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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO DO ENSINO
FUNDAMENTAL II
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II – Profª Ms. Neire


Aparecida Machado Scarpini e Profa. Drª Sueli Cristina de Pauli Teixeira

Profª. Ms. Neire Aparecida Machado Scarpini, natural de Ribeirão


Preto, pedagoga e mestre em Educação Escolar pelo CUML – Centro
Universitário Moura Lacerda.

Olá! Meu nome é Sueli Cristina de Pauli Teixeira Teixeira. Em 1991,


graduei-me em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCL/USP-RP) (com
licenciatura e grau de psicólogo). Em 1997, fiz meu mestrado em Saúde
Mental pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo (FMRP USP). Em 2002, finalizei o doutorado em Psicologia pela
FFCL/USP-RP. Tenho experiência na área de Psicologia Clínica, Psicologia da
Educação e Psicologia do Desenvolvimento, atuando principalmente nos
seguintes temas: psicopedagogia, educação especial e inclusiva, educação
infantil, formação continuada de educadores, desenvolvimento humano, adoção, análise do
discurso de linha francesa. De 2006 a 2008, fiz pós-doutorado no Centro de Investigações sobre
Desenvolvimento Humano e Educação Infantil/Grupo de Investigação sobre Abrigamento,
Acolhimento Familiar e Adoção (CINDEDI/GIAAA) da FFCLUSP-RP, sob orientação da Profª Drª
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira. Desde 2005, atuo como coordenadora, docente e supervisora
de estágios, em cursos de pós-graduação lato sensu do Centro Universitário Barão de Mauá,
em Ribeirão Preto/SP. Fui docente, com vínculo temporário, do Departamento de Psicologia
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), proferindo aulas de Psicologia da Educação e
Psicologia do Desenvolvimento nas diversas licenciaturas do campus da cidade de São Carlos/
SP. No início de 2011, fui contratada como tutora web e professora responsável pela disciplina
de Psicologia da Educação, pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais/SP. Acredito na
Educação como o caminho para o desenvolvimento de pessoas. E espero contribuir para
formação de todos vocês!
e-mail: depauliteixeira@gmail.com

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação


Neire Aparecida Machado Scarpini
Sueli Cristina de Pauli Teixeira

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO DO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Caderno de Referência de Conteúdo

Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013

372.241 S31o

Scarpini, Neire Aparecida Machado


Organização do trabalho pedagógico do ensino fundamental II / Neire
Aparecida Machado Scarpini, Sueli Cristina de Pauli Teixeira – Batatais, SP :
Claretiano, 2013.
144 p.

ISBN: 978-85-8377-010-7

1. A organização da unidade escolar e a eficácia do ensino aprendizagem.


2. Processos educativos, conselhos de educação, conselhos escolares e
a gestão democrática da escola. 3. Reflexões sobre os problemas cotidianos
que ocorrem em uma gestão relativos a equipe diretiva e ao trabalho político
do diretor. I. Teixeira, Sueli Cristina de Pauli. II. Organização do trabalho
pedagógico do ensino fundamental II.

CDD 372.241

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional


Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves

Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos

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Claretiano - Centro Universitário


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Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação


SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO........................................................................... 8
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 23
4 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 23

Unidade 1 – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO ENSINO


FUNDAMENTAL II
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 25
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 26
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 26
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 26
5 A ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR....................................................... 27
6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 53
7 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 54
8 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 54
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 55

Unidade 2 – ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL: CONSELHO


NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CONSELHOS ESCOLARES E A
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 57
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 57
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 58
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 58
5 CONSELHOS DE EDUCAÇÃO E CONSELHOS ESCOLARES................................ 59
6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO................................................................... 64
7 CONSELHOS ESCOLARES................................................................................... 75
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 78
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 78
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 79
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 80

Unidade 3 – A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA:


A VIOLÊNCIA ESCOLAR, O BULLYING E A INDISCIPLINA
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 81
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 81
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 82
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 82
5 VIOLÊNCIA NA ESCOLA .................................................................................... 83
6 A VISÃO SOCIOLOGIZANTE E A VISÃO PSICOLOGIZANTE: ATÉ ONDE ELAS
EXPLICAM A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS?......................................................... 87
7 COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS NA ESCOLA: O BULLYING E A
VITIMIZAÇÃO .................................................................................................... 93
8 O PAPEL DOS PROFESSORES, GESTORES E PAIS: UNINDO-SE CONTRA O
BULLYING E SUAS CONSEQUÊNCIAS ............................................................... 96
9 PONTOS RELEVANTES EM IMPLANTAÇÕES DE PROJETOS CONTRA O
BULLYING NAS ESCOLAS................................................................................... 98
10 DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA........................................................ 101
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 113
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 114
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 114
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 115

Unidade 4 – DROGAS E SEXUALIDADE: DESAFIOS NA GESTÃO DA


ESCOLA ATUAL
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 117
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 117
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 118
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 119
5 ADOLESCÊNCIA E SEXUALIDADE...................................................................... 120
6 SEXUALIDADE E ESCOLA: EDUCAÇÃO E ORIENTAÇÃO SEXUAL DE
ADOLESCENTES ................................................................................................ 123
7 PROJETOS DE EDUCAÇÃO E ORIENTAÇÃO SEXUAL NAS ESCOLAS:
ALICERCES TEÓRICOS E PRÁTICOS................................................................... 129
8 O ADOLESCENTE, AS DROGAS PSICOTRÓPICAS E A ESCOLA ........................ 132
9 O ESTADO, A ESCOLA, A FAMÍLIA E A PREVENÇÃO AO USO DE
ENTORPECENTES .............................................................................................. 136
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 141
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 141
12 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 142
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 143
Caderno de
Referência de
Conteúdo

CRC

Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A organização da unidade escolar e a eficácia do ensino aprendizagem. Proces-
sos educativos, conselhos de educação, conselhos escolares e a gestão demo-
crática da escola. Reflexões sobre os problemas cotidianos que ocorrem em uma
gestão relativos à equipe diretiva e ao trabalho político do diretor.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. INTRODUÇÃO
O estudo que estamos iniciando trata dos conteúdos de Organi-
zação do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II, com enfoque
no funcionamento da escola, a qual tem como função formar sujeitos
escolares e incentivá-los a buscar a formação contínua.
Nesse momento, o nosso foco é a gestão escolar, um dos as-
pectos do campo da educação que discorre sobre a organização de
uma escola compromissada com a formação de qualidade de crian-
ças, jovens e adultos. Prima-se, então, por uma cultura organiza-
cional com base na ideia de que democracia se aprende na escola,
contudo, ninguém ensina democracia sem ter a oportunidade de
8 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

vivenciá-la. Isso é particularmente importante de ser trabalhado em


parceria com as famílias e com a comunidade, que juntamente com
a escola enfrenta, hoje, sérias problemáticas: a indisciplina, a violên-
cia, o bullying, a precocidade da sexualidade e o abuso de substân-
cias psicoativas. Tais situações demandam um trabalho democrático
e conjunto entre todos os agentes do núcleo gestor.

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

Abordagem geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno
de Referência de Conteúdo.
Neste estudo, veremos conteúdos relevantes que ajudam a
entender como organizar, administrar e gerir o ensino na escola
que atende alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Neste CRC trataremos a gestão escolar situada no microssis-
tema; o Conselho Nacional de Educação e o Plano Nacional de Edu-
cação, correspondentes ao macrossistema; os Conselhos Escolares
como mecanismos de fortalecimento das decisões; e a centralização
de poder na escola, no sentido de conquistar autonomia local para
eleger os dirigentes escolares e os membros dos conselhos.
Estudaremos também aspectos necessários à democratiza-
ção da escola pública por meio da construção do Projeto Político
Pedagógico, e como a escola lida com os problemas recorrentes
© Caderno de Referência de Conteúdo 9

do cotidiano escolar: violência, bullying, indisciplina, orientação


sexual e prevenção ao uso de drogas.
Para início de conversa, como você pensaria o papel do ges-
tor escolar?
No desenvolvimento deste estudo você identificará o papel
do gestor escolar articulado às demandas oficiais para que a escola
cumpra a sua função política e social com o ensino.
O gestor escolar está diante de três funções: organizar, admi-
nistrar e gerir o ensino.
É interessante que você perceba, que estes três aspectos são
oriundos do mundo econômico, enfatizado nas políticas públicas
de educação dos países em desenvolvimento como o Brasil, cujo
intuito é a contenção de custos.
Com a democratização da escola pública e o aumento de va-
gas para as crianças e jovens da camada popular, tem-se visto que
as políticas não têm correspondido com instrumentos suficientes
para a qualidade da educação. Assim, a escola não tem conseguido
recuperar o déficit social e educacional da maioria da população
escolar.
É fundamental considerar que a escola, para ter o compro-
misso social com o ensino precisa superar a visão de currículo mí-
nimo, incapaz de formar o aluno, e atentar para um currículo mais
completo para que ele conquiste o seu lugar na sociedade e no
mundo do trabalho.
A educação não pode ser pensada apenas baseando-se na
estrutura material, no entanto, depende de um conjunto de ele-
mentos educativos bem estruturados, organizados e geridos: pre-
cisa de um prédio que atende as necessidades da comunidade
dos arredores; adaptações para atender alunos com necessidades
educacionais especiais; professores bem formados e sempre em
processo de formação continuada; professores que saibam lidar
com as tecnologias de ensino; bibliotecas; laboratórios; informati-

Claretiano - Centro Universitário


10 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

zação; Projeto Político Pedagógico elaborado pelo coletivo escolar,


de acordo com as suas concepções políticas; currículos eficazes
para que todos os alunos se envolvam com o ensino; estrutura
para atividades esportivas; e outras coisas mais que cada gestor
poderá estabelecer de acordo com as peculiaridades locais.
Para que haja democratização do ensino é fundamental
atentar para as questões sugeridas, ou seja, focar no ensino com
base nos quatro pilares: aprender a aprender; aprender a fazer;
aprender a conviver e aprender a ser. E assim, buscar superar o ce-
nário educacional pelo qual vem passando a educação pública bra-
sileira, com alunos saindo da Educação Básica sem o domínio de
conhecimentos mínimos, necessários para continuar estudando.
O que depende de medidas igualitárias que oportunizam a todos
os jovens que sonham em estudar para conquistar a autonomia
educativa.
Esta autonomia educativa pode ser conquistada na escola
que constrói um projeto educacional que ensine o sujeito a ser
consciente de suas responsabilidades e papéis na sociedade.
Apesar de estarmos inseridos em um contexto no qual pre-
domina o mundo econômico e competitivo, a escola precisa redi-
mensionar seus princípios, objetivos, projetos educativos e trans-
formar o ensino, elevando o nível de aprendizagem dos alunos.
Para isso, é relevante uma articulação entre o sistema micro,
representado pela escola, e o sistema macro, em que se decidem
e emanam as políticas públicas, normas educativas e orientações
que devem subsidiar as escolas na constituição de um projeto de
ensino que esteja de acordo com a demanda de alunos que atende
na comunidade em que está inserida.
E se os alunos carecem de maior investimento de informa-
ções, conhecimentos e cultura, o coletivo escolar deve se desdo-
brar para que os alunos não percam a oportunidade de ter acesso
a esses bens que ajudam na constituição de uma formação sólida,
que mobiliza habilidades cognitivas que ajudam a desenvolver for-
© Caderno de Referência de Conteúdo 11

mas diferentes de pensar e construir aprendizagens estruturadas,


lógicas e diversificadas, que levam o aluno a buscar ele próprio a
solução de problemas.
Por essa razão, o professor precisa ter um planejamento de
ensino que defina quais ações serão desenvolvidas nas aulas; quais
objetivos pretende atingir; quais procedimentos serão utilizados;
em que tempo pretende desenvolvê-los; e como o resultado desse
processo será avaliado.
Nesse sentido, o coletivo escolar precisa saber de onde vêm
as normas, as orientações e as prescrições atribuídas à escola.
O nosso objetivo agora é apenas situar você acerca desses
mecanismos oficiais, pelos quais emanam as políticas educativas:
• O Conselho Nacional de Educação (CNE) formula, avalia e
zela pela qualidade do ensino.
• O PNE - Plano Nacional de Educação - tem estreita ligação
com o Sistema Nacional de Educação. Lança as metas a
serem cumpridas no prazo de dez anos. Implica na cons-
ciência dos problemas educativos.
É relevante que a sociedade civil conheça as metas educati-
vas e verifique quais estão sendo cumpridas e quais estão sendo
desprezadas.
Pensando na autonomia educativa, podemos afirmar que
os Conselhos Escolares são modalidades de participação de profis-
sionais da educação, pais e alunos, nas discussões sobre os rumos
da escola.
Assim, quando os problemas e as dificuldades da escola sur-
gem, estes podem ser discutidos entre os agentes que têm partici-
pação nos Conselhos Escolares. É provável que surjam alternativas e
soluções mais rápidas e eficazes quando se compartilham as decisões
de poder, pois o gestor sozinho tem maior dificuldade de solucionar
os imprevistos cotidianos que invadem a escola. Podem ocorrer im-
passes complicados, como a violência, o bullying e a indisciplina.

