICIONES CIENTÍFICAS.


TEMA: Analice las concepciones y planteamientos (o presupuestos) de la evaluación de las o en las
distintas tradiciones científicas (2007R) (2009R)… científico-técnica e interpretativosimbólico, y describa
cómo se concretarían las mismas en las propuestas y realización de evaluación de centros y profesores
(2010 R) (2011R

La concepción del conocimiento científico, la relación entre teoría y práctica, la separación o no de


hechos y valores, la posición ante la investigación, los métodos y técnicas de investigación, la función de
teorías y modelos, etc. son algunos de los aspectos diferenciales que definen y avalan a las distintas
tradiciones científicas.
16
3.1 Tradición "científico-racional"
Tb se la conoce como empírico-racional, positivista, hipotética deductiva, conductista, etc. Se
caracteriza por su defensa a ultranza de la "objetividad" científica y por mantener una concepción de la
ciencia y del conocimiento científico rigurosamente formal.
El investigador debe preocuparse por encontrar las relaciones causa-efecto que se dan entre los
fenómenos humanos, tratando de descubrir los principios y reglas que explican la conducta de los
individuos y organizaciones, así como la dinámica de los fenómenos y acontecimientos.
Las teorías y modelos científicos surgen de los problemas y tema que generan la reflexión, intuición
y experiencia del investigador que, una vez formalizados, tratará de que se experimenten en la realidad.
El objeto del conocimiento de la tradición científico-racional es todo aquel tipo de fenómenos
observables, medibles y cuantificables, que pueden ser abordados a través del método hipotético-
deductivo, experimental, propio de las ciencias físico-naturales o ciencias fuertes de las que esta tradición
toma sus fundamentos y metodología de investigación para las ciencias sociales.

3.2 La tradición interpretativo-simbólica


La tradición interpretativo-simbólica no considera la existencia de un conocimiento "objetivo" y
generalizable para todas las circunstancias y situaciones humanas. Las peculiaridades de los contextos y la
singularidad de las dinámicas humanas y sociales hace que no pueda hablarse de soluciones objetivas y
universalmente válidas.
La presencia de elementos totalizadores en los temas y problemas de investigación antes que un
obstáculo es uno de los ingredientes, y de los más importantes, para poder comprender y explicarse los
procesos que intervienen en la configuración de la realidad.
El conocimiento de los procesos y mediaciones que se dan en todos los fenómenos sociales y
humanos demanda un tipo de metodología alternativa a la usada por el modelo hipotético-deductivo,
capaz de fijarse preferentemente en las interacciones, elementos procesuales y dinámicas que conducen a
determinados productos y resultados. Para estas teorías la racionalidad no es un concepto unívoco puesto
que está sujeto al paradigma cultural que lo interpreta. Así, las definiciones de lo que es "normal",
"racional", "real", siempre están enmarcadas dentro de un paradigma construido dentro de la
organización que es a su vez objeto de resistencias y superación.
3.3 La tradición sociocrítica
Comparte con la interpretativo-simbólica el cuestionamiento de la concepción de la ciencia
mantenida por la tradición científico-racional. Pero se diferencia de aquella por su visión sociopolítica de
la educación y el papel que asigna a ésta como mecanismo de liberación y emancipación de los seres
humanos dentro de una dinámica socioescolar colectiva y solidaria.
Para la tradición sociocrítica, el conocimiento científico, en el que se entremezclan hechos y valores,

17
opciones personales, ideológicas y científicas, no puede limitarse a la comprensión y explicación de los
procesos personales, culturales y simbólicos sino que además dsd una perspectiva crítica y de toma de
conciencia política ha de contribuir a la creación y construcción de una sociedad no reproductora de las
desigualdades, hándicaps y manipulación política característica de la actual.
3.4 Posiciones posparadigmáticas
Parten de que las filosofías y epistemologías surgidas dsd la Iluminación están acabadas, han
llegado a su fin. No creen que sea la razón la que nos permita solucionar nuestros problemas, sino más
bien tenderá a enquistarlos y a agravarlos. Es necesario deconstruir, desmontar y desnormalizar los
discursos que se han ido elaborando. La postura teórica posmoderna de Hargreaves "supone negar la
existencia de un conocimiento fundamental sobre la base de que no existe una realidad social cognoscible
más allá de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso. En consecuencia, no puede existir acuerdo
preestablecido sobre las maneras de comprender cosas que llamamos sistemas sociales, o incluso otras
identidades humanas".
Su posición epistemológica surge dsd la consideración de que los paradigmas que en los dos últimos
siglos habían servido como soporte epistémico y conceptual al conocimiento han entrado en crisis.
Rechazan las posiciones empiristas y las positivistas, enmarcándose más dentro de una epistemología
interpretativo-constructivista, en el sentido de intentar crear un espacio epistémico fruto de la
deconstrucción de las teorías y metodologías precedentes, cuyos elementos recuperables los articula de
manera significativa y congruente en la configuración teórica que se asume.

• LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN.


TEMA: Los indicadores en la evaluación: concepto, características, tipos, posibilidades y limitaciones.
(2010 S)
Se trata de un estadístico sobre el sistema educativo que revela algo sobre su actuación y su “salud”,
aporta información sobre su funcionamiento en un momento dado y señala cómo se está
desarrollando su progreso, y previene los problemas futuros. Necesita un punto de referencia, o un
estándar, frente a que juzgar al estadístico.

Para ser útil debería aportar uno de los siguientes tipos de información:
• Información que describa la actuación del sistema educativo, en el logro de condiciones y
resultados deseables.
• Información sobre acontecimientos y problemáticas del sistema que tengan conexión con
los resultados deseados.
• Información que describa elementos centrales del sistema (curricular, recursos..)
• Información orientada a problemas actuales.

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• Información relevante en la toma de decisiones políticas

• Características técnicas que deben poseer los indicadores educativos.

• Deben medir hechos y cuestiones presentes en la escolaridad, que son visibles a lo largo del
sistema.
• Deben medir hechos y cuestiones perdurables del sistema.
• Tienen que poder ser comprendidos fácilmente por una amplia audiencia de educadores y
administradores.
• Tienen que ser 'posibles' en términos de tiempo, costo y conocimiento.

• Tipos de Indicadores.

Los dos tipos de indicadores básicos son las estadísticas simples (la ratio, salarios de los docentes), ó
estadísticas compuestas, (miden y registran combinaciones de acontecimientos y características
relacionadas). Estas últimas se suelen expresar en una tabla de doble entrada. Las estadísticas
compuestas más elaboradas son las que utilizan índices de correlación.

• Modelos de Indicadores / Modelos de Escolaridad.

Los modelos de indicadores señalan un modelo de cómo funciona el sistema educativo, pero son
insuficientes si no se indica que suponen una forma de concebir la escolaridad. Al seleccionar
indicadores, seleccionamos los elementos, acontecimientos o problemas en un momento determinado.
Los indicadores son un elemento político e ideológico.

• Indicadores y Toma de Decisiones.

Los indicadores plantean otros dos problemas valorativos:


• La publicación (cuantitativa) de los indicadores ha de ser interpretada por los receptores;
interpretación que se realiza desde un marco valorativo concreto. Por otro lado los indicadores, no
pueden ni deben sustituir el juicio de los receptores de los mismos.
Como afirma Oakes: "Aunque construyamos los mejores indicadores, nunca identificarán las
causas, ni aportarán soluciones inequívocas a los problemas educativos. Al final, las interpretaciones
estarán influidos tanto por valores como por conocimientos"
• Los procesos de selección los realizan agencias e instituciones nacionales e
19
internacionales gubernamentales o privadas, compuestas por expertos y administradores, en las que
no suelen participar muchos de los agentes y sujetos que se verán afectados.
El problema de quién decide qué indicadores, se ha intentado solucionar, identificando los
niveles de actuación de los mismos. Oakes propone tres niveles a los que les corresponden conjuntos
de indicadores propios: Indicadores estatales, indicadores autonómicos e indicadores comunes, sin
embargo la pregunta no queda resuelta.
• Los indicadores tendrían que aportar información que estimulase y animase a los
participantes a reflexionar y analizar a fondo sus propias actividades.
• Sería necesario no solo mejorar técnicamente los indicadores sino también seleccionar
aquellos que estén relacionados con las necesidades cotidianas de los relacionados con los
fenómenos educativos.
• Los indicadores tendrían que aportar información que estimulase y animase a los
participantes escolares a reflexionar. Deberían invitar al público a comprender las instituciones
y los procesos educativos. Para ello es necesario mejorar técnicamente los indicadores y
seleccionar aquéllos que estén relacionados con las necesidades cotidianas cambiando los
parámetros vigentes.

PC: Posibilidades y limitaciones del uso de indicadores de evaluación. (2006 1J) (2008 1J)
Figari menciona algunas limitaciones de los indicadores:
- Que van en detrimento del esfuerzo de construcción modelos descriptivos de la complejidad de lo real.

- Se deja de lado el problema sustantivo de la evaluación: dimensiones, criterios…


A nuestro criterio los indicadores deben estar en función del modelo seleccionado y tienen el valor de
“herramientas útiles” para buscar la información relevante. En suma, la evaluación de un centro
requiere la elaboración previa de una teoría sobre el centro.

PC: Identifique las características más sustantivas que subyacen en los diseños preordenados y
emergentes, en relación con las diferentes concepciones de evaluación (2010 2J)2014, 2015 PC .
Analice las notas y vinculaciones de los diseños emergentes y preordenado de evaluación.2013
La orientación del método viene dada por el diseño de indagación en que se inscribe. Están los diseños
prefijados y los diseños emergentes.
- Los diseños prefijados, normalmente de carácter cuantitativo-experimental, controlan
meticulosamente las condiciones y procedimientos del estudio a fin de que NO se produzca la
alteración o contaminación de los elementos puestos a prueba y de que, sus resultados sean un fiel
reflejo de la asociación o de la relación causa-efecto entre las variables estudiadas.
20
- Los diseños emergentes por el contrario, consideran que la evaluación es un proceso difícilmente
planificable hasta sus últimos extremos y que es, precisamente, en el transcurso del estudio, cuando
surgen fenómenos y circunstancias imprevistas que inevitablemente deben ser tenidos en cuenta en
una evaluación de calidad que, de antemano, está abierta a tales eventos y apuesta por una
planificación flexible de indagación.
Está aceptado que es el objeto el que determina la metodología de evaluación y que la utilización de
unos u otros instrumentos depende del tipo de información que se necesite recoger. De todas formas,
cada vez son más frecuentes las posiciones que defienden un pluralismo metodológico. El carácter de
los estudios no se define sólo por el aparato técnico- instrumental sino que hay que considerar la
tradición y presupuestos teóricos, la forma y procedimientos así como los propósitos y finalidades de
los estudios.

5. LA POLÍTICA Y ÉTICA DE LA EVALUACIÓN.


PC: Vinculaciones de la evaluación con la ética y la política (2010 R) (2011R)
TEMA: Analice las dimensiones éticas y políticas de la evaluación (2008 S)
PC ¿En qué medida la evaluación de relaciona con la política? (2006R)
PC: Podría describir cómo se proyecta y en qué aspectos la dimensión política en la evaluación de
centros y profesores (2010 S)2013

La evaluación es una actividad que se lleva a cabo en un determinado contexto social y político.
House analiza los distintos enfoques que surgen y se desarrollan en el marco de la concepción política de
la democracia liberal. Los modelos que trabajan dsd la óptica de la epistemología subjetivista, al
reconocer la pluralidad de valores e intereses de los implicados.
La evaluación cobra una dimensión política diferente ya que el objeto de estudio debe ser definido
teniendo en cuenta los problemas y necesidades de todos los implicados, y no sólo de los patrocinadores,
y la diseminación de información dota de conocimientos a las audiencias concernidas para afrontar un
debate democrático sobre las diferentes visiones en juego y, en definitiva, sobre las formas de distribución
y legitimación del poder.
Cronbach: “el evaluador está al servicio de una o más fuerzas políticas. Los evaluadores ayudan a
que los políticos perpetúen en el poder al proporcionarles aquella información de la que carecen los otros
participantes en el proceso político”.
MacDonald propuso su modelo de evaluación democrática en el que el evaluador asume el papel,
como agente neutral, de poner en contacto y facilitar el conocimiento mutuo de grupos con posiciones,
valores e intereses diferentes.
21
Las audiencias pueden alterar las relaciones de poder mediante el conocimiento de la evaluación, y
de una visión un tanto idealizada de lo que son las relaciones humanas entre grupos con posiciones
asimétricas en la jerarquía administrativa y desigualdades en su capacidad de autodeterminación.
Elliot: “El evaluador democrático no puede ser una gente de cambio neutral, que transmite
información a diversos grupos de interés. Su responsabilidad es para con un sólo auditorio, el público en
general, y no para con una pluralidad de auditorios. MacDonald se equivoca en su afirmación de que la
evaluación democrática carece de la noción de mal uso de la información. El evaluador no puede rehuir la
responsabilidad de enjuiciar según criterios públicos si quiere mantenerse en una postura genuinamente
democrática".
A la hora de evaluar debemos plantearnos las diez preguntas:
• ¿Qué interese están representados?
• ¿Están representados los principales involucrados?
• ¿Ha quedado excluido algún involucrado?
• ¿Se dan desequilibrios importantes de poder?
• ¿Hay alguna forma de controlar tales desequilibrios?
• ¿Cómo participa la gente en la evaluación?
• ¿Con qué grado de autenticidad participa?
• ¿Con qué grado de involucración participa?
• ¿Hay deliberación reflexionada?
• ¿Qué consideración y extensión se le han dado a la deliberación?
Para Kemmis las aportaciones de evaluaciones externas, independientes y metaevaluaciones
pueden contribuir enormemente a ilustrar, enriquecer y ampliar el debate sobre el que se sustente el
desarrollo de un programa, en la medida que supone incorporar visiones externas que favorecen la
comprensión y el diálogo, pero la "autoevaluación por parte de la comunidad del programa es la base de
la evaluación de un proyecto o programa". En la postura de Kemmis subyace un cuestionamiento de los
principios de "verdad", "justicia", "interés público", "intereses de los diseñadores o promotores" cuando
son planteado al margen de la pluralidad de valores y de la comunidad de intereses que concurren en
cualquier actividad educativa.
La evaluación es tb un proceso y una actividad ética en la medida que requiere que los
procedimiento con los que se lleva a cabo observen y respeten una serie de principios, de obligaciones o
normas morales.
Algunos de los problemas éticos fundamentales que aparecen en la evaluación:
• ocultar a los participante la naturaleza de la evaluación, o hacerles participar son que lo
sepan.
• Exponer a los participantes los actos que podrían perjudicarles o disminuir su propia

