-GUIA PRÁCTICA PARA LA EVALUACION DE LOS

APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD
TECNICAS, ESTRATEGIAS, INSTRUMENTOS Y EVIDENCIAS DE EVALUACION

El análisis de la práctica de la evaluación en educación superior, nos lleva a identificar una serie
de aspectos positivo o deficiencias que comparada nuestra realidad con otras podemos
encontrar ciertas similitudes en términos de problema que aqueja a la educación universitaria en
el campo de la evaluación, de manera que tomando como referencia a Cano G. Ma. Elena
(2008), llegamos a establecer que:

- La evaluación en la universidad se encuentra en una situación deficitaria en el ámbito

de la didáctica, pues se le asigna doble acción, apareciendo como efecto y a la vez como
causa de los aprendizajes, tal como lo afirma Miller, así, como la evaluación orienta al
currículo, de la misma manera puede generar cambios en los procesos de aprendizaje.
De igual manera la evaluación no debe entenderse como calificación, sino que esta es
un subconjunto de la evaluación (Barbera 1999, Mc Donald 2000, Allen 2000), por lo
que debe evaluarse habilidades cognitivas de orden superior y dejar de lado el recuerdo
o la reproducción de información, debiendo utilizarse instrumentos complejos y
variados.
- La evaluación debe entenderse como una ayuda del aprendizaje, para promover el
desarrollo de competencias en todos los alumnos, constituyendo de esa manera la
dimensión formativa de la evaluación que promovió tal como plantea Scriven en su
propuesta de la evaluación libre de metas y su crítica a la evaluación de los productos.
- La evaluación no debe entenderse como la aplicación de pruebas y como patrimonio del
accionar solamente del profesor, sino que una buena evaluación implica el uso de
diversos instrumentos y con la participación de todos los agentes educativos
- La evaluación debe guardar coherencia con todos los elementos del diseño formativo,
de manera que se integra y forma parte de él, pues de esa manera encontramos que las
estrategias metodológicas contienen actividades que al mismo tiempo que provocan el
aprendizaje contienen elementos evaluativos muy relevantes.
- La evaluación debe permitir que los alumnos tomen conciencia de su real nivel de
aprendizaje a nivel de competencias, cuales son los puntos fuertes que deben potenciar
y los débiles que deben corregir para poder enfrentarse a situaciones de aprendizaje
futuras., practicando de esa manera la autorregulación que le permita ser un aprendiz
para toda la vida.

De igual manera para centrarnos en la evaluación de competencias, debemos tener en cuenta

que de las diversas definiciones de competencias, podemos identificar algunos elementos
reiterativos, y decir que una competencia implica:

 Integración de conocimientos, es decir que ser competente no solamente es poseer

conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, etc. Sino saberlos seleccionar y
combinarlos de manera pertinente para enfrentar situaciones que se les presenta.
 Ser competente es observar un buen desempeño o ejecución asociado a la práctica, es
decir debe realizarse ejecuciones.
 Se es competente en un contexto concreto (momento, espacios, circunstancias), es
analizar cada situación para seleccionar la combinación de conocimientos que se debe
utilizar, todo ello implica actuar de manera contextualizada.
  El aprender es permanente, pues la competencia se logra de manera inicial, permanente
o producto de la experiencia en el trabajo o fuera de él.
 Competencia implica el actuar de manera autónoma, con profesionalismo, haciéndose
responsable de las decisiones que se tomen, asumiendo un rol activo en la promoción
de las competencias.
I.
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
1.1. TECNICAS:
Son procedimientos a través de los cuales percibimos o captamos las conductas,
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que exhiben o
manifiestan los estudiantes
Las técnicas e instrumentos de evaluación son las herramientas que usa el profesor para
recoger evidencias de los desempeños de los estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje.
En la práctica las técnicas fundamentan a los instrumentos que utilizamos, de ahí que toda
técnica está constituida por un conjunto de prescripciones que garantizan la eficacia de la
técnica y de los instrumentos que utilizamos en la evaluación.
Angel Cipirán (2008) considera que loa instrumentos constituyen una ayuda para obtener datos e
información respecto del estudiante, por lo que el profesor debe poner mucha atención en la
calidad de estos porque un instrumento inadecuado puede distorsionar la realidad.
En la educación superior, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por los
alumnos que serán de gran utilidad en el campo laboral, por lo que la evaluación no se puede
realizar solamente por medios de tests escritos.
El mismo autor nos ofrece una clasificación de los instrumentos de evaluación más usados,
ellos son:
1. Investigaciones: a) Individuales, b) Grupales
2. Exposiciones: a) Individuales, b) Grupales
3. Exámenes: a) Parciales, b) Finales
4. Observación: a) Sistemática, b( Asistemática
5. Portafolios
6. Mapas conceptuales
7. Pruebas operatorias
8. Proyectos
9. Pruebas de conocimientos
10. Entrevista
Para, Matilde Carolina Medina, La evaluación basada en competencias se centra en la evaluación del
desempeño, y como tal se considera como un método que permite que el estudiante elabore una respuesta o
prepare un producto mediante los cuales demuestra sus conocimientos, habilidades y destrezas. Para ello se hace
uso de las técnicas de ejecución que permiten evaluar a los estudiantes sobre lo que saben o pueden hacer antes
que conocer o sentir
Este enfoque de evaluar el desempeño permite determinar la presencia de una serie de cambios en la manera de
evaluar los conocimientos, las habilidades, destrezas y las actitudes. Para ello se requiere de parte del docente
evaluador un comportamiento más flexible para aceptar la posibilidad de uso de otros métodos e instrumentos
que permitan llevar a cabo el proceso de evaluación de los estudiantes.
En una actividad de ejecución se puede evaluar:
a. El procedimiento empleado, el que consiste de un conjunto de pasos que se sigue para llegar a un
resultado
 b. El producto resultante, que puede ser un objeto, una tesis, un informe, un proyecto, el resultado de un
experimento, etc. El producto puede ser valorado desde el punto de vista interno comparándolo con
criterios o características establecidas y esperadas, y desde el punto de vista externo comparándolo con
otros productos.
Cuando se realiza la evaluación bajo este enfoque es importante tener en cuenta la necesidad de integrar los
conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes, para asegurar el
logro de lo previsto. Asumiendo de esa manera la idea de Stephen N. Eliot (1995) quien considera que es más
fácil evaluar habilidades de los estudiantes mediante la medición del desempeño que haciendo uso de pruebas
escritas, cuando se le pide que ejecute tareas que requieren de habilidades o destrezas específicas que son las que
se deben evaluar. Por ejemplo cuando queremos evaluar el manejo del microscopio.
De esta manera es importante identificar las habilidades que debe exhibir un estudiante que al mismo
tiempo se desarrolla en el campo científico y que se deben desarrollar con las asignaturas, ellas son:

 Habilidad para explicar ideas y procedimientos, de manera oral y escrita

 Habilidad para formular y probar hipótesis y trabajar con sus compañeros en forma productiva
 Habilidad para hacer preguntas importantes y significativas
 Hacer comentarios útiles sobre lo escuchado
 Seleccionar problemas de interés para ellos
 Diseñar experimentos de calidad
 Demostrar la comprensión profunda de las teorías
Esto nos permite concluir que la evaluación del desempeño está en estrecha relación con la educación basada en
competencias, y como estas no pueden ser valoradas de manera directa, se utiliza la técnica de observación del
desempeño para acopio de información sobre la competencia en proceso de valoración, de manera que se
recomienda tener en cuenta lo siguiente:
 Las técnicas de evaluación deben permitir evaluar de manera integral las competencias, lo que implica
evaluar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores de manera simultánea.
 Se debe seleccionar las técnicas más pertinentes, dentro de la variedad que se nos ofrece: pruebas
escritas, la observación, resolución de problemas o la combinación de ellas, en función de la habilidad
o competencia a evaluar
 El docente evaluador para evaluar el desempeño y las competencias, debe:
- Seleccionar tareas de evaluación que guarden relación con lo trabajado en clase
- Hacer conocer a los alumnos los criterios de evaluación, antes de su aplicación
- Hacer conocer a los alumnos que sus desempeños serán comparados con criterios establecidos y
con otros alumnos.
- Fomentar la autoevaluación.