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12 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Nossa proposta de estudo é para que você pense a organi-


zação do trabalho pedagógico na escola tendo como foco os três
fatores que mencionamos; a violência escolar, o bullying e a indis-
ciplina, que são problemas que desafiam o cotidiano escolar.
As escolas estão vulneráveis à violência. Esta situação exige
que se desenvolva ações educativas que enfatizem valores morais,
éticos, de respeito ao outro e ao diferente.
O problema é que qualquer tipo de violência pode deixar
marcas físicas e psicológicas nas pessoas e, com isso, se o ser agre-
dido não tiver atitudes adequadas e conhecimentos a respeito dos
próprios limites e dos limites do outro, o resultado dessa situação
pode ser desastroso para a sociedade. Basta ver nos noticiários te-
levisivos a quantidade de acontecimentos violentos que ocorrem
em escolas de diferentes partes do mundo.
Cabe afirmar que o resultado de situações de tortura, humi-
lhação, abandono que ocorrem em diferentes fases do desenvolvi-
mento humano acomete, principalmente, os jovens, e, caso estes
não tenham atendimento necessário e intervenção urgente, acaba
atingindo muitas outras pessoas, além da família e da escola.
Contudo, a violência pode ser combatida se bem trabalhada
na escola, no lar e em diferentes espaços sociais.
Como o nosso foco é a violência na escola é possível dizer que
tal situação pode resultar de práticas impróprias e podem também
encontrar explicação de ordem social e clínico-psicológica.
A escola recebe crianças e jovens de diferentes origens, ou
seja, filhos de famílias estruturadas e outros que foram e são rele-
gados à sorte, privados de uma base sólida moral, ética, humana,
no qual são expostos a mundos, em que prevalece a violência, o
crime, a miséria, o descaso e a indisciplina.
Sendo assim, a escola está exposta e vulnerável a todo o tipo
de situação de risco e os serviços públicos nem sempre conseguem
© Caderno de Referência de Conteúdo 13

garantir a tranquilidade para que a educação faça a sua parte. O


que não depende somente da escola. Depende de outros fatores,
como maior investimento no ensino, maior investimento nas es-
colas, a valorização do professor e planos educacionais capazes de
fazer a diferença e atender a todos.
Pensar que a escola é um espaço próprio tem uma dinâmica
peculiar e carece de reforços contra a violência que vem de fora.
Por isso, a escola precisa saber quem é o seu aluno, de onde ele
vem, o quê ele traz para a escola, e buscar uma relação que não
seja de confronto com esse aluno para não ocorrer a violência.
Então, o professor precisa assumir um papel de representan-
te do mundo para que o aluno possa vê-lo como alguém confiável
capaz de conduzi-lo ao caminho certo.
Atualmente, tem-se estudado os fenômenos do comporta-
mento agressivo e que ocorrem em escolas. São estes o bullying e
a vitimização.
O bullying envolve todos os atos agressivos, propositais e de
poder sobre o outro; o agredido é a pessoa que sente angústia,
medo, pavor, rejeição. Essa situação ocorre com mais frequência
em jovens com idade entre 11 e 13 anos, podendo ocorrer tanto
em meninos quanto em meninas.
A escola não pode ser conivente nem omitir qualquer tipo
de comportamento agressivo que traga prejuízos corporais e psi-
cológicos aos jovens.
A criança e o jovem têm na Constituição Federal e no Esta-
tuto da Criança e do Adolescente a garantia de ser tratado com
respeito e dignidade.
As escolas precisam de um ambiente seguro para que as
crianças e os jovens desenvolvam as suas capacidades intelectuais
e sociais, para que exerçam a cidadania, porque o bullying pode le-
var o aluno a ter dificuldades de aprendizagem, além de apresen-

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14 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

tar quadros de depressão e baixa autoestima e, com isso, a escola,


a família e a sociedade são atingidas.
É preciso ficar atento quando ocorrer o bullying na escola,
pois muitas vezes a criança ou o jovem passa a necessitar de servi-
ços, como saúde mental, justiça da infância e adolescência, educa-
ção especial e programas sociais.
Os pais também precisam de apoio, portanto os gestores
e os professores não podem encarar comportamentos como o
bullying com naturalidade, pois tal atitude pode favorecer e refor-
çar o comportamento agressivo.
Gestores e professores devem intervir contra a violência juvenil,
identificando os alunos de risco, observando comportamentos com al-
terações emocionais e implantando programas anti-bullying na escola.
O coletivo escolar, as famílias e os alunos precisam estar uni-
dos e conscientes que as vítimas do bullying necessitam de apoio,
pois trata-se de uma questão de saúde pública.
Outro problema é a indisciplina na sala de aula. E tal como o
bullying, causa mal-estar nos educadores e nos gestores. É consi-
derada como uma das causas do fracasso escolar.
Porém, a indisciplina não deve ser atribuída apenas ao alu-
no. Precisamos pensar sobre como estamos conduzindo o nosso
aluno com este tipo de problema; como estamos ensinando; como
lidamos com ele. É interessante se perguntar: eu sou democrático
na sala de aula? Será que a indisciplina não é uma resposta à mi-
nha postura docente? Será que a inquietação na sala de aula não
poderia ser ingrediente para um bom planejamento das aulas?
É importante que você identifique se o seu aluno é indisci-
plinado apenas com você, talvez com outro professor ele seja um
aluno colaborador e disciplinado.
Diante do exposto, pense em algo que pode tornar a escola
mais atrativa aos alunos; como melhorar a relação professor-alu-
© Caderno de Referência de Conteúdo 15

no; como disseminar o conhecimento de maneira prática; como


administrar as aulas para driblar a indisciplina; como negociar as
regras com os alunos; quais estratégias e procedimentos usar;
como assumir o papel docente. Faça isso e vá em frente!
Há outros fatores que acometem o cotidiano escolar. São es-
tes: as drogas e a sexualidade. Situações nas quais a escola, muitas
vezes tem dificuldade de lidar e intervir.
Os jovens com idade entre 11 e 13 anos estão passando por
um processo de mudança biológica, afetiva e social. Eles procuram
uma identidade. E quando eles buscam esta identidade, geralmen-
te, opõem-se às regras estabelecidas. A busca por autonomia aca-
ba gerando conflitos na família e no meio social.
O jovem está em desenvolvimento e todo comportamen-
to sexual exige aprendizagem de comportamento culturalmente
especificado. É preciso trabalhar temas que envolvem comporta-
mentos de risco nos adolescentes, como: DST/HIV/Aids; gravidez
na adolescência, aborto, métodos contraceptivos, uma vez que
observamos que os jovens estão iniciando a atividade sexual cada
vez mais cedo, ressaltando que não se pode separar a atividade
sexual da pessoa, pois esta faz parte dela. No entanto, é essencial
esclarecer e orientar os alunos sobre tais assuntos.
Os jovens precisam de informações seguras, de parâmetros de
conduta seguros, a fim de se prepararem para desempenhar o papel
de adulto. Nesse sentido, a escola, a família e a sociedade são institui-
ções básicas para ajudar os adolescentes a lidar com a sexualidade.
A escola precisa implementar projetos de educação sexual e in-
tervir nos comportamentos de risco por meio de orientações sérias
e claras. Estas orientações podem ser encontradas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e também com profissionais de saúde.
Os professores devem propiciar contextos pedagógicos ade-
quados e selecionar estratégias de informação; promover debates
para a reflexão sobre questões de sexualidade; precisam envolver
as famílias, os profissionais de saúde; criar oficinas; dramatizações

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e conversas informais. O importante é buscar técnicas de aborda-


gem adequadas que atraiam os alunos.
Qualquer prática educacional precisa de diretrizes claras
com objetivo na formação do adolescente.
Daí, a importância, também, da prevenção de drogas, do uso
do fumo, do álcool, entre outros.
O envolvimento do jovem com drogas pode ser a fuga de pro-
blemas, a busca de aceitação social no grupo e a curiosidade. As crian-
ças e os jovens são os mais vulneráveis a comportamentos de risco.
Os efeitos do uso de drogas são deletérios e preocupantes,
principalmente se associado ao comportamento sexual de risco
entre adolescentes.
As drogas invadem a escola e choca gestores, educadores e
familiares dos adolescentes. E o pior, há despreparo para lidar com
esse mal, porque o preconceito fala mais alto.
É preciso ser realista e discutir o problema, enfrentá-lo e
com isso até reduzir o uso de drogas.
Vale ressaltar que esta situação exige programas de preven-
ção que favoreçam o diálogo entre a escola e os estudantes, escola
e pais, famílias e alunos.
É preciso promover informações sobre drogas na escola; pro-
mover espaços de discussão e reflexão; mudar a atitude dos agentes
escolares; respeitar alunos que fazem uso ou não de entorpecentes;
estabelecer vínculos positivos com os alunos usuários e apoiar na mo-
dificação de seus hábitos; firmar contratos com regras disciplinares
e parâmetros claros de conduta; acompanhar de perto; reunir fami-
liares; visitar domicílios; incentivar os alunos em atividades físicas; e
promover o envolvimento dos profissionais de saúde na escola.
Assim, a escola, sendo lócus de informações seguras para a
promoção de saúde à comunidade, poderá incentivar hábitos de
vida saudáveis, ações preventivas para a sexualidade e a drogadi-
ção, promovendo um mundo melhor!
© Caderno de Referência de Conteúdo 17

Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de
Conteúdo Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Funda-
mental II. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Currículo: pode ser entendido como: "[...] (a) os conteú-
dos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências
de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, es-
colas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem al-
cançados por meio do processo de ensino; (e) os proces-
sos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos
e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus
da escolarização" (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
2) Democracia: "[...] é um sistema social no qual todos dis-
põem de parcela igual de poder. Embora existam mui-
tos sistemas sociais relativamente pequenos e simples
(um grupo de amigos, por exemplo) que são organizados
como democracias puras, no nível de organizações, co-
munidades e sociedades inteiras complexas, a democra-
cia pura é muito mais rara" (JOHNSON, 1997, p. 66).
3) Gestão educacional: "[...] corresponde à área de atua-
ção responsável por estabelecer o direcionamento e a
mobilização capazes de sustentar e dinamizar o modo de
ser e de fazer dos sistemas de ensino e das escolas, para
realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, visan-
do o objetivo comum da qualidade do ensino e seus re-
sultados" (LUCK, 2006, p. 25).
4) Hierarquia: "[...] é um sistema social no qual o poder é
distribuído entre diferentes camadas, pouca ambiguida-
de havendo sobre quem tem autoridade sobre quem.
Quanto mais hierárquico um sistema, maior o número
de camadas e, de modo geral, maior a distância entre o
topo e a base" (JOHNSON, 1997, p. 124).

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18 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

5) Organização escolar: "[...] a sua cultura, relações de po-


der, o seu modo de funcionamento, os seus problemas,
bem como das formas de organização e de gestão, das
competências e dos procedimentos necessários para
atuação, de forma eficiente e participativa, nas decisões
e ações dirigidas ao atendimento dos objetivos educa-
cionais" (LIBÂNEO et al., 2008, p. 25).
6) Projeto Político Pedagógico: "O projeto político-peda-
gógico é um documento que não se reduz à dimensão
pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projetos
e planos isolados de cada professor em sua sala de aula.
O projeto político pedagógico é, portanto, um produto
específico que reflete a realidade da escola, situada em
um dado contexto mais amplo que a influencia e que
pode ser por ela influenciado. Em suma, é um instru-
mento clarificador da ação educativa da escola em sua
totalidade" [...] "A proposta pedagógica ou projeto polí-
tico pedagógico relaciona-se à organização do trabalho
pedagógico da escola; o plano de trabalho está ligado à
organização da sala de aula e a outras atividades peda-
gógicas e administrativas" (VEIGA, 1998, p. 11-12).
7) Qualidade em educação: demanda políticas educacio-
nais promissoras com baixo custo, sem desvios de ver-
ba. Propostas e projetos de educação integrados com
o contexto de políticas econômicas, que considerem as
diversas realidades e culturas brasileiras e que tem por
finalidade devolver os direitos de conhecer e aprender
sempre negado aos excluídos socialmente (SILVA, 1995).

