Módulo 3 /--cuarto encuentro

EL PRESENTE MATERIAL, CUYA AUTORÍA PERTENECE A:

SILVIA PLETNITZKY- (Fecha de edición: Mayo-2006)
SE ENMARCA COMO—ANEXO FINAL DEL MÓDULO III—
UNIDADES VIII Y IX

Reflexión: Adolescencia o ¿adolescencias?

Luego de analizar los contenidos y posturas respecto al tema de los adolescentes -que por lo
general han sido emitidos en las décadas del 80 y 90-, cabe la reflexión acerca de cómo y en
qué contexto viven en la actualidad los jóvenes de hoy.

Partiendo por comprender que la adolescencia -como etapa de transición- es una construcción
histórica y por tal su definición conlleva el dinamismo propio de los diferentes tiempos y
culturas, entre las cuales en muchos momentos pasó inadvertida, podríamos ubicarla hoy en
occidente, en una franja cronológica aproximada entre los doce y los veinte años o más.

Reconozcamos que -si hacemos algo de historia no tan pasada en el tiempo-, algunas
juventudes se han visto malogradas por trágicas situaciones políticas y sociales; -tener en
cuenta década del 70 y reciente matanza de Cromagnon- agregadas a las realidades de una
devastada economía y humanización con consecuencias de falta de trabajo, destrucción
familiar y moral; lo que nos hace pensar que ya no podemos hablar de “la adolescencia” como
una etapa transicional corriente, sino de muchas adolescencias diferentes, algunas enfrentadas
y otras antagónicas (según explica Ana Wortman (1995), socióloga, investigadora del Instituto
Gino Germani –U.B.A.)

Sin duda alguna, estos parámetros se relacionan con otra realidad no menos sugestiva ni
tampoco menos tormentosa que nos brinda un sistema educativo tan fragmentado y
segmentado como la propia educación que se imparte en sus establecimientos tan
diferenciados “entre la brecha existente entre ricos y pobres” (Juan Llach – La Nación 05-12-
2004); con el agravante de que no todos acceden.

Dolto (1990) plantea que en la adolescencia la mirada se dirige a un “proyecto lejano”, que se
imagina en un tiempo y en un espacio diferentes en aquellos en que se han vivido, agregando
en otros párrafos de su literatura que, nuestra sociedad infantiliza a los jóvenes y nos les facilita
la realización de experiencias productivas que los ayuden a crecer y autoafirmarse.

En el caso de nuestros jóvenes, en las alternativas de sus proyectos se juegan una clara
representación dirigida más hacia el trabajo que hacia el estudio; ubicada la primera en una
temporalidad (de urgencias), mientras que en el caso de la segunda la atemporalidad junto a la
nebulosa de un futuro indefinido, los lleva indefectiblemente a la desesperanzada confusión
que inhibe aún más sus naturales transiciones hacia una adultez madura.

Desde el enfoque que venimos realizando sobre psicología, educación y desarrollo; Piaget
(1972) autor elegido dentro de los soportes teóricos de esta temática, sostiene que la
adolescencia se caracteriza por ser la edad de la incorporación de los individuos en formación,
a la sociedad de los adultos, proceso complementario a la construcción de la subjetividad. La
etapa de pensamiento formal lo lleva a la reflexión y con ella la posibilidad de evadirse de lo
concreto a lo abstracto y así, proyectarse hacia el futuro. Para ello necesita afirmarse y crear
fuerzas, a la vez que “esforzarse” en propiciar el medio para ingresar a ese nuevo plan de vida,
que le demanda un rol social diferente al acostumbrado. Descontamos que todo esto requiere
de toda una estrategia y planificación para llevarlo a cabo, como también somos conocedores
de todas las dificultades por las que deben atravesar en la elaboración de proyectos personales
a largo plazo en circunstancias normales.

Autores como Ginzberg, Ginsburg, Axdrad y Herma (1951) remiten a la importancia del
contexto como elemento condicionante en la formación de nuevos proyectos, en los cuales la
realidad, el proceso educativo, los procesos emocionales, los modelos parentales, los valores
que el individuo ha ido construyendo -entre otros factores-, son elementos que se encuentran
involucrados en el ambiente, como ámbito tendiente a facilitar o dificultar dicho proyecto.

Volviendo a las descripciones ya analizadas en el transcurso de los contenidos acerca de la

conflictiva que esta etapa representa, cabe el interrogarnos cuánto más difícil puede llegar a
ser para nuestros jóvenes porque hoy se enfrentan a un futuro incierto de falta de
oportunidades laborales, a una educación sin garantías de proporcionarla, desprotegidos desde
el estado y sus instituciones, las cuales no generan canales de participación abiertos hacia el
progreso de los sujetos, sino que de algún modo -y no cumpliendo con las funciones para las
que fueron creadas-, maltratan y fragmentan aún más los estratos sociales, en los cuales
jóvenes y adolescentes en busca de identidad y pertenencia, ven frustradas y destruidas sus
posibilidades de logros.