1.2. CLASES DE TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

A. TECNICAS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS

1. PROYECTOS
Un proyecto sirve para que el o los alumnos realicen un producto en periodos de largo plazo. En esta
realización los alumnos ponen en juego sus conocimientos sobre asignaturas específicas y se le evalúa
habilidades para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución de un problema
real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor solamente es el facilitador de los medios de trabajo
y guía conceptual. Los resultados importantes son el dominio de la materia y la aplicación de los conceptos,
lo cual es difícil de lograr en el aula.
Para la elaboración y realización adecuada del proyecto el profesor debe brindar orientaciones necesarias
a los alumnos, como:
 Definir el propósito del proyecto y relacionarlo con los objetivos de una a más asignaturas.
 Ofrecerles la descripción por escrito de los materiales que podrían utilizar
 De igual manera hacerle conocer los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluación
 Estimular la creatividad, dejando que los alumnos tomen las decisiones, restringiendo las
acciones de dirección.
Si bien en los proyectos de investigación es el docente quien asigna el tema a investigar, lo que se
pretende evaluar es la habilidad para obtener información y organizarla de manera que guarde relación con
el objetivo del proyecto.
Ejemplo:
Diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones
técnicas. Debe demostrar que trabaja y explica ante un panel de jueces como trabaja y por qué tomó ciertas
decisiones de diseño.
Instrucciones:
Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba
funcional requiere demostrar que trabaja en un periodo de cuatro minutos.
Qué y cómo evaluar
El resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la
autoevaluación y la coevaluacion. Además se evaluara:
a. La calidad de la presentación oral, en los términos:
- Profundidad de comprensión de los principios y mecanismos
- Claridad de la presentación
b. La calidad del producto:
- Economía del diseño
- Forma en que está elaborado y ensamble de sus partes
- Estética y creatividad
- Control o estabilidad del aparato

Baker (1993) considera cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:

a. Que tenga significado para los alumnos y profesores y permita mantener el interés del alumno
durante la ejecución del proyecto.
b. Que requiera de una demostración cognitiva compleja, para ser aplicada a la solución de
problemas importantes en el área
c. Que ejemplifique la calidad del material
d. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para centrarse en la evaluación del proyecto.
e. Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

Por su parte Medina y Verdejo considera que en la elaboración del proyecto debería proceder de
la siguiente manera:-
a. Determinar su propósito orientado hacia el logro de los aprendizajes más importantes del curso.
b. Elaborar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos, las
instrucciones y los criterios de evaluación
c. Establecer los criterios más adecuados para evaluar el proyecto y las condiciones para su
realización
d. Comunicar los resultados de la evaluación para el análisis y discusión correspondiente
Ventajas del uso de los proyectos
 Permite la combinación de los conocimientos y destrezas que se adquieren en varias asignaturas
 Permiten la obtención de varios productos y soluciones
 Fortalece la motivación intrínseca
 Brinda la oportunidad a los estudiantes para que utilicen sus habilidades y desarrollen su
creatividad
 Cuando los proyectos son grupales, estimulan el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo
Desventajas del uso de proyectos
 Se requiere de mucho tiempo en su realización
 Hay alumnos que no tienen la capacidad de trabajar de manera individual o independiente
 Si no se monitorea la ejecución se podría estar alentando la deshonestidad académica de parte del
alumno
 El trabajo grupal podría dar lugar para que no exista la dedicación al trabajo de todos por igual.

2. MONOGRAFIAS
La monografía es un trabajo de investigación muy requerido en el campo de la educación superior. Como
nivel de investigación en nuestra realidad educativa no está siendo cultivada en el nivel de educación
básica, de manera que cuando los estudiantes llegan a la universidad se encuentran con una serie de
limitaciones en esta área.
La monografía es un proceso sistémico de organización de la información, siguiendo pasos o etapas que
constituyen la estructura del informe y que permite determinar la secuencia a seguir en esta investigación.
Pasos

La realización de una monografía se inicia cuando se selecciona un tema del cual se quiere buscar más
información, y en su ejecución se sigue los siguientes pasos:

a. Enfatizar en un solo aspecto del tema que se desea desarrollar, para evitar su amplitud que lleve a
la omisión de detalles importantes.
b. En base al aspecto seleccionado se procede a buscar y recolectar material informativo (bibliografía,
artículos, documentos previos a la investigación.)
c. Organizar las fuentes de información haciendo uso de las técnicas de fichaje, elaborando pequeñas
fichas donde se especifica el autor del documento, la fecha de edición, el tema central que se
relaciona con el tema de investigación y la naturaleza del documento (artículo, documento, libro.)
d. Terminada la revisión de las fuentes y organizada la información obtenida se empieza a esbozar el
informe, incluyendo autores, documentos y fuentes bibliográficas.
e. El trabajo se divide en capítulos por orden ya sea cronológico o de importancia de los hechos.
f. Expuesto todos los puntos en los capítulos, se elabora una conclusión, la conclusión debe resumir
los aspectos analizados evitando establecer juicios de valor.
g. Con todo lo anterior se elabora el documento para su presentación con la siguiente estructura:
Caratula, Introducción, Desarrollo (capítulos), Conclusión, Notas y Citas, Índice y Bibliografía.
Criterios Técnicos
- Se debe buscar como máximo siete fuentes para la elaboración de la monografía, pues si son más
hay el riesgo de encontrarse con divergencias de opinión y se complica para elaborar las
conclusiones
- Se debe elaborar un fichero donde organizar las fuentes, pues el orden ayuda a obtener un informe
final de calidad
- En la redacción marcar con comillas y especifica la fuente cuando se toma una cita textual, evitar
tomar ideas ajenas como nuestra o vuestra.
 - El análisis de una monografía no es crítico, por lo que hay que evitar la emisión de juicios de valor
- La conclusión no debe basarse en la opinión personal o percepción de los hechos, es simplemente
un resumen de los aspectos expuestos en el documento.

3. ENSAYO
El ensayo es un género literario en el cual se puede encontrar diferentes tipos de textos o discursos,
de manera que debe tenerse en cuenta que una cosa es la estructura del ensayo y otra el discurso empleado
en su redacción, de manera que los textos o discursos son:
a. Discurso descriptivo, el que presenta objetos, personas, lugares y sentimientos a través de detalles
concretos, cuando se combina el discurso con el género se logra el ensayo descriptivo.
b. El discurso narrativo, en él se relacionan los sucesos y los encadena de manera secuencial. La
combinación con el género permite obtener el ensayo narrativo.
c. El discurso expositivo presenta y explica ideas y sucesos por medio de la comparación, el contraste,
la analogía, la definición y la ejemplificación. Al combinarlo con el género se obtiene el ensayo
expositivo.
d. El discurso argumentativo se trata de la expresión de un punto de vista o una interpretación personal
sustentada, su combinación con el género permite obtener el ensayo argumentativo.
En el ensayo argumentativo se pretende convencer al lector acerca de nuestra opinión. Para conseguir ello,
el ensayo argumentativo tiene una estructura particular.

El ensayo tiene la siguiente estructura:

a. Titulo. Debe ser claro, corto y sugerente, así como dar pistas del tema a tratar
b. La Introducción. Usa frases motivadoras que despiertan el interés y que presentan las razones por
los que se escogió el tema.
Presenta atractiva la idea central del tema. Define claramente el enfoque, afirmación central o
posición frente al tema que deberá ser demostrada.
c. La argumentación o fundamentación. Expone y desarrolla los argumentos para demostrar esa
afirmación o posición frente al tema. Cada argumento debe considerar al menos una cita. En esta
parte se deben incluir los contraargumentos o posiciones en contra que existan a su posición.
d. Conclusiones. Recoge brevemente las ideas o conclusiones de cada párrafo. Debe expresar con
coherencia y claridad sus propios puntos de vista. Deja clara tu conclusión de la afirmación ya
demostrada
e. Referencias. Las referencias se colocan al final del texto en una hoja a parte ordenada
alfabéticamente y debidamente citada y vinculada al texto.

Ensayo Argumentativo

Es la afirmación central (opinión) acerca de un tema que debe ser demostrada con argumentos llegando
a conclusiones acerca de la afirmación ya demostrada.

En el desarrollo de este tipo de ensayo se sigue el proceso de las 5 S:

 Se fija un tema
 Se recolecta información
 Se ordena la información
 Se redacta un borrador
 Se revisa y corrige
 Durante este proceso debe tenerse cuidado en la claridad y precisión del lenguaje para poder convencer
al lector, ya que no hay argumento más poderoso que un texto bellamente redactado.

B. TECNICAS DE OBSERVACION
¿Qué significa observar? Consiste en ver y mirar como sustentos fisiológicos
imprescindibles, así como con voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de
conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se
establecen.

La observación es el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este

proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No se nace con la capacidad de
observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento.
Desde las primeras etapas de la vida experimentamos la captación de formas, cuerpos, líneas,
colores, imágenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visión y la mirada como
componentes básicos para el desarrollo de la observación

Cuando la observación se define como la recolección de información en forma sistemática,

válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica, por lo que hablamos, de
método y técnica. En este caso es un método de indagación en distintos tipos de estudios
(exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos campos del conocimiento.
En el campo de las ciencias sociales asume características que se constituyen en referentes
válidos para la observación pedagógica, de manera que se le puede asignar un marco teórico
a la observación pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la
observación científica.

La distinción entre observación participante y no participante es tomada del campo de la

investigación etnográfica en la que la intervención del observador es en la situación y en el
grupo de observación. Sin embargo en el caso de la actuación docente a veces es dificultoso
delimitar su participación en la situación de evaluación.

La observación puede ser directa cuando la recolección la realiza el observador, quien

presencia la situación en el momento que se produce y recoge la información por lo que no
existe intermediario entre el observador y la situación. En cambio si existe un intermediario
se habla de la observación indirecta, marcada por la intervención de los sujetos observados
en la producción de la información, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las
entrevistas.
También se considera la observación abierta cuando la indagación es libre y no está
condicionada a criterios específicos de manera que se explora todo lo que aparece atendiendo
a un marco referencial previo que aporta los lineamientos básicos. En cambio hablamos de
observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades
adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características actitudinales en relación
con los otros y con la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar
información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este
modo de medición, están referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado.

Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los

actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más
difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente
cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden
a esta necesidad de observación directa:

Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos:

 observar el alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento
 observación de la calidad del producto que resulta de la actuación
 pedir opinión a los pares
 preguntar la opinión del interesado.

Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre pares, como de
autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y esfuerzo
para su construcción por parte del docente. Pero su principal ventaja es que proporcionan el
medio más apto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedarían perdidas
en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones calificadoras.
Entre los instrumentos de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo
docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación y las listas de
cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios
autoadministrados, y otros más, completan el repertorio de instrumentos de observación que
se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas.

1. LOS RESGISTROS ANECDOTICOS

Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del
proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos cargados de
significado e interés para conocer mejor a los alumnos

Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada de la siguiente

manera:
a. descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
b. interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho
c. recomendaciones de actuación
¿Qué comportamientos observar y registrar?
Son los objetivos de enseñanza los que guiarán la selección de qué situaciones registrar y
cuáles considerar significativas. También tenemos que estar alertas ante aquellos
acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen
como patrón de comportamiento en los alumnos.
Para realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas muy engorrosas que
dificultan su traducción, se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
a. Realizar las observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden valorarse
por otros medios. No es recomendable el uso del registro anecdótico para obtener
evidencias de aprendizajes en áreas en las que se puede contar con métodos más
objetivos y fáciles de administrar.
b. Limitar las observaciones a determinados momentos que consideramos de "observación
privilegiada". Los registros anecdóticos se usan para evaluar de qué manera un alumno
se comporta típicamente en un escenario natural. Lo que se espera de los registros
anecdóticos es una muestra razonablemente representativa del comportamiento de los
alumnos
c. Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos
necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor utilidad disponer de más
observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender
cuáles son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir.

Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en situaciones
naturales. Además de registrar descripciones del comportamiento más característico de los
alumnos, los registros anecdóticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos
que son excepcionales, pero significativos. Si el docente los conserva de manera sistemática
durante su desempeño docente, se familiariza con la observación y toma conciencia de dichos
comportamientos.
La limitación principal es el tiempo que requieren para su elaboración. Este inconveniente
puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes como lo sugerimos
anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este plan puede realizarse
conjuntamente con otros docentes, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las
observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar
decisiones en común sobre la forma de intervención docente, si es que se considera necesario.
Otra dificultad es su objetividad. Lo ideal es lograr una serie de "instantáneas" verbales
que representen con precisión la conducta observada. En la observación, entran en juego
nuestros prejuicios, expectativas, ideas previas. La práctica en realizar estas observaciones,
tiende a reducir al mínimo su presencia, ya que el docente va tomando conciencia de cómo
juegan sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar por completo. Este riesgo
puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse conjuntamente por dos o más
profesores que comparten los mismos grupos de alumnos.
También hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las actividades.
Los laboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de pausa en las actividades de enseñanza y
de aprendizaje, suelen ser más ricos para observar algunos tipos específicos de
comportamiento. En cambio si lo que queremos documentar tiene que ver con reacciones en
situaciones de tensión, o de mayor exposición, o de participación social, los debates,
discusiones o exposiciones orales en clase, presentan un mejor marco para su observación.
No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar ningún tipo de
interpretación general y recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto se
haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de
comportamientos.
¿Cómo mejorar la eficacia de los registros anecdóticos?
 Determinar por adelantado qué es lo que hay que observar, pero permanecer en
estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.
 Observar y registrar suficientemente la situación como para hacer que el
comportamiento tenga significado.
 Registrar el incidente después de la observación tan pronto como sea posible
 Limitar cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto.
 Mantener separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de
ellos.
 Registrar incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.
 Reunir varias anécdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al
comportamiento típico.
 Adquirir práctica en la escritura de registros anecdóticos

2. ESCALA DE CALIFICACIONES

Este tipo de instrumento de recolección de información por medio de observaciones

contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros
anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un procedimiento sistemático
para obtener e informar sobre las observaciones docentes.

Consiste en un conjunto de características o de cualidades, y algún tipo de escala para

indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya
es de por sí portador de información significativa. Al igual que cualquier otro instrumento
de evaluación debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de
enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que hemos de implementar.

Para que sirve una escala de calificación

Sirve para tres motivos específicos:
 a. Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del
comportamiento
b. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de
acuerdo a las características consignadas
c. Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores.

Tipos y usos de las escalas de calificación

Existen tipos de escalas de calificación caracterizadas por ser sencilla en su aplicación en

los procesos de enseñanza. Ellas son:
a. escala numérica de calificaciones
b. escala gráfica de calificaciones
c. escala gráfica descriptiva de calificaciones
d. métodos de rango

2.1. ESCALA NUMÉRICA DE CALIFICACIONES

Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un círculo el número que indica,
a juicio del observador, el grado en que la característica se halla presente. Puede acompañarse
la ponderación de cada número con una descripción verbal o escrita. Por ejemplo:

2.2. ESCALA GRÁFICA DE CALIFICACIONES:

La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una línea) un continuo entre
todas las características, de modo que el observador puede indicar puntos intermedios con
su registro.

Cuando se utiliza el mismo conjunto de categorías para cada una de las características, se
denomina escala de alternativas constantes. Lógicamente, la escala de alternativas
cambiantes resulta de establecer diferentes categorías para cada una de las características o
grupo de las mismas.

Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer claramente el significado

de una o dos palabras para cada una de las categorías. La operacionalización de un "rara
vez" o un "ocasionalmente", puede tener muchas variaciones según sea la actividad
observada y las expectativas (no explícitas) del observador.

2.3. ESCALA GRÁFICA DESCRIPTIVA DE CALIFICACIONES:

En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada uno de los
puntos o categorías de la escala. Puede incorporarse la descripción de los extremos y el punto
medio, o todas las categorías, si así se considerara necesario. Es el tipo más recomendable
para usos educativos ya que es lo suficientemente maleable en su construcción para
responder al plan de enseñanza de cada docente. Las descripciones de comportamientos más
específicos contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisión.

2.4. MÉTODOS DE RANGO

Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un rango de orden a cada
alumno, según estime quien está calificando el grado en que posee las características o
condiciones que se están juzgando. La tarea se simplifica si se comienza a asignar rangos
desde los extremos hacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor
exactitud. Es recomendable con grupos poco numerosos, donde puede observarse con más
detalle a cada uno de los sujetos.

Tienen una ventaja por sobre las escalas de calificación: obliga a quien califica a diferenciar
entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden relativo. Las limitaciones están
referidas a que no proporciona descripciones de comportamiento de los alumnos y que el
significado de cada rango depende del tamaño del grupo y del nivel medio de rendimiento
del mismo.

En resumen: Pueden utilizarse tanto para la evaluación de contenidos conceptuales,

procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos, donde es
imprescindible observar y calificar estando en presencia de la actuación del sujeto. Las
escalas de calificación dirigen nuestra atención a los mismos aspectos de actuación en
todos los alumnos y proporcionan una escala común para registro.

También puede ser utilizada como dispositivo de enseñanza ya que las dimensiones y
descripciones de los comportamientos que se usan en la escala, son fácilmente comunicables
a los alumnos, y permiten compartir su análisis y, eventualmente, consensuar
modificaciones. La condición de comunicabilidad de los modos de evaluación que
seleccionemos para nuestra práctica educativa, como así también la construcción de los
instrumentos, va a estar directamente relacionada con las características del grupo y las
instancias posteriores de toma de decisión.

Principios para una calificación efectiva

a. Las características deben tener importancia educacional
b. Las características deben ser directamente observables
c. Las características y puntos de la escala deben definirse con claridad
d. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de calificación y permitirse a
quienes califiquen que indiquen puntos intermedios.
e. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no se consideren aptos
para juzgar.
f. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas por varios observadores

3. LISTAS DE CORROBORACIÓN O DE COTEJO

La lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de

calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de
calificación proporciona la oportunidad de indicar el grado en el cual se ha logrado cada una
de las características o su frecuencia de aparición; la lista de cotejo, en cambio, exige un
simple juicio de "si" o "no". Es un método que registra la presencia o ausencia de una
característica, o de una acción.
Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que
pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su
realización.
Modo de construcción
a. Identificar y describir claramente cada uno de los actos específicos que se desean en
la actuación.
b. Añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que estén
limitados en número y puedan identificarse claramente.
c. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en
que se espera que ocurran.
d. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en
secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.
 Puede también utilizarse para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso hay que
determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestión por la sola presencia o
ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de características
que debe poseer el producto terminado; para su administración el docente sólo tiene que
verificar si cada una de las características está presente o no.
En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de utilidad este tipo
de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la izquierda y encolumnado, un listado
de comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal el nombre de los alumnos.
La misma lista puede ser utilizada periódicamente para poder comparar los niveles de
adquisición de determinados hábitos o comportamientos. Podemos agregarle la fecha en que
fueron realizadas cada una de las observaciones, si consideramos que este dato puede ser de
alguna utilidad al momento de evaluar los registros.

Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participación de los alumnos

en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de enseñanza, como
uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluación entre pares y/o de
autoevaluación. La identificación, formulación y negociación de cada uno de las
características a ser observadas, o de los aspectos que deben estar presentes en un trabajo, es
de por si una tarea formativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas,
elaborar consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros.

Esta mirada sobre la observación que es una mirada evaluativa nos impone analizar la práctica
no sólo desde la experiencia como docentes sino desde referentes teóricos que apuntalen
nuestra actuación. Precisamente el aporte teórico profundizará la reflexión sobre la práctica
para tomar decisiones sobre enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la observación en
este recorrido.