Esquema dos Conceitos-chave


Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
© Caderno de Referência de Conteúdo 19

É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos


Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-

Claretiano - Centro Universitário


20 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2012).
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino
Fundamental II

Caderno de Conteúdos Gestão escolar

Introdução
para o estudo

Orientações para o estudo

Abordagem geral Glossário de conceitos

Gestão escolar: Desafios cotidianos


microespaço de decisões CNE/PNE: macroespaço da escola
– Políticas Públicas –
metas educativas

Democratização do ensino Violência, bullying,


indisciplina

Parâmetros
Educacionais seguros

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Organização


do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II.

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como


dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
© Caderno de Referência de Conteúdo 21

O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de


aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.

Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso,
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.

As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-


ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.

Ressaltamos que as questões autoavaliativas, são importan-


tes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para sa-
ber se estes foram significativos para sua formação. Indague, refli-
ta, conteste e construa resenhas, pois esses procedimentos serão
importantes para o seu amadurecimento intelectual.

Claretiano - Centro Universitário


22 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.

Figuras (ilustrações, quadros...)


Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.

Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele
à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD, na modalidade EaD, necessita de uma formação conceitual
sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda do tutor a
distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação com seus
colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize
as atividades nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
© Caderno de Referência de Conteúdo 23

rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-


ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.

3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
JOHNSON, A. G. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Tradução
de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
LIBÂNEO, J. C. et al. Educação escolar: política, estrutura e organização. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
LOPES NETO, A. A.; SAAVEDRA, L. H. Diga não para o Bullying. Rio de Janeiro: Abrapia, 2004.
LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes,
2006. (Série Cadernos de Gestão, v. II).
ODÁLIA, N. O que é violência? São Paulo: Brasiliense, 1992.
SILVA, R. C. Educação: a outra qualidade. Piracicaba: Ed. Unimep. 1995.
VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In:
VEIGA, I. P. A.; REZENDE, L. M. G. (Org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico.
Campinas: Papirus, 1998. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
VELHO, G. Violência, reciprocidade e desigualdade: uma perspectiva antropológica. In:
VELHO, G.; ALVITO, M. Cidadania e violência. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ/FGV, 1996.

4. E-REFERÊNCIAS
JARDIM, D. P.; BRÊTAS, J. R. S. Orientação sexual na escola: a concepção dos professores
de Jandira – SP. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 59, n. 2, p. 157-162, mar./abr. 2006.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/reben/v59n2/a07.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2012.
MOREIRA, F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento
e cultura. Organização do documento de Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: MEC/SEB, 2007. 48 p. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 9 dez. 2012.

Claretiano - Centro Universitário


24 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação.


Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 380-412, maio/ago. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a13.pdf>. Acesso em: 5 dez. 2012.
EAD
Organização do trabalho
pedagógico do Ensino
Fundamental II
1
A prática pedagógica contribui de modo específico, isto é, propria-
mente pedagógico para a democratização da sociedade na medida
em que compreende como se coloca a questão da democracia re-
lativamente à natureza própria do trabalho pedagógico (SAVIANI,
2008, p. 63).

1. OBJETIVOS
• Identificar o papel social da escola no âmbito da organiza-
ção formal, na conquista de uma educação coerente com
ideais democráticos e, consequentemente, uma educa-
ção de qualidade.
• Compreender e reconhecer os caminhos e descaminhos
pelos quais vem passando a educação brasileira no que se
refere à democratização do ensino.
• Problematizar a gestão escolar diante dos desafios atuais
que a educação atual propõe.
26 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

2. CONTEÚDOS
• A organização do trabalho pedagógico e o papel da gestão
escolar.
• Impasses da democratização do ensino e da educação de
qualidade.
• Organização do trabalho pedagógico: macro e microespaços.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Busque os textos indicados nas referências bibliográficas
deste material didático e aprofunde o conhecimento.
3) Nesta unidade trataremos a gestão escolar com base no
enfoque crítico na tentativa de promover reflexões so-
bre os avanços e os retrocessos da educação brasileira.
4) As questões que dizem respeito à organização da unida-
de escolar e à eficácia do ensino-aprendizagem devem
ser entendidas com base nos ideais democráticos con-
templados neste estudo.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Prezado aluno, muitos dos aspectos para a organização da uni-
dade escolar foram tratados no Caderno de Referência de Conteúdo
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I.
No Caderno de Referência de Conteúdo Organização do Tra-
balho Pedagógico do Ensino Fundamental II iremos desenvolver
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 27

conteúdos que tratam do funcionamento da escola e seu encargo


de ajudar a formar pessoas para a participação social, uma vez que
todos os sujeitos escolares estão em contínua formação. Como
atingir esse objetivo? Como poderia ser pensado o papel de um
líder escolar?
Vejamos a posição de liderança, segundo o técnico do time
de vôlei da seleção brasileira, Bernardo Rocha de Rezende, o Ber-
nardinho:
Ser líder é dar o exemplo para que os outros saibam como se faz e
se esforcem para repetir a tarefa no mesmo nível ou ainda melhor.
Essa é a única liderança que se sustenta com o tempo. Nada do
que você diz influencia mais as pessoas do que aquilo que você faz.
Liderar é inspirar e influenciar pessoas a fazerem a coisa certa, de
preferência entusiasticamente e visando ao objetivo comum (BER-
NARDINHO, 2006, p. 114).

Você concorda com esta posição? Este posicionamento é


válido para o ambiente escolar? Não precisa responder agora. O
importante é ligar os fios que levam à reflexão acerca dos objetivos
deste Caderno de Referência de Conteúdo.

5. A ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR


Organização está estreitamente ligada à ordem social.
De acordo com o Dicionário de Sociologia, ordem social
possui três sentidos: coesão social, controle social e organização
social. "Se combinássemos todos esses significados, poderíamos
dizer que todo sistema social é uma ordem social que inclui al-
gum grau de ordem social que é mantida através da ordem social"
(JOHNSON, 1997, p. 163).
O sentido que queremos contemplar diz respeito à organiza-
ção formal, se traduz pelos objetos da burocracia, na qual o poder
garante o sentido hierárquico e divide o trabalho numa sociedade
capitalista. Assim,
[...] pessoas se encarregam de tarefas minuciosamente especializa-
das e trabalham sob regras e expectativas definidas de forma clara,
em geral escritas. São mantidos registros por escrito e gerentes se

Claretiano - Centro Universitário


28 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

especializam em supervisionar o sistema. O cumprimento dos ob-


jetivos da organização tem precedência sobre o bem-estar dos indi-
víduos, e a racionalidade impessoal é valorizada como base para to-
mada de decisões à luz desses objetivos (JOHNSON, 1997, p. 164).

Segundo Johnson (1997), embora a burocracia constitui-se


no modo pelo qual a sociedade se organiza, gerando meios de con-
trole social, opressão e conflitos, ela ajuda a manter a ordem e o
estabelecimento de regras para funcionamento adequado de uma
sociedade.
Assim, nos processos educacionais os termos organização,
administração e gestão podem ser caracterizados como:
• Organizar – arrumar algo, colocar em ordem;
• Administrar – ação de governar, colocando em prática normas
e funções;
• Gerir – dirigir, gerenciar e administrar (LIBÂNEO, 2008, p. 97).

A administração escolar é o termo mais utilizado no cam-


po da educação, pois estabelece os princípios e procedimentos do
planejamento do trabalho escolar; racionaliza os recursos mate-
riais, financeiros e intelectuais.
Os conceitos gestão e administração, consoante Dias (1999,
p. 269), podem ser entendidos:
• A gestão é, pois, tomada aqui como expressão mais ampla que
administração, que é uma de suas formas. Consiste na condu-
ção dos destinos de um empreendimento, levando-o a alcançar
seus objetivos. As formas mais conhecidas de gestão são a ad-
ministração, a cogestão, a autogestão.
• Administração: o ponto de partida dos estudos de administra-
ção foi a preocupação com a eficiência: como obter o máximo
de resultados com o menor dispêndio de energia. Com o tem-
po, foi-se impondo o conceito de eficácia: como alcançar obje-
tivos propostos.

Cabe destacar que os conceitos − administração e gestão −


são oriundos de tendências de gestão administrativa, reconfigura-
das para o campo escolar que correspondem ao mundo econômico.
O Estado aparece neste cenário com papéis e funções redefinidas.
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 29

No entanto, os países em desenvolvimento, para cumpri-


rem os acordos com os organismos internacionais: Banco Mundial
(Bird), Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Interamerica-
no de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), concordam em definir suas reformas
educativas com base no que vem sendo preconizado pelo modelo
neoliberal de redução dos custos e produção de lucros. É o mundo
do mercado e da indústria invadindo o campo público, impondo
ao Estado um processo de descentralização de responsabilidades
para com a sociedade (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
No Brasil, sucessivos governos de ordem federal, estadual e
municipal, têm se apoiado na Cartilha do Banco Mundial e elabo-
rado planos de educação que, infelizmente, têm revelado impacto
negativo no campo da educação, "[...] afetando tanto as políticas
de financiamento, quanto outras como as de currículo, formação
de professores, organização da escola, práticas de avaliação etc."
(LIBÂNEO, 2012, p. 15).
O pano de fundo destas políticas é resultado da Declaração
Mundial da Conferência de Jomtien que subsidia o Plano Decenal
de Educação para Todos (1993-2003), criado no período do Governo
Itamar Franco, instaurado no Governo FHC ao criar as políticas e as
diretrizes para a educação em 1995-1998; 1999-2002, bem como no
Governo Lula em 2003-2006; 2007-2010), no que se refere à
[...] universalização do acesso escolar, financiamento e repasse de
recursos financeiros, descentralização da gestão, Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, ensino a distância, sistema nacional de ava-
liação, políticas do livro didático, Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9.394/96), entre outras.

Uma cultura de descentralização e competitividade, ligada


ao mundo empresarial, veio se instaurar no mundo educacional,
bem como no campo econômico, sociocultural, ético-político,
ideológico e teórico do século 20 e início do século 21. Infelizmen-
te, uma parcela pequena da população usufrui da riqueza enquan-
to a maioria é totalmente excluída, vivendo na marginalidade, de-

Claretiano - Centro Universitário


30 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

pendendo do serviço público que com a redução dos custos deixa


a desejar no quesito qualidade.
A educação torna-se refém desse processo descentralizador
e acaba sendo obrigada a adequar "[...] os sistemas educacionais
às demandas da nova ordem de capital e as demandas por uma
efetiva democratização do acesso ao conhecimento em todos os
seus níveis" (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 97).
Assim, a redução dos custos e a limitação dos recursos di-
ficulta um processo de democratização e educação de qualidade
para todos, conforme preconiza a Conferência Mundial sobre Edu-
cação para Todos.
Libâneo (2008, p. 177) ao abordar sobre a questão curricular
da escola pública afirma: "[...] a população atendida na escola pú-
blica mudou no decorrer da história da educação brasileira".
Aproximadamente, em menos de meio século, as camadas,
excluídas da sociedade, estão ingressando na escola e lutam para
melhorar as suas condições econômicas. As famílias trabalhadoras
acreditam e apostam na educação dos seus filhos para melhorar a
condição de vida.
Todavia, o modelo escolar que atendia as camadas das mé-
dia e alta sociedade do passado, não condiz com a realidade do
aluno que vem das camadas populares, em virtude da linguagem
que prevalece e permeia o meio educativo.
Existe um descompasso educacional entre "[...] a competên-
cia cultural exigida pela escola e a competência cultural apreen-
dida nas famílias dos seguimentos populares" (BOURDIEU apud
SETTON, 2008, p. 50).
Partindo do posicionamento de Bourdieu, Setton (2008, p.
50) afirma:
[...] o sistema escolar, em vez de oferecer acesso democrático de
uma competência cultural específica para todos, tende a reforçar
as distinções de capital cultural de seu público. Agindo dessa forma,
o sistema escolar limitaria o acesso e o pleno aproveitamento dos
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 31

indivíduos pertencentes às famílias menos escolarizadas, pois


cobraria deles o que eles não têm, ou seja, um conhecimento
cultural anterior, aquele necessário para se realizar a contento o
processo de transmissão de uma cultura. Essa cobrança escolar
foi denominada por ele como violência simbólica, pois imporia o
reconhecimento e a legitimidade de uma única forma de cultura,
desconsiderando e inferiorizando a cultura dos seguimentos
populares.