22
estimación.
• invadir la intimidad de los participantes.
• privar a los participantes de los beneficios.
House y Norris proponen los valores básicos que deben servir como principios morales de la
evaluación:
• igualdad moral
• autonomía moral
• imparcialidad
• reciprocidad
Helen Simons sugiere una seria de principios que deben ser respetados tanto por los evaluadores
como los miembros de los centros educativos:
a) Imparcialidad
b) Confidencialidad-control
c) Negociación
d) Colaboración
e) Dar cuenta de la acción de la escuela
La propuesta y desarrollo de la ética descansa básicamente en la consideración de que la evaluación
proporciona información y que, la información es poder.
La compaginación de principios como los de confidencialidad y negociación, en lo que se refiere en
esta última a la publicidad de los resultados de la evaluación, resulta en ocasiones bastante problemática,
en especial cuando se defiende genéricamente como el "derechos de todos a estar informados".
La evaluación es una fuente de información que sirve para fundamentar la toma de decisiones, y
que, asimismo, éstas pueden vincularse a la valoración terminal que se hace una vez concluida la acción o
mientras se está llevando a cabo la misma, es decir, al finalizar o en el proceso mismo de desarrollo si nos
atenemos a la ya clásica distinción entre evaluación sumativa y formativa.
Junto a esta finalidad de la toma de decisiones, ha ido abriéndose paso tb la función de la
evaluación como mecanismo que contribuye a ilustrar, iluminar o a mejorar el conocimiento de las
dinámicas educativas.
La evaluación es, asimismo, como han indicado no pocos autores una forma de persuasión.

B. PROBLEMAS ÉTICOS DE LA EVALUACIÓN


PC: Identifique algunos de los problemas éticos que pueden surgir en el ejercicios de la evaluación
(2006 S) (2007 S)
House advierte que los cuatro problemas éticos fundamentales que aparecen con más frecuencia son:
1º. Ocultar a los participantes la naturaleza de la evaluación, o hacerles participar sin que lo sepan

23
2º. Exponer a los participantes a actos que pueden perjudicarles

3º. Invadir la intimidad de los participantes

4º. Privar de beneficios a los participantes

24
Problemas frecuentes son que el evaluador seleccione pruebas o test con los que está familiarizado; que
el evaluador pierda interés en la evaluación cuando entrega el informe; que la evaluación responda más a
los intereses de un grupo que de otro, o que se escriban informes muy técnicos. Problemas serios son que
el evaluador cambie preguntas para igualar el análisis de datos; que prometa confidencialidad cuando no
se pueda garantizar la misma; que tome decisiones sin consultar al cliente; que sea un evaluador con
pocas destrezas, o que el informe de evaluación se elabore de forma partidista.
El desarrollo de la ética descansa en la consideración de que la evaluación proporciona información y que,
obviamente, la información es poder. No hay acuerdos en este tema; para muchos autores las categorías
que utilizan los evaluadores asumen el status quo vigente o tratan asimétricamente los valores de los
distintos grupos.
Parece cada vez más claro que una de las fuentes de legitimidad de los discursos políticos y de las
acciones de los gobiernos procede de los profesionales de la ciencia. Por su identificación con la ciencia, la
evaluación profesional legitima las actividades gubernamentales estimando el valor social de las políticas
de los gobiernos. Consecuentemente no se debe perder de vista los principios éticos con los que se ha de
conducir una evaluación.

PC: Señale cuales son las notas distintivas de la evaluación democrática en relación a la evaluación
vinculada con la tradición psicométrica y experimental (2010 1J) 2012,2014,2015

*Tradición psicométrica: “evaluation” puede traducirse por “evaluación”, “assessment” es complicado:


podría traducirse por tasación, está directamente vinculada en la cultura de la evaluación a la tradición
psicométrica de utilización de tests y procedimientos correccionales de tratamiento de datos. La tradición
psicométrica estudia la analogía como razonamiento proporcional en el formato clásico A:B::C:D. Este tipo
de analogía ha formado parte de la mayoría de pruebas y tests de inteligencia.
- Estas teorías no describen los procesos ni los mecanismos subyacentes a este tipo de razonamiento. A
partir de las teorías del PI no importarán tanto las diferencias individuales ( de los tests) y sí los procesos
implicados en este tipo de razonamiento.
- Sternberg ha sido quién más impulso ha dado a este campo de investigación al plantear su teoría
componencial.
*La experimental se caracteriza por la manipulación de las condiciones, hechos o situaciones, es decir, por
la intervención activa del individuo en el fenómeno de estudio (riguroso control variables).

Autores como MacDonald han defendido que la vía para superar esta cadena “tecnocrática” entre
burocracia y autocracia es la evaluación democrática, que es una evaluación sobre las características,
problemas, logros y valores del programa evaluado, al servicio de toda la comunidad educativa y social.

25
Esta evaluación no reconoce el poder. El evaluador democrático es un agente que intercambia información
entre grupos que desean conocimiento. El informe final debe convertir se en estímulo y fuente de diálogo.
Su criterio de éxito es el número de personas que puede ayudar.

• La evaluación democrática exige un replanteamiento de la metodología de evaluación misma desde


el horizonte de la ética en el tratamiento y uso de los informes, y en la relación entre el evaluador, el
grupo social y la institución que financia la evaluación.
• Se reconoce que no existen valores y estándares uniformes, y que existen puntos de vista diversos
sobre la utilidad de los programas educativos; los evaluadores ponen al servicio de la sociedad su
trabajo “experto”.
• La riqueza de la evaluación democrática estriba en el valor atribuido a la diversidad de opiniones e
informaciones.
• Relacionado con todo lo anterior expuesto, aparece la idea de legitimidad de la evaluación; es decir,
la idea de que la evaluación tendría que ser comprendida en su papel de servicio a la sociedad. La
información, como instrumento de poder, es una contribución al aprendizaje y al debate de la
sociedad sobre su presente y su futuro. En última instancia, la responsabilidad social del evaluador
se centra en el desarrollo del aprendizaje social, en proporcionar información a la sociedad sobre sus
problemas y las soluciones que se emprenden.

1J) PC: Describa las cinco características más relevantes de la evaluación democrática (2007R) PC:
Cuáles son las señas de identidad de la evaluación democrática en sus planteamientos conceptuales,
metodológicos y ético políticos (2008 R)

2.2.EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA Y PARTICIPATICA.


CARACTERÍSTICAS evaluación democrática:
1. En este sentido la evaluación se orienta hacia el conocimiento y la comprensión de los fenómenos que
suceden al interior de las instituciones.
2. Desde una perspectiva plural abarca las dimensiones del quehacer educativo consideradas relevantes
desde la perspectiva de quien evalúa.
3. Se fundamenta en presupuestos filosóficos y epistemológicos vinculados a la perspectiva naturalista y
desata una reflexión en condiciones de impulsar procesos de mejora y transformación institucional.
4. Es una evaluación que nace “desde abajo”, con los actores y no a pesar de ellos.
5. Con una lógica incluyente se transforma en herramienta para el análisis de la institución en su conjunto
posibilitando la reconsideración del proyecto educativo de la institución educativa.
6. Se transforma en una verdadera palanca de desenvolvimiento y mejoramiento individual.

26
Para que estas características formen parte del proceso deberíamos hablar de auto conocimiento
institucional. Comprender, analizar y buscar soluciones a los problemas detectados, con el objetivo de la
mejora de la calidad educativa, implica básicamente una apropiación de actores que controlen el proceso.
Esta perspectiva ha alcanzado ya un grado de desarrollo tal que permite hablar de la existencia de un
modelo diferente al anterior.

TEMA 3. EL CENTRO EDUCATIVO COMO OBJETO DE EVALUACIÓN


• PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS.

La teoría y práctica de la evaluación de las instituciones educativas está influenciada por varios
ámbitos. Para su análisis existen dos orientaciones:

• Rendición de cuentas, eficacia y calidad.


• Desarrollo institucional y de mejora de la escuela.

Son distintas en cuanto a aspectos axiológicos, epistemológicos y metodológicos. Aun así, existen
espacios en los que se reconocen las aportaciones de la otra. El punto de encuentro más relevante es
la consideración de los centros educativos como el núcleo de los procesos de cambio desde los que
realizar la mejora de la calidad de la educación. En algunos casos se defiende como el único indicador
de la calidad extrínseca de la escolarización y en otros se plantea como un elemento más
desvinculado de los objetivos intrínsecos de los procesos educativos, teniendo en cuenta los demás
componentes del servicio prestado.

• LA EVALUACIÓN DE CENTROS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS, EFICACIA Y


CALIDAD.

Tiene un importante componente político-administrativo. Su finalidad es valorar la


productividad y rentabilidad de las instituciones educativas.

• Empezó siendo en los Años 70 una forma de comprobar la eficacia de los programas
norteamericanos de educación compensatoria.
• Tomando cuerpo en los Años 80 con el movimiento de rendición de cuentas
favorecido por las experiencias neoliberales anglosajonas.
• Esto se generalizó al contexto internacional con las opciones y decisiones que la globalización
económica ha venido concretando en los últimos años.
27
El surgimiento de la accountability está asociado a un momento histórico caracterizado por la
desconfianza hacia la educación. Época de crisis que va a dar lugar a recortes presupuestarios.

En Reino Unido, ya hacia 1977 el termino accountability se utiliza por primera vez y desde entonces
fue potenciado y ampliado por la administración de Margaret Tatcher con gran énfasis en los
aspectos de control y centralización. Esto significó la neutralización de las Autoridades Locales de
Educación (L.E.A) y la aprobación de un currículum básico obligatorio a nivel nacional: Core Currículum.

El movimiento de Accountability tuvo 3 formas:


• Rendición de cuentas moral: Capacidad de responder ante los propios clientes (alumnos y
padres).
• Rendición de cuentas profesional: Responsabilidad ante uno mismo y sus compañeros.
• Rendición de cuentas contractual: ante los empleados y dirigentes políticos.

En su aplicación se reforzaran tres tendencias:

• Incremento de personal destinado a la inspección.


• Aplicación de programas de tests y pruebas estandarizadas para medir el rendimiento.
• Aumento de la participación y responsabilidad de los padres en los órganos colegiados.

La Rendición de cuentas contractual (entre la administración educativa y los centros docentes)


adoptó diversos formatos:

• En pocos casos se desarrolló una evaluación democrática. El punto de partida estaba en las
iniciativas de las autoridades locales, más indicativa que coercitiva.
• En otros casos la evaluación de los centros estuvo calada de una filosofía productivista, donde
la valoración de la escuela se medía en términos empresariales de eficacia y eficiencia en
relación a los resultados

Las líneas de investigación y evaluación desarrolladas por el movimiento de las “Escuelas Eficaces”
buscaban identificar los aspectos diferenciales que definan a las instituciones con mayores niveles
de logro. Y así sacar un retrato robot de este tipo de escuelas: carácter de centros privados, sistemas
educativos descentralizados, fuerte liderazgo del director… Pero el problema fue la concepción
instrumental de las escuelas; aun cuando identifica estos factores de eficacia, su orientación se dirige
a la rendición de cuentas.
28
La educación, es más un bien de consumo que un derecho en el juego de la oferta y la demanda del
mercado. Los consumidores pueden juzgar la calidad mediante parámetros e indicadores que resaltan
su valor en términos económicos.

En este caso la prioridad no es el desarrollo integral de la personalidad, ni la formación de los


ciudadanos, sino la adquisición de habilidades, destrezas y conocimientos que se adecuen a las
demandas de un mercado del trabajo.

Actualmente se van poniendo en evidencia los rasgos políticos de las tendencias neoconservadoras
que cuestionan la ausencia de determinados contenidos de la enseñanza de ciertas áreas. Como
ejemplo la Ley Wert, (la Religión sea evaluable y se proceda a la ampliación del currículum común
compartido por todas las CC.AA, para “españolizar” a alumnos catalanes)

No parece claro que las políticas de descentralización que delegan las responsabilidades busquen lo
contrario, si tenemos en cuenta que, se siguen manteniendo y reforzando la centralización de los
mecanismos de control. El control se hace ahora de forma más sutil mediante el establecimiento
de propósitos generales, objetivos mínimos y la elaboración de los criterios de calidad.

1.2. LA EVALUACIÓN DE CENTROS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROCESOS DE MEJORA Y


DESARROLLO INSTITUCIONAL

Se acepta que la educación entendida como un bien social debe someterse a debate público y se
asume democráticamente la necesidad de la rendición de cuentas. El desafío consiste en superar
una visión reduccionista de la valoración de la educación como un servicio público, centrada en los
productos y resultados para aceptar que cada una de las instancias presentes son corresponsables
de su desarrollo, por lo que todas deberían ser objetos de evaluación.

Los centros educativos tienen elementos y culturas comunes ya que comparten objetivos y
normativas derivados de su compromiso educativo; pero con características singulares dado a las
experiencias en que se encuentra.

Esta forma de entender los centros se opone a la consideración como organizaciones racionales,
instituciones instrumentalizadas para el logro de metas fijadas desde instancias externas.

29
Por lo tanto, las trayectorias de los centros están condicionados por las disposiciones curriculares,
planes… pero se expresan por las intervenciones que las culturas de cada institución hacen en sus
procesos de acción.

Los centros docentes necesitan reforzar la dimensión institucional de sus quehaceres educativos, y
es a través del conocimiento de sus avances y deficiencias como las instituciones escolares
pueden establecer acciones alternativas con las que lograr una asociación entre sus y sus proyectos.