4. EXPOSICION ORAL

Los exámenes de carácter oral pueden revestir varias formas. En la exposición oral autónoma
de un tema por un alumno e un tiempo aproximado previamente indicado se puede poner de
manifiesto la capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organización de la
información. En un debate o discusión se puede valorar la capacidad de interpretación, la
agilidad de respuestas y la estructura lógica de la información. En un interrogatorio por parte
del profesor se puede llegar a detectar la auténtica posesión de la información y hasta dónde
llegar su profundización.

La exposición permite al alumno defender sus ideas a través de un foro, chat o similar,
frente al profesor o a sus propios compañeros. El profesor debe establecer una serie de
pautas antes de su realización.

La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la capacidad de riqueza
lingüística que tiene el alumno y la implicación con el tema asignado. Si el alumno no ha
preparado la exposición se podrá observar de inmediato.

Otra variante sería la entrega de trabajos que permitan al tutor conocer cómo se expresa el
alumno, cómo razona los conceptos y teorías, el grado de conocimientos alcanzados, etc.
Aunque este tipo de pruebas es más propicia al plagio, a la copia, etc.

5. DEMOSTRACION

En general la demostración es un proceso deductivo, que puede asociarse a otras técnicas

de enseñanza.
Demostrar es presentar razones encadenadas lógicamente a hechos concretos que ratifiquen
determinadas afirmaciones.

Demostración operacional

Dado que influye decisivamente sobre el desarrollo de destrezas motores, con lo que
contribuye a la formación de hábitos correctos, se hace imperioso, por ello, que la
demostración se efectúe con claridad y precisión, obedeciendo a una técnica didáctica y al
proceso de ejecución indicado.

Objetivos de la demostración
La demostración está orientada a que el educando
a. Adquiera las destrezas de manipulación básicas que la operación exige.
b. Aprenda a manejar el equipo que será utilizado en la operación a ejecutar.
c. Inicie el estudio de la operación de modo concreto, completándolo con el estudio
teórico, o, en caso contrario
d. Amplíe su estudio teórico, a criterio del instructor y conforme al método que utilice.

Tipos de demostración
a. Demostración directa o personal.
b. Sustitutiva.
c. Indirecta.
La demostración directa o personal es la realizada por el propio instructor. Exige del
instructor; planificación y técnica, así como la eventual ayuda de material audiovisual a
efectos de facilitar la presentación de la operación. Debe realizarse, para que se a eficiente,
en las condiciones ambientales más apropiadas y con todos los instrumentos concretos de la
operación que se va a demostrar.
La demostración sustitutiva es la efectuada por monitores o asistentes bajo el control del
instructor.
La demostración indirecta, es la realizada por medios audiovisuales u otros recursos
semejantes. Se complementa con observaciones y explicaciones del instructor; este tipo de
demostración despierta sumo interés e ilustra de manera realista los pasos de la operación en
cámara lenta, por ejemplo permite un análisis más detallado y exacto de los movimientos
(gestos profesionales) ejecutados por el instructor.

Los tipos más empleados en formación profesional son la demostración directa o personal
y la indirecta.

Característica de la demostración
Dentro del ciclo de instrucción la demostración no constituye una fase aislada, sino tan solo
un procedimiento que inicia o complementa la operación nueva: presupone un estudio teórico
previo o posterior a su presentación. Además, la demostración no cierra el ciclo de
actividades que conducen al aprendizaje de las operaciones, pues debe ser seguida de cerca,
si es posible en la misma aula, de la aplicación directa que realizarán los propios aprendices,
bajo la supervisión del instructor.
Existe, pues, una continuidad natural y psicológica entre el estudio de la tarea, la
demostración efectuada por el instructor y la realización efectuada por los aprendices. Esta
secuencia natural no debe interrumpirse con intervalos extensos.
Si la ejecución de una demostración real es excesivamente prolongada, y ésta por sus
características emite ruidos en exceso y existe incomodidades para su captación, se deberá
prever un tiempo limitado para que la atención en esas condiciones, no pierda efectividad.

Planeamiento de la demostración
El plan de demostración es una guía para el instructor, pues prevé los puntos esenciales a
ser considerados en cada una de las etapas de la demostración.
Induce al instructor a reflexionar y a sistematizar lo que va a hacer y decir a los aprendices;
de tal manera, elimina la improvisación. Por eso el instructor debe preparar un plan para cada
una de las demostraciones que proyecta hacer. No obstante, el plan de demostración debe ser
muy flexible, para que pueda adaptarse a situaciones nuevas que se presentan en clase; puede
en consecuencia contener alternativas didácticas para el uso del instructor.

Deberá contar con los siguientes elementos

a. Objetivos generales y específicos de la demostración
b. Material didáctico a ser utilizado por el instructor
c. Equipo a ser empleado
d. Medios de incentivos de la motivación
e. Secuencia de la demostración, con indicación de los pasos de la operación y de los
puntos clave que deben ser resaltados
f. Medios de aplicación de la demostración por parte de los aprendices
g. Medios de evaluación
h. Tiempo probable que insumirá la demostración.

Técnica de la demostración

Para que se obtengan buenos resultados, la demostración debe cumplir las siguientes
etapas
a. Preparación
b. Presentación
c. Adiestramiento

a. Preparación
En esta etapa corresponde al instructor:
 Estudiar todos los elementos necesarios para la demostración
 Reunir, examinar y disponer, en el orden de su utilización, las herramientas,
instrumentos, materiales, en suma, todos los medios auxiliares y equipo que la
demostración requiere (la demostración deberá ser realizada con el equipo que será
usado por el aprendiz)
 Disponer de modo conveniente a los alumnos para que puedan observar
correctamente la demostración, pues el valor de ésta se mide por su efecto visual.
 Determinar con precisión los objetivos de la demostración, informando a los
aprendices para que es necesario aprender la operación
 Tratar de despertar a los aprendices su interés por el conocimiento de la operación,
incentivándolos con hechos y conocimientos ya adquiridos que puedan relacionarse
con la operación a ser demostrada y haciéndoles notar las ventajas de su aprendizaje.
b. Presentación
De acuerdo con investigaciones psicológicas, toda vez que un ser humano entre en contacto
con la realidad nueva (es decir, cuando aprende algo) se procesan en su mente tres fases:
 Síncresis o sincretismo
 b) Análisis
 Síntesis
La síncresis es un impacto perceptivo global que brinda comprensión más o menos
confusa; es la percepción inicial de un todo.
El análisis es un proceso asimilativo que se esfuerza en incorporar la nueva realidad a la
experiencia anterior. Es la descomposición del todo en partes para su estudio detallado,
minucioso.
La síntesis es un proceso de acomodación en el que el individuo integra en su mente la
realidad asimilada. Es la recomposición del todo, pero ya estudiado, ya analizado.
De ahí surge que todo procedimiento didáctico debe ir de lo sincrético, por el análisis a lo
sintético.
Por eso el instructor, en esa etapa de la demostración, debe seguir la siguiente secuencia:
 Presentar la operación en forma global, Con la misma rapidez y habilidad empleada
en la profesión, a fin de dar al aprendiz una noción general de lo que desea conseguir
y, también del tiempo de ejecución (síncresis)
 Presentar la operación en ritmo moderado, fase por fase, destacando los puntos clave,
explicando sucintamente cada fase al ejecutarla, diciendo el cómo y el por qué de la
misma, interrogar a los aprendices durante esa presentación para enterarse de que de
la misma ha sido bien entendida; si una de las partes de la demostración no fuese
totalmente comprendida, la siguiente se perjudicará por completo (análisis)
 Repetir la operación en ritmo normal, ya que es importante que el aprendiz perciba
bien en encadenamiento de pasos, sienta su ritmo y tenga una idea completa de la
misma (síntesis)
En esta etapa al instructor le corresponde:
 Mantener siempre ordenado el equipo durante la demostración
 Utilizar, en el momento oportuno y cuando sea posible, ayudas visuales;
 Limitarse, en sus explicaciones, a lo esencial
 Realizar presentaciones cortas, pues la capacidad de retener lo que ha sido visto y
oído por el aprendiz tiene límites definidos; sobrepasados los cuales, la eficiencia de
la enseñanza decae rápidamente.

c. Adiestramiento
La etapa denominada adiestramiento proporciona la mejor oportunidad para "aprender
haciendo" En esta etapa el aprendiz procura aplicar lo que el instructor demostró en la
etapa anterior. Aunque ninguna etapa de la de la demostración debe ser menospreciada,
puede decirse que para el aprendiz no existe ningún aprendizaje, si no se realiza la etapa
de adiestramiento.
Hasta la etapa de presentación, el aprendiz observa las habilidades que el instructor
deseaba enseñarle y que puso en ejecución.
Durante el adiestramiento, el aprendiz, imitando al instructor, trata de ejecutar la
operación que debe aprender, y procura aplicar los conocimientos técnicos requeridos
para su ejecución.
Solamente experimentando puede ir el aprendiz adquirir hábitos motores y relacionar
tales conocimientos con lo que está haciendo.
Compete al instructor en esta etapa
 Lograr que cada aprendiz reproduzca total o parcialmente la operación
 Acompañar al aprendiz durante el adiestramiento, corrigiéndole en beneficio del
grupo cuando cometa errores, a fin de que no se creen hábitos incorrectos.
Para completar las etapas de la enseñanza una vez terminado el adiestramiento, el alumno
ejecuta las dos etapas siguientes:
 Hacer aplicar
 Evaluar

C. TECNICAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para evaluar el
aprendizaje adquirido son las técnicas de resolución de problemas.

Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli, en su ensayo "Estrategias de

Resolución de Problemas", establecee que "la resolución de problemas es un proceso
cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a
largo plazo".

Es por ello, que las técnicas de resolución de problemas pueden concebirse como aquellas
en las cuales el alumno pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a través
de actividades de tipo cognoscitiva, afectiva y motivacional o conductual. Cognoscitiva
cuando, por ejemplo, se debe transformar mentalmente metros en centímetros; afectiva, si se
pregunta al estudiante cuán seguro esta de que la solución al problema es correcta; y
conductual cuando, para resolver el problema, se emplea papel y lápiz, siguiendo un
algoritmo hasta alcanzar su solución.
Dentro estas técnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son más que un conjunto de
tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un
determinado momento respecto a algo específico. También puede definirse como aquellas
que se hace a un individuo (en este caso el estudiante) para demostrar su aprovechamiento
en los estudios.
Otra definición, no menos acertada a las antes expuestas, es la siguiente: Procedimiento de
evaluación para que los estudiantes realicen en tiempo determinado, de tareas definidas y
controladas por el profesor.
Guías generales para el desarrollo de una prueba práctica.
a. Se debe mantener un lenguaje claro y sencillo.
b. Asegúrese que exista por lo menos, una pregunta por objetivo.
c. Asegúrese que la gramática sea la correcta tanto en la pregunta como en las posibles
repuestas.
d. Enuncie el problema con claridad y de forma completa.
e. Si la pregunta genera algún tipo de controversia, ésta debe desecharse.
f. No se deben enfocar aspectos con doble sentido.
g. Promocione instrucciones para cada tipo de pregunta.

Instrumentos de la Técnica de Resolución de Problemas:

Dentro de los instrumentos en los que el docente puede basarse para alcanzar su fin último,
la evaluación, empleando para ello la técnica de resolución de problemas son los
siguientes:

a. Pruebas Objetivas
b. Pruebas de ensayo o por temas
c. Simuladores escritos
d. Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información

solicitada:
De Producción: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento
efectuado por el docente, da solución explícita al problema presentado y lo desarrolla, sin
que exista una respuesta específica para dicho planteamiento ni límite en la extensión de su
respuesta.
De Selección: Son aquellas en las cuales en alumno debe dar una respuesta única y breve a
la situación planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada hacia actividades
de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le
presentan.

a. Pruebas Escritas

Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos, en los cuales las preguntas
formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes
maneras: (a) identificando y marcando la respuesta; (b) construyendo la respuesta, la cual se
expresa a través de un breve ensayo o composición; y (c) utilizando una combinación de las
dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas
en: objetivas, de ensayo y mixtas.
El hecho de ser escritas no garantiza, por sí mismo, que este tipo de pruebas sean mejores o
peores que otras, en términos de su calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja
importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y
calificadas de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio o
evidencia de lo que verdaderamente respondió el estudiante, con base en lo cual se puede
justificar la calificación emitida, en caso de algún reclamo.

a1. Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o
redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o
leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su
mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que
de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se
utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los ítems
de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que
constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias
evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la
prueba, mediante la utilización de una tabla de especificaciones. En ésta se pueden
relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en función de ello,
decidir acerca de los ítems que deben ser incluidos en la prueba.
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable
dentro de un área dada, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems, en el
sentido de que éstos sean importantes (no triviales) y representativos de los hechos,
conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera domine el estudiante.
Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y por
la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto
ello permite un muestreo más amplio y sistemático del conocimiento del que sería posible
por otros medios. Algunos autores consideran que aun cuando la capacidad de reconocer una
alternativa de respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla
espontáneamente, la correlación entre ambas es razonablemente buena (ver, por ejemplo,
Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols., 1983).
Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permite refinar los ítems
después de utilizarlos inicialmente, para aumentar la claridad y su poder de discriminación
de los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez de la prueba.
Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, algunas de ellas justificadas, pero
muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y limitaciones
inherentes.
Algunas de estas críticas son las siguientes:
 Se argumenta y, a veces con razón, que las pruebas objetivas miden el
reconocimiento mecánico de ítems de conocimiento o de información referida a
hechos, datos o fechas (primer nivel de la taxonomía de Bloom); que son
relativamente triviales e inconexos, en lugar de la comprensión genuina de
conceptos, principios y relaciones amplios, así como la capacidad de interpretar
hechos y aplicar conocimientos.
 Ciertamente, las pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir
conocimientos referidos a los procesos cognitivos de más alto nivel (v.g.,
evaluación). Sin embargo, cuando la persona que elabora la prueba sabe cómo
hacerlo, en algunos casos se puede llegar a medir hasta capacidad de síntesis,
además de las de análisis, aplicación y comprensión.
 Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente en lo
que respecta a las alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente
identificada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto
por parte del estudiante. Esta debilidad es subsanable si quienes desean usar este
tipo de instrumento se preocupan en entrenarse para tal fin.
  Existe una alta probabilidad de que algunos ítems sean respondidos correctamente
por simple azar. Esto es cierto, aun cuando también es verdad que existen
procedimientos especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos que
toma en cuenta esta posibilidad.
 Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente
a la capacidad de otros. Lo ideal sería lo contrario, para lo que se requeriría disponer
de una gama amplia y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad, con
tiempo suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluyera la prueba, y no
incluyendo el doble de ítems que el estudiante promedio tiene tiempo de contestar.
Aparte de las consideraciones anteriores, es importante estar consciente de que, ciertamente,
las pruebas objetivas presentan limitaciones para medir ciertos tipos de aprendizajes. Por
ejemplo, las pruebas de selección múltiple no pueden medir, por definición, la capacidad de
los estudiantes para formular espontáneamente hipótesis pertinentes, para reconocer datos
clínicos o de laboratorio que sean válidos, para reunir testimonios en favor de una afirmación,
para planear un experimento original, para estructurar un argumento defendible o para
realizar trabajos creativos; sin embargo existen otros tipos de instrumentos de medición para
probar el logro de estos objetivos (Ausubel y cols., 1983).
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos; por ejemplo,
verdadero-falso, pareo, completamiento, selección simple y múltiple

D.TECNICAS DE INTERROGATORIO
a. Cuestionario:
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de
investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de
formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y
cualitativos. Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada
a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el
"cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de
una manera rápida y económica.

Concepto y utilización del cuestionario.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado
sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación
o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su
administración a grupos o su envío por correo.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con
la persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a
presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición
favorable a la contestación sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una
carta de presentación solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los
datos recogidos.
El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de
aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa
considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la
entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.
La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información
acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o
evaluación. Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen
que considerar dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que
las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la
interacción personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para
maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que
se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a cuatro categorías:
  Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que
forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio
del ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad,
de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento (reconocido o aparente).
 Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc.,
todo lo que uno podría llamar datos subjetivos.
 Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al
comportamiento, y está a la base de las opiniones.
 Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas
estudiados en el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las
opiniones sobre juicios subjetivos.

b. La Entrevista:
La entrevista permite el contacto personal con el otro. En este sentido, más que una técnica
es un modo de proceder en la vida.
No obstante, desde la perspectiva de la evaluación, la entrevista es un elemento fundamental
en el trabajo con adultos porque a través de la comunicación se expresan aspectos decisivos
de la dinámica de lo humano que pueden estar relacionados con el mundo laboral, educativo,
personal, etc.
Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la selección y admisión de personal,
a la evaluación del desempeño profesional, y otras aplicaciones más académicas. La
entrevista permite recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos
(conocimientos, creencias, intereses, etc) que queremos conocer con fines evaluativos de
acuerdo a diversos propósitos.
En el aspecto académico debe usarse con frecuencia en las evaluaciones progresivas a lo
largo del proceso de aprendizaje, y también para explorar expectativas de conocimientos.
La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo y está compuesta de
los siguientes elementos:
 Intencionalidad de la entrevista
 Preguntas pertinentes
 Formular una pregunta a la vez, y no varias
 Preguntas claras y breves
 Procurar un clima emocional positivo
 Capacidad de escucha empática
 Hacer los reflejos y atingencias a tiempo
 Cerrar la entrevista con gratitud.

Entrevista: Maestro - Alumno:

La entrevista del maestro con un alumno constituye un valioso recurso para obtener
información sobre los rasgos de su personalidad. Generalmente, en una entrevista suele haber
una serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi
siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se
preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un carácter más o menos
informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.
La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas;
en este tipo de entrevistas interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno
deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de
confianza que manifieste al educador. Para que la entrevista sea realmente representativa,
necesita realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad
dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el maestro no deberá forzar
de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.
A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:
  La situación familiar del alumno,
 Sus sensaciones en el grupo,
 Las dificultades que el estudio le representa, etc.

LAS RUBRICAS

QUÉ ES UNA RÚBRICA?