Nesse sentido, aquele aluno, oriundo de família, que no seu


cotidiano tem contato com livros, jornais, revistas; viaja para co-
nhecer lugares e países diferentes; vai ao cinema, ao teatro, a con-
certos musicais etc., é dotado de capital cultural, vem para a esco-
la com uma bagagem de conhecimento que poderá o diferenciar
dos demais, no momento em que tem contato com o conteúdo
escolar. Para ele o conteúdo escolar não é algo estranho à sua rea-
lidade, podendo ele se corresponder sem dificuldade com a lin-
guagem escolar. Dificilmente, este aluno poderá apresentar baixo
desempenho nas avaliações que cobram competência cultural. A
escola para este tipo de aluno é um complemento da vida familiar
e social.
No entanto, a maioria dos alunos que chegam às escolas
públicas são filhos de pais trabalhadores que vivem com salário,
muitas vezes, insuficientes para suprir as necessidades básicas, di-
ficilmente têm acesso a jornais, livros, revistas, viagens, cinema,
teatro.
A escola, por não saber como lidar com a diversidade de alu-
nos que atende, acaba reforçando e destacando as distinções de
capital cultural de seu alunado; acaba classificando-os entre me-
lhores, médios e piores. E ainda, não dispõe de criatividade sufi-
ciente para trazer as diferentes formas de cultura até eles.
Para Gabriel (2000, p. 19): "[...] Não basta mais lutar apenas
contra as desigualdades sociais, mas é preciso também buscar es-
tratégias onde as diferenças culturais possam coexistir de forma
democrática".

Claretiano - Centro Universitário


32 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Os problemas que a educação fundamental enfrenta são


históricos. Para se ter uma ideia, a democratização de acesso à
escola, ou seja, a ampliação da rede pública no estado de São Pau-
lo não veio acompanhada de recursos suficientes para o ensino
obrigatório das séries iniciais e finais.
Por exemplo, a expansão quantitativa da rede escolar no es-
tado de São Paulo ocorreu pautada em interesses políticos e elei-
toreiros, após o ano de 1945. Tais medidas repercutiram efeitos
nocivos à eficiência de ensino e à organização do sistema educa-
cional com a criação, a partir desse período, de novas escolas pú-
blicas e particulares. Aumentava-se gradativamente a parcela da
população a ser atendida pela escola primária da zona urbana por
causa do crescimento demográfico e o êxodo rural. A educação da
massa populacional nos anos de 1940 e 1960 não sofreu relevante
alteração em termos qualitativos (BEISIEGEL, 1964).
A preocupação da política educacional seria melhorar a mão
de obra que atenderia o mercado interno em expansão: o aumento
no número das matrículas no ensino secundário, no ano de 1940,
foi significativo nos cursos secundário, comercial, industrial, agrí-
cola e normal, embora, o curso agrícola tenha avançado menos.
Com base no número de matrículas por curso, ter-se-ia, no
ano de 1960, os seguintes cursos:
1) Secundário: 242.302 alunos.
2) Comercial: 77.723 alunos.
3) Industrial: 11.594 alunos.
4) Agrícola: 968 alunos.
5) Normal: 19.368 alunos.
De acordo com Beisiegel (1994), com a expansão do ensino
e a demanda por mão de obra,
[...] aparentemente, o sistema escolar estaria avançando em flexi-
bilidade e os diferentes tipos de cursos já atenderiam às funções de
peneiramento social numa sociedade em processo de acentuada
diferenciação sócio-econômica (BEISIEGEL, 1964, p. 125).
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 33

É relevante levar em conta que certos "[...] slogans educa-


cionais podem obscurecer as complexas divergências e programá-
ticas que estão em jogo nesse campo" (CARVALHO, 2004, p. 327).
Convém observar, ainda de acordo com este autor, as ex-
pressões como: "flexibilidade", "democratização do ensino", "edu-
cação de qualidade", "educação para a cidadania", "defesa da es-
cola pública", "uma sólida formação docente" e outras; podem ser
explicativas, recorrentes no discurso educacional, mas também,
ofuscar as tensões que estão por detrás da retórica e da realidade
escolar.
Para Carvalho (2004, p. 328):
Trata-se, portanto, de reconhecer que o recurso a uma mesma ex-
pressão pode obscurecer não só concepções teóricas divergentes
como diferentes − ou conflitantes − programas de ação.

Beisiegel (1964, p. 126) afirma que a abertura de vagas e de


escolas não correspondeu adequadamente com todos os níveis
de ensino: elementar, médio e superior. A concentração de recur-
sos foi em poucas escolas do "[...] primário fundamental comum,
entre os cursos do ensino elementar; e no secundário, entre os
cursos do ensino médio". Medidas drásticas foram tomadas para
atender a demanda por vagas, desde o aproveitamento de prédios
de grupos escolares à construção de prédios para atender os alu-
nos no curso ginasial.
Realizamos esta abordagem para que você possa perceber
com o exemplo do estado de São Paulo como vem ocorrendo, his-
toricamente, a expansão da escola de Educação Básica e a demo-
cratização do ensino. Interessante que você busque em seu estado
como essa expansão ocorreu e perceba que os problemas com a
escola pública não são recentes, vem desafiando instâncias públi-
cas, de pesquisa e movimentos sociais.
Não obstante, nos últimos anos, no Brasil, as funções da
escola pública sofreram modificações as quais precisam ser com-
preendidas em virtude do reflexo dos fatores políticos, econômi-

Claretiano - Centro Universitário


34 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

cos, culturais e sociais. A escola tem sido vista como mecanismo de


reprovação, insucesso, exclusão, discriminação e violência. Assim
pensando as reformas dos anos 1980 tem ajudado a manter as
desigualdades sociais existentes.
Em consequência disso, nas reformas educativas a partir
dos anos 1990, os organismos internacionais não têm apontado
medidas efetivas, adotadas pelas políticas públicas brasileiras, em
relação aos objetivos e funções da escola e seus problemas educa-
cionais (LIBÂNEO, 2012).
Segundo Libâneo (2012, p. 16):
Tais soluções estariam baseadas na ideia de que, para melhorar a
educação, bastaria prover insumos que, atuando em conjunto, in-
cidiriam positivamente na aprendizagem dos alunos (por exemplo,
os ciclos de escolarização, a escola de tempo integral, a progressão
continuada, a gratificação financeira a professores, a progressão
continuada e, recentemente, a implantação do Exame Nacional de
Ingresso na Carreira Docente), deixando de considerar fatores in-
traescolares que mais diretamente estariam afetando a qualidade
da aprendizagem escolar.

Você concorda que, se estes aspectos tivessem considerado


as necessidades do adolescente no início da adolescência, o resul-
tado da qualidade da aprendizagem do aluno poderia ser melhor?
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) nº 9.394/1996, os alunos com idade entre onze e quatorze
anos passaram a ser atendidos no segundo ciclo do Ensino Funda-
mental. Nesse enfoque, é indispensável pensar em reformas edu-
cativas que consideram o período de transformação que sofre o
desenvolvimento do aluno com essa faixa de idade.
Para Armstrong (2008, p. 116):
[...] o evento biológico da puberdade basicamente rompe com o
desenvolvimento quase suave do Ensino Fundamental e tem pro-
fundo impacto sobre a vida cognitiva, social e emocional dos ado-
lescentes.

Nessa condição, é relevante que os professores, apoiados


pelas políticas educativas, percebam "[...] a necessidade de pro-
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 35

mover mudanças instrucionais, curriculares e administrativas es-


peciais na maneira como a educação se dá para as crianças na pu-
berdade" (ARMSTRONG, 2008, p. 116).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem a or-
ganização da escolaridade em ciclos para que a instituição distri-
bua os conteúdos de acordo com a natureza do processo de apren-
dizagem e as necessidades dos alunos. Esta orientação curricular
oficial não é um modelo impositivo às escolas, mas possibilita ade-
quação em diferentes regiões, de acordo com as peculiaridades
locais (BRASIL, 2001).
Segundo Brandão (2007), o artigo 32 da L.D.B. n. 9.394/96
foi alterado, em 2005, pela Lei n. 11.114 e em 2006 pela Lei n.
11.274. A primeira rebaixa o ingresso da criança no Ensino Funda-
mental para seis anos; a segunda alteração aumentou para nove
anos o período de duração deste ensino. O parágrafo 1º "[...] de-
lega aos sistemas de ensino a prerrogativa de desdobrar o ensino
fundamental em ciclos" (BRANDÃO, 2007, p. 87).
No que diz respeito às possibilidades de organização dos
processos de ensino e aprendizagem, a LDB nº 9.394/1996 traz
novidades, se comparada às condições previstas nas legislações
anteriores (BRANDÃO, 2007):
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de es-
tudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º - A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º - O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto nesta Lei.

É relevante destacar que com o fim da Ditadura Militar e a


abertura democrática, a partir da década de 1980, o avanço tec-

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36 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

nológico e a flexibilização dos processos de produção propiciaram


novas formas de organização, gestão, trabalho, padrões de vida,
relações interpessoais e institucionais (CARVALHO, 2012).
Nesse sentido, há ingenuidade em pensar que democracia
está associada ao direito de votar, apenas. "O Estado de direito
democrático requer soberania popular, em geral enganosamente
entendida como expressão de voto" (VIEIRA, 2012).
Desse modo, considera-se que o Estado é democrático por-
que a população vota. "[...] Ingenuidade flagrante, porque o Esta-
do pode ser antidemocrático e ter voto" (VIEIRA, 2001, p. 13). É
necessário frisar que a Constituição Federal de 1988 abalizou um
aspecto mais universalizante dos direitos sociais nunca presencia-
do em nossa história (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
Uma análise crítica realizada sobre o texto Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos permite entender o caráter de-
mocrático das políticas públicas oriundas da visão economicista
do Banco Mundial − um dos órgãos financiadores de países em
desenvolvimento. Essas políticas promovem o acesso ao mínimo
de educação, mínimo de saúde, mínimo de alimentação e sanea-
mento. É a minimização do direito aos bens básicos. As pessoas
têm acesso a conhecimentos e habilidades necessárias à sobre-
vivência. E como afirma Libâneo (2012, p. 18) ao se referir a uma
análise pedagógica deste processo:
[...] a aprendizagem se transforma numa mera necessidade natural,
numa visão instrumental desprovida de seu caráter cognitivo, des-
vinculada do acesso a formas superiores de pensamento.

Há autores afirmando que a democracia começa pela gestão


democrática no ambiente escolar. Por exemplo, Carvalho (2004)
argumenta que expressões como "educação de qualidade" e "edu-
cação democrática" possuem um valor pragmático e estão vincu-
ladas a ideais de práticas sociais orientadoras de ações, sugerindo
discussões diante dos planos ético e político acerca dos conceitos
para que as divergências apareçam.
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 37

Veja alguns pontos fundamentais para melhorar a educação


brasileira e os meios para se conseguir uma escola de qualidade
sob o suporte de uma administração adequada à realidade local
(IOSCHPE, 2011, p. 24).
O que deve fazer um bom administrador escolar?
- Um fator importante é ter a casa em ordem. Isso começa pela
infraestrutura: paredes, telhados, eletricidade. Uma escola limpa
também tende a ter alunos que aprendem mais. É importante que
todas as salas tenham quadro-negro, cadeiras e carteiras para os
alunos. Não faltar material de ensino também é positivo. Duas ins-
talações que toda escola deveria ter: laboratórios de ciências e bi-
bliotecas. É bom ter não apenas uma biblioteca na escola, mas uma
versão menor dentro da sala de aula. Em termos de tecnologia, um
implemento que faz a diferença é a copiadora.