Desde el mundo adulto, la demanda hacia el adolescente suele ser en muchos casos
abrumadora, injustificada y paradojal, en tanto que sectores aun identificados como clase
socioeconómica media y alta, sostienen una adolescencia de hasta 35 años y más; esos
mismos sectores vociferan la necesidad de penalizar a chicos de 10 o 12 años, sumergidos en
la miseria, delincuencia y vagabundez. Según recientes estadísticas, en nuestro país, alrededor
de seis millones de personas intentan una transición hacia la vida adulta manifestando un gran
desánimo sobre el futuro, gran cantidad de jóvenes en esta franja no trabajan, ni estudian la
búsqueda de empleo, situación que ven frustrada al encontrase con que tampoco están
preparados para acceder al mismo, lo cual hace que terminen desistiendo en su objetivo de
búsqueda.

En tanto se alzan las voces a coro (sociedad – escuela) repitiendo un eslogan cada vez más
difundido “...a las reuniones de padres van aquellos que sus hijos no tiene problemas...” o bien
“... los padres dejan a sus hijos en la escuela como paquetes y no se ocupan...”, otras voces
“atrapadas por el tiempo” exaltan una excelencia, diciendo: “a la escuela ahora se va a
divertirse” confundiendo diversión -que significa distracción- con alegría. Mientras tanto,
caravanas de familias enteras, se ven desfilar por nuestras calles a toda hora hurgando en
tachos de basura en busca de cartones, comidas u otros menesteres para su subsistencia.

Pero nuestra tarea es permanentemente esperanzada y orientadora, porque somos

educadores, ¿qué hacer entonces?. En primer lugar, no ubicarnos en la omnipotencia de que
como educadores podemos resolver todo; hay problemáticas que exceden nuestro ámbito, pero
tampoco servirá el pensamiento de que nada se podrá revertir dentro de una sociedad crítica.

Aun conflictivamente, la vida de los seres humanos (comenta Diana Aisenson (1999),
orientadora vocacional), transcurre en instituciones y son éstas las que nos transmiten
información y normas culturales, posibilitando -con su adecuado funcionamiento-, los procesos
de socialización. Es mediante las mismas, que los sujetos en su búsqueda podrán encontrar
-entre otras cosas-, elementos de identidad, pertenencia e inserción social. El recordar la
importancia que no obstante en los momentos más críticos continua teniendo el papel que
desempeñan las instituciones educativas, en cuanto a consolidar los imaginarios sociales, nos
conduce a plantearnos con mayor vehemencia la necesidad de articular la escuela con la
familia y el mundo del trabajo, a los efectos de generar en los jóvenes la adquisición de
recursos para insertarse en el ámbito laboral y social por medio del conocimiento; revisando los
modelos socioculturales, que no siempre son los más acertados y tratando de fortalecer las
instituciones que rigen los sistemas democráticos, derribando así a algunos de los mitos
sociales que circulan acerca de que la escuela ya no nos resulta un referente institucional para
tener en cuenta.

El sostén que puede ofrecer una escuela vinculando lo familiar–social al aprendiz que tiene
como protagonista central, nos lleva a pensar en la necesidad de crear y recrear ámbitos no
expulsivos y sí atractivos, en los cuales las actividades, el clima afectivo y los estímulos en
general, influyan en la elaboración de proyectos y en la construcción identataria para
propiciarles un mejor futuro.

El docente es de saber adaptarse a la diversidad, tratando de encontrar la forma mediante una

mejor preparación, para manejarse y así sostener el compromiso de su profesionalidad,
preguntándose qué clase de escuela tenemos y cómo nos gustaría que se formen nuestros
hijos.

Ayudando a pensar
Pensá, si no pensás te piensan
Pensá, si no pensás te crean
Pensá, si no pensás por vos y sobre vos actúan
Pensá, porque en definitiva, si no ejercés la condición de hacerlo, dejás de ser persona y
también es un aprendizaje.
Silvia Pletnitzky.

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LOS ADULTOS Y LA EDUCACIÓN.