Allende Enrique (2013) define a la rúbrica, conocida también como matriz de valoración,
como un recurso para la evaluación y calificación del aprendizaje, de los conocimientos o
del desempeño de los estudiantes en una actividad concreta (o en un módulo, unidad o
materia) en la que se establece criterios o indicadores y una escala de valoración para cada
uno de ellos.
Por lo tanto, una rúbrica fija los criterios en los que el profesor va a centrar su atención
para evaluar la actividad y, para cada uno de ellos, establece una escala de valoración que
reflejará los desempeños esperados para cada nivel, no solamente una calificación.
De igual manera para Educarchile (2012) Una rúbrica es una pauta que explicita los
distintos niveles posibles de desempeño frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones
del aprendizaje que están siendo evaluadas y por lo tanto, los criterios de corrección. Según
Condemarín y Medina, (2000) “Una pauta de valoración que ofrece una descripción del
desempeño de un estudiante en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a través
de un continuo, dando mayor consistencia a los resultados”.
Existen dos usos comunes de una rúbrica
 Utilizar una rúbrica como pauta de corrección: emitir juicios respecto de tareas de
ejecución estructuradas como son las respuestas a preguntas abiertas, los ensayos
escritos, etc.
 Utilizar una rúbrica como herramienta para la evaluación de tareas auténticas: emitir
juicios sobre situaciones naturales que permiten apreciar las dimensiones evaluadas,
pero que han surgido de manera independiente a la evaluación planificada
Así por ejemplo: si queremos calificar la participación en los debates durante la clase, uno
de los criterios de evaluación podría ser: La frecuencia en las intervenciones. Y, para este
criterio, podríamos establecer una escala en la que se describe la calificación por los
siguientes desempeños:

Excelente Buena Regular Deficiente

Participa activa y Participa con Participa No participa en los

constantemente en frecuencia en los insuficientemente en diálogos o participa
los diálogos con diálogos y los diálogos y no ocasionalmente pero
base en los generalmente lo hace emplea algunos de no lo hace de acuerdo
criterios con base en los los criterios a los criterios
previamente criterios previamente previamente previamente
establecidos. establecidos. establecidos. establecidos.

2. ¿POR QUÉ SON UTILES LAS RÚBRICAS?

Las rúbricas tienen como principal objetivo establecer criterios de evaluación objetivos
y consistentes. Por lo que, su utilidad radica en el hecho de dotar a las instituciones educativas
de criterios homogéneos, coherentes y transparentes para evaluar y calificar las tareas de los
alumnos.
El profesor, debe tener en claro que hay que valorar la calidad de los trabajos, pero para
que, la valoración sea objetiva, es imprescindible, determinar los criterios que se va a
emplear y, además definir los niveles de calificación respecto a ese criterio. Y, para ello, lo
más recomendable es emplear una rúbrica.
Así mismo es necesario tener en consideración que se pueden emplear en todo tipo de
actividades (trabajos grupales, presentaciones orales, trabajos escritos individuales,
prácticas…) y en las diversas modalidades de formación (presencial, e-learning…).

3. ¿CUÁLES SON LAS VENTAJAS DEL USO DE LAS RÚBRICAS?

Las rúbricas ofrecen ventajas y beneficios a los diferentes agentes de los procesos de
formación:
A. Generales
 Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado para la selección y definición de las
dimensiones que serán observadas y de los criterios de evaluación y por tanto, una
práctica de aguda apropiación curricular.
 Ofrecen una descripción precisa de las distintas posibilidades de respuesta o
desempeño, lo que permite recoger información de mayor riqueza al evaluar e
ilumina los procesos de enseñanza, sobre todo desde la orientación al refuerzo desde
la retroalimentación y apoyo a la mejora paulatina del desempeño de los estudiantes.
 Aporta “objetividad” a las apreciaciones docentes respecto del logro de los
estudiantes, de modo de garantizar consistencia entre desempeño y juicio
B. A Los profesores:
 Es una herramienta poderosa para evaluar, porque promueve expectativas sanas de
aprendizaje, en tanto clarifica cuáles son los objetivos que el docente espera que los
estudiantes cumplan y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes.
 Orientan al maestro para que determine de manera específica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso de los estudiantes, permitiéndole
describir cualitativamente los distintos niveles de logro que estos deben alcanzar.
 Su aplicación provee información sobre la efectividad del proceso de enseñanza que
el docente está utilizando y ayuda a mantener el o los logros del objetivo de
aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del
estudiante, a partir de un registro claro y preciso.
 Les facilita la realización de una evaluación homogénea y completa para los
diferentes alumnos.
 Les permite compartir con otros profesores los criterios de evaluación empleados,
con lo que se facilita que la calificación sea coherente entre unos y otros, también
dentro de la misma materia.
 Les permiten evaluar tareas y materias complejas.

C. A Los alumnos
 Constituyen una herramienta al servicio de la mejora en el desempeño, porque
reducen la subjetividad en la evaluación, de manera tal que los estudiantes evalúen
y analicen la versión final de sus trabajos o tareas, antes de ser entregadas al
docente.
 Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades
en las áreas que deben mejorar y permiten que los estudiantes conozcan los criterios
de calificación con que serán evaluados, pero sobre todo, el estándar de desempeño
que reflejara calidad en sus trabajos.
 Promueven la responsabilidad, la autorreflexión y proporcionan criterios específicos
para medir y documentar su progreso. Pueden ser utilizadas para mejorar las tareas
cuando estas son deficientes.
 Les ayudan a comprender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso.
  Con las rúbricas, disponen de un referente público y concreto sobre los aspectos que
se van a tener en cuenta en su evaluación y, por tanto, sobre los que deberán centrar
sus esfuerzos para ser valorados positivamente en la realización de la tarea de que se
trate. De este modo, las rúbricas son, no sólo una herramienta de evaluación, sino
también una herramienta de formación.
 Les facilitan la autoevaluación y la evaluación por pares.

D. A Las instituciones:
 Permiten transmitir transparencia al prefijar de forma clara los criterios que se
emplear en la evaluación.
 Facilitan la coherencia y la similitud de criterios entre profesores y materias, ya que,
aunque los contenidos sean diferentes, algunos de los aspectos a evaluar pueden ser
similares y, especialmente, el modo de calificar.

4. ¿CÓMO CONSTRUIR UNA RÚBRICA?

a. Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que se va a
utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Deben permitir establecer qué
tanto ha aprendido el estudiante del aprendizaje y el Objetivo de Aprendizaje que se
está trabajando. Esto implica identificar las competencias y subcompetencias asociadas
a un aprendizaje y describirlas detalladamente.
b. Diseñar una escala de calidad para evaluarlas, esto es, establecer los niveles de
desempeño que puede alcanzar el estudiante. Para ello es necesario determinar el
estándar y, por tanto, una práctica interesante es comentar con otros docentes del área
su juicio u opinión respecto de cómo este ha sido definido.
c. Elaborar la matriz detallando el desempeño referido a cada aspecto.
d. Practicar la matriz con algunos casos puntuales. Es interesante probar y mejorar las
matrices a partir de la prueba en casos específicos, incluso desarrollados por docentes
del área. Esto es útil para definir sobre todo el nivel mayor de logro.
e. Ajustar la matriz de acuerdo a la primera práctica

Componentes de una Rubrica

COMPETENCIA:
NIVELES DE DESEMPENO CALIFICACIO
CRITERIO Excelente Satisfactori Necesita Insatisfactori N
S (puntaje o o apoyo o (cuantitativa o
apreciación (puntaje o (puntaje o (Puntaje o cualitativa)
) apreciación) apreciación apreciación)
)
1 Describir Describir Describir Describir
2
3
Consideraciones importantes
Para elaborar una rúbrica de calidad es imprescindible considerar las siguientes preguntas
a lo largo de todo el proceso de construcción:
 ¿Sobre qué evidencia aplicaré la rúbrica?
 ¿Cuál es mi estándar?
 Recordar que lo que se establece como «correcto» es el piso de lo que se necesita
para lograr el estándar.
  La descripción del desempeño ¿apunta a lo central de la dimensión y excluye
aspectos irrelevantes?, ¿cómo he distinguido entre aspecto relevante y aspecto
irrelevante?
 ¿La graduación entre los niveles es la correcta o falta un nivel que dé cuenta de
desempeños intermedios?
 La graduación, ¿se da solo por cantidad de componentes considerados o se debe
mirar cualidad de concreción de dichos componentes?
 ¿Cómo se espera observar lo detallado o descrito en el nivel de desempeño? Se
sugiere operacionalizar en relación a conductas o evidencias observables, de otro
modo, la rúbrica no podría ser aplicada

5. TIPOS DE RÚBRICAS
5.1. Holística: Evalúa el trabajo de un estudiante como un todo. El profesor evalúa la
totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen.
Con una rúbrica de este tipo se evalúa el todo del proceso o producto, sin juzgar por
separado las partes que lo componen. Caracteriza los distintos niveles de desempeño
frente a la tarea como un todo: “el todo es más que la suma de sus partes”.

VENTAJAS DESVENTAJAS
o Más fáciles de elaborar y más o Entregan información
rápidas de aplicar. general acerca del
o Mayores índices de acuerdo desempeño.
interjueces (son juicios
globales).

5.2. Analítica: Evalúa e identifica los componentes de una tarea o un determinado trabajo;
se evalúan por separado las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el
puntaje de éstas para obtener un puntaje total. Distinguen elementos o las dimensiones de la
tarea y para cada una de ellas especifican los niveles de desempeño posibles.