El movimiento de “Mejora de la Escuela” ante el de las Escuelas eficaces; trata de fortalecer la


capacidad de aprendizaje institucional en los problemas de los centros educativos.

Hopkins pone de manifiesto que las limitaciones de los procesos de capacitación de los centros para el
cambio son; centrarse en las relaciones y trabajo conjunto de los profesores, olvidando que las
mismas deben centrarse en los problemas curriculares.

Fullan analiza los cambios más básicos para que una reforma marque la diferencia, los cuales están
relacionados con la cultura de la escuela y con la redefinición de los roles desempeñados por el
profesorado y sus procesos de formación. Por parte del profesorado los cambios han de hacerse en
sus conocimientos y competencias, que no pueden limitarse a los aspectos de enseñanza.

Helen Simons considera que la escuela es la unidad básica del cambio. Los aportes desde el
exterior son importantes, pero hay que prestar atención especial a la institución. La interrelación
entre el cambio de la cultura institucional y del profesorado es una condición necesaria. Según esta
autora en cualquier intento de reforma han de integrarse estos tres procesos; cultural,
psicológico y político
(estrategias políticas necesarias)

TEMA :. Características de la ev. de centros desde la perspectiva del control y rendición de cuentas. 2007

Características evaluación centros desde la perspectiva del control y rendición de cuentas:

1. Los juicios objetivos de eficacia instrumental se basan en la evidencia del grado en que determinado
curso de acción conduce a las consecuencias pretendidas. Este enfoque resalta la calidad de los productos.
La calidad de cualquier empresa o actividad se relaciona fundamentalmente con la eficacia. Los medios y
los procesos no tienen más significación en si que la función instrumental que cumplen para conseguir los
30
objetivos presentados; son, por tanto, independientes de los fines y se justifican por la eficacia que
consiguen.

2. Estos objetivos se sustentan en los valores de: competitividad, esfuerzo individual y productividad
propios del mercado. Los valores modelan las decisiones humanas. El sistema de valores funciona como
elemento fundamental en los procesos de selección de alternativas, solución de conflictos y toma de
decisiones. Se convierten en criterios de juicio, preferencia y elección. Los hechos de valor son los criterios
últimos de evaluación.

3. La enseñanza es un instrumento técnico al servicio de objetivos políticos, definidos prioritariamente por


exigencias económicas externas, cuya determinación se les escapa precisamente a quienes participan en
la vida cotidiana de las instituciones educativas.

4. Este enfoque se sustenta en metodologías predominantemente cuantitativas ya que parte del análisis
costo-beneficio, insumos-resultados y se desconocen o ignoran los procesos. Se pone el énfasis en la
búsqueda de “indicaciones de rendimiento”, fijación de estándares, pruebas, tests con un objetivo de
control. Los indicadores de rendimiento (performance indicator) son datos o series temporales que
reflejan y registran cambios a través de un número significativo de dimensiones relevantes, a través de los
cuales se juzgará la eficacia y eficiencia de un sistema par alcanzar unos objetivos.

5. Se hace hincapié en la “medición de los desempeños” de los alumnos, docentes y de la propia


institución, predominando el carácter punitivo de la evaluación. Se incrementan los aranceles y cuotas
estudiantiles, se perfeccionan los exámenes y los procedimientos de selección, sistemas de acreditación y
evaluación de los desempeños, establecimientos de sistemas de ranking entre instituciones de educación
y definición de categorías sujetas a adjudicación diferenciada de los recursos provenientes del estado.

6. Se refuerza una cultura individualista, referida a un fenómeno social complejo que se caracteriza por la
carencia de análisis conjuntos, la falta de inquietud por compartir ideas y experiencias, la ausencia de
cierta necesidad por indagar y ampliar la propia profesionalidad o la preocupación por los valores y
los fines de la educación que persigue la institución. De acuerdo a la tipología elaborada por A. Hargreaves
se trataría de una cultura adscripta al individualismo estratégico ya que se trata de la forma utilizada por
los profesores para construir y crear pautas individualistas de trabajo como respuestas a las contingencias
cotidianas de su ambiente laboral.

31
En suma, el movimiento evaluativo de “control” institucional posibilita la medición cuantitativa de
aquellos factores considerados relevantes desde una perspectiva casi exclusivamente fiscalizadora. Su
objetivo es la valoración de la eficiencia y eficacia con que las instituciones cumplen con sus objetivos,
independientemente del valor de los procesos que conducen a ellos. La metáfora de la “caja negra” para
ilustrar este proceso resulta adecuada en la medida que se estimen exclusivamente los logros o resultados
sin prestar atención a los trayectos necesarios para alcanzarlos. Este enfoque reduce el complejo
problema al análisis de unas pocas variables, reduciendo así el abordaje y limitando la posibilidad de
percibir las fortalezas y debilidades institucionales

PC : Caracterice las distintas modalidades desde las que se puede afrontar la evaluación de centros,
haciendo explicitos sus aspectos comunes y diferentes.2014
MODALIDADES DE EVALUACIÓN Hablamos de dos tipos :
Desde la perspectiva de los responsables de llevarla a cabo, puede hablarse de evaluación externa e
interna:
• - Externa: corresponde a los estudios emprendidos por personas que no son miembros de
las instituciones que se evalúan. Una gran parte de las evaluaciones externas son llevadas
por personas que, aunque no sean miembros de las comunidades docentes, sí mantiene una
relación directa con el sistema educativo del que dependen, por lo tanto, son formalmente
externas con respecto a las instituciones pero no en relación con los responsables de
determinar las políticas sobre las que se desarrolla la formación. Y lo que está en juego es la
capacidad e independencia de las personas para que los propósitos trasciendan los intereses
concretos. Por esto se habla de evaluación externa-independiente como modalidad
alternativa ya que esta es emprendida por personas calificadas que no tienen conexión
directa con la administración, no están directamente implicados en las circunstancias de la
realidad evaluada.

• - Interna: es aquella que se realiza por los mismos miembros. En la evaluación interna, los
programas, instituciones o formadores asumen a la vez ser objeto de estudio y sujeto de su
propio proceso de evaluación. Hoy suele hablarse más de autoevaluación que de evaluación
interna, sin embargo hay que diferenciarlas porque la autoevaluación surge desde el
protagonismo, compromiso y la madurez de las instituciones y personas y la evaluación
interna desde instancias ajenas a los propios programas:

La evaluación interna, ha sido con frecuencia una forma de rendición de cuentas


encubierta, ante la resistencia opuesta por las instituciones, cada vez se ha ido fomentando
la autoevaluación en la que la capacidad de decisión de aquellos es limitada, limitándose los
32
actores e instituciones a cumplimentar los protocolos de recogida de información.

La autoevaluación, por el contrario, que surge desde el protagonismo, el compromiso y


la madurez es un proceso de valoración crítica del quehacer de las instituciones realizado EN
y DESDE la propia institución, que realiza un análisis autocrítico de su funcionamiento, desde
esta posición es posible pensar en las instituciones como comunidades de aprendizaje,
como organizaciones capaces de aprender.

TEMA : Describa y argumente cuales son las problemáticas y dilemas más relevantes de la
evaluación institucional. 2011
Suscita debates y controversias por su carácter polisémico y multidimensional.
La evaluación Instituciones se asocia oralmente a la intención fiscalizadora del Estado y a la
“Accountability” o Rendimiento de Cuentas.
Hay otras experiencias como la autoevaluación q posibilitan facetas de análisis asociadas a la idea de
evaluación participativa o democrática para perfeccionamiento y mejora de los centros.

1.1. Las problemáticas más relevantes están relacionadas con su origen. La pregunta que cabe hacerse
es ¿quién lleva a cabo la evaluación?
Podemos hablar de autoevaluación, auto-estudio, evaluación interna o evaluación externa.
1. La evaluación Interna o autoevaluación involucra a los profesores q toman en sus manos la tarea. El
evaluador interno conoce mejor el tema local de la evaluación y es menos amenazador para las personas
evaluadas. Se sustenta en que el sujeto de evaluación es a su vez quién evalúa sin que el proceso pierda
legitimidad.

2. La evaluación externa se vincula a ideas de (según Celman):


§ Externalidad: connota “el carácter de la lógica que organiza el enfoque, el lugar desde donde emergen
las decisiones de cuándo, dónde y quiénes realizarán las evaluaciones, el poder de establecer las normas y
los referentes modélicos para juzgar el caso concreto, y desde allí, dejar planteadas las continuidades y los
cambios que se juzguen necesarios”.

§ Ajenidad: se remite a la significación que tiene para los sujetos. No son acciones que se sientan como
propias, sino, de otros.

En ambos casos la decisión de evaluar puede ser el resultado de una decisión institucional o externa.

1.2. ¿Con qué objetivo se lleva a cabo la evaluación? Encontramos por lo menos dos respuestas:
1. Evaluaciones con el objetivo de valorar la eficiencia y eficacia institucional: Iniciativas que entienden

33
la eficacia como la suma de las perfomances obtenidas. La escuela eficaz school efectiveness, noción
desarrollada en EE.UU. y elabora un modelo de escuela asociado a su desempeño con el objetivo de
comparar establecimientos. Para ello transforma los desempeños en resultados estandarizados, y
posteriormente agregados a un resultado global, que define la posición relativa ocupada por los alumnos
o instituciones con respecto al conjunto de los casos evaluados. El índice de perfomance es la diferencia
entre la perfomance esperada y la obtenida.

2. Las que persiguen el objetivo de perfeccionamiento institucional: Vinculada a los procesos de


aprendizaje institucional. Algunos autores relacionan este aprendizaje con ciertos requisitos:
§ Debe ser útil a las personas ser útil a las personas comprometidas con el proceso;

§ Debe ser viable, es decir, realizable dentro de cierto periodo;

§ Debe respetar los valores de las personas involucradas;

§ Debe estar bien hecha, con procedimientos adecuados, de modo que provea información confiable.

Según Figari, este debate desempeñaría dos formas de concebir la evaluación asociada a dos culturas
relacionadas con la preocupación por los “resultados” o el “buen funcionamiento”. La elección por una u
otra conduce a elegir no sólo entre 2 prácticas de evaluación sino también entre dos tipos de
establecimientos escolares (local de selección o local de aprendizaje) y entre dos concepciones educativas:
calidad o cantidad.
De acuerdo a la taxonomía de Figari (1999) se establecen 3 tipos de indicadores:
• El indicador como información privilegiada, donde el análisis del centro educativo consiste en:
- La construcción de bases datos y hacer comparaciones en varias instituciones.

- La definición de indicadores estadísticos de apoyo a la evaluación.


• El indicador como categoría representativa de la realidad. El indicador se define como una
categoría intelectual de aprehensión de la realidad. Los indicadores son considerados
representativos de la realidad a evaluar.

• El indicador como concreción de un criterio. La selección de los indicadores es consecuencia de


la delimitación conceptual previa sobre los modelos y criterios de la propia evaluación.

PC: Compare las notas que definen la evaluación de centros y profesores desde su orientación de
control y de desarrollo profesional e institucional. 2010

Se analiza la idea de “rendición de cuentas” (accountability) vinculándolo a la idea de


“evaluación como control”, y un concepto de calidad asociada a factores relacionados con la eficacia y
eficiencia de las instituciones. Todo esto configura un escenario de prácticas evaluadoras propicio al

34
desarrollo de una cultura de competitividad y a la reafirmación de una organización sustentada en
valores más próximos al mercado que a la educación.

La accountability se basa en el criterio de eficacia social ya que la educación utiliza fondos


públicos y es preciso saber cómo se están utilizando.

McCormik y James (1995) señalan 3 opciones para el término en cuestión:

Rendición de cuentas a los clientes como una rendición de cuentas moral.

Responsabilidad ante uno mismo y sus compañeros: rendición de cuentas profesional


Rendición de cuentas en sentido estricto: auditoría.
Habitualmente la accountability se relaciona con la tercera acepción, aunque se pueden incluir las
otras dos.
El término alude a la transparencia con que las instituciones educativas deben dar cuenta de cómo
utilizan los recursos públicos. Se trata de una fase de la evaluación asociada a conceptos como el
rendimiento, la productividad, la rentabilidad, es decir, la evaluación económica de la institución.

La eficiencia define la relación entre los productos o resultados esperados y los costos de los
insumos o procesos de apoyo o funcionamiento que implica. Esta relación se puede establecer
utilizando diversas técnicas procedentes del análisis económico. Las aproximaciones al costo-
beneficio en el campo de lo educativo son muy complejas por la dificultad en valorar en unidades
comparables los beneficios de las acciones educativas muchas veces intangibles), en relación con los
costos de los recursos. Es posible encontrar análisis economicistas de los procesos educativos que
coinciden en analizarlos como gasto educativo y en algunos casos inversión y que los vinculan al
crecimiento económico de las naciones

3. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN

PC: Los criterios y su relación con el proceso de evaluación (2011S)

La evaluación como valoración es esencialmente una actividad comparativa. El juicio de valor exige
unos referentes ideales o criterios con los que contrastar lo que se está valuando, hasta que punto el
objeto reúne las características deseadas. Según Tiana, existen 3 marcos de comparación:
1) La que se lleva a cabo con respecto a un criterio construido a partir de los que requisitos que debe
cumplir el objeto evaluado. Los criterios que deben utilizarse pueden provenir a través de 3 fuentes:
1) Mérito (se asocia con el valor intrínseco). La valoración se hace teniendo en cuenta exclusivamente sus
atributos al margen de la realidad en que se va o esté aplicando.
2) Valía (asociada al valor contextual o extrínseco). Su valor se pondera por su viabilidad y adaptabilidad a

35
las características del contexto en el que se va a desarrollar o esté ya implementándose.