Ioschpe (2011) aponta as necessidades físicas que atendem


àquilo que é relevante para o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno. Descarta as instalações suntuosas, mas defende que para a
aprendizagem esses elementos são básicos para que organização e a
gestão escolares possam se corresponder com a demanda da unidade
escolar e, assim, dispor meios e condições para a realização dos obje-
tivos educativos, visando sempre à melhoria na qualidade de ensino.
Tudo isso é decorrente das condições de trabalho, dentro de
uma gestão democrática. Sendo assim, a gestão democrática exige
também uma administração democrática.
A organização e a gestão escolar devem promover os recur-
sos necessários ao bom funcionamento da escola e do trabalho
pedagógico na sala de aula, promovendo e investindo no envolvi-
mento dos sujeitos escolares com o processo educativo.
Contudo, para que a gestão escolar sobreviva e contem-
ple os ideais democráticos proclamados na Constituição de 1988
como direito de todos e dever do Estado no Ensino Fundamental, a
unidade escolar precisa desenvolver um Projeto Político Pedagógi-
co para receber o alunado oriundo das diferentes camadas sociais
e possibilitar o acesso aos bens culturais produzidos ao longo da
história humana.

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38 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

A construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) exige o


envolvimento de todos os sujeitos escolares, responsáveis pelo
ensino de cada escola, para a definição dos fundamentos teóricos
e metodológicos que deverão contemplar os objetivos, a organiza-
ção da instituição e os meios de avaliação da escola. Caso haja ne-
cessidade de modificação no decorrer do ano letivo, as sugestões
deverão ser coletivas.
Segundo Libâneo (2008, p. 178):
O projeto político pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de
descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas,
jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação
dos agentes escolares. Previsto pela nova LDB/96 como proposta
pedagógica (arts. 12 e 13) ou como projeto pedagógico (art. 14,
inciso I), o PPP pode significar uma forma de toda equipe escolar
tornar-se corresponsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção
na cidadania crítica.

A construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) não é uma


tarefa simples, muitas vezes se depara com dificuldades, resistên-
cias, barreiras e obstáculos. Definir o Projeto Político Pedagógico
se torna um desafio para a escola; deve ser encarado como um
processo sempre em reformulação. Os resultados surgem com o
tempo. O PPP precisa ser discutido, elaborado e assumido pelo
coletivo escolar (PADILHA, 2003).
Estamos inseridos num sistema de ensino centralizador, ali-
cerçado em práticas hierarquizadas, vinculadas aos sistemas eco-
nômico, administrativo e político que visam eficiência, eficácia,
produtividade e qualidade com baixo custo (DIAS, 1999).
Para Carvalho (2012), essa situação é percebida no Planeja-
mento Político Estratégico, elaborado pelo Ministério da Educação
(MEC), no governo FHC (1995-1998).
O documento acentua sua importância para o desenvolvimento
econômico e estabelece como desafio a "mobilização" da socieda-
de para enfrentar as distorções do sistema educacional brasileiro.
Uma das estratégias é "retirar da Constituição os dispositivos que
engessam o sistema educacional", instituindo "um novo Conselho
Nacional de Educação, mais ágil, menos burocrático", resguardan-
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 39

do ao MEC o papel de "formulação, coordenação e acompanha-


mento de políticas públicas na área educacional e a consequente
redução de seu papel executivo" (ibid., p. 4). Cabe ao MEC, segun-
do o documento, "um papel político-estratégico na coordenação
da política nacional de educação". As funções do Ministério seriam
"estabelecer rumos, diretrizes e fornecer mecanismos de apoio às
instâncias estaduais ou municipais da administração pública e ao
setor privado" (CARVALHO, 2012).

A autora afirma que as políticas estabelecem bases de au-


tonomia da gestão escolar, quando descentralizam os sistemas de
ensino, porém o Estado se mantém como centralizador nas deci-
sões importantes ao regulamentar, avaliar e monitorar cada unida-
de escolar (CARVALHO, 2012).
Os mais importantes meios de controle da educação são: a pro-
posta de parâmetros curriculares nacionais (PCN), com base nos
quais se realiza a avaliação de desempenho (ENEM, SAEB, IDEB); os
critérios para a distribuição, a utilização e a fiscalização de recursos
(FUNDEB); a avaliação do livro didático, que tende a recomendar
textos que dialoguem com os PCN; a TV Escola, que dissemina uma
programação afinada com os PCN; a criação de banco de dados in-
formatizados e a prestação de contas dos recursos e dos resultados
[...] (CARVALHO, 2012).

Diante desse quadro, as políticas públicas, após os anos de


1990, estabeleceram ao administrador escolar uma importância
estratégica. O processo descentralizador aumenta a responsabili-
dade da escola e coloca o gestor escolar diante de desafios que o
levam a assumir e a coordenar ações do sistema educacional, com-
partilhar as decisões, trabalhar em equipe e resolver os problemas
da escola com autonomia. Ele torna-se o elemento mobilizador do
processo participativo no interior de sua escola e da integração
com a comunidade (CARVALHO, 2012).
Cabe enfatizar que gestão educacional e administração edu-
cacional são campos distintos embora pertençam à mesma área
educacional. A administração pode ser limitada, exige mudança e
rejeição de conceitos racionalizadores para assegurar que a gestão
atinja patamares e perspectivas mais amplos, significativos e con-
textualizados dos processos educacionais.

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40 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Para Luck (2010, p. 19):


[...] boas escolas emergem mais facilmente de ensino bem organi-
zados e orientados, a partir de uma concepção clara sobre educa-
ção e sobre o seu papel de gestão para promovê-la.

A ideia da autora aponta para a busca da superação do ensi-


no conteudista e livresco, investindo no ensino que desenvolve as
potencialidades humanas a partir dos quatro pilares: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
(DELLORS apud LUCK, 2010, p. 21).
A democratização do acesso não tem garantido a qualidade
do ensino apesar de já se tratar de um avanço quando se pensa
em democratização educacional. Nunca houve na história da edu-
cação brasileira, em anos anteriores a 1980, a abertura da escola
à camada popular como vem ocorrendo. Até a década de 1980 os
resultados de evasão e repetência escolar eram altíssimos, embo-
ra muitos dos jovens com idade escolar estivessem fora da escola.
De acordo com Elba Siqueira de Sá Barreto, nas décadas de
1970 e 1980, à medida que os direitos sociais vão sendo formula-
dos os direitos individuais também começam a ser reivindicados,
assim, "[...] à questão da cidadania se agregam outras demandas,
como as da preservação do meio ambiente, da defesa do consumi-
dor, por exemplo [...]" (BARRETO, 1998, p. 26).
Oliveira e Araujo (2005) analisam o direito à educação asso-
ciando expansão do acesso e qualidade de Ensino Fundamental no
período de modificações pela qual passou a educação brasileira
nas últimas décadas, ou seja, a partir dos anos de 1980.
Para enriquecer seus conhecimentos, sugerimos a leitura do
seguinte texto:
• OLIVEIRA, R. P.; ARAUJO, G. C. Qualidade do ensino: uma
nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 28, p. 23-24,
jan.-abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/rbedu/n28/a02n28.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2012.
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 41

A intenção de destacar este aspecto é esclarecer, por meio


dos dados apresentados pelos pesquisadores Oliveira e Araujo
(2005), o modo pelo qual vem ocorrendo a democratização do en-
sino na educação regular das crianças de 7 a 14 anos.
No ano de 1980, tinha-se um total de 22.598.254 alunos ma-
triculados nas escolas municipais, estaduais, federais e particula-
res, contra 22.981.805 crianças que compunham a população com
idade entre 7 e 14 anos (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
Em 2002, as matrículas no Ensino Fundamental alcançaram
35.150.362 crianças, ou seja, 130% da população estimada de
crianças com idade entre 7 e 14 anos, segundo o Censo Escolar/
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
É preciso destacar que a política de expansão da rede públi-
ca de educação, para o atendimento das crianças no Ensino Fun-
damental, concentrou-se na construção de prédios escolares, na
compra de materiais escolares de baixa categoria e na precariza-
ção e na desvalorização do trabalho docente (OLIVEIRA; ARAUJO,
2005).
De acordo com Oliveira e Araujo (2005, p. 10),
[...] nunca houve, de fato, um debate público consistente sobre
a melhoria da qualidade do ensino oferecido pela escola pública
brasileira. Os nossos políticos primaram pela construção de escolas
para toda a população, sem que fosse dada a ênfase necessária na
questão da qualidade do ensino a ser oferecido por essas escolas.

Num primeiro momento, o indicador de qualidade acionado


à nossa cultura escolar teve oferta limitada atendendo a uma po-
pulação reduzida, forçando uma política de expansão da rede es-
colar, a ampliação das oportunidades de escolarização criou obstá-
culos para os alunos desejosos de prosseguir os estudos: eles não
tinham experiência e bagagem cultural como aquela população
que frequentava a escola anteriormente, e a escola não se organi-
zou para atendê-los (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).

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42 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Oliveira e Araujo (2005) mostram como procedeu a matrícu-


la e a permanência do aluno durante todo o Ensino Fundamental,
durante os anos de 1975 a 2002:
Em 1975: 29,3% dos alunos foram matriculados na 1ª série do En-
sino Fundamental; 16% na 2ª série; 12,9% na 3ª série; 10,9% na 4ª
série; 9,8% na 5ª série; 7,6% na 6ª série; 6,4% na 7ª série; e 5% na
8ª série.
Em 1985: 27,2% ingressavam na 1ª série; 18,1% foram matricula-
dos na 2ª série; 13,6% na 3ª série; 11% na 4ª série; 11,1% na 5ª
série; 7,9% na 6ª série; 6,2% na 7ª série; e 4,8% na 8ª série.
Em 2002: 16,6% das crianças foram matriculadas na 1ª série do En-
sino Fundamental; 13,6% na 2ª série; 12,8% na 3ª série; 12,3% na
4ª série; 13,7% na 5ª série; 11,3% na 6ª série; 10,4% na 7ª série; e
9,5% na 8ª série (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005, p. 10).

A partir da década de 1990 foram implantados em vários es-


tados brasileiros os ciclos de aprendizagem e a progressão contí-
nua, sem repetência.
Para Oliveira e Araujo (2005, p. 11):
A adoção de ciclos, da promoção automática e de programas de
aceleração da aprendizagem incide exatamente na questão da falta
de qualidade, evitando os mecanismos internos de seletividade es-
colar que consistiam basicamente na reprovação e na exclusão pela
expulsão "contabilizada" como evasão. Pode-se discutir se essas
políticas e programas surtem o efeito de melhoria da qualidade de
ensino. Na verdade, o seu grande impacto observa-se nos índices
utilizados até então para medir a eficiência dos sistemas de ensino,
não incidindo diretamente sobre o problema.

Com estes resultados, você pode ver que cai expressiva-


mente a taxa de repetência, diminuiu a matrícula da 1ª à 4ª série,
aumenta o número de alunos a serem matriculados na 5ª série
do Ensino Fundamental. A adoção do sistema de ciclos por alguns
estados brasileiros pode explicar essa mudança. Nesse contexto,
a modificação didática das escolas, ditada pelas orientações po-
líticas, tinha como objetivo promover o combate à reprovação e
também a evasão escolar (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
O Brasil incorporou um indicador de qualidade utilizado nos
Estados Unidos e em outros países para mensurar a capacidade
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 43

cognitiva dos estudantes, a partir de testes padronizados, como


Sistema Nacional da Educação Básica (Saeb), Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem) e provas que avaliam o ensino superior (OLI-
VEIRA; ARAUJO, 2005).
Se o combate à reprovação com políticas de aprovação automática,
ciclos e progressão continuada incide sobre os índices de "produ-
tividade" dos sistemas, gera-se um novo problema, uma vez que
esses mesmos índices deixam de ser uma medida adequada para
aferir a qualidade (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005, p. 11).