VENTAJAS
o Facilitan la identificación y
evaluación de componentes
de un producto trabajo o
proyecto.
o Dan información específica y
detallada del desempeño. Útil
para posteriores decisiones.
DESVENTAJAS
o El acuerdo interjueces es
más complejo ya que debe
producirse a un nivel de
mayor especificidad. Son
más complejas de elaborar
y de aplicar.

¿QUÉ TIPO DE RÚBRICA UTILIZAR?

El docente que opte por utilizar matrices en la evaluación, debe seleccionar el tipo de
rubrica que debe utilizar, para lo cual debe tener en consideración los siguientes criterios:

 ¿A qué se asignará valor pedagógico? ¿Al producto? ¿A sus elementos? ¿A ambos?

, lo que implica determinar el objeto de evaluación
 Sobre el punto anterior es fundamental considerar que hay menos detalle que analizar
en una rúbrica holística, y por lo tanto, son indicadas cuando se espera recibir un
resultado final único (sin diferencias a nivel de dimensiones) y las analíticas pueden
ser de mayor utilidad para tomar acciones a partir de los resultados, por ejemplo
planes remediales o cursos remediales.
 Nivel de experticia y dominio del tema (a mayor experticia mejor manejo de rúbricas
holísticas, no hay que dar a conocer con tanto detalle en qué consiste cada criterio, por
ejemplo). Es importante indicar que SIEMPRE el criterio para escoger la rúbrica debe
asociarse al objetivo que perseguimos con nuestros estudiantes, por tanto, es
fundamental compartir la experiencia de elaboración de rúbricas con otros docentes
del área o departamento para ajustar y ganar consistencia en la elaboración de las
rúbricas, como una forma más de desarrollo profesional al servicio de la enseñanza.
 Sobre el punto anterior es importante decir que la cantidad de docentes en las mesas
de trabajo impactará de alguna manera el producto: diferentes profesores pueden tener
ideas distintas respecto a lo que constituye un criterio aceptable, por eso es
fundamental comentar dichos criterios considerando siempre como referente las
demandas del Marco Curricular. fines en sí mismos, pero constituyen una
ayuda

PORTAFOLIO
La evaluación de portafolios, consiste en hacer una colección de producciones,
trabajos, tales como ensayos, análisis de textos. Composiciones escritas, problemas
matemáticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc
El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos
realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados
datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones
diversas. El portafolio incluye también, las pruebas y las auto- evaluaciones de los
alumnos
El portafolio le ofrece al profesor la oportunidad de obtener referencias de la clase como
un todo, a partir de los análisis individuales, con foco en la evolución de los alumnos a
lo largo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
Los portafolios no involucran sólo la compilación de trabajos. Como instrumento de
motivación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar,
registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión
que el estudiante puede, con ayuda del profesor, verificar lo que necesita mejorar en sus
desempeños. Por otro lado, el portafolio permite al profesor conocer mejor a su alumno,
sus ideas, sus expectativas, su concepción de mundo.
El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una
función desveladora y estimulante de los procesos de desarrollo personal.
El portafolio es un instrumento de diálogo entre el profesor y el alumno elaborado y
reelaborado en la acción, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar
un problema y de solucionarlo. De ese modo, los portafolios no pueden ser escritos en
un fin de semana, o fin de tarde de un día cualquiera, sino que son largas cartas siempre
enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas, nuevas formas de pensar
soluciones.
El portafolio de un alumno que pasó por varias experiencias sobre conservación del
medio ambiente apunta lo siguiente:
"Me gustó mucho haber hecho un trabajo sobre economía de energía. Ese tema se ha
mostrado como actual y de mucha importancia. Mi profesora de Matemáticas, cuando
nos enseñó porcentajes, mostró que cada aparato eléctrico dentro de una casa tiene una
participación promedio en el consumo. La heladera, de acuerdo con la profesora, es el
aparato que más consume energía con un 30% de consumo, después viene la ducha
eléctrica con 25% y luego la televisión con 10% de consumo.

Después de esta clase, yo me quedé pensando que nosotros también gastamos energía y
que necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por
ejemplo que no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa es olvidar
que quien determina el uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me
imaginé dedicando cinco minutos de mi día para leer una noticia del periódico o un texto
corto. Yo creo que aprendería más.
Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar
diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,
actitudes, valores, etc.)

El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes
y progresos de los alumnos durante un período escolar.
Permite una reflexión conjunta: evaluación profesor, coevaluación profesor-alumno, la
evaluación mutua entre compañeros y la autoevaluación.

ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE CASOS:

Otra técnica interesante es el del análisis y solución de casos.
Para Jonassen (Depresbiteris, 2002) los casos son desencadenadores de un proceso de
pensar, estimuladores de la duda, del levantamiento de hipótesis, de la comprobación de
las mismas, de la inferencia y del pensamiento divergente. Para él, el uso de tareas
auténticas derivadas de casos reales son esencialmente significativas por ser verdaderas,
lo que hace que para las personas tengan una mayor credibilidad y significado.
Jonassen, plantea que para utilizar la evaluación empleando casos es necesario que se
produzca un ambiente constructivista de aprendizajes significativos. Este método
contribuye al desarrollo intelectual del alumno en la medida en que aprender no es copiar
o reproducir punto por punto la realidad. Según la concepción constructivista,
aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación de un objeto de la
realidad o contenido que intentamos aprender.
Por otro lado, construir no es inventar. Se debe, por ejemplo, motivar el alumno a usar la
ortografía de manera creativa y poco convencional, pero esa creación debe estar
culturalmente ligada a lo establecido, de forma que comunicación y comprensión ocurran.
Una estrategia para concretar esto es la presentación de casos para el análisis y solución.
Resulta interesante construir un banco de datos con estos ejemplos de análisis y solución
de casos, que puedan presentarse por escrito o por video.
La estrategia a seguir es la siguiente:
a. Analizar un caso escrito o dramatizado en un programa de video;
b. Describir, a partir del caso, los problemas presentados;
c. El alumno debe dar solución al caso planteado y explicar cómo llegó a
ella lo que entregará importantes informaciones sobre las habilidades
del alumno.

MAPAS CONCEPTUALES:
El mapa conceptual es una técnica de evaluación propia del enfoque constructivista en el
cual, el aprendizaje se expresa como un proceso fundamentalmente interno. Los criterios
de evaluación, por lo tanto, no pueden limitarse solamente a los comportamientos
observables.
La finalidad principal de un mapa conceptual es analizar los procesos de pensamiento de
los alumnos. Los mapas son indicadores del grado de diferenciación que una persona
establece entre los conceptos.
Es un modo de conseguir que los alumnos piensen en relaciones que antes no habían
observado.
Con los mapas conceptuales podemos verificar, por ejemplo, si un alumno es capaz de
distinguir entre conceptos generales y específicos sobre un tema ya que la ordenación
jerárquica entregada a través del mapa, representa el conjunto de relaciones entre un
concepto y sus conceptos subordinados.
 El mapa parte del principio de que hay una evolución en el aprendizaje, cuando el que
aprende reconoce nuevas relaciones o vínculos conceptuales entre conjuntos de conceptos
o proposiciones. En este sentido, el aprendizaje se torna significativo.
Para evaluar por medio de los mapas conceptuales se puede:
 Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa que sea
capaz de mostrar todos los conceptos y relaciones que puedan conectarse con él;
 Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos
hagan un mapa con ellos, poniéndolos de manifiesto y comprobando las
conexiones correctas y las equivocadas.

QUE ES UN INDICADOR, UN CRITERIO Y ESTÁNDAR

INDICADOR DE EVALUACIÓN:
Es un rasgo o característica que brinda información cualitativa o cuantitativa, ya sea de una
conducta, un proceso, un producto, que permite medir la eficacia de los criterios
establecidos.
Los Indicadores son estimadores de una característica relevante del ámbito que pretendemos
diseccionar, analizar y contrastar.
Son construidos desde los Criterios de evaluación elaborados en concordancia con las
capacidades terminales en cuanto se organiza y contextualiza el módulo.
Son definidos como medidas objetivas de los sucesos del proceso que a su vez permiten
evaluar si se está cumpliendo o no, o en qué medida, los Criterios de evaluación que se han
elaborado.
Según la Guía Metodológica de Programación Curricular Modular para la Educación
Superior Tecnológica….los indicadores de evaluación describen directa o indirectamente,
las habilidades, conocimientos, y actitudes, destrezas o hábitos que se desean evaluar. Se
manifiestan como cambios o conductas que e espera sean exhibidas por el estudiante como
evidencia observable y concreta el proceso o resultado de su aprendizaje.
Las características que deben tener los Indicadores son las siguientes:
 Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
 Revelan los propósitos de los Criterios elaborados.
 Comprensibles para que puedan ser interpretados
 Son verificables.
 Sirven para orientar futuras decisiones
 Ayudan a mantener o modificar acciones.

Ejemplos:
- Identifica y explica las normas del derecho laboral considerando la jerarquía
- Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el trabajador en casos den
despido y compensaciones.
- Muestra una actitud democrática con sus compañeros..

CRITERIO DE EVALUACIÓN:
Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera alcanzar en un momento
determinado respecto de algún aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos
generales. Los Indicadores son construidos a partir de los criterios.
 Los Criterios de evaluación son como aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir
en el proceso para lograr las capacidades terminales (elemento de la capacidad terminal) de
la actividad educativa.