PC: A qué se llaman “audiencias de la evaluación” y cuáles son sus distintos tipos o grupos (2007 1J)

3)Expectativas de las audiencias. Los criterios de evaluación deben recoger los intereses y necesidades de
todos aquellos que están concernidos por el estudio. Stake señaló que los estudios debían responder a las
demandas y exigencias de la comunidad, una evaluación democrática que considera las exigencias de las
audiencias.
En este sentido, Guba y Lincoln identifican 3 grupos de audiencias:
1. Los agentes, aquellas personas que están implicadas en producir, usar e implementar lo que se evalúa
(incluye a los desarrolladores, fondos locales y nacionales, asesores…)
2. Los beneficiarios, aquellas personas que obtienen alguna mejora por el uso evaluado, integrados por
los beneficiarios directos –aquellos para los que ha sido diseñado el programa-, beneficiarios indirectos –
cuya relación con los directos está mediatizada pero que pueden ser positivamente influenciados-, y las
personas que tienen algún contacto con lo que se va a evaluar –por ejemplo, los editores de materiales.
3. Las víctimas aquellas personas que son afectadas negativamente por lo evaluado (incluye a los grupos
que sistemáticamente son excluidos de la evaluación, los grupos que sufren los
efectos negativos de lo que se va a evaluar como los estudiantes y sus padres, los grupos de personas con
desventajas políticas en relación con el poder, la influencia o el prestigio y todas las que sufren los costes.
2) La que se realiza sincrónicamente comparando al objeto con otros objetos de características
semejantes
3) Aquella en la que la comparación del objeto se hace consigo mismo en distintos momentos temporales

El trabajo de delimitación y concreción del objeto evaluado se lleva a efecto mediante la selección
de dimensiones, subdimensiones e indicadores de evaluación. Las dimensiones se refieren a los
componentes estructurales mientras que las subdimensiones son los aspectos a través de los que
podemos caracterizar cada una de las dimensiones. Aunque tanto los indicadores como las
subdimensiones pueden ser expresiones de los procesos o de los resultados de la formación, los primeros
utilizan usualmente datos cualitativos mientras que los segundos combinan información cualitativa y
cuantitativa.

TEMA 4. LA EVALUACION DE CENTROS PROMOVIDA POR LAS


ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS.

36
• EVALUACIÓN Y ADMINISTRACIÓN

Las administraciones educativas justifican sus iniciativas de evaluación de centros con la necesidad de
contar con información desde la que fundamentar sus políticas sobre los sistemas de enseñanza.

A partir de los 70 se van creando instituciones y propuestas para la evaluación de las instituciones
educativas. Generalmente estas evaluaciones tienen un carácter externo aunque las personas que las
realizan están directamente vinculadas con el sistema educativo. La tipología de estos estudios suele
ser proceso-producto.

En cuanto a las modalidades, la evaluación interna-autoevaluación se ha ido generalizando:


• La evaluación interna: una forma encubierta de rendición de cuentas, dadas las limitaciones
presupuestarias y de personal.
• La autoevaluación: surge a iniciativa de las instituciones y de sus actores para abordar el
desarrollo profesional e institucional, para que la comunidad educativa conozca sus logros y
deficiencias y se aborden propuestas de mejora

Sobre la evaluación interna siempre recae la sospecha de su falta de objetividad; de la evaluación


externa, que son demasiado instrumentalizadas. Por ello, se combinan ambas modalidades para
superar dichas sospechas.

Los responsables son los cuerpos de inspectores junto con personal dependiente de organismos
administrativos.

• SEÑALE CÓMO SE RECOGE LA EVALUACIÓN DE CENTROS EN EL MARCO NORMATIVO O LEGAL


ESPAÑOL
PC: Señale cómo se recoge la evaluación de centros en el marco normativo o legal español (2007 2J)

• Es en la L.G.E. de 1970 donde se introduce, por primera vez, el concepto de evaluación, no


solamente del aprendizaje de los alumnos si no también referida al sistema educativo.
Pero no es hasta finales de los 80 con el Decreto 1524/89, con el que aparecen algunas nuevas
funciones del Servicio de Inspección Técnica de Educación (SITE):
o Evaluar el rendimiento educativo del sistema, así como de la ejecución y desarrollo de
los programas y actividades de carácter educativo, promovidos o autorizados por el
MEC.

37
• Con la LOGSE de 1990 se establece que la evaluación del sistema educativo se realizará por el
Instituto Nacional de la Calidad de la Educación (INCE). Funciones esta de la inspección
educativa que volverán a recogerse en la LOPEG de 1995 y en la orden del 96 sobre la
organización y funcionamiento de la Inspección de Educación.

• Con la LOCE del 2002 la INCE pasa a llamarse INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y
Calidad del Sistema Educativo) sin perjuicio de la evaluación que

puedan realizar las Comunidades Autónomas en sus ámbitos respectivos. Y


contempla las siguientes actuaciones de los inspectores:
• Evaluación general de diagnóstico sobre áreas de primaria y
secundaria.
• Participación de las administraciones en la evaluación general y de diagnóstico de
carácter nacional e internacional.
• Elaboración de un sistema de estatal de indicadores de educación y de un plan
general de evaluación del sistema.

• Con la LOE del 2006 vuelve a cambiarse el nombre, el INECSE pasa a llamarse IE (Instituto de
Evaluación) introduciendo pocas novedades en relación con lo ya establecido en la LOCE.

• LA EVALUACIÓN EXTERNA DE CENTROS DESDE LAS INICIATIVAS DE LAS


ADMINISTRACIONES
EDUCATIVAS.
TEMA: (Valorar las características más relevantes que definen globalmente las propuestas y
realizaciones de evaluación de centros llevadas a cabo por las administraciones educativas.) (yo
haría un resumen de todo el tema, como poco a partir del punto 2)2010,2014,2015

La evaluación externa de los centros escolares promovidas por las administraciones educativas es en
estos momentos una práctica generalizada en la mayor parte de los países europeos aunque existen
distintas variantes para evaluar los centros educativos:
• Evaluación de centro: las instituciones como el objeto central y específico de evaluación con
evaluaciones de proceso y producto
• Evaluación del rendimiento de los alumnos: Se limitan a evaluar el rendimiento
escolar, a través de evaluaciones generales de diagnóstico.
38
• LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS O RENDIMIENTOS DE LOS ALUMNOS EN EL CONTEXTO DE LA
EVALUACIÓN DE CENTROS.
PC: Qué sentido tiene y cuáles son los posibles usos que hace de la evaluación de productos o
rendimientos de los alumnos en el contexto de la evaluación de centros (2009 2J)
TEMA: La evaluación de producto o rendimiento de alumnos en el contexto de evaluación de centros
(2012 1J)
PC : Señale las posibilidades y limitaciones de la evaluación de centros desde la evaluación productos o
rendimiento.2015
TEMA: Dilemas de la evaluación de productos o rendimientos de los alumnos en el contexto de la
evaluación de centros. 2016

Las evaluaciones de productos se centran especialmente en los resultados, siendo la relación


objetivos y rendimiento de los alumnos lo que determina la eficacia de los centros educativos.
• Para ello utilizan: Los programas de pruebas de rendimiento y los resultados de exámenes
nacionales como indicadores de la evaluación de los centros educativos.
• Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las pruebas estandarizadas de rendimiento
han sido utilizadas en EE.UU., House (1978), para medir la eficacia de los programas
educativos a nivel federal, así como para valorar el logro de los objetivos por parte de los
profesores en el ámbito estatal. Las calificaciones escolares en los exámenes nacionales son
también contemplados en países como Francia, Holanda, etc., y, en menor medida, en
España como indicadores de la evaluación de los centros educativos.

En España primero el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) y después El Instituto


Nacional de Calidad de la Educación (INCE) han venido realizando toda una serie de estudios que
pueden catalogarse como evaluaciones de producto o resultados:

• El Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) compara los resultados de un


grupo experimental y otro de control en aspectos como rendimiento, aptitudes, expectativas…
• El Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INCE) compara los niveles de
rendimiento de los alumnos en una secuencia temporal a partir de unas variables discretas.

A partir de los años 90, y ante las limitaciones y las críticas que suscitaba este tipo de datos brutos al
margen de las características de cada escuela, se ha ido imponiendo el sistema de “medidas de valor
añadido de la eficacia de la escuela”.

• Características modelos de evaluación valor añadido centros y profesores


PC: Características de los modelos de evaluación de “valor añadido” de centros y profesores (2006R)
39
(2007 1J) (2008 2J) 2013
PC: Trate de explicar en qué consisten y cómo se llevan a cabo los modelos de evaluación de “valor
añadido” de centros y profesores (2010 2J)2014,2015
Pc :Analice en qué consisten y, en que tradición y concepto de evaluación se encuadran los modelos
de evaluación de valor añadido de centros y profesores.2014

A partir de los años 90, y ante las críticas que suscitaba este tipo de datos brutos al margen de las
características de cada escuela, se ha ido imponiendo el sistema de medidas de valor añadido de la
eficacia de la escuela (MVA): Por valor añadido, Thomas entiende “la medida del progreso medio de los
alumnos a lo largo de un periodo de tiempo dado (que en las escuelas de enseñanza secundaria se
extiende, por regla general, desde el momento de ingreso en el centro hasta los exámenes oficiales, y
en las escuelas primarias abarca algunos años específicos) en una escuela determinada, en
comparación con otras escuelas de la misma muestra”.

El procedimiento que se sigue para establecer estas medidas consiste en

• Determinar el nivel de conocimiento inicial y final de los alumnos, a través de una serie
de pruebas normalizadas (pretest-postest).

• Comparar el grado de adquisición de conocimiento adquiridos tanto en el interior de


cada escuela como en relación con alumnos de características similares de otras escuelas.

• Para ello se utilizan técnicas estadísticas, con las que, controlando variables continuas y
discretas del alumnado (capacidades, edad, sexo, etnia, etc.) se trata medir los efectos de la
escolarización.

Las precauciones que deben tomarse sobre las medidas de valor añadido son:

- “Son tan buenas como los datos en que se basan; pero tratan de correlaciones, no de causas,
no pueden decirnos nada sobre los niveles deseables de actuación futura, son sólo un
instrumento de evaluación y por tanto, deben ser utilizadas como un recurso de investigación,
ya que no proporcionan soluciones rápidas o respuestas correctas a los problemas de mejora
de las escuelas”.

• LA EVALUACIÓN DE PROCESOS Y PRODUCTOS O EVALUACIÓN DE CENTROS


ESCOLARES.

En el año 2000 la red Eurydice inició una serie de estudios monográficos sobre las características de
40
este ámbito de evaluación en muchos de sus países. Algunos de los aspectos que definen la evaluación
en Europa son:

• El Objeto de evaluación: son los centros como entidades, ocupándose de las actividades de
su personal en conjunto, incluso del director individualmente. Las actividades del centro que
pueden ser objeto de evaluación se clasifican en
6 grandes tipos de funciones, diferenciándose las educativas de las
administrativas.
• Criterios de evaluación: Los criterios son los referentes o características con los que se
compara la información recogida de los objetos o ámbitos de

evaluación. Un criterio se compone de dos elementos: los parámetros (los objetos de


evaluación) y el nivel de exigencia (norma, regla o nivel de competencia). Hay diferencias en
cuanto a los países:
• Hay algunos que tienen listas predeterminadas de criterios establecidos por la
administración (14 categorías).
• Otros en los que los evaluadores establecen los criterios basándose en la legislación.
• Y otros donde los evaluadores tienen autonomía total para establecer los
indicadores que consideran oportunos.

• Procedimientos y utilización de los resultados de la evaluación: Existen una serie de fases:


• Inicial: donde los evaluadores se dedican a consultar documentación. Los
documentos a disposición de los evaluadores para la consulta, se clasifican en
cuatro tipos, los dos primeros los más frecuentemente utilizados:
• Planes de políticas educativos y organizativos del centro (PEC, PCC,
proyectos,…)
• Datos relativos al centro escolar (resultados de exámenes, composición de las
clases, informe sobre la gestión financiera…).
• Documentos producidos por el centro para el uso de personas externas a
éste (folletos, prospectos, etc.).
• Evaluaciones o revisiones de cuentas llevadas a cabo por el centro.
• Durante: Una vez que se ha recogido la información y se ha procesado, los evaluadores
antes de elaborar su informe definitivo dan a conocer a los responsables de los centros
un informe provisional de evaluación para que puedan enviar sus alegaciones.
• Final: fase de seguimiento y supervisión para ver si han puesto en práctica lo
41
dictaminado por el informe que pueden ser:
• Recomendaciones.
• Que elaboren un plan de mejora.
• O sanciones.

• PROPUESTAS Y REALIZACIONES ESPAÑOLAS.


P c : Haga un balance de las experiencias españolas
de evaluación de centros de enseñanza obligatoria promovidas por la administración educativa.2006,

A comienzos de los años 90, la administración educativa elabora un plan de evaluación de


centros, denominado Plan de Evaluación de Centros (Plan EVA) que se desarrollará, principalmente
como una propuesta de evaluación externa para centros docentes.
El Plan Eva, articula su propuesta de evaluación en torno a los aspectos materiales, personales y
formales del centro escolar, así como en los resultados obtenidos por el mismo. Establece siete
dimensiones:
• Contexto

• Recursos humanos y materiales

• Alumnado

• Apoyos externos: inspección, equipos psicopedagógicos, centros de Profesores, centros de


Recursos, etc.
• Organización y funcionamiento: programación, gestión económica etc. o Procesos
didácticos: metodología, evaluación, actividades etc.
• Rendimiento educativo: Resultados académicos, Actitudes etc.

El proceso de evaluación se realizaba a través de una serie de fases:

• Visita inicial: reuniones con el Consejo Escolar y Claustro

• Visita de evaluación: recogida de información.

• Análisis de la información y elaboración de conclusiones

• Visita final: contrastar las conclusiones con la comunidad educativa.

• Informe final: conforme al esquema propuesto.

El plan estuvo cinco años vigente. Con la llegada al gobierno del Partido Popular en 1996, el Plan EVA
es sustituido por el Modelo de Gestión de Calidad como instrumento de autoevaluación.
42
Por otro lado, se crea el Plan Anual de Mejora de los centros educativos, generalizándose su aplicación
desde el curso 1998-1999.

TEMA 5: LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CENTRO. LA AUTOEVALUACIÓN


INSTITUCIONAL.

• FORMAS Y TIPOS DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL.