Extraído de la Declaración Internacional de la UNESCO sobre

Educación de Adultos realizada en Hamburgo, Alemania. (18 y 19 de
julio de 1997)

La Educación de Adultos representa el marco global de los procesos de aprendizaje formal u

otro mediante los cuales las personas consideradas como adultas por la sociedad a la cual
pertenecen, desarrollan sus habilidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus
competencias técnicas o profesionales o las cambian de dirección para lograr sus propias
necesidades y aquellas de la sociedad a la que pertenecen. Los aprendizajes de los adultos
comprenden a la educación formal y al espectro del aprendizaje informal e incidental disponible
en una sociedad multicultural que aprende, en la cual los enfoques basados en la teoría y la
práctica son reconocidos.

Los objetivos de la educación de jóvenes y adultos, visualizados como un proceso a lo largo de

toda la vida, deberían desarrollar la capacidad de autonomía y el sentido de la responsabilidad
de las personas y las comunidades que le permitan reforzar la capacidad de encarar las
transformaciones que se llevan a cabo en la economía, en la cultura y en la sociedad como un
todo, y promover la coexistencia, la tolerancia y la participación informada y creativa de los
ciudadanos y sus comunidades, en resumen, para hacer posible que las comunidades puedan
tomar el control de su destino y la sociedad, de enfrentar los desafíos que vendrán. Es
importante que los enfoques hacia los aprendizajes de los adultos estén basados en su
herencia, cultura, valores y experiencia previa y que las diferentes maneras en las cuales son
implementados faciliten y estimulen la activa expresión y el compromiso de los ciudadanos.

Cuando en un comienzo nos referimos a definir Educación, lo planteamos como un proceso

personal, social y permanente. El tratamiento de la educación de sujeto adultos en este
espacio, sin duda, no apunta a adultos cuya trayectoria educativa responde a ciclos correlativos
que se van dando de acuerdo a un desarrollo psicofísico corriente, sino que en especial, a esos
adultos que por lo general emergen de un sistema sociocultural y económico que le ha
impedido en su momento, acceder a los saberes básicos ofrecidos por el Sistema Educativo
Formal.

Las problemáticas específicas que se plantean acerca de este tema han sido hasta el
momento, poco investigadas, cabe señalas que la misma se ha expandido de forma progresiva
en estas últimas décadas, por lo cual suponemos esta falta de bibliografía al respecto, así
como también la mayor dedicación que se ha dado a la niñez y adolescencia, (al menos en
teorías).
Desde otro lugar, podríamos considerar que las marcadas diferencias históricas establecidas
entre las sociedades urbanas y rurales, inherentes a sus contextos (regionales, culturales,
idiomáticos, idiosincráticos en general) y entre otros elementos sus producciones y la forma de
encarar sus trabajos y descansos, a las que se agregaron las sucesivas políticas sociales,
económicas, educativas y sanitarias inoperantes que por décadas atraviesan las rutas de
nuestro país, minando sus fuentes de trabajo y las propias vidas, dan como resultado “posible”
el tener que dirigirse hacia las ciudades en busca de una “esperanzada” mejor subsistencia.

El objetivo dentro de este cuadro, es el de encontrar trabajo para cubrir con sus necesidades
más urgentes, pero ignoran que en las ciudades empobrecidas, también tendrán la
competencia de otra necesidad, la de sus habitantes y la de los que habitan las periferias que
se encuentran en condiciones semejantes.

Sabemos y lo saben también ellos, aunque implícitamente, que cuando es mayor la ignorancia
es mayor la imposibilidad de acceder a los empleos (aún no siendo calificados).
Miramos a nuestro alrededor y la cara de la ignorancia, producto de un submundo ensanchado
por las condiciones actuales, pasan a ser un hecho cotidiano, hasta familiar. Observamos un
poco más esos rostros y sus características se repiten, desalineados, ropas y calzados
desgastados, mirada opaca, perdida, casi “idiotizada”, desgano en los pies, familias enteras
que arrastran cirujeando la vida... cartones, botellas, latas... alimentos. Niños y adolescentes
que no van a la escuela, tienen que ayudar a sus padres... y el tiempo transcurre, ¿les llegará
el momento de poder ir a la escuela?

La descripción somera realizada de la pobreza nos posibilita encontrar un motivo más acerca
de cómo se suele llegar a la necesidad de una educación para adultos, si bien siempre
existieron los motivos para el acceso, fueron por lo general diferentes y algunos de los
obstáculos, podrían ser las distancias de los establecimientos, en las zonas rurales, o bien en
las zonas urbanas repitencias que llevaban a abandonos y que luego de un tiempo se
reiniciaba en turnos nocturnos, etc.