Você deve estar pensando até que ponto as políticas e os


programas promovem mudanças qualitativas no sistema educati-
vo. Partindo-se do posicionamento destes autores, os meios utili-
zados para medir a eficiência dos sistemas de ensino podem ofus-
car os verdadeiros problemas que prejudicam a aprendizagem dos
alunos.
Por exemplo, por meio do teste padronizado pressupõe-se
avaliar a aprendizagem do aluno sobre determinados conteúdos.
Têm-se confirmado nas avaliações do Ensino Fundamental, a partir
dos testes padronizados, que a ampliação do acesso ao ensino não
diminuiu as desigualdades presentes nos sistemas de ensino, pois
a taxa de distorção entre idade e a série nos estados do Sul e Su-
deste representa 30%, enquanto nos estados do Norte e Nordeste
gira em torno de 60% (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
Você concorda que esse modo de aferir os alunos, por meio
de testes padronizados, pode ser contraditório por não considerar
a sua história e cultura? Não parece complicado pensar a qualida-
de como medida?
Em relação às taxas de repetência e evasão escolar, o país
apresenta, nos anos 1999 e 2000, 21,6% contra 30,2% dos anos
1995 e 1996. A taxa de evasão entre 1995 e 1996 era 5,3% contra
4,8% em 1999 e 2000 (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
Evidencia-se melhoria nos resultados do rendimento escolar,
contudo, as desigualdades históricas ainda precisam de muito es-
forço para serem superadas.

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44 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Você pode observar que apesar da ampliação do acesso à


educação obrigatória, o direito à educação tem sido balizado por
políticas que não garantem o acesso a uma educação de qualidade.
Basta verificar a colocação do Brasil na tabela do Programa Inter-
nacional de Avaliação de Alunos (PISA) do ano 2000 ao apresentar
a posição de 32 países que participaram da avaliação de habilidade
em leitura de alunos que frequentavam o Ensino Fundamental. Os
alunos brasileiros obtiveram a colocação de 396 pontos, atrás dos
alunos mexicanos, com a média de 442 pontos (OLIVEIRA; ARAU-
JO, 2005).
Perceba o quanto a qualidade educacional é importante, ne-
cessita de incentivos, mudanças políticas e pedagógicas para mo-
dificar o nível escolar dos alunos brasileiros.
Saviani (2008) afirma que a inserção dos filhos das famílias
trabalhadoras na escola implica luta pela igualdade formal pronun-
ciada pela revolução burguesa transformada em igualdade real.
Assim, fica estabelecido por lei que todos, igualmente, têm
direito ao conhecimento. Entretanto, "[...] a sociedade que se fir-
ma no princípio formal da igualdade é, por excelência, uma socie-
dade caracterizada pelas desigualdades sociais que ela promove"
(MIRANDA, 2009, p. 29). Situação decorrente da realidade capita-
lista, na qual presume-se igualdade vinculada ao princípio formal
e legal.
Esse formalismo jurídico implica uma série complexa de operações
destinadas a delimitar e justificar as desigualdades baseadas na
propriedade, na diferença sexual, na raça, enfim, "nos espaços de
tensão impossíveis de solucionar pela via do acordo racional" (CIRI-
ZA, 2006 apud MIRANDA, 2009, p. 29).

Percebe como uma palavra − "igualdade formal" − pode apre-


sentar um sentido complexo e, dessa maneira, necessitarmos do
apoio de um autor crítico para desvendar o que está subjacente?
Consoante Saviani (2008, p. 51), "[...] a importância da trans-
missão de conhecimentos, de conteúdos culturais, marca distintiva
da pedagogia da essência, não perde seu caráter revolucionário".
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 45

A pedagogia da essência, segundo o autor, possibilitaria tornar o


homem num cidadão atuante e político. Isso poderia ser possível
com a democratização do conhecimento.
Assim, distribuir o saber de forma igualitária significa:
[...] articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo
de democratização da sociedade. A prática pedagógica contribui de
modo específico, isto é, propriamente pedagógico, para a democra-
tização da sociedade na medida em que se compreende como se
coloca a questão da democracia relativamente à natureza própria
do trabalho pedagógico (SAVIANI, 2008, p. 63).

Do ponto de vista de Saviani (2008), na sociedade brasileira


é predominante a divisão antidemocrática do saber. Essa situação
exige do professor a clareza e a criticidade a respeito das práti-
cas pedagógicas autoritárias e democráticas inseridas no processo
educativo.
Neste sentido, as escolas precisam redimensionar o currícu-
lo para socializar a cultura, agregando a cada ano, de acordo com
a diferença de alunos que atende, temáticas emergentes da socie-
dade atual que historicamente foram omitidas e, cotidianamente,
também acabam sendo negadas aos alunos.
Assim, o processo educativo para ser democrático precisa
reconhecer a democracia como uma conquista social. A democra-
cia é possibilitada quando, além dos conhecimentos acumulados
historicamente, o professor consegue contemplar questões de et-
nia, gênero, desigualdade social, diferença, infância e outras.
Mudar a educação não significa modificar os currículos, mé-
todos e equipamentos com tecnologias avançadas. É fundamental
um diálogo entre as instituições e a sociedade para que todos com-
preendam o significado da "[...] educação, da escola e da aprendi-
zagem na sociedade do conhecimento" (LUCK, 2010, p. 23).
Faz sentido construir um projeto educacional baseando-se
nos posicionamentos dos sujeitos conscientes dos papéis que re-
presentam para a sociedade e para as instituições das quais parti-

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46 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

cipam, tendo em vista as ações futuras a serem qualitativamente


efetivadas no contexto educativo.
De acordo com Luck (2010), o conceito de qualidade envolve
o seu próprio significado na educação. Deve-se entender o signi-
ficado de qualidade para determinada realidade social, quais pa-
drões de qualidade se defende e os meios adequados de promo-
ver a qualidade.
No campo educacional, o conceito de qualidade, do mundo
econômico e produtivo, precisa ser ressignificado dentro dos prin-
cípios, objetivos e propósitos educativos, direcionados dentro da
lógica do ensino para mudar o cenário educacional insatisfatório,
especialmente quando aponta os baixos índices de aprendizagem
escolar.
É por isso que não se entende a gestão escolar sem entender
os macro e microespaços de discussões, porque a gestão educa-
cional envolve gestão dos sistemas de ensino e gestão da escola
(LUCK, 2010).
A partir de 1990, o Conselho Educacional de Secretarias de
Educação (Consed) passou a dar prioridade às políticas de gestão
escolar com foco no aperfeiçoamento do elemento humano, que
é considerado a engrenagem fundamental transformadora das
identidades das escolas (LUCK, 2010).
Desse modo, as ações que podem gerar a transformação das
escolas dependem de um apoio técnico-metodológico na liderança
e na competência dos gestores, incutindo neles iniciativas de
superação das dificuldades cotidianas (LUCK, 2010).
Observe como a gestão pode ser entendida:
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 47

Fonte: adaptado de Luck (2010).

A gestão envolve todo o sistema de ensino: macro onde se esta-


belece as decisões e prescrições oficiais para o micro, onde se situam
as escolas, que, com suas propostas pedagógicas, organizam o ensino.
As ações educativas devem favorecer o caráter democrático
e a conquista de um ambiente educacional autônomo; deve contar
com a colaboração de todos os agentes escolares nas decisões que
geram os meios e os fins dos processos educativos (LUCK, 2010).
Como exemplo, a Secretária de Estado da Educação de São
Paulo elaborou o documento Unificação de Dispositivos Legais e
Normativos Relativos ao Ensino Fundamental e Médio. Esse docu-
mento deverá ser utilizado na escola como uma proposta de edu-
cação oriunda do macroespaço. Esse documento estabelece para
as escolas da rede estadual a divisão curricular e a carga horária
para o Ciclo II do Ensino Fundamental.
Cabe destacar que a Resolução SE nº 81/2011 estabelece a
necessidade de adequar as matrizes curriculares das escolas do
estado de São Paulo às diretrizes nacionais e às metas da política
educacional do país.

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Art. 1º - A organização curricular anual das escolas estaduais que


oferecem ensino fundamental e ensino médio desenvolver-se-á em
200(duzentos) dias letivos, com a carga horária estabelecida pela
presente resolução.
Art. 2º - O ensino fundamental terá sua organização curricular de-
senvolvida em regime de progressão continuada, estruturada em
9 (nove) anos, constituída por dois segmentos de ensino (ciclos):
I - anos iniciais, correspondendo ao ensino do 1º ao 5º ano;
II - anos finais, correspondendo ao ensino do 6º ao 9º ano.
Parágrafo único. As unidades escolares que ainda venham a man-
ter, em 2012, a organização curricular seriada, deverão proceder
aos ajustes necessários à organização anual ora estabelecida.

O que acha de realizar uma busca em livros que tratam dos


temas planejamento escolar e proposta pedagógica da escola
acerca deste assunto para aprofundar o seu conhecimento?
Para compreender ainda mais o assunto que estamos abor-
dando será interessante que você realize a leitura Planejamento
de ensino como ferramenta básica do processo ensino-aprendiza-
gem. Revista Eletrônica Lato Sensu, ed. 5, p. 1-8, 2008, da auto-
ras Simone Scorsim Klosouski e Klevy Mari Reali, que se encontra
disponível em: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revis-
ta_Pos/P%C3%A1ginas/5%20Edi%C3%A7%C3%A3o/Humanas/
PDF/7-Ed5_CH-Plane.pdf>. Acesso em: 12 set. 2012.
Fundamentados nos conceitos apresentados nesta unidade
de estudo, atente-se para a seguinte questão: é possível preparar
o currículo escolar de modo que atenda aos ciclos de aprendiza-
gem e à demanda de alunos que receber?
Atualmente, a escola, diante de tantas adversidades enfren-
tadas no seu cotidiano se depara ainda com a dificuldade maior de
ensinar o aluno a ler e escrever. Se o papel da escola é transmitir a
ele as noções básicas do ensino e levá-lo a compreender como os
campos físico e social funcionam, como ele deve se relacionar como
o outro, sem invadir o seu espaço? Como lidar com a diferença?
Como evitar a violência? Os desafios da escola não param por aqui.
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 49

Diante de tais questões:


[...] cabe à escola, sim, formar o cidadão, entendido como aquele
que participa plenamente da sociedade, tomando decisões acerta-
das em função de um projeto pessoal que se articula a um projeto
social mais amplo (DAVIS et al., 2005, p. 206).

A escola tem uma função eminentemente complexa que de-


verá ultrapassar a transmissão de informações e o desenvolvimento
de habilidades. É possível ver em documentos oficiais uma infini-
dade de orientações para organizar a escola. Entretanto, por causa
de sucessivas orientações e os problemas cotidianos, a escola tem
dificuldade de encontrar o fio condutor para atingir o seu fim.
O problema é que a escola recebe alunos habituados a uma
cultura própria que incorporou do habitus da família que oferece
ao indivíduo as primeiras bases materiais vivenciadas no primeiro
espaço de socialização que se configura no meio familiar (BOUR-
DIEU, 2003).
Nesse sentido, é preciso estimular o raciocínio dos alunos
e promover neles a cultura do pensar para que eles tirem gran-
de proveito da experiência escolar. Conforme afirmam Davis et al.
(2005, p. 207), "[...] aprendem a controlar melhor a impulsividade;
aumentam sua capacidade de reflexão e planejamento; analisam
e fundamentam a escolha feita [...]".
A escola pode seguir dois caminhos: o primeiro é dotar os
alunos de informação, porém, quando lançados fora dos muros es-
colares, eles não saberão como lidar com as questões sociais mais
amplas; o segundo é desenvolver neles valores, atitudes e conhe-
cimentos por meio de uma "[...] base conceitual sólida que lhes
permita articular informações que orientem sua ação" (DAVIS et
al., 2005, p. 207).
A escola precisa saber como trabalhar com o excesso de in-
formação que invade sucessivamente o seu espaço. É relevante
saber fazer escolhas, selecionar o que é fundamental, conhecer e
a utilidade que trará para a vida dos alunos.