TEMA: Analice y valore las diferentes formas y tipos con que se presenta la autoevaluación
institucional (2006)2012todo
TEMA:Posibilidades y limitaciones de los distintos tipos de autoevaluación institucional.2014

Los enfoques de autoevaluación surgen en un contexto de demandas y exigencias de que los centros
escolares informen públicamente de sus logros y resultados. Las políticas de la accountability crearon
distintas formas de rendición de cuentas y de evaluación. Se podían distinguir tres:
• Answerability: Capacidad de responder ante los propios clientes, es decir, los alumnos y sus
padres (rendición de cuentas moral)
• Responsability: Responsabilidad ante uno mismo y sus compañeros (rendición de cuentas
profesional)
• Accountability: Rendición de cuentas ante los propios empleadores o dirigentes
políticos (rendición de cuentas contractual)

La rendición de cuentas contractual es la forma que adopta la accountability en las relaciones


establecidas entre la administración educativa y los centros docentes:
- Es una modalidad formal-legalista, de carácter prescriptivo, fuerte componente de
control y con una única dirección (de los centros a los responsables políticos).

Siendo las formas de rendición de cuentas moral y profesional iniciativas que emergen en los
centros como alternativas a la de relación contractual.

Helen Simons a mediados de los 80, se preguntaba: “¿Es la autoevaluación una contraoferta de las
instituciones amenazadas, a las demandas coactivas del gobierno para intervenir en el currículum, o
es el resultado de un movimiento iniciado por el gobierno para abrir las escuelas a la opinión
pública?" El paso del tiempo ha dejado muy claro que era una contraoferta de las instituciones como
el resultado de las políticas gubernamentales de rendición de cuentas.

43
PC: Caracterice las distintas modalidades de autoevaluación institucional (2008)
Pc: Compare las características de la autoevaluación institucional basadas en la autoridad y en la
responsabilidad. (2006) (2009)
PC : Identifique y caracterice las concepciones ontológica, epistemológica y metodológica de la
autoevaluación institucional basada en la responsabilidad.2013
TEMA Analice y fundamente las diferencias entre la autoevaluación institucional basada en la
autoridad y la basada en la responsibilidad 2016
La autoevaluación es susceptible de posiciones ideológicas dispares y pueden observarse entre
unas y otras formas no pocas diferencias y descuentos. James, distingue dos tipos de autoevaluación:

• La autoevaluación basada en la autoridad: se asocia a la accountability de relación


contractual: Los gobiernos controlan lo que ocurre en las escuelas para rendir cuentas de los
logros y resultados.
Nutall planteaba las tensiones que generaba la autoevaluación en función de si los motivos
eran:
• Internos: la evaluación implica crítica y búsqueda de cambios para mejorar la
práctica. Resulta hostil para organizaciones y formas de trabajo establecidos.

• Externos: la tensión más importante se da entre los valores internos (carácter


profesional) y los valores externos (utilitaristas).

• La autoevaluación basada en la responsabilidad: este tipo de autoevaluación no alude al


tema de control, ni cree que la escuela debe estar exenta de informar y rendir cuentas a
la sociedad de sus quehaceres, pero al mismo tiempo sostiene que este proceso debe ser
conducido democráticamente en beneficio de la institución y de los profesores, para que
pueda darse un compromiso de los mismos en la mejora de prácticas escolares y en el
desarrollo institucional.
Diferentes iniciativas académicas como los movimientos de investigación- acción, la
mejora de la escuela y la revisión basada en la escuela:
• Conciben la escuela como unidad básica del cambio y los profesores como agentes
primordiales del cambio en los procesos de innovación y formación de las instituciones
educativas.

44
• Surge la necesidad de vincular el desarrollo curricular con el desarrollo
del profesorado.
• El cambio curricular proviene del análisis y estudio que los profesores
hacen en sus prácticas profesionales.

Tipo A: AUTOEVALUACIÓN Institucional BASADA EN LA Tipo B: AUTOEVALUACIÓN Institucional BASADA EN
AUTORIDAD LA RESPONSABILIDAD.
Dimensiones operativas Dimensiones operativas
Participación y control interno: Conducción jerárquica y Participación y control interno: Sin distinción de
centralizada estatus (no jerárquica)
Propuestas: Accountability y revisión curricular Propuestas: Desarrollos profesional y curricular
Organización: Gestión racional Organización: Colegiada
Foco: Antecedentes y resultados (input-output) Foco: Procesos
Métodos: Reuniones y datos cuantitativos Métodos: Discusiones y datos cualitativos
principalmente principalmente
Constructos teóricos Constructos teóricos
Modo de accountability: legal-formal (explícito) Modo de accountability: Moral (implícita)
Perspectiva sociopolítica: Positivista o teoría de sistemas Perspectiva sociopolítica: Interpretativa o humanística
Tradición de evaluación: Análisis de sistemas, objetivista, Tradición de evaluación: Evaluación de proceso,
modelos de gestión tecnológico responsiva, democrática
Se asocia a la accountability de relación contractual, es Las aportaciones de Stenhouse (1975) de MacDonald
decir a la potestad del Estado o los gobiernos de (1976) y de Parletí y Hamilton (1976), eran enfoques
controlar lo que ocurre en las escuelas y, por tanto, a la alternativos vinculados más con las necesidades
obligación de éstas de rendir cuentas de sus logros y internas de la escuela que con las presiones del
resultados. Por otro lado, esta autoevaluación dora exterior. Este proceso debe ser conducido
distintos dilemas y controversias en función de que los democráticamente en beneficio de la institución y de
enfoques o motivos de la misma fueran internos o los profesores, para que pueda darse un compromiso
externos, ya que, por un lado, la evaluación implica la de los mismos en la mejora de prácticas escolares y en
crítica y la búsqueda de cambios para mejorar la práctica el desarrollo institucional. El movimiento de la Mejora
y, por lo tanto, resulta hostil para las organizaciones y de la escuela se ha preocupado preferentemente por
formas de trabajo establecidos" (NUTALL, 1985). Por crear las condiciones y poner en juego las estrategias
otro, si "el motivo principal de la evaluación es externo a que posibiliten el desarrollo institucional y profesional
la organización, entonces la tensión más importante se como componentes indisociables de la calidad de la
dará entre los valores internos (de carácter profesional) y educación. Se basa fundamentalmente en la capacidad
los valores externos (que tienden a ser utilitaristas)". de los actores educativos (docentes, alumnos,
administradores, etc.) para crear y recrear el mundo
social, en la medida que los mismos no están
predeterminados sino que interactúan con un relativo
grado de autonomía y libertad. Martín Rodríguez
señala que “la autoevaluación institucional es antes
que nada un proceso de valoración crítica del
quehacer de la institución educativa realizado en y
desde la propia institución”.
Desde estas posiciones, es posible pensar en la
escuela como una comunidad de aprendizaje, como
45
organizaciones capaces de aprender.

• ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACION.

PC : Orientaciones y estrategias de autoevaluación institucional (2011),2016

La evaluación interna, ayudada, asesorada y hasta dirigida por instancias ajenas a los centros y
profesores, ha sido una forma encubierta de rendición de cuentas, para complementar u obtener
la información que no era posible lograr a través de la evaluación externa.

Nevo defiende una propuesta denominada “evaluación centrada en la escuela”, ésta surge de la
combinación de la evaluación interna y la externa. La forma de introducir la evaluación externa es
impulsar primero la interna mediante la formación de los directores y profesores.

Frente a esta posición, otros autores cuestionan que la autoevaluación sea una actuación
complementaria de las evaluaciones externas: Saunders advierte del riesgo de conseguir mejoras sólo
en apariencia, y Simons ve necesario que la autoevaluación se separe de las respuestas a las exigencias
de rendición de cuentas, porque si no es complicado que las escuelas inicien de forma autónoma
estudios sobre los problemas que realmente les preocupa.

Thurler propone una clasificación de los tipos de autoevaluación institucional en función de los
elementos a los que se les da prioridad:
• Centrado en las finalidades del sistema educativo en su globalidad
• Centrado sobre las prioridades propuestas por las escuelas y recogidos en sus proyectos
• Centrado sobre los criterios de eficacia establecidos por la investigación.

De los tres tipos, el primer y tercer tipo encajan dentro de las propuestas en las que la
capacidad de decisión de las instituciones está limitada, ya que todo el proceso queda condicionado al
objeto y los criterios de evaluación que delimiten las instancias externas.

En el segundo tipo, en cambio, son los centros escolares los que deciden y proponen sus
dimensiones de evaluación entre los elementos prioritarios. En este caso se considera la evaluación
como una herramienta más de su planificación.

• PRESUPUESTOS Y CONDICIONES PARA LA REALIZACION DE LA AUTOEVALUACIÓN.

46
TEMA : Analice y justifique argumentativamente las características que debe tener una propuesta de
autoevaluación institucional en el que el proceso evaluativo sea asumido por los centros y actores
educativos (2009)

El desarrollo de cualquier institución supone plantearse que el cuestionamiento del quehacer


institucional es el centro de la evaluación. Para la realización de la autoevaluación se deben tener
en cuenta entre estos los siguientes elementos:

• Aspectos organizativos

Se debe hacer una planificación mínima de sus aspectos organizativos y metodológicos. Es


necesario que se prevean los siguientes aspectos:

• Tiempo: debe acotarse porque es imposible abordar grandes proyectos en poco tiempo.
El tiempo máximo dedicado a la autoevaluación debería ser un curso escolar. Se ha de
decidir los tiempos que se van a dedicar a la evaluación con el compromiso de todos los
participantes de respetar escrupulosamente los días y horarios fijados.

• Contenidos y límites: se trata de precisar los alcances de la evaluación. Es preferible una


propuesta modesta que contribuya a la transformación de la institución, antes que proyectos
inmanejables.

• Distribución de los cometidos y las funciones: Se deben aceptar de forma democrática


todas las sugerencias hechas por cualquiera de los integrantes del equipo de evaluación. Las
decisiones se tomarán a través del debate. Es necesaria la constitución de una comisión que
asuma la responsabilidad.

• Papel de los participantes: Todos tienen que tener una visión global y unitaria del proceso. Se
deben aprovechar al máximo las cualificaciones y habilidades propias de cada participante.

• La conformación del equipo de evaluación: se debe contemplar la participación de personas


externas: Además del equipo docente del centro, es necesario que participen otros miembros
de la comunidad (el propio alumnado, la inspección, el consejo del centro etc). La
47
incorporación o no de miembros de la comunidad es una decisión que corresponde al equipo
docente del centro. Ellos determinaran la composición del equipo de evaluación,
especialmente de las personas externas.

Todos los compomentes del equipo docente deberan ser miembros del equipo de evaluacion.
Es conveniente que se constituya una comisión coordinadora en la que esten representados los
distintos grupos de participantes, sea la encargada de gestionar, coordinar y llevar a cabo todos
los asuntos propuestos.

El Equipo de Evaluación será el encargado de decidir las cuestiones generadas por el proceso de
evaluación emprendido. Todas las personas deben estar de acuerdo en emprender un proyecto
de autoevaluación del centro. El trabajo del Equipo de Evaluación estará presidido por los
principios de funcionamiento democrático y colegiado, de tal forma que sólo le compete a él la
toma de decisiones.

• La concreción del objeto de evaluación: determinar qué es lo que se necesita conocer, que se
quiere evaluar, es una condición necesaria para una selección de los elementos más relevantes
del objeto de evaluación. La evaluación no se debe considerar un acto puramente técnico por
esto, hay que recalcar que tan o más importante que el cómo es el qué se evalúa. El objeto de
evaluación mantiene una relación determinante a la metodología de la evaluación.

• Selección de estrategias, técnicas e instrumentos: Se seleccionarán diferentes técnicas e


instrumentos en función de la magnitud del plan y de su metodología. Todo instrumento
que proporciona información significativa será válido. Utilizar diversas técnicas permite
contrastar y validar la información, así como conocer los posibles sesgos de las valoraciones
hechas por las personas implicadas. Ejemplo: triangulación.

• La metaevaluación: es la evaluación de la evaluación. Una vez terminado se debe proceder


a una revisión crítica de lo realizado, tanto por honestidad intelectual como para aprender de
la experiencia vivida. Los aspectos que se deben revisar son:
• La planificación
• La metodología y técnicas
• Las aportaciones de los participantes
• Los posibles sesgos del estudio
• Las dificultades y problemas que han surgido
48
• Los campos y temas que deben desarrollarse personal e
institucionalmente
• La posible institucionalización de algunos de los procedimientos
• La incorporación de las aportaciones relevantes de la evaluación al trabajo del
profesorado, organización y funcionamiento del centro.

• BALANCE DE LAS EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL.


PC: Haga un balance de las experiencias y propuestas de autoevaluación institucional2015, 2016

Tanto las experiencias de las administraciones como la de los investigadores defienden la necesidad de
que los resultados no sean el eje en torno a los cuales giren los procesos. Es bastante frecuente
la evaluación de producto, siendo la relación entre los objetivos y el rendimiento de los alumnos lo
que determina el nivel de logro y la eficacia de los centros.

Generalmente, las autoevaluaciones promovidas por las administraciones son percibidas como
mecanismos de control de los centros. Los centros y los actores visualizan estas propuestas como
amenaza de fiscalización. Por esto, los datos e informaciones, son poco fiables.

La autoevaluación favorecida por investigadores, (teoría del cambio, mejora de la escuela e


investigación-acción), promueven el protagonismo de las instituciones y de sus actores para realizar
proyectos de transformación de la enseñanza, ya que son ellos los responsables de hacer realidad
los objetivos de las políticas reformistas y quienes deben generan formas de trabajo.

Las principales críticas es que puede que aborden problemas muy concretos y por tanto parciales.
Es decir, que se pierda la visión global del centro y las experiencias relacionadas con los problemas
y aprendizajes de los alumnos por centrarse demasiado en las actuaciones y trabajo de los
profesores.

TEMA 6. LA EVALUACION DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

Tema : Valore las características más relevantes de la evaluación de centros en Europa. F 2008 (No me
parece es importante).
• LOS PROGRAMAS DE EVALUACION INSTITUCIONAL UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES.
PC : Haga un balance de las experiencias de evaluación institucional de las universidades españolas
2009

49
La primera actuación sistematizada fue el Programa de Evaluación Institucional de la Calidad de las
Universidades Españolas aprobado en el curso 95-96.