Por lo que advertimos cotidianamente, se trata de una extensa franja social, económicamente
pobre o empobrecida (según las generaciones), con ingresos bajos, (en el caso de tener
empleo), o bien desempleados, que para la búsqueda del mismo necesitan adquirir al menos
conocimientos básicos de aprendizaje, aunque más no sea para trabajos ocasionales que se
les pudieran presentar, por supuesto, desprotegidos legalmente y sin posibilidades de
desarrollo y progreso.

Dentro de este sector, encontramos también a los que dependen de políticas de “apoyo
explícito” que no siempre los estimulan hacia un eficaz “despegue” de esa dependencia, como
resultado y ante el resto de la sociedad que “mantiene su empleo”, estos actores pasan a ser
una especie de extraños a la comunidad, sin cobertura de pertenencia común mediada por
reglas y normas, en definitiva sujetos discriminados y como tales, marginados a un subsistema
de difícil salida.

Descontamos, luego de esta descripción, los motivos por los cuales, de igual modo en el caso
de “adolescentes”, el concepto de adulto no se puede vincular a una temática en singular, sino
que la pluralidad se ve representada por sus propias manifestaciones.

Veamos por lo tanto, a continuación:

¿De qué modo aprenden los adultos?

Hemos analizado dentro de los contenidos de esta asignatura, las características, -según las
diferentes teorías que acompañaron-, con que niños y adolescentes adquieren el conocimiento,
dado sus desarrollos psicoevolutivos.

Circunscribiéndonos estrictamente a la temática de adultos, los planteos que realizan las

teorías vistas para las etapas anteriores acerca de crecimiento, desarrollo, madurez,
inteligencia, nuestro objetivo podría verse malogrado, teniendo en cuenta que el adulto, como
sujeto específico de la educación, más allá de atravesar “normalmente” un desarrollo
psicofísico más prolongado en tiempo (niñez, juventud...), posee una dinámica contextual,
social , biológica y psíquica, que lo diferencia de los anteriores niveles transicionales.

Como paso preliminar, es necesario puntualizar que ni “el niño es un adulto en pequeño”, ni
que el adulto (alfabetizado o no, escolarizado o no) es un “niño grande”. Conforme a lo
expuesto, se hace conveniente reflexionar acerca de sus necesidades e intereses que son
esencialmente diferentes a la de los de niños y adolescentes.

Para la Psicología, la etapa de adultez, forma parte global del desarrollo humano, que en la
actualidad y como ya hemos visto, estos parámetros varían de acuerdo a distintos factores
intervinientes (culturas, políticas, contextos generales, etc.), con lo cual, cabría el interrogarnos:
¿qué elementos serian los que definen al sujeto adulto?, ¿su edad cronológica?, ¿mental?,
¿madurez?, ¿inteligencia?; como vemos, no nos resulta por el momento una definición tan
sencilla, en el caso de que le agreguemos que, desde la biología, podría ser de acuerdo a la
capacidad de reproducirse (como proceso evolutivo regular); pero esto se complicaría aún más,
con puntos de vista en los cuales intervienen la responsabilidad que hacen a factores
filosóficos, epistemológicos y éticos.

Por otra parte, desde la Educación, la UNESCO (vigente), rompe con el concepto tradicional, la
recomendación de la Educación para Adultos, introduciendo el concepto de Educación
Continua (o permanente), total en todos los momentos y estadios del desarrollo humano,
incluido el ocio, y la O.M.S. da como resultado de investigaciones, que la prolongación de la
vida útil en el sujeto humano, se extiende en 25 a 30 años a partir de 1950. Es válido el
preguntarnos según estas declaraciones, si nuestros sistemas -en muchas ocasiones
expulsivos-, cumplen con estos objetivos planteados.

No obstante, estos datos también nos hablan de una adultez diferente; en tiempos anteriores
personas de 50 a 80 años bien podrían llamarse ancianas con manifestaciones propias en las
que numerosas fallas como rigidez, lagunas sistemáticas, olvidos y otros padeceres,
contribuían a interferir en el denominado por Piaget “pensamiento lógico formal”. Hoy en esta
ancianidad, con parámetros diferenciados desde los estamentos, profesiones y actividades
diversas, esta brecha se va modificando, con los conceptos de adultos y adultos mayores, que
sin lugar a duda, se encuentran en condiciones de poder adquirir nuevos y diversos
aprendizajes.

Ahora bien, volviendo al tema que nos convoca en este apartado, del modo en que aprenden
los adultos, hace que necesitemos recordar las posturas emitidas por los teóricos ya
estudiados, acerca de ¿qué es aprender?, y vemos que para algunos, desde la línea del
conductismo, es precisamente modificar la conducta, en tanto para otros, como los
cognitivistas, la modificación radica en el conocimiento. (ver Piaget – Vigotsky – Ausubel).