Claretiano - Centro Universitário


50 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Uma notícia de jornal, por exemplo, pode nortear um diá-


logo e expor diferentes posicionamentos. O importante é como
conduzir o processo e considerar que a problematização poderá
possibilitar novas aprendizagens, instigar a pesquisa e atentar para
novos problemas que envolvam temas importantes de serem tra-
balhados em sala de aula.
Para Davis et al. (2005), pensar é saber mobilizar habilidades
cognitivas, assim as experiências desenvolvem ideias. Os profes-
sores precisam ensinar os alunos a pensar de forma intencional
e sistemática, instalar neles a cultura do pensamento. Na sala de
aula o professor pode estimular os alunos a:
1) Resolver problemas e tomar decisões corretas, de modo
que o pensamento oriente a ação.
2) Esforçá-los a atingir objetivos baseando-se em dados re-
levantes estruturados e organizados sequencialmente.
3) Habituar os alunos ao uso de vocabulário diversificado e
elevado para representar o pensamento.
4) Transferir ideias emergidas em um dado contexto (na es-
cola), as quais, quando processadas pelo pensamento,
geram novo conhecimento em outro contexto (fora da
escola).
5) Trabalhar com analogias, e assim por diante.
A cultura de pensamento procura articular a cultura da infor-
mação com a cultura da formação, ajuda o aluno a ampliar o seu
conhecimento e ter sucesso na aprendizagem, tornando-a mais
aprofundada e efetiva (DAVIS et al., 2005).
Quando o aluno, ao invés de ter de resolver um exercício em
sala de aula, ter de resolver um problema, ele precisa encontrar
um caminho, partir do conhecimento prévio que ele tem sobre o
assunto. "[...] Resolver problemas requer estratégias, reflexões e
tomada de decisão" (DAVIS et al., 2005, p. 213).
Esse caminho impulsiona o professor a planejar o ensino de
acordo com o contexto que ele tem na sala de aula.
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 51

Segundo Libâneo (2008), o ato de planejar refere-se à pre-


visão de uma ou mais ações que serão desenvolvidas na prática,
visando atender os objetivos a partir de procedimentos possíveis
de serem atingidos, com recursos, tempo de execução e mecanis-
mos de avaliação adequados. "As instituições e organizações so-
ciais precisam formular objetivos, ter um plano de ação, meios de
sua execução e critérios de avaliação de qualidade do trabalho que
realizam" (LIBÂNEO, 2008, p. 149).
Na reunião do planejamento prevê-se apresentar à equipe
um quadro com as rotinas da escola, para, em seguida pautar o
planejamento nos planos e projetos, tanto da escola quanto do
ensino (LIBÂNEO, 2008, p. 147). É relevante todos conhecerem:
[Nas reuniões:]
-- calendário;
-- cronograma de eleição dos colegiados;
-- horários das aulas;
-- lista de alunos e diário de classe;
-- organização dos horários [...];
-- frequência de alunos, educadores e funcionários;
-- informe sobre os procedimentos de recuperação em 2010, as-
pectos favoráveis e pontos que necessitam melhorar;
-- informe sobre os recursos de que a escola dispõe para o desen-
volvimento do trabalho (TV, vídeos, livros, publicações, sala de
informática, softwares etc.);
-- indique os espaços da escola e estimule o seu uso para o de-
senvolvimento das aulas (laboratórios, salas de vídeo e leitu-
ra, entre outros);
-- disponibilize lista com todos os materiais existentes na Unida-
de que possam ajudar na organização das aulas;
-- recomende a leitura do Regimento Escolar para ser discutido
posteriormente em uma HTPC, em especial sobre os itens: pro-
cedimentos avaliativos; atribuições e responsabilidades; questões
disciplinares discentes e funcionais; relação com a comunidade.
-- Apresente a análise dos dados constantes do Relatório Peda-
gógico SARESP – 2008 e 2009: diagnóstico da Unidade Escolar
e a análise dos indicadores externos (IDESP/SARESP) com vista
à tomada de decisão. Poderá ainda apresentar a análise dos
dados da correção da prova escrita do SARESP 2010 se esta já
estiver concluída.

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52 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

No momento de se discutir o planejamento da escola é rele-


vante estudar e analisar o currículo oficial os Parâmetros Curricula-
res Nacionais para terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental
(1998). Neste documento:
[...] a primeira parte é dedicada à análise de aspectos da conjuntura
nacional e mundial e à necessidade de fortalecimento da educa-
ção básica. A segunda parte destina-se a apresentar os Parâmetros
Curriculares Nacionais, seus propósitos e sua estrutura. A terceira
parte procura trazer contribuições para o processo de elaboração e
de desenvolvimento do projeto educativo da escola. A quarta parte
pretende provocar a necessidade de conhecer melhor os alunos do
ensino fundamental. Na quinta e última parte, é feita uma análise
sobre o uso das Tecnologias da Comunicação e da Informação, tão
importantes no mundo contemporâneo.

Portanto, se faz necessário:


• rever o planejamento anterior e discutir o que deve pre-
valecer e o que deve ser mudado para o próximo ano le-
tivo;
• verificar como foi o resultado da última avaliação externa
que a escola realizou: como foram os resultados e, com
base nos indicadores reais, lançar novas metas, com no-
vos objetivos para o ano que se inicia.
A eficácia do ensino e da aprendizagem é resultado do pro-
cesso avaliativo adequado. O professor precisa atentar para o tipo
de avaliação que ele se enquadrará para avaliar o aluno.
Busque textos em revistas científicas da área da educação,
pois são ótimos recursos para tornar a reunião escolar mais produ-
tiva e também investir na formação continuada do corpo escolar.
No site www.scielo.br – há várias revistas - é só escrever a palavra
no ícone "assunto" e buscar vários artigos elaborados por pesqui-
sadores reconhecidos na área da educação. A Anped (Associação
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, em Reuniões Anuais,
você terá acesso a muitos textos que são recortes de pesquisas
com diferentes assuntos os quais podem ajudar a entender as
complexidades da escola. É só a acessar o site que se encontra
© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II 53

disponível em: <www.anped.org.br>. Acesso em: 12 set. 2012 e se


ainda Se tiver alguma dificuldade fale com o seu tutor.

6. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) A democratização da escola pública tem correspondido com a educação de
qualidade apresentada neste estudo? Como tem ocorrido a democratização
do ensino em seu estado?

2) Com base no pensamento de Setton (2002, p. 50):


[...] o sistema escolar, em vez de oferecer acesso democrático
de uma competência cultural específica para todos, tende a
reforçar as distinções de capital cultural de seu público. Agin-
do dessa forma, o sistema escolar limitaria o acesso e o pleno
aproveitamento dos indivíduos pertencentes às famílias menos
escolarizadas, pois cobraria deles o que eles não têm, ou seja,
um conhecimento cultural anterior, aquele necessário para se
realizar a contento o processo de transmissão de uma cultura.
Essa cobrança escolar foi denominada por ele como violência
simbólica, pois imporia o reconhecimento e a legitimidade de
uma única forma de cultura, desconsiderando e inferiorizando
a cultura dos seguimentos populares.
Reflita: a escola brasileira tem possibilitado que o currículo escolar esteja de
acordo com as peculiaridades dos alunos e da comunidade que atende?

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54 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

3) De acordo com os pressupostos de Luck (2010), como você define macro e


microssistemas de ensino?

4) Como você trabalharia uma notícia de jornal em sala de aula?

5) Defina qualidade educacional baseando-se nos conceitos apresentados no


conteúdo desta unidade.

7. CONSIDERAÇÕES
Encerramos a primeira unidade deste estudo, nela discuti-
mos questões relevantes para entendermos as bases da organiza-
ção escolar; o papel dos macro e microssistemas na melhoria da
qualidade do ensino e da formação de pessoas. Discorremos sobre
a ambiguidade da administração escolar, gestão escolar e do siste-
ma escolar. Abordamos a democratização do acesso à rede pública
de educação e o significado da qualidade educacional.
Na próxima unidade, estudaremos a organização do traba-
lho pedagógico para o Ensino Fundamental II em face das deman-
das oficiais de educação: Conselho Nacional de Educação, Plano
Nacional de Educação e Conselhos Escolares.

8. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
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DAVIS, C. et al. Metacognição e sucesso escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de
Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 205-230, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.
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FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação
ativa e consentida à lógica do mercado. Rev. Educ. Soc. Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-
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diretrizes para a organização curricular do ensino fundamental e do ensino médio nas
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Coordenação de Leslie Maria José da Silva Rama SE/SEDE, 2010. Disponível em: <http://
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Acesso em: 9 dez. 2012.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo, v. 8, n. 8, p. 99-198, 1964.
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BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. Tradução de Paula Montero. In: BRASIL.
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M. (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 17-46.

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ed. 2200, 19 jan. 2011.
JOHNSON, A. G. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Tradução
de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escolado conhecimento
para os ricos, escola do acolhimento socialpara os pobres. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
______. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. rev. e ampl. Goiânia: MF
Livros, 2008.
LIBÂNEO, J. C. et al. Educação escolar: política, estrutura e organização. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes,
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______. Gestão educacional: uma questão paradigmática. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
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ORTIZ, R. A sociologia de Pierre Bourdieu. São Paulo: Olho D'Água, 2003.
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da
escola. 4. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003. (Guia da Escola Cidadã, v. 7).
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008. (Coleção
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SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea.
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VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In:
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Campinas: Papirus, 1998. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
EAD
Organização da educação
nacional: Conselho Nacional
de Educação, Conselhos
Escolares e a gestão
democrática da
escola 2
1. OBJETIVOS
• Identificar a função do Conselho Nacional de Educação
para o aprimoramento da educação nacional diante dos
avanços e retrocessos históricos.
• Compreender o percurso histórico do Plano Nacional de
Educação e indicar até que ponto as metas são atingidas.
• Identificar e compreender o papel dos Conselhos Escola-
res e avaliar o nível de autonomia das escolas.

2. CONTEÚDOS
• Instâncias e deliberações oficiais para a educação brasi-
leira.
• Políticas de descentralização da educação.
• Autonomia do sistema escolar.
58 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Este material apresenta um rol de referências bibliográ-
ficas que pode ajudá-lo a entender melhor o conteúdo
teórico proposto.
2) Realize pesquisas nos sites indicados nas referências e
obtenha os textos completos que fundamentaram este
material.
3) As dúvidas devem ser apontadas e discutidas com seu
tutor.
4) Nesta unidade discorremos sobre o Conselho Nacional
de Educação, analisado à luz de teóricos críticos. Neste
sentido, é relevante atentar para as mudanças ocorridas
na Política Nacional de Educação e perceber a partir dos
apontamentos teóricos dos autores referenciados, os
efeitos que as reformas educativas têm promovido na
escola de Educação Básica.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A unidade anterior discorreu sobre a gestão escolar e a or-
ganização do trabalho pedagógico para o Ensino Fundamental II, o
processo de democratização do ensino e a organização do currícu-
lo escolar. Nesta unidade abordaremos a organização do trabalho
pedagógico para o Ensino Fundamental II diante das demandas
oficiais de educação: Conselho Nacional de Educação, Plano Na-
cional de Educação e Conselhos Escolares.
Veremos, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal nº 9.394/1996, em termos de legislação, se comparada às leis
do passado, estabelece, pautada no projeto neoliberal, os princi-
pais meios de gestão democrática, o envolvimento da comunida-
de, a descentralização administrativa, a autonomia das escolas e a
criação de Conselhos Escolares.
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 59

Cabe enfatizar que o projeto neoliberal tem promovido no-


vas formas de controle e produção do trabalho escolar, por meio
da avaliação dos alunos, da prescrição de currículos e programas
educativos, na gestão de recursos, dos sistemas de ensino e das
escolas (SILVA, 2009).

5. CONSELHOS DE EDUCAÇÃO E CONSELHOS ESCO-


LARES
A Constituição Federal estabelece que a educação do país
seja organizada pelos sistemas de educação, com base nas diretri-
zes e bases comuns.
O Sistema Nacional de Educação, órgão da União, visa orga-
nizar os meios para se atingir os fins educativos. Isso indica que o
Conselho Nacional de Educação tem o compromisso de deliberar
sobre a educação, apresentar alternativas democráticas e meca-
nismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de
competência, assegurar a participação da sociedade no desenvol-
vimento, o aprimoramento e a consolidação da educação nacional
de qualidade (PORTAL MEC, 2012c).
De acordo com o posicionamento do teórico crítico Derme-
val Saviani (2010, p. 773-774), o Conselho Nacional de Educação
deveria ser uma instância que representasse a sociedade civil para
"[...] compartilhar com o governo a formulação, acompanhamento e
avaliação da política educacional". No entanto, o Conselho Nacional
de Educação teve metade da sua composição formada por pessoas
indicadas pelo próprio presidente da República (SAVIANI, 2010).
As atribuições do Conselho Nacional de Educação são:
[...] normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de
Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do
poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe for-
mular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualida-
de do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional e
assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da edu-
cação brasileira. Compete ao Conselho e às Câmaras exercerem as

Claretiano - Centro Universitário


60 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

atribuições conferidas pela Lei 9.131/95, emitindo pareceres e de-


cidindo privativa e autonomamente sobre os assuntos que lhe são
pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras, recurso ao
Conselho Pleno (PORTAL MEC, 2012a).