Como experiencia previa puede añadirse la participación en el Proyecto Piloto Europeo (94/95) con
el objetivo de aumentar el grado de conciencia acerca de la necesidad de evaluar la enseñanza
superior, e intercambiar experiencias.

En 1996 el Consejo de universidades pone en marcha el I Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de


las Universidades. Los objetivos eran:
• Promover la evaluación institucional de la calidad de las universidades
• Elaborar metodologías de evaluación incluidas en la práctica vigente de la Unión Europea
• Proporcionar información objetiva que sirviese de base a la toma de decisiones.

El procedimiento es que cada universidad organiza su propio equipo de evaluación interna que
elaborará el autoinforme, el cual se remite a los expertos externos que, a partir de su estudio y la
guía de evaluación externa, prepara una visita. Tras ello realizan el informe final correspondiente.

En 2001 se ponía en marcha el II Plan de Calidad de la Universidades, muy similar al primer plan,
derogado por la LOU en el 2003. Con esta nueva ley se pone en marcha un modelo experimental bajo
la responsabilidad de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Desde entonces,
la ANECA se ha encargado de los siguientes programas:
• Programa Verifica: establece marco normativo para la ordenación de títulos oficiales.
• Evaluación institucional de enseñanzas oficiales: favorece la evaluación y mejora de la
calidad de las enseñanzas mediante la autoevaluación, la evaluación externa y la elaboración
de un informe final.
• Programa Docentia: evalúa la cualificación y competencia docente del profesorado
universitario.
• Programa Academia: enfocado a la acreditación del profesorado universitario.
• Programa Audit: enfocado a la organización y desarrollo de Sistemas de Garantía Interna de
Calidad en el seno de las universidades.

Estos programas presentan algunas limitaciones como:


• La indefinición de propósitos: para evitar rechazos frontales. Transmitiendo un ranking “sutil”
que supusiera una presión a las universidades. Este proceso ha provocado en las
universidades la necesidad de actualizar sistemas de información y disposición de datos
50
cuantitativos.
• Autoinformes que tienden a dar descripciones excesivamente superficiales sobre
problemas profundos. Es frecuente que las conclusiones de los puntos fuertes y débiles
sean interpretaciones derivadas de los intereses del Comité Interno. Las propuestas de
mejoran se convierten en sugerencias, más que actuaciones próximas a profesorado y
departamentos.
• Nula focalización real hacia la gestión: no ha sido analizada ni superficialmente.

Lo más destacado de estos planes o programas de evaluación institucional universitaria, ha sido la


posibilidad que ha dado a grupos de profesores, personal de servicios y estudiantes, de tratar de
recoger datos, organizados y elaborar un informe, con la posibilidad de debate e intercambio de
información y opiniones, así como la discusión razonada de alternativas viables y contextualizadas. A
ello ha de sumársele la oportunidad de contraste e intercambios de puntos de vista de los hechos y
fenómenos académicos con los Comités Externos que representan una visión desde fuera de la
problemática singular de cada lugar.

TEMA 7. EL PROFESORADO COMO OBJETO DE EVALUACION.


1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA
PC : Identifique algunos de los rasgos de la contextualización histórica de la eval. del
profesorado.2011,2016
Para Darling y Hammond los movimientos a favor de la profesionalidad del profesorado y la
reestructuración de la escuela resaltaron el protagonismo de las escuelas y los profesores.
Shinkfield y Stufflebeam señalan que la publicación del Informe A Nation at Risk hizo posible la
aparición de documentos que reforzaban la importancia de la evaluación docente.

Las razones que justifican la evaluación del profesorado son:

• Fomentar mayor calidad en la atención a los estudiantes


• Ayudar a los profesores a mejorar sus competencias, así como motivarlos para su formación
permanente.
• Favorecer la rendición de cuentas de los profesores
• Reconocer y premiar a los profesores que destacan así como apoyar a los que tienen más
dificultades.
• Despedir a aquellos que de manera continua obtienen malos resultados
• Supervisar y coordinar la colaboración entre los profesores
51
• Fortalecer la credibilidad de la escuela

Las discrepancias en torno a los propósitos, las dudas en relación con los distintos elementos, más
que impedimentos para la evaluación del profesorado, son reflejo de las múltiples perspectivas desde
las que se puede abordar. Nadie cuestiona su necesidad e importancia dado el papel relevante que
los profesores juegan en una enseñanza de calidad.

El profesorado como ámbito específico de evaluación es un campo de estudio complejo.


También polémico y controvertido, porque sus propósitos no están exentos de orientaciones políticas
que, de una u otra forma, definen el para qué de la evaluación. Sus enfoques y modelos dejan
entrever las concepciones que sobre la enseñanza y la promoción docente, mantienen los
promotores de los mismos. Y todo ello, además, se despliega de acuerdo con una dimensión ética
cuyos valores y principios no suelen ser unívocos para las distintas audiencias de la evaluación.

No pueden desconocerse tampoco las resistencias generadas ante su evaluación por los propios
profesores, reseñado por Shinkfield y Stufflebeam, que señalan que los profesores rechazan la
evaluación externa.

• TENDENCIAS Y CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION DEL PROFESORADO.


PC: Exponga cuales son las tendencias y características de la ev del profesorado.. 2014

La Red Europea de Información sobre Educación presenta los resultados de un estudio que
llevó a cabo sobre las características de la evaluación del profesorado en Europa. Habla de los cuatro
rasgos que caracterizan a las propuestas en este ámbito de evaluación:
• Existen varias formas de acometer la evaluación que van desde la inspección individual
externa (preocupada por los procesos) hasta la autoevaluación del centro (que incluye un
análisis del trabajo docente del conjunto del profesorado)
• Se han llevado a cabo considerando el análisis de resultados junto con la descripción y
observación de procesos educativos
• Tendencia al equilibrio entre las dimensiones individual (se refuerzan los mecanismos de
evaluación individual) y colectiva(centrada en la evaluación de los equipos docentes).
• A pesar de que en la mayoría de los países europeos se han ampliado los cometidos del
profesorado y se han implantado procesos de evaluación, no se ha aplicado un sistema de
incentivos.
Las tareas relacionadas con las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula siguen siendo los
elementos centrales, manteniendo los docentes un margen de autonomía profesional en las

52
decisiones que se han de tomar sobre ellas. Cada vez hay una mayor ampliación de las
responsabilidades del docente.

La educación es un proyecto que ha de ser compartido por los actores que intervienen en ella. La
escuela no puede dejar de lado el ser una institución que aprende, genera conocimiento y lo
incorpora a sus quehaceres.

• LOS PROPOSITOS DE LA EVALUACION DEL PROFESORADO.


PC:Describa y valore los propósitos de la Ev del profesorado (2006)(2009).
PC: Analice los propósitos desde los que se aborda la ev del profesorado (2011)
TEMA: Analice y valore críticamente los propósitos desde los que se puede abordar la
evaluación del profesor2012

Robert Stake señala los objetivos que justifican la evaluación:


• Proporcionar datos para recompensar el mérito y corregir las deficiencias
• Ayudar a la selección de los profesores mejor cualificados para puestos nuevos y retener a los
más necesarios en sus puestos antiguos
• Apoyar la formación continua del profesorado
• Contribuir a que se entienda el funcionamiento de la escuela en su totalidad

En estos cuatro objetivos se contienen los tipos de evaluación del profesorado que normalmente
señalan la mayoría de los autores
• Evaluación que persigue valorar el rendimiento y cualificación de los docentes

• Evaluación dirigida a la selección del profesorado para acceder al puesto de trabajo


• Evaluación que pretende la formación permanente del profesorado
• Evaluación como parte de la evaluación integral de las escuelas

Una característica de la evaluación de profesores es la de formar parte de un proceso de valoración de


la escuela, ya que la evaluación de la enseñanza es inseparable de la evaluación de la escuela,
dejando de ser válida si no se tienen en cuenta los entornos de la clase, la administración, los
programas escolares etc.

El problema surge cuando la evaluación se instrumentaliza (utiliza) para objetivos distintos de los
que se pretendían. Este uso de la evaluación genera los recelos de los profesores a ser evaluados y
contribuye a desprestigiar la evaluación.
53
Los propósitos de la evaluación se orientan además de hacia la selección y promoción profesional,
hacia la rendición de cuentas y los procesos de mejora. Una y otra no tienen por qué ser asumidas
como contradictorias.

Los problemas de la instrumentalización podrían amortiguarse si se aclararan los auténticos propósitos


de la evaluación. Compartir los propósitos con el profesorado es más que informarles de las virtudes
de la evaluación o fomentar su participación, es darles la oportunidad de reflexionar sobre sus
prácticas, ya que limitar esta oportunidad es una forma de eliminar la cultura innovadora de las
escuelas.

Aunque sea difícil, los enfoques de evaluación del profesorado complementados con los principios
del desarrollo profesional tienes los siguientes beneficios:
• Los resultados de la evaluación aumentan la capacidad del educador para la
toma de decisiones y la valoración sobre su labor docente.
• La evaluación es considerada como un proceso educativo
• La evaluación potencia la práctica profesional de varias maneras:
• Mediante la reflexión
• Haciendo que el conocimiento implícito se haga explícito para que pueda ser
cuestionado
• Eliminando el aislamiento y reforzando el contacto social
• Facilitando el establecimiento de una cultura y un lenguaje profesional
• Permitiendo que los educadores aprendan de su práctica
• Proporcionando una concepción de la historia y de las direcciones a seguir
• La evaluación promueve la indagación y la investigación, ayudando así al
avance de la pedagogía

• PERSPECTIVAS DE EVALUACION DOCENTE.

Tema: Analice y valore las distintas perspectivas desde la que se puede acometer la evaluación
de los docentes. (2009)
Tema: Analice y fundamente las perspectivas desde las que se aborda la evaluación docente2013)
Tema: Analice las diferentes perspectivas desde las que se aborda la evaluación docente. (2014)
PC: Describa y valore las perspectivas desde las que puede abordarse la evaluación del profesorado
(2009R)
54
Las concepciones que los evaluadores mantienen acerca de en qué consiste la docencia, se hacen
visibles a la hora de concretar el objeto de evaluación y los criterios de evaluación.

En cada una de las concepciones se plantea la docencia y la evaluación de un modo distinto:

• La enseñanza como Trabajo: los cometidos del profesor son poner en juego una serie de
procedimientos, que son evaluados a través del control directo del trabajo del profesor en
aspectos como el seguimiento de la planificación de las clases que imparte o el rendimiento de
los alumnos.
• La enseñanza como Destreza: los profesores disponen de un conjunto de técnicas y un
conocimiento especializado referido a los contenidos de la enseñanza y también la forma en
que aplican las destrezas. La evaluación determina si el profesorado posee las técnicas y
habilidades requeridas para la docencia.
• La enseñanza como Profesión: el profesorado, además de las técnicas y destrezas, posee
conocimientos para ponerlas en práctica. La evaluación se realiza entre colegas y son ellos
los que determinan la calidad de las prácticas pedagógicas.
• La enseñanza como Arte: los procedimientos y técnicas son personales de cada profesor en vez
de ser iguales para todos. Su evaluación se va a centrar en las actuaciones globales de los
profesores mediante la autoevaluación y la evaluación entre iguales.

Estas 4 formas se corresponden con los paradigmas: Las consideraciones de la enseñanza


como trabajo y destreza son propias de las fases por las que han pasado la tradición científico-
racional y la perspectiva técnica, encuadrables en los paradigmas presagio-producto y proceso-
producto.

En estas cuatro formas de entender la labor de la docencia han sido evidentes los planteamientos
conductistas y su contribución a la defensa de concepción de la educación como un proceso de
producción, similar a la industria.

La evaluación con el paso del tiempo evoluciona hacia otros enfoques:


• El estudio del tiempo en la tarea: se fija y controla la cantidad de tiempo que los estudiantes
están dedicados a ciertas tareas.
• El modelo de producción de la enseñanza y supervisión: concibe al profesor como una
unidad de producción, más que como un profesional autónomo. Su objetivo es la mejora de
55
la enseñanza, una enseñanza por y para el examen, para que los alumnos puedan alcanzar
los niveles que han sido establecidos, q serán controlados por instancias ajenas al profesor.

• La descualificación del profesor es evidente, escapándose al control del profesor aspectos tan
fundamentales como los de diseño, desarrollo e innovación del currículo, que quedan en
manos de los especialistas y políticos. El hecho de que se reduzca el análisis a los
comportamientos

observables es el punto central de la crítica externa y el motivo fundamental de rechazo al


paradigma proceso – producto.

• La enseñanza como campo científico y artístico, como profesión y arte, necesita un


profesor que sea un investigador capaz de dar respuestas a los problemas educativos y
favorecer el crecimiento de la persona que aprende.
• Para House y Lapan la tipología Wise de destreza, profesión, trabajo y arte no es una
jerarquía por la que todos los profesores pasan. Cada denominación es una forma diferente
de percibir lo que es la docencia.

Pérez Gómez presenta distintas perspectivas de la práctica educativa y de la metodología


didáctica que se corresponden con distintas tipologías de docentes:

• Perspectiva tradicional: Entiende la enseñanza como un proceso de transmisión de los


conocimientos. No se da una diferenciación entre saber y saber hacer, por lo que para
enseñar solo hay que tener los conocimientos sobre la materia. Utiliza una metodología
básicamente expositiva-magistral.
• Perspectiva técnica: El profesorado se caracteriza por dominar las aplicaciones del
conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas que han de observarse en
las actuaciones educativas. El docente realiza una mera actividad instrumental, enseñando
estrategias y técnicas procedimentales. El profesorado, en ocasiones, puede actuar en el aula
con una metodología activa e investigadora, pero de una manera rutinaria y mecánica en la que
apenas hay reflexión y conceptualización críticas en sus decisiones y quehaceres.
• Perspectiva práctica: en la que pueden distinguirse dos enfoques:
• Uno de carácter conservador: donde la enseñanza se concibe como una actividad
artesanal. El conocimiento se basa en una cultura acumulativa. Su metodología
dominante es la repetición. Los alumnos deben reflejar lo más fielmente posible la
56
información y conocimiento que el profesor ha impartido
• Enfoque reflexivo sobre la práctica: es necesario analizar lo que realmente hace el
profesorado cuando se enfrenta a los problemas de la vida en el aula. Los docentes
han de situar en primer plano su reflexión sobre sus estrategias de actuación. Tomará
decisiones sobre las estrategias más adecuadas para cada momento
• Reflexión en la práctica para la reconstrucción social: donde la enseñanza es una actividad
crítica, saturada de opciones de carácter ético. El profesor es concebido como un
profesional autónomo que reflexiona sobre la práctica cotidiana para que su actuación
reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso
educativo. La metodología va ligada a los procesos de reflexión sobre la acción.