Deteniéndonos para la temática de Adultos, en los postulados de Piaget, respecto a los

estadios por los que el sujeto humano atraviesa, llegamos al último de los mismos, que se
supone tiene relación con el pensamiento adulto y aparece alrededor de los once años
continuándose durante toda la vida.

Este pensamiento denominado lógico formal, caracteriza a la inteligencia reflexiva (pasando de

las operaciones concretas a las operaciones abstractas). Antonio Bator (2003), estudioso
argentino de las teorías de Piaget, denomina a este proceso “el sistema de Piaget”,
diferenciándolo de la dicotomía entre los procesos de maduración por desarrollo de factores
innatos y los de aprendizaje por experiencia adquirida, acotando que los procesos de
equilibración no pueden reducirse ni a uno ni a otro.

Los textos de Vigotski si bien versan sobre el niño y su entorno, los conceptos de Zonas de
Desarrollo Próximo, bien pueden ser aplicados al elaborar estrategias didácticas en la
enseñanza de adultos, tanto analfabetos como alfabetizados.

Posiblemente, muchos educadores aún sin conocimiento de estas teorías, en sus prácticas
utilizan el recurso de “puentes” entre los conocimientos potenciales y la ZDP para finalmente,
llegar a una zona de conocimiento real, generando la oportunidad de capacitar en resolver una
problemática de manera independiente. Aún así, las teorías de Vigotski nos aportan algo más
en la educación para el adulto, y es la virtud del énfasis puesto en el análisis y síntesis en
relación con su entorno social, de manera tal, que algunos problemas más complejos puedan
ser ayudados en forma crítica y autónoma, por compañeros más capaces en esta temática.

Con seguridad, estará equivocado el docente que pretenda alfabetizar a un adulto,

comenzando con el “mamá me ama” o “el oso asa la osa”...; del mismo modo, que para el
aprendizaje de niños y adolescentes, en este caso, se refuerza aún más el concepto de
aprendizaje verbal significativo que enfatiza David Ausubel (1963) , su pensamiento toma una
mayor consistencia en cuanto a la vida en sí del sujeto adulto en concordancia con su
desarrollo y sus estructuras de conocimiento, supone personalidad, actividades y
responsabilidades -entre otras cosas más- cuyo desenvolvimiento se produce en contextos
distintos a los que se dirigen las etapas anteriores.

Ovide Menín (2000) nos acerca la siguiente reflexión sobre este tema:

“Al abordar el problema del aprendizaje del adulto, nos vemos en la necesidad de aclarar
algunos conceptos básicos: el concepto mismo de adulto y el de aprendizaje. Ambos, desde
una perspectiva más amplia que la habitual; a la vez que tomando posición por una de las
tendencias epistemológicas que más nos satisface. Antes de entrar de lleno de dar respuesta al
cómo aprende el adulto, se hace necesario revisar, creemos algunas cuestiones inherentes a la
política educativa que le dan cabida. Política que enmarca no solo la conducción del proceso
total, sino que indica, directa o indirectamente, el sentido particular que tiene el aprender, a
cierta altura de la vida. Aprendizaje que constituye un fenómeno de pensamiento y acción
individual y colectiva, de implicancias sociales muy grandes”.

Significado del Trabajo Grupal en Adultos

Para introducirnos en el significado del trabajo grupal en sí, sería pertinente revisar el peso que
siempre tuvo la enseñanza hacia el trabajo individual, y tal vez paradójicamente, no
personalizado, dado que mediante el incentivo hacia el individualismo en la mayoría de los
casos, el docente poco y nada sabía acerca de la personalidad subyacente del individuo, que
tampoco mucho trataba. Seguramente muchos podrán decir que no resulta aceptable el
generalizar, pero sin lugar a duda, no nos referimos en este caso al recuerdo que cada uno de
nosotros tenemos de docentes que sí se han acercado a nosotros, imprimiendo una huella en
nuestro sentimiento -imposible de olvidar- y que por tal motivos, sus enseñanzas han sido
incorporadas y valoradas.

En un apartado anterior, ya nos referimos a Carl Rogers y a su concepto de empatía,

sentimiento que debe producir el trabajo con “el otro”; ese otro tan importante para llevar a cabo
un trabajo en común comunitariamente; con la fuerza enriquecedora que procura el unirse a
otro comprometidamente, generando lazos solidarios para un mejor aprendizaje.