Según la Guía Metodológica de Programación Curricular Modular para la Educación

Superior Tecnológica, los criterios de evaluación son pautas de valoración que sirven de
referente para apreciar si el alumno alcanza la capacidad definida en el módulo de formación.
Conjunto de precisiones para cada capacidad terminal que indican el grado de concreción
aceptable de la misma. Permite constatar si el estudiante posee los conocimientos, actitudes
y aptitudes esperados
Las características que deben tener los criterios son:
 Claros en expresar lo que se pretende.
 Conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los
implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos.
 Comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.
 Flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
 Elaborados en lo posible de manera participativa.
Así, por ejemplo, en una capacidad terminal: “Reconocer, interpretar y aplicar el
marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones
laborales”, podremos tener Criterios de evaluación como:

 Interpreta. Utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral
examinando los deberes y derechos que involucren a las partes.
 Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación laboral..
 Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.
 Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD,
AFP, SUNAT, ONP etc.

ESTÁNDAR:

Es una medida establecida o un grado de cumplimiento exigible a un criterio de calidad. Un

estándar, define el rango en el que resulta aceptable el nivel de calidad que se alcanza en un
determinado proceso.

Los estándares de calidad o de excelencia referidos a instituciones o programas de educación

superior son establecidos, de forma general y con carácter previo a un proceso de evaluación
o de acreditación, por una agencia u organismo de evaluación o por una autoridad competente
en educación superior. Un estándar, implica un conjunto de requisitos que un programa o
una institución debe cumplir para ser acreditada por esa agencia.
La diferencia entre indicador, criterio y estándar, es que los criterios son enunciados
EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS:

Ficha de autoevaluación

Alumno………………………….Grado………Seccion……Fecha

Me He Soy Puedo hacer Puedo crear y Puedo aplicar

esfuerzo participado tolerante y diálogos escribir frases lo que aprendí
respetuoso cortos en
 por con interés en con mis forma oral cortas en un en la clase a
cumplir todas las compañeros en un idioma situaciones TOTAL
con las actividades de y personas idioma extranjero. propias de mi
tareas la clase. mayores extranjero. vida
de la clase. cotidiana.
3 pts. 3 pts. 3 pts, 3 pts. 3 pts. 5 pts. 20 pts,

El siguiente ejemplo muestra la coevaluación que los alumnos de primer grado

realizaron en el área de C.T.A.

Alumno………………………………….Grado………………….Seccion…………..Fecha

Cumplió Asistió a . Colaboró . Aportó ideas, . Respeta a

con traer tiempo a expontáneamente opiniones, sus
los todas las en el desarrollo sugerencias y semejantes y
Alumnos. materiales reuniones del críticas constructivas mantiene la
asignados trabajo grupal. en pro del buen disciplina TOTAL
por el resultado del trabajo
grupo. grupal.

4 pts. 4 pts, 4 pts. 4 pts. 4 pts. 20 pts,

1.
2.
3.
4.

El ejemplo que a continuación te presentamos te dará una mejor visión del proceso de
evaluación.

Competencia:

Capaz de estimar resultados, operar con números aplicando sus propiedades y

relaciones entre ellas y usar funciones construyendo criterios para interpretar
y resolver problemas demostrando perseverancia en su desarrollo personal.
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES CRITERIOS INDICADORES TECNICAS INSTRUMENTOS
Números - Reconoce los números - Manifiesta Manejo de Expresa la definición Exposición Ficha de
Racionales racionales y los confianza en la conceptos de número racional a oral. observación y/o
-Comparación representa gráficamente. aplicación de términos y/o través de problemas - lista de cotejo.
-Inverso -Compara y ordena los algoritmos. símbolos. planteados . Observación -Ficha de trabajo
-Operaciones: números racionales. -Muestra actitud de - -Utiliza el dirigida. individual y/o
adición, -Utiliza algoritmos para cooperación para Interpretación razonamiento para - Desarrollo grupal.
sustracción, la ejecución de cálculos. grupos. y formular conjeturas. de fichas. - Pruebas objetivas
multiplicación -Lee, interpreta y - Perseverancia comunicación -Reconoce y escribe - Prueba
y división. elabora enunciados. para realizar - Aplicación correctamente los escrita
- Formula y resuelve estimaciones. de términos de una
problemas sobre la vida - Manifiesta algoritmos. fracción.
cotidiana. seguridad en la - -Ubica y compara
resolución de Formulación números en la
problemas. resolución recta numérica.
de problemas -Lee y escribe
correctamente los
racionales.
-Deduce y utiliza la
técnica a seguir para
operar en Q utilizando
su razonamiento.
-Conoce y utiliza
adecuadamente
el algoritmo de las
operaciones.
-Resuelve y propone
problemas en Q.
- Manifiesta interés y
perseverancia al
realizar operaciones y
cálculos sencillos.

Ejemplos de Fichas de Autoevaluación:

a) Descriptiva

¿Cómo fue tu desempeño durante el trabajo desarrollado en clase?

Pedro responde:
“ Cumplí con los trabajos dejados, como los mapas conceptuales, cuando puedo participo en clase,
aún me cuesta”.
“ Creo que he cumplido con las actividades y tareas que se han realizado hasta la fecha”. “He fallado
en una tarea, me quedó mal”.
“ He aprendido a realizar un mapa conceptual”. “No presenté mi carpeta”. “Nunca he faltado a
clase”. “Solo una vez me llamaron la atención”.

b) Con escala
Nombre del alumno:_________________________________ Fecha__________
Indicadores Siempre Casi A veces Raras Nunca
siempre veces
1. Participo activamente en las
actividades de la clase.
 2. Cumplo con las tareas asignadas
por mi profesora o mis compañeros
3. Comprendo el significado de los
contenidos desarrollados
4. Puedo aplicar los contenidos
aprendidos a nuevas situaciones
5. Reconozco la importancia y valoro
los conocimientos adquiridos.

c. Metacognitiva
Tema: ……………………………………………………………………
Nombre del alumno:_________________________________ Fecha__________
Contenidos del Que sabia yo Que se yo ahora? Como lo he
tema antes? aprendido?

7.7. Fichas de Coevaluación

Para la coevaluación podemos usar el siguiente modelo:
Evaluación de Trabajo Grupal
Nombre del alumno: __________________________________________________
Desempeño grupal Muy Bueno Regular Deficiente Muy
bueno deficiente
• Organización del
grupo.
• Participación activa.
• Recolección de la
información.
• Elaboración informe
de trabajo

Instrumentos de Evaluacion.

UNIDAD N° .............................
Bimestre o Trimestre : _______________________________________________
Area o Asignatura : __________________________________________________
Profesor responsable : ________________________________________________
Indicadores
I1 I2 I3 I4 I5 I6
Alumnos
1.
2.
3.
4.
5.
6.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LA COMPETENCIA

Ejemplo: ÁREA MATEMÁTICA

Apellidos y Representa Señala Establece el Lee y Expresa Convierte Ubica y Persiste
Nombres un número términos valor escribe con sus un compara en la
racional de una posicional correcta propias número números búsqued
con fracción. delas cifras mente un palabras decimal a en la a de
regleta, de un número la fracción y recta solucion
TOTAL
dobleces y número racional. definició viceversa. numéric es.
objetos racional n de un a
expresado número
en forma racional.
decimal.
PUNTAJE
0-3 0–1 0-1 0–1 0 -3 0-4 0-3 0-4 20
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
REGISTRO DE LAS EXPOSICIONES
ASPECTOS A Participa- Calidad de la Característi- Motiva Expresión Uso de Calidad de
EVALUAR ción Participación cas del ción Oral Material la TOTAL
contenido didáctico Exposición
INTEGRANTES
DEL GRUPO
2 pts. 4 pts. 3 pts. 2 pts. 3 pts. 3 pts, 4. pts 20
1.
 2.
3.
4.

30.

BIBLIOGRAFIA

1. Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen "Evaluación del
aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". México: Editorial Trillas 2000.
2. Presentación sobre monografías hecha por Programa de Destrezas de Información Biblioteca
Amaury Veray
3. Camillioni y otros (1995) Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja.
Buenos Aires: Kapelusz
4. Camilloni, A. y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo Buenos Aires: Paidós
5. Ferrandez/Sarramona/Tarín (1979) Tecnología Didáctica. Teoría y práctica de la
programación escolar. Barcelona: ediciones CEAC
6. Gimeno y Pérez Gómez (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata
7. Gordillo Mariano (1995) Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza . Revista Signos.
Teoría y práctica de la educación, 13 enero-junio. Consulta www.quadernsdigital.com
8. Gronlund Norman (1978) Medición y evaluación en la enseñanza. Mexico: Editorial Pax
9. Rodríguez José Antonio (1993) La evaluación en la educación primaria. En: Revista Signos.
Teoría y práctica de la educación, 8/9 Enero-Junio.
10. Román Perez, Díez López (2001) Diseños curriculares de aula. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas
11. Santos Guerra Miguel (1996) Evaluación Educativa 1. Buenos Aires: Magisterio del Río de
La Plata
12. Tenutto Marta (2000) Algunas ideas sobre Evaluación Consulta www.nuestraldea.com
13. Tenutto, M (2001) Herramientas de evaluación en el aula. Buenos Aires: Magisterio 2001
14. Tonucci Francesco (1975) La escuela como investigación. Buenos Aires: Miño y Dávila
editories.