En sus actuaciones los docentes combinan comportamientos y estrategias de las distintas


perspectivas.

TEMA 8. LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE.

• CUESTIONES EN TORNO A LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE. PC. Describa y justifique


cuales son las cuestiones más relevantes de la ev. Del desempeño docente. (2014)
La evaluación del desempeño docente se centra en las obligaciones y responsabilidades que los
profesores ponen en juego en sus actuaciones y quehaceres en los procesos de enseñanza- aprendizaje.

La preocupación por la calidad de la enseñanza hace que se necesite una evaluación con al menos
dos propósitos:
• Para conocer y garantizar que su trabajo contribuye al aprendizaje de los alumnos.
• La mejora continua de su propia práctica profesional.

La evaluación externa del desempeño docente (de carácter sumativo) es una forma de valorar en qué
medida los docentes están realizando las prácticas óptimas para mejorar los resultados de los
estudiantes. Es una fuente de documentación para responsabilizar al profesorado de su desempeño
profesional.

Este tipo de evaluación tiene como referente los estándares de la buena enseñanza: el logro de unos
niveles deseables en los procesos y resultados de la tarea pedagógica. Es un tipo de evaluación
vinculada con la tradición psicométrica de medición y cuantificación. Esta evaluación parte de que

57
hay una relación entre la “buena enseñanza” y las actuaciones eficientes del profesor. Así que la
mejora de los resultados se asocia al dominio de las competencias de la docencia.

La evaluación interna es una evaluación formativa que pretende consolidar el crecimiento


profesional de los profesores, así como la búsqueda de respuestas a las limitaciones de su
desempeño. Es importante que sean los profesores quienes decidan la realización de evaluaciones de
diagnóstico y/o autoevaluaciones. No pretende emitir juicios de valor sobre los niveles de
desempeño sino interpretar y comprender qué ocurre y por qué.

Danielson es autor y promotor de un Marco para la Enseñanza en el que las responsabilidades del
profesorado se agrupan en 4 dominios que, se dividen en diversos componentes.
• Dominio 1: Planificación y preparación: Demostrar el conocimiento de: contenidos y
pedagogía, de los estudiantes, de los recursos; selección de objetivos pedagógicos, diseño de
evaluaciones de aprendizaje.
• Dominio 2: El ambiente del aula: Creación de ambiente de respeto, cultura adecuada para
el aprendizaje, organización del espacio físico, manejo de conducta de los estudiantes…
• Dominio 3: Instrucción: Comunicación con los estudiantes, técnicas de debate, compromiso de
los estudiantes en el aprendizaje…
• Dominio 4: Responsabilidades profesionales: Reflexión sobre la enseñanza, comunicación
con familias, crecimiento y desarrollo profesional…

Los distintos componentes contienen distintos elementos que han de ser evaluados. Por ejemplo el
conocimiento de los estudiantes, comprende conocimiento de los grupos, de los estilos de
aprendizaje,…Cada elemento está asociado a cuatro niveles de desempeño: insatisfactorio, básico,
competente y destacado.

Básicamente el proceso seguido se corresponde con los tres pasos que requiere el diseño de
estándares de la enseñanza para evaluar una práctica según Ingvarson y Kleinhenz (2006):
• Definir qué aspectos de la enseñanza de alta calidad deben considerarse estándares.
¿Qué es la enseñanza de alta calidad?
• Decidir cómo serán medidos estos aspectos. ¿Cómo se reúnen los méritos relevantes?
• Identificar qué se necesita para cumplir el estándar ¿Qué nivel debe alcanzarse?

• LOS CONTENIDOS DE LA EVALUACION DEL PROFESORADO.


Tema: Describa y valore los contenidos de la evaluación del profesorado (2011)
PC: Compare entre si algunos de los contenidos de la evlaucion del prof 2012…
58
PC:Caracterice las posiciones sobre los contenidos de la evaluación del profesorado.2013

Uno de los aspectos claves de la evaluación del profesorado es determinar y establecer los contenidos
de la evaluación. Las posiciones de distintos autores y escuelas de evaluación pueden ser muy
diferentes:

Por ejemplo CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Education) ha
seguido casi siempre los planteamientos de Scriven:
• No deberían basarse en variables seleccionadas de investigaciones correlacionales,
(características y estilos de enseñanza de los docentes), ya que dan más valor a las
variables que al resultado del proceso de aprendizaje.
• Deberían dejar al margen criterios que puedan minimizar las responsabilidades de los
docentes, como el conocimiento de la materia o las habilidades para la trasmisión de los
conocimientos.

Scriven, Nevo, Stuffleam son partidarios de una evaluación del profesorado centrada en la realización
de sus deberes y tareas, que son:
• Conocimiento de la materia: campo de especialización y temas fundamentales de currículo.
• Competencias docentes: habilidades de comunicación, gestión de la clase, desarrollo y
evaluación del curso.
• Evaluación de alumnos: exámenes, calificaciones e informes.
• Profesionalidad: ética, actitudes, servicio, conocimiento de funciones, de la escuela y de su
contexto.
• Otros servicios que a título individual preste a la escuela y la comunidad.

Según Scriven, cinco son las cualidades que deben poseer los docentes:
• Conocimientos sólidos de áreas de especialización y de materias del currículo
transversal (escritura, ciencias sociales, informática etc.)

• Competencia sólida con conocimientos sobre evaluación y/o observación


estructurada.
• Capacidad para enseñar en clase.
• Cualidades intelectuales y personales relacionadas con la enseñanza. (mente despierta,
profesionalidad, puntualidad, compromiso con la enseñanza, etc.)
• Valor: lo útil que sean para la escuela, factores como la versatilidad, familiaridad
con el tipo de comunidad etc.
59
Scriven plantea la necesidad de tener en cuenta cuatro dimensiones de valor (criterios) para la
evaluación sumativa:
• Calidad del contenido impartido.
• Éxito en impartir/inspirar aprendizaje.
• Dominio de las habilidades profesionales.
• Dominio de los principios éticos.

Por otro lado, House y lapan defienden que los enfoques de evaluación del profesorado deberían
tener
en cuenta cómo los docentes aprenden a enseñar.

Aunque una parte del conocimiento de los docentes es explicito, la mayor parte de los conocimientos
son implícitos, es decir, los profesores saben cómo hacerlo aunque no puedan explicar cómo lo hacen,
lo cual es un inconveniente para demostrar su capacidad para enseñar porque los observadores no
perciben fácilmente este tipo de conocimientos.

Los conocimientos profesionales dependen en gran medida de la estructura deductiva de cada


profesor. House y Lapan son partidarios de que su evaluación se centre en dicha estructura
deductiva considerando tres posibilidades:
• Averiguar si el profesor todavía experimenta de una forma activa la enseñanza. Los buenos
profesores siempre están probando cosas nuevas para mejorar la calidad de su enseñanza.
• Investigar si el profesor puede explicar y justificar los movimientos docentes que hace. A
pesar de lo anteriormente dicho, los buenos profesores son más capaces de argumentar lo
que hacen en clase.
• Comprobar las deducciones del profesor frente a las de sus compañeros.

• LA EVALUACION DE LOS DOCENTES A TRAVES DE LOS RENDIMIENTOS DEL ALUMNADO. PC:


Posiciones y controversias en torno a la evaluación del profesorado a través del rendimiento o
resultados de los alumnos (2006 S) (2006R) (2007 2J) (2008 1J)
PC: Señale las objeciones o posibilidades que presenta la evaluación del profesorado a través
del rendimiento o resultados de los alum, desarrolle solo una de los dos: objeciones o
posibilidades2007

60
El rendimiento escolar de los alumnos ha sido un criterio bastante utilizado para la evaluación de
las escuelas y el profesorado, siendo la cuestión más polémica de la historia de la evaluación.
Es más que cuestionable suponer que el aprendizaje de los alumnos se debe exclusivamente a las
habilidades del docente, ya que hay que tener en cuenta las variables personales, institucionales,
políticas educativas, características de los centros, familiares, origen social… siendo el profesorado
uno más de los elementos que contribuyen al aprendizaje de los alumnos.

A pesar de todas las evidencias aportadas desde los años 70 hasta hoy, el rendimiento de los alumnos
sigue utilizándose para la evaluación del profesorado:
• De una manera indirecta, la publicación de las puntuaciones obtenidas en exámenes
nacionales centrados en los resultados de los estudiantes crean una opinión sobre la calidad
de los docentes.
• De una manera directa, desde la tradición tyleriana, se han ido desarrollando procedimientos
de evaluación del profesorado tomando el rendimiento de los alumnos desde distintas
perspectivas y para diferentes finalidades:

Glass analiza las experiencias de evaluación del profesorado a partir del rendimiento de los
alumnos. Se trataba de aportar una compensación económica a todos los profesores que
alcanzaran el crecimiento de sus alumnos. Durante los primeros años la mayoría de las escuelas
participantes pasaron con éxito las pruebas. Después de unos cinco años, el programa llegó a sus
límites, pues cada vez era más difícil llegar a unos estándares que se iban elevando, dándose casos
de manipulación de resultados por parte de directores y profesores.

Glass concluye que los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos para evaluar al
profesorado:
• Casi siempre se hace a nivel escolar en vez de a nivel individual.(o todos los profesores de
un centro recibían la bonificación o ninguno)
• Siempre se combina con otros criterios (absentismo, trabajo extra) porque resultan ser los
discriminantes entre quién es recompensado y quién no.
• Es demasiado susceptible a la distorsión y manipulación de datos.
• Los exámenes se convierten así en los objetivos del currículo, dificultando la distinción
entre aprendizaje y rendimiento en los exámenes.
• Es un acto administrativo simbólico para asegurar al público que se valora el aprendizaje
del niño.

61
A partir de los 80, el rendimiento de los alumnos vuelve a cobrar protagonismo con el desarrollo de
las metodologías estadísticas. El Sistema de Evaluación de Valor Añadido de Tennesse (TVAAS).

El TVAAS de Sanders y Horn fue desarrollado a raíz de los resultados obtenidos en distintos
estudios sobre la influencia de los profesores en el rendimiento escolar. El TVAAS, inspirado en la
tradición tyleriana de comparación entre objetivos y resultados, buscaba recoger información sobre
profesores, estudiantes a los que enseñaba, materias que impartían, el tiempo que cada alumno
pasaba con su profesor y la asistencia de los alumnos a las clases. Con esos datos y las puntuaciones
obtenidas por los alumnos en los test se estima el valor añadido que la influencia del profesor tiene
en el rendimiento de los estudiantes.

• LOS PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACION DE LOS PROFESORES. (leer, no ha caído nunca)

El éxito de la valoración de los profesores depende en gran medida de los procedimientos empleados.
La insatisfacción con la evaluación de los docentes tiene diferentes motivos, los más frecuentes son:
• no estar basadas en criterios claros,
• no ser fiables y creíbles, carecer de prestigio,
• superficialidad
• capacidad para crear desmoralización.
- ...

Ante este panorama, durante la década de los 90 en EEUU, buscan la mejora de los sistemas de
evaluación del profesorado, potenciándose publicaciones como la de los Estándares de Evaluación de
Personal.

Sobre ellos se han desarrollado 21 estándares para la evaluación del personal que tratan de cuatro
atributos básicos: propiedad, utilidad, viabilidad y precisión:

• Los estándares de propiedad hacen referencia a la orientación de los principios éticos y legales
para la evaluación del profesorado.
• Los estándares de utilidad se refieren a los requisitos con los que se debería realizar la
evaluación para que sean informativas e influyentes.
• Los estándares de viabilidad se refieren a las condiciones necesarias para que se lleve a cabo
la evaluación de manera asequible en procedimientos, colaboración y economía de tiempos y
recursos.
62
• Los estándares de precisión se fijan en los procedimientos de carácter metodológico
como la validez.
TEMA 9. LA EVALUACION DOCENTE ENTRE IGUALES.

TEMA: Analice críticamente las distintas propuestas de autoevaluación docente o de “evaluación entre
iguales” del profesorado. (2006 1J) TEMA: Analice críticamente los elementos comunes y diferenciales
de las distintas propuestas de evaluación entre iguales del profesorado (2010 2J)2014 2015

INTRODUCCIÓN

La autoevaluación del profesorado se presenta como una propuesta alternativa a las


modalidades de evaluación externa.
Todos los enfoques defienden la autoevaluación como una propuesta de evaluación formativa
dado que sus propósitos siempre se encaminan a potenciar el crecimiento y la mejora profesional del
profesorado.

1. LA AUTOEVALUACION INDIVIDUAL DE LOS PROFESORES.

Baber, defiende la autoevaluación individual de los profesores y la autoevaluación en que participan


colegas, concebida ésta como un sistema híbrido que combina técnicas de autoevaluación y
revisión realizada por otros profesores. Son modalidades de evaluación formativa que crean
una alternativa a las formas de evaluación sumativa del profesorado. Tiene 3 fases:

• Debe identificarse correctamente el comportamiento pedagógico actual: los profesores


deben ser conscientes de cuál es su verdadero comportamiento.
• Las áreas problemáticas han de ser identificadas y mejoradas: deben mantenerse los puntos
fuertes y poner en marcha nuevos comportamientos.
• Debería someterse los nuevos comportamientos a una evaluación adicional para
determinar su eficacia, convirtiéndose la autoevaluación en un proceso continuo.

Se trata de una forma de evaluación individual donde cada docente debe seguir valorando la
eficacia de sus actuaciones para mejorar las áreas problemáticas. Declara y resalta la autoevaluación
como un proceso continuo de análisis y valoración.