Pensar en una modalidad de Educación a Distancia, de manera individual y solitaria, resulta

imposible de concretarse. El empleo de la tecnología como único recurso no facilita el
intercambio humano necesario para salvar la eficacia técnica que este dispositivo nos ofrece y
precisamente nosotros educadores, debemos estar alertas en la actualidad a lo que Félix
Temporetti (2005) designa como “Cultura Net-Web” (retomando con esto al aprendizaje
individualizado). Desde ya, que el valor de la computadora en el aula nos acerca a un mundo
de comunicaciones y aprendizajes insoslayables a la hora en que los mismos sean orientados
por docentes cuyas estrategias combinatorias transformen a este gran recurso en un nexo
hacia el intercambio de conocimientos asociados para que juntos compartan su beneficio. Es
preciso aclarar, que no siempre y en toda circunstancia es el trabajo grupal el recurso
indispensable que nos llevará a un buen aprendizaje, desde ya, somos conocedores de que en
muchas oportunidades, la necesidad del trabajo individual, resulta en grado pertinente, sólo que
hacemos hincapié en su significado teórico y en la proyección que extraña su tendencia.

Cómo influye el Grupo como metodología de enseñanza en Adultos

El trabajar individual o grupalmente, como bien sabemos los educadores, es una metodología
pedagógica que se viene aplicando simultáneamente desde hace tiempo, sin embargo, el
impulso en rescatar los procesos que se obtienen del trabajo grupal (modificación de esquemas
internos y externos), devenidos en la modificación de conductas; fueron llevados con éxito a la
práctica en los distintos niveles escolares, para luego ser incorporados a la enseñanza terciaria
y universitaria.

Digamos que esta metodología posee sustentos filosóficos y epistemológicos puestos no

siempre al servicio de los mismos ideales, de allí los pro y los contra que suscitan hacia la
aceptación o no de la misma.

Convengamos también que el método, tanto individual como grupal, funciona en relación
directa con el medio, y en caso del segundo, suma importancia la cantidad y calidad numérica
de sus integrantes. Al hablar de calidad, cabe referirnos que el término radica en el interés,
compromiso y motivación que implique en cada uno de los integrantes, para llevar adelante el
objetivo de la tarea asumida; en cuanto a la cantidad, podríamos afirmar que el número de dos,
no permite un intercambio más expansivo y el de más de cinco, podría resultar “una multitud”
tendiente más hacia la dispersión que a la concreción óptima de la misma. (Siempre tratándose
de una tarea áulica o consignada a tales fines).

Es preciso aclarar que no se trata de transmitir recetas, ni mucho menos de idealizar dicha
postura, ya que se tiene en cuenta que la realidad áulica de cada uno de los educandos y sus
puestas en práctica, son las que pondrán al descubierto, las experiencias “in-situ” de los logros
o fracasos obtenidos.

Teorías que sustenta el Trabajo Grupal en adultos

En el apartado anterior, ya nos hemos referido acerca del sustento filosófico, aplicado a
algunas de las teorías empleadas; y bien ahora nos ocuparemos en ampliar un poco más, en
este caso, dirigido a la Educación en Adultos, los conceptos de los teóricos elegidos como
referentes para los contenidos generales de estos módulos y que responden a los trabajos de
Piaget, Wallon y Freud.

En este especial capítulo en el que Ovide Menín, hace interesante hincapié valorando el
innegable hito que estos teóricos han realizado sobre este tema al que podríamos agregar que
también, desde nuestros contenidos, los mismos han ido acompañando todos los niveles
transicionales recorridos.

Remarcamos que, desde el estructuralismo genético, área que compete a Piaget, podemos
profundizar en el tema de la socialización en el niño como proceso en el cual atraviesa su paso
de egocentrismo en sus primeros años hacia la socialización con el apoyo que le confiere un
grupo de aprendizaje o bien “un otro” que por lo general, suele ser la madre (como grupo
psicológico según H. Jenmings), en “El Juicio Moral en el niño” (1932), bibliografía de su
autoría plantea justamente la transformación que el niño atraviesa en esa etapa, mediante las
observaciones realizadas en el juego y sus reglas, las nociones de justicia y de moral, en
relación con sus semejantes (tema tratado en módulo I); pero resulta categórico, en este
tratamiento en Psicología de la Inteligencia (1947) en el que el ser humano se encuentra
inmerso desde el comienzo de su vida, en un ambiente físico y la sociedad lo va llevando hacia
un sistema construido de valores, signos y estructuras diversas que le impondrá, de algún
modo, un nuevo pensamiento, con una sucesión de obligaciones y reglas, por las que transitará
según los estadio” desde la niñez hasta una adultez madura. Cabe recordar que en ese
recorrido, desemboca en un pensamiento lógico, basado en una experiencia social, grupal en la
cual adquiere el dominio del lenguaje (imitación – gestual, corporal, rítmica, etc.), en la función
de las etapas (vistas en el módulo II que sugerimos volver a analizar).

J. Piaget, reforzando su teoría hacia la importancia de lo social en “Introducción a la

epistemología genética” (1959), dice: “...El conocimiento humano es esencialmente colectivo y
la vida social constituye uno de los factores esenciales de la formación y del aumento de los
conocimientos científicos y precientíficos”.
Los argumentos tendientes a fortalecer el intercambio y aprendizaje favorecido por medio del
grupo, encuentran también en Henri Wallon (1958) a un propulsor. Este autor básicamente
biologista, destaca la relación dialéctica “hombre-sociedad” como tradición filosófica de la
psicología europea. Sostiene que el grupo adquiere importancia relevante en el niño de 6 o 7
años ya que se encuentra en condiciones de poderlo elegir fuera de la familia por lo cual.
Asevera que ésta es la manera “neta” de socialización, porque puede cooperar o bien excluir
y/o rivalizar. Con este planteo, incluye su precisión hacia la conveniencia de que en esta
instancia intervenga el docente, fomentando a la vez, el trabajo en equipo en las escuelas, que
ya preconizaran Decroly (1871-1932) en Bélgica y Cousinet (1881-1973) en Francia.

No obstante los resultados de esta propuesta, agrega este autor, no han sido del todo positivos,
ya que fueron explotadas de manera competitiva por los educadores, perdiéndose con esto el
sentimiento de solidaridad, acentuándose el de dominación con respecto al grupo.
Como hemos observado en algunos de los puntos anteriores, estas metodologías en su
extremo negativo pueden ser captadas ideológicamente por lo que ha vivido y vive en las
historias, las políticas racistas y fascistas (entre otros totalitarismos).

Lo expuesto nos lleva a reflexionar en cuán importante es la formación y transmisión del

educador en todo momento, remitiéndonos hacia las experiencias de adultos en grupos
conocidos como lo son por ejemplo los del deporte, de la política o de la religión.

Llegando ya al tercero de los teóricos elegidos, los fundamentos de Sigmund Freud traen a
nuestro conocimiento la influencia que el grupo humano, adquiere en las diferentes instancias
para la adquisición de los aprendizajes, escolares o no, formales e informales.

En Freud, el eje de su obra gira en torno a la importancia de la vida afectiva del sujeto humano;
este aspecto se traduce en los primeros años (grupo familiar); juegos; escolarización, etapas en
que según sus planteos serán la “caja de resonancia” que acompañará el resto de su vida y
con la cual se construirá el “aparato psíquico” (yo –ello y super yo). Del mismo modo que
hemos visto en Wallon, para Freud, también el medio grupal adquiere vital importancia en
relación al aprendizaje que realiza el hombre a lo largo de su vida.

El texto que más se ajusta a este tema, entre su vasta literatura, es “Psicología de las masas y
análisis del yo” (1920/21), en éste, el significado radica en los oponentes de la Psicología
individual y la Psicología social o colectiva, justificando en esta oposición con el planteo de que
la vida anímica individual en el sujeto está siempre sujeta al “otro” (modelo, objeto, auxiliar o
adversario). Dentro de sus conceptos, Freud sostiene que si bien al referirnos a Psicología
Social se toma solo como objeto de investigación al individuo en relación al grupo, esto no
implica que este interés puede ser ajeno a otros puntos de vista, diferentes de los objetivos que
lo unen al que integra.

Diferentes dinámicas grupales

Al referirnos a este tema, lo hacemos definiendo que se trata de una técnica o mecánica activa
que el grupo necesita para llevar adelante el objetivo propuesto, en este caso, el aprendizaje.
Kurt Lewin (1935) fue quien introdujo este término desde la Sociología, (décadas 30y 40),
poniendo el énfasis en el liderazgo de los mismos, Raljo White y Ronald Lippit (1968), fueron
seguidores del citado ahondando en la conducta y reacción de los miembros en los diversos
“climas sociales” (autoritario – democrático –laissez faire). La comunicación, los roles,
funciones fueron analizados desde diferentes ámbitos.
En un apartado anterior, nos hemos referido al grupo de aprendizaje en cuanto a posible
cantidad ideal; a lo que agregaríamos que selectivamente es necesario para un funcionamiento
mejor el tener en cuenta el grado afectivo que inspira a sus integrantes en cuanto a
coincidencias básicas para el logro de los objetivos.