Se basa en técnicas como:


• Las grabaciones de audio y video, al estilo de la microenseñanza, para registrar los
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comportamientos de los profesores que se desvían de la norma o que si son los deseados.
• Otras:
• Las técnicas de escalas de valoración
• Los métodos de materiales de autoestudio, para analizar los estilos de enseñanza.
• Los métodos de modelaje: consiste en observar modelos de alta calidad de enseñanza
para imitarlos.
• Los informes elaborados por el propio profesor. Etc.

La técnica de sistema híbrido que se recoge en su ensayo, es muy similar a los procedimientos de
supervisión clínica, si tenemos en cuenta los pasos que se siguen:

• Identificación de propósitos, objetivos o intenciones: lo hace el profesor en solitario o con


la ayuda de un colega objetivo.
• Preparación de un plan de enseñanza: el profesor en solitario identifica el dónde, qué,
cuándo y por qué, asi como diferentes estrategias para la clase.
• Reunión previo a la observación: entre el profesor y el colega que le ayuda, para identificar
que debe observar, y como se registrarán los datos.
• Dar la clase, registrar comportamientos, obtener material acordado en la reunión previa:
utilizando la grabación de la instrucción.
• Autoevaluación del comportamiento pedagógico: a través del video, hojas de
autoclasificación, entrevistas con estudiantes, para determinar la calidad de la enseñanza y si
se han cumplido los objetivos.
• Provisión de datos al colega que realiza la revisión: para que determine los hallazgos, y
conclusiones que entregará de vuelta al profesor.
• Reunión posterior a la observación: para discutir aquellas discrepancias que pudieran darse
entre los hallazgos y conclusiones de unos y otros.

• Resolución de discrepancias: el profesor analiza si es necesario que modifique alguna de sus


técnicas, procedimientos, y materiales después de analizar las discrepancias.

Este sistema, como resultado de la combinación de la autoevaluación y la revisión realizada por un


colega, se diferencia de la supervisión clínica únicamente por las distintas figuras profesionales que
intervienen y porque la presencia de un supervisor imprime un sentido jerárquico a la revisión, por lo
que cabría cuestionar si no pervierte el sentido de lo que debe ser una autoevaluación y evaluación
entre iguales.

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• EL PROFESORADO Y LAS DIVERSAS POSIBILIDADES DE LA AUTOEVALUACION DOCENTE.
PC: Seleccione y compare algunas de las posibilidades de autoevaluación docente (2007 S)
PC: Diferencie las distintas modalidades de autoevaluación de profesores (2008 R)

La autoevaluación debe ser una propuesta asumida como una práctica general en todo el centro e
integrada en la estructura escolar del mismo; de carácter voluntario, llevada a cabo en un ambiente
que facilite la imparcialidad y reduzca la subjetividad y con garantías suficientes para la protección de
los derechos de los profesores.
Airasian y Gullickson defienden una modalidad de autoevaluación en la que resaltan que el profesorado
es el sujeto y objeto de su propio proceso de evaluación, con plena capacidad para decidir los criterios
y estándares con los que valorar sus principios, conocimientos, destrezas y eficacia. La autoevaluación
del profesorado es evaluación del profesor, por y para el profesor.

Vinculan la autoevaluación con aquel tipo de toma de decisiones que conduzcan al desarrollo
profesional y a la mejora continua de los profesores. Proporcionan ocho estrategias generales de
autoevaluación:
• Herramientas de autorreflexión: completadas por el profesor, generalmente en forma de
una lista, escala de evaluación o cuestionario.
• Registro y análisis de medios: utiliza procedimientos como casete de audio o cinta de video,
para gravar la actuación del profesor y después analizarla.
• Retroalimentación del alumnado: parecido a la autorreflexión, pero aquí son los alumnos los
que rellenan el cuestionario.
• Portafolios del profesorado: preparados por ellos, para aportar información que luego se
recoge y analiza.
• Datos sobre la actuación del alumnado: incluye las producciones del alumnado, exámenes,
proyectos, que pueden ayudar al profesor a evaluar su propia eficacia instructiva.
• Observación externa de los colegas: que observa, evalúa y aporta sugerencias sobre algún
aspecto
• de la práctica docente.
• Redacción de diarios: el profesor hace un registro de las actividades de clase
• Solución de problemas basada en el diálogo

Dichas estrategias se basan en aspectos concretos de la enseñanza intentando recoger


información sobre los aspectos que previamente han sido limitados y bien definidos.

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Esta propuesta tiene aspectos criticables:
• No se sabe muy bien si optan por una modalidad de auto evaluación individualizada o de tipo grupal o
colegiado.

• La simplicidad de algunas de las herramientas.

• Las consecuencias de una interacción profesional fragmentada, esporádica y superficial, por parte
del profesor, le conduce a dudas sobre su propia competencia, resistencia a compartir ideas con los
demás, falta de voluntad de aceptar.

• LA AUTOEVALUACION DOCENTE Y LA INVESTIGACION-ACCION. PC: Describa argumentadamente


cómo se concibe la autoevaluación docente desde la investigación-acción (2008 S) PC: Describa
razonadamente cómo puede realizarse la evaluación del profesorado desde la investigación-acción.
(09) (12)13 16 PC: Elementos sustantivos de la autoevaluación docente vinculada a la investigación-
acción. (11) 2016, PC: Describa las aportaciones más relevantes que ha hecho la investigación-acción
a la evaluación de centros y profesores (2010 R) (2011R) PC: Analice críticamente los rasgos comunes y
diferenciales de la Autoevaluación individual de los profesores y la autoevaluación docente vinculada
a la investigación acción. (2013)

El profesor tiene que asumir el conocimiento de su práctica profesional, identificar sus habilidades
docentes, etc. Wilson señala la importancia de la autoevaluación del profesor como una estrategia
para la mejora de la calidad de la enseñanza dentro de un contexto de apoyo a los docentes.

Los profesores poseen conocimientos profesionales tácitos (no reconocidos) que sirven de base a sus
acciones. El desarrollo profesional implica hacer conscientes tales conocimientos teniendo en cuenta
las acciones y sus efectos, para lograr una mayor coherencia entre ambos.

McKernan habla de 3 tipos diferentes de investigación en acción:


• Vinculados con la visión técnico-científica: promovida por Kurt Lewin utilizaba el método
científico de resolución de problemas para estudiar los procesos sociales, introduciendo
cambios y observando científicamente los efectos en dichos procesos.
• Vinculados con la práctica deliberativa y 3) Vinculada con la educación crítica emancipadora:
presentan características distintas pero ambas cuestionan la tradición positivista para
acogerse a las tradiciones interpretativo-simbólica y crítica, dando protagonismo al
profesorado al investigar acerca de los problemas que genera su práctica profesional

John Elliot caracteriza la investigación-acción basada en el profesor:


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• Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas
• Es una práctica reflexiva: consiste en que el profesor evalúe las cualidades de su propio “yo”
• Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines
• Integra la teoría dentro de la práctica. Estas teorías se desarrollan mediante el
perfeccionamiento
• reflexivo de la práctica.
• Supone el diálogo con los compañeros de profesión Se da un
choque entre las culturas gerencial y profesional:

• La cultura gerencial hace referencia a un estilo de gestión de los responsables


gubernamentales que sustrae la capacidad de decisión de los docentes para controlar su
ejercicio y su futuro laborales.
• La profesional se relaciona con la cultura acumulada por los profesores en su ejercicio y
desempeño docente para hacer frente a los problemas de la enseñanza, desde los procesos
de reflexión y deliberación que han de poner en juego en el análisis de su propia práctica.

Elliot defiende que sólo pueden reconciliarse mediante el desarrollo en la práctica de un modelo de
evaluación del profesorado que considere aspectos como:
• Quién evalúa a quién: un supervisor inmediato al profesor, que puede ser el director u otro
profesor experimentado.
• El proceso de evaluación: de naturaleza continua.
• Los elementos del proceso de evaluación: autoevaluación, diálogo de revisión con el
evaluador, observación a cargo del evaluador, entrevista de evaluación…

En una evaluación entre iguales la selección de los evaluadores debería ser realizada y controlada por
el grupo de profesores en conjunto y no de manera jerárquica, si se desea respetar lo que significa la
autoevaluación y la evaluación entre compañeros.

El modelo de doble evaluación que presenta Elliot considera que los profesores deben llevar a cabo su
autoevaluación a través de procesos como el diálogo, la deliberación y la observación entre colegas,
como la base sobre la que se analice su práctica en las aulas.

Contempla que se consideren la dimensión técnica de la enseñanza y sus aspectos morales. Ante
la evaluación, los docentes pueden asumir una responsabilidad moral, (ante los alumnos y los
padres), una responsabilidad profesional, (ante sí mismo y los compañeros), y una responsabilidad
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contractual (ante los responsables políticos).

Planteada de esta manera parece consecuente que la auto evaluación o evaluación entre iguales, sean
llevados a cabo por un grupo de profesores en vez de por una sola persona. Porque la individualización
de la evaluación tiende siempre a centrarse en los aspectos técnicos de la enseñanza, dejando de lado
los aspectos morales.

• EL USO DEL PORTAFOLIO PARA LA EVALUACION DEL PROFESORADO. Tema: Potencialidades y


limitaciones del uso del portafolio para la evaluación del profesorado (07 /08) PC: Ventajas e
inconvenientes del portafolio para la evaluación del profesorado (2009 2J) PC: Justifique los
componentes (elementos o entradas) que incluiría en un portafolio diseñado para la evaluación del
profesorado de un centro escolar. (10/12/14/15/15(S)

VENTAJAS:
Es una manera muy distinta de evaluar el rendimiento de los profesores, ya que se centra en
determinados aspectos del trabajo de los mismos:
• Es una herramienta de autoevaluación o un mecanismo para evaluar y supervisar
docentes.
• Es fundamental para la selección del profesorado

• Sirve para abordar su desarrollo y crecimiento profesional


• Además de ser una forma de conocer qué está ocurriendo en los centros y cómo trabajan
• y cuál es la coordinación de los docentes.

En cualquiera de los casos, los docentes tienen la posibilidad de hacer uso de su autonomía
profesional para decidirla selección de evidencias que pongan de manifiesto su trayectoria
profesional.

INCONVENIENTES:

Para Bird, con la obsesión que existe con compensar, sancionar o despedir profesorado, los
portafolios tendrían un peso considerable. Bajo estas condiciones, cabría esperar que los portafolios
pasasen de ser instrumentos de mejora a objetos de exhibición, un ejercicio de acumulación de papel,
y una pérdida de tiempo para los profesores como para las personas encargadas de revisarlos.

POTENCIALIDADES:

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Vamos a fijarnos ahora en sus potencialidades de autoevaluación del trabajo docente en los planos
personal(o de las biografías individuales) y grupal (o de relación de aprendizaje e intercambio
entre colegas)

Los portafolios pueden elaborarse:


• En distintos contextos, incluyendo programas internos de formación de las escuelas,
grupos o círculos, o como parte de un proceso de evaluación y supervisión.
• Mediante un proceso formal (con indicaciones para quien lo realiza) o informal
(siendo el autor quien decide)
• Dirigido por individuos o por grupos pequeños
• Para documentar lo que se ha aprendido
• Para recoger muestras de trabajo de su trayectoria profesional
• Para explorar, analizar y abordar cuestiones que afectan a sus prácticas

El portafolio usado para fines de desarrollo profesional, sirve para que los profesores reflexionen y
valores sus propias prácticas, tomen conciencia de la incorporación a su práctica educativa de los
conocimientos y avances adquiridos pero también de las dudas surgidas. Por ello los destinatarios son:

• El primer destinatario del portafolio es el propio docente que lo elabora, dado que a través de
él puede asumir la dirección del desarrollo de su vida profesional.
• El portafolio también es un elemento de relación, diálogo e intercambio entre docentes, en
tanto que facilita la creación de una cultura de trabajo en equipo y colaborativa.

• La dirección o el equipo directivo es otro de los destinatarios del portafolio de los docentes,
ya que les permite establecer e implementar propuestas de mejora y de desarrollo profesional
e institucional.

ELEMENTOS O ENTRADAS:

Para Martín-Kniep un portafolio ejemplar de un profesor o directivo que aprende tiene que tener las
siguientes características:

• Generalidades: relato coherente de la historia del docente que proporciona suficientes


detalles del contexto en el que ha tenido lugar su trabajo o aprendizaje.
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• Carta el lector, notas diarias y otras piezas de reflexión: da pruebas de una actitud atenta
y reflexiva de parte del autor. Incluye una evaluación de las virtudes y de los aspectos a
mejorar del docente o directivo, así como una descripción de sus procesos de aprendizaje. El
docente o directivo evalúa explícitamente el grado en que ha cumplido con los objetivos y
señala los aspectos específicos a los que debe dar respuesta.

Un portafolio ejemplar del docente como responsable del desarrollo curricular y la evaluación
tiene que tener los siguientes elementos:

• Generalidades: El portafolio demuestra la capacidad del docente para aplicar conceptos y


destrezas relacionados con el currículo y la evaluación en la preparación de clases,
actividades y evaluaciones dirigidas a la obtención de determinados resultados definidos
• Contexto: proporciona un panorama claro del currículo del docente, incluyendo conceptos,
temas, destrezas y evaluaciones.
• Plan de evaluación: Las descripciones de las evaluaciones son detalladas e incluyen el área
de contenidos abordada, los resultados previstos, los objetivos y una reseña de las actividades.
• Diseño del portafolio: documenta el rendimiento, el esfuerzo y el progreso del alumno hacia la
obtención de resultados significativos
• Descripción de las evaluaciones: requieren que los alumnos utilicen conocimientos previos,
apliquen conocimientos, expresen conclusiones, utilicen estrategias metacognitivas, hagan
replanteos y correcciones.
• Estándares de desempeño: el docente y los alumnos los determinaron conjuntamente y
los articularon en formas de tablas de especificación, criterios de puntuación y/o ejemplares.
Sirven de guía a los alumnos para evaluar sus trabajos y fijarse metas para mejorar.

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