Seguramente, la Educación a Distancia, puede hacer variar estos conceptos, de acuerdo a las
necesidades de organización espontánea propias de su modalidad, pero aún así, en instancias
posteriores se llegan a afianzar contactos positivos hacia logros diversos. Pichón Riviere,
(1907-1977)1 psiquiatra y psicoanalista, de gran contribución en lo que denominó “grupo
operativo”, sentó las bases en esta temática en cuanto a aprendizaje, comunicación,
esclarecimiento en los distintos aspectos y niveles (referencias, valores, semánticos,
ansiedades) elementos que los sujetos traen individualmente al grupo.

Posteriormente, otro discípulo, Armando Bauleo (1980), definió de este modo las
características: “El grupo operativo es un conjunto de personas con un objetivo en común, al
que intentan abordar operando como equipo. La tarea es el elemento nuclear y lo que posibilita
su funcionar. Es decir, que sólo por la tarea, a través de la tarea y con la tarea el grupo es
grupo”
Con esta teoría, en la década de los ’60 se inaugura una nueva línea de trabajo y de reflexión
en torno a la posibilidad de utilizar la grupalidad como instrumento para el cambio. La técnica
persigue la integración de aspectos intelectuales y vivenciales en el proceso del grupo. Al
mismo tiempo que los participantes del grupo estudian y discuten la teoría, visualizan los
diversos obstáculos que surgen espontáneamente en sí mismos y en los demás. Esto resulta
en una síntesis que posibilita posteriormente la identificación de los fenómenos grupales al que
los participantes se integren más tarde, como coordinadores.

Se plantea así una nueva metodología totalizadora en la que el pensar y el sentir sobre el
tema se armonizan en el trabajo grupal.

A su vez, se dispone también de un instrumento para intervenir en procesos institucionales

cuando el grupo operativo se amplía con los desarrollos del análisis institucional que brinda
una lectura de la problemática del poder en la que se centran las instituciones.

Reflexiones finales
La temática de la Educación de Adultos, no se agota en estos recursos, ni en el somero
tratamiento que hemos intentado acercar. Somos conscientes de la manera con la que la
mayoría de los adultos acceden a nuestras aulas, teniendo en cuenta de que son muchísimos
más los que se encuentran al borde y este acceso no les es posible. Nuestra pretensión y a
modo de “llamada de atención”, es la de poner de manifiesto su existencia. Indagar en el
conocimiento de su trayectoria, contexto y “cultura” y aproximarnos a la vez, a la posibilidad de
poderles transmitir como mínimo, las herramientas básicas como andamiaje hacia mejores
posibilidades.

Como educadores tratamos de contribuir, perfeccionándonos para “re-construir”, desde un

mundo donde la ignorancia -que no es otra cosa que injusticia-, no tenga cabida.

“...La educación es cara, pero la ignorancia es en mediano plazo mucho mas cara que la
educación...”
Cuando hablo de ignorancia, me refiero a algo más que a la falta de datos, como por ejemplo
no saber cuál es la capital de Ecuador; sino a la incapacidad de leer críticamente la realidad.
Es ésta la habilidad que marcará el éxito o el fracaso social en el próximo siglo. La diferencia
de clases no estará marcada por la posición de bienes, sino por la posibilidad de acceder sin
intermediarios a las fuentes de la información… “
Fernando Savater (1998)

1
Uno de los introductores del psicoanálisis en la Argentina. Se dedicó a la construcción de una teoría social que
interpreta al individuo como la resultante de su relación con objetos externos e internos. En este marco, fundó la
Escuela de Psicología Social.
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

Aisenson, D., Figari C. y otros (2000) “La orientación vocacional en la Argentina”.(VII

anuario de Investigación en Psicología – U.B.A.)

Battro Antonio (1969) El pensamiento de Jean Piaget. Emecé Editores Argentina

Dolto F. (1988) La cause des adolescentes. (París . Lafont)

Freire Paulo (1970) Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI –

Menín Ovide (2003) Psicología de la Educación del Adulto. Ed. Homo Sapiens –

Piaget J. (1972) De la lógica del niño a la lógica del adolescente. (Paidós)

Piaget Jean (1977) Psicología de la Inteligencia. Ed. Psique – Bs. As.

Pichón Riviere, Enrique (1960) Técnica de los grupos operativos – Acta Neuropsiquiátrica.
Argentina –

Savater Fernando (1998) El valor de educar. Círculo de Lectores. Barcelona.

Tempore Hi Basilio Félix (2002) El método Internet: la clase ha muerto, viva la clase.
Pedagogía y Universidad – Homo Sapiens –

UNESCO (1976) Recomendación relativa al desarrollo de la educación de Adultos. Nairobi

– República de Kenia
UNESCO Declaración Internacional de la UNESCO sobre Educación de Adultos realizada en
Hamburgo, Alemania. (18 y 19 de julio de 1997)