O propósito está em consolidar a identidade do Conselho Na-


cional de Educação como órgão de Estado. Identidade esta cons-
truída na prática cotidiana, nas ações, nas intervenções e nas inte-
rações com os demais sistemas de ensino (PORTAL MEC, 2012b).
O desempenho estratégico do Conselho Nacional de Educa-
ção no Sistema Nacional de Educação visa organizar os sistemas
de ensino do país, ao lado dos Conselhos Estaduais, como reco-
nhece a Constituição Federal. Nesse sentido, Saviani (2010, p. 777)
afirma:
Não se pode, também, enfraquecer o caráter público do Sistema
Nacional de Educação com a consideração de que a educação é
uma tarefa não apenas do governo, mas de toda a sociedade. De
fato, não é uma tarefa de governo, mas de Estado. E é uma tarefa
de toda a sociedade, na medida em que o Estado, como guardião
do bem público, expressa, ou deveria expressar, os interesses de
toda a sociedade, que deveria não apenas se sentir representada
no Estado, mas vivenciá-lo como coisa sua.

No período de universalização do ensino, na década de 1990,


com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) nº
9.394/1996, não se garantiu meios para as mudanças estruturais
devidamente necessárias à educação brasileira (FRIGOTTO; CIA-
VATTA, 2003).
A LDB n. 9.394/96, o art. 9º, § 1º reconhece: "Na estrutura
educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com fun-
ções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado
por lei" (BRASIL, 1996). Essa condição permitiu manter o CNE sob
tutela e controle do Executivo excluindo seu caráter deliberativo.
Frigotto e Ciavatta (2003) afirmam que por se tratar de um
órgão administrativo federal,
[...] o caráter consultivo do CNE e sob a égide do MEC, ao
longo dos oito anos de mandato do Governo Cardoso o ministro
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 61

Paulo Renato Souza nomeou os conselheiros em número mais


que suficiente para que nada, que fosse fundamental ao projeto
educativo preconcebido, escapasse do seu controle. Na primeira
composição foram incluídos alguns nomes sugeridos pelas entida-
des do magistério, mas sem força suficiente para além de retardar
ou dificultar algumas medidas. No segundo mandato do ministro
(1998-2002), o CNE, reeditando o passado, foi espaço de legitima-
ção do projeto mercantilista e privatista do Governo Cardoso (FRI-
GOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 111).
Vale ressaltar que o caráter mercantilista, cujo mercado re-
gulamenta tudo, é resultante do ideal neoliberal que perpassa pe-
las políticas educativas e sociais, descaracterizando a responsabili-
dade do Estado sobre o serviço público. Disso resultam as políticas
de privatização do bem público e o papel do Estado Mínimo (FRI-
GOTTO; CIAVATTA, 2003).
Essas medidas do governo federal, segundo Frigotto e Cia-
vatta (2003), estão em consonância com o ajuste estrutural, dife-
rente da perspectiva autônoma e democrática que deveria ter o
Conselho quando foi proposto, em 1988, como um órgão de cará-
ter deliberativo e legislativo, com autonomia administrativa, eco-
nômica e financeira.
Cabe-nos dizer que o primeiro projeto da LDB nº 9.394/1996,
elaborado por Darcy Ribeiro, não apresentou a proposta de um
Conselho Nacional de Educação, como reconhece a Constituição
de 1988. O Fórum Nacional de Educação Pública enfatizava a cria-
ção de um Conselho Nacional de Educação, situado como órgão do
Estado e representado pela sociedade civil. No entanto, manteve-
-se, apenas, a denominação com o conteúdo todo alterado.
Segundo Saviani (2010, p. 773):
[...] o CNE já havia sido criado por medida provisória no governo
Itamar Franco e reeditada pelo governo Fernando Henrique Car-
doso, convertida pelo Congresso Nacional na Lei nº 9.131 de 24 de
novembro de 1995.

Claretiano - Centro Universitário


62 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

O campo político e ideológico escapa aos desejos da socie-


dade mais ampla e se restringe ao interesse de poucos que têm em
suas mãos o controle do país, decidindo pela maioria.
A intencionalidade política, os debates e os diálogos passam
por um órgão consultivo antes de serem liberados. Existe um cole-
giado, onde pessoas comuns se esforçam para entender e discutir
os problemas de uma instituição (CURY, 2000).
Com base na análise crítica acerca das terminologias ado-
tadas nas esferas administrativas do governo federal, Libâneo et
al. (2008) reconhecem o viés ideológico da política direcionada a
organizar a educação nacional.
A não existência de um sistema nacional de educação foi resultado
de um jogo político entre forças desiguais no Congresso Nacional.
As dificuldades, após a promulgação da nova LDB, de organizar os
diferentes sistemas, especialmente os municipais, devem-se tam-
bém ao caráter impositivo de muitos sistemas estaduais sobre os
municípios. Estrutura refere-se ao lugar e à ordem das partes de
um todo – no caso, de um sistema de ensino (LIBÂNEO et al., 2008,
p. 241).

O Conselho Nacional de Educação deveria ter autonomia,


usufruir de autoridade financeira e administrativa e não ficar total-
mente dependente do poder Executivo, onde vigora a política par-
tidária e não se propõe a abertura para a participação democrática
das entidades representativas do magistério e da sociedade civil
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
Esta situação reflete o aspecto centralizador que tem o Con-
selho Nacional de Educação.
Se o Conselho Nacional de Educação aderir à proposta da
Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2010, concluída
neste evento, é possível prever a instituição de um Sistema Nacio-
nal de Educação no país, constituído em um sistema verdadeiro,
unificado, capaz de contemplar todo o território brasileiro, com
novos procedimentos comuns, visando assegurar um padrão úni-
co de educação de qualidade a todos os brasileiros, independente
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 63

de contradições e imprevistos, indo além de seu papel articulador


com os estados e municípios.
Assim, afirma Saviani (2010, p. 777):
Não se pode, também, enfraquecer o caráter público do Sistema
Nacional de Educação com a consideração de que a educação é
uma tarefa não apenas do governo, mas de toda a sociedade. De
fato, não é uma tarefa de governo, mas de Estado. E é uma tarefa
de toda a sociedade, na medida em que o Estado, como guardião
do bem público, expressa, ou deveria expressar, os interesses de
toda a sociedade, que deveria não apenas se sentir representada
no Estado, mas vivenciá-lo como coisa sua.

Saviani (2010) chama atenção para não se tirar, como acon-


tece hoje, a responsabilidade do poder público de garantir a educa-
ção, e transferi-la ao voluntariado e à filantropia. A ideia retrógada
de que a educação popular era assegurada pela caridade pública,
está modificada para "[...] escola pública universal, gratuita, leiga
e obrigatória concebida como direito de todos e dever do Estado"
(SAVIANI, 2010, p. 778).
É relevante perceber que a situação apresentada trata-se de
uma proposta que depende da vontade política para ser aprovada.
Desse modo, para a construção do Sistema Nacional de Edu-
cação se faz necessário um regime de colaboração entre União,
Distrito Federal, estados, municípios, conforme estabelece a Cons-
tituição. Cada um com sua competência específica e peculiarida-
des de acordo com o arcabouço jurídico. Assim, os estados terão
autonomia para expedir leis para adequação das especificidades
locais (SAVIANI, 2010).
A União estabelecerá as normas básicas, consubstanciadas
na LDB nº 9.394/1996 e no Plano Nacional de Educação, que regu-
lamentam o funcionamento do sistema, traduzidas e especificadas
pelas medidas estabelecidas no âmbito do Conselho Nacional de
Educação.
O conteúdo de ensino deverá ser desenvolvido no âmbito
de cada sistema e deverá tomar como forma da organização da

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64 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

sociedade atual, assegurando que o aluno aprenda tudo que ele


precise para ter independência, ou seja, abrindo a caixa preta da
sociedade do conhecimento. A educação deverá garantir o aces-
so aos fundamentos e pressupostos dos processos que operam as
tecnologias da informação e a compreensão dos seus princípios;
garantir o acesso a uma cultura de base humanística, voltada para
literatura, artes e ciências humanas (SAVIANI, 2010).
É preciso operar um giro da formação na direção de uma cultura
de base científica que articule, num complexo compreensivo, as
ciências humano-naturais que estão modificando profundamente
as formas de vida, passando-as pelo crivo da reflexão filosófica e da
expressão artística e literária (SAVIANI, 2010, p. 781).

Seguindo a ideia de Saviani (2010), esse é o caminho que o


Sistema Nacional de Educação, assegurado pela LDB e pelo Conse-
lho Nacional de Educação, deverá seguir para formar um indivíduo
qualificado para o trabalho, e para o exercício pleno da cidadania.
Assim, o sistema constitui-se de elementos integrados intencional-
mente de um conjunto coerente e operante, cuja organização visa
atuar segundo um plano

6. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO


Você já deve ter ouvido falar de Plano Nacional de Educação.
O Plano Nacional de Educação atua dentro da sua competên-
cia consolidada no arcabouço jurídico, tem estreita relação com
o Sistema Nacional de Educação e sistematiza intencionalmente
para realizar as finalidades educativas por meio de ação planejada
(SAVIANI, 2010).
Um plano de educação implica a consciência de que pro-
blemas educacionais existem e precisam de solução. O problema
educacional brasileiro é complexo para ser resolvido rapidamente.
Requer resistência e pressões coletivas diante dos problemas edu-
cacionais e esforços dos âmbitos políticos e sociais (LIBÂNEO et al.,
2008).
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 65

É comum ver nos noticiários algumas reivindicações de dife-


rentes grupos sociais pela ampliação de vagas nas diversas moda-
lidades de ensino; exige-se qualidade no atendimento, qualidades
nos recursos humanos, material etc.

Plano Nacional de Educação − primeiro período a partir da década


de 1930
Para Saviani (1999), nas estatísticas educacionais brasileiras
da década de 1920, mais de 60% da população brasileira se consti-
tuía de analfabetos. A democratização das oportunidades de aces-
so não garantiu qualidade educativa para a população que depen-
dia da escola pública. A maioria dos alunos da classe trabalhadora
tinha dificuldade em acompanhar o ensino e os mecanismos de
seleção extra e intraescolar separavam quem nela permanecia.
No contexto brasileiro, traçavam-se mecanismos de forma-
ção da elite, cujo objetivo era conduzir o país e o povo. O país
estava em processo de industrialização e urbanização. Nesse con-
texto, a escola foi vista como espaço privilegiado para a inserção
do ímpeto transformador − a modernização.
A escola transformadora, pautada no ideal da educação nova
primou pela remodelação dos programas educacionais − a escola
refletiria as mudanças sociais. Para os escolanovistas os "[...] mo-
vimentos educativos devem refletir as mudanças sociais" (CUNHA,
2001, p. 2).
Desde o ano de 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Edu-
cação Nova, tem-se presenciado um movimento, denominado en-
tusiasmo pela educação, sugerindo a ampliação do atendimento
escolar a toda população. O manifesto foi considerado o primeiro
plano de educação do Brasil quando destacou os problemas da
educação nacional daquele momento (AZANHA apud LIBÂNEO et
al., 2008, p. 153).
A ideia de plano, no período de 1932, condizia com o sis-
tema educacional para a organização lógica, coerente e eficaz do

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66 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

conjunto das atividades educativas para atender a determinada


sociedade. Configurava-se o plano de educação dentro dos ideais
de racionalidade científica para resolver o problema educacional
brasileiro no contexto capitalista (SAVIANI, 1999).
O texto da Constituição de 1934 reproduziu parte do Mani-
festo dos Pioneiros da Educação Nova, estabelecendo um Plano
Nacional de Educação para todos os graus educacionais, comuns e
especializados, com o fim de coordenar e fiscalizar a sua execução
(LIBÂNEO et al., 2008).
O Ministro Capanema e seus conselheiros elaboraram o pla-
no com 504 artigos, no entanto, o plano ficou restrito à intenção.
Os educadores escolanovistas reconheciam o plano como um ca-
minho para pensar a educação, embora esse se pautasse nos pres-
supostos da racionalidade científica (SAVIANI, 1999).
Cabe enfatizar que os pressupostos de John Dewey, recontex-
tualizados no ideário da Escola Nova pelos intelectuais brasileiros da
década de 1920, foram contornados por concepções "[...] taylorista
e funcionalista, com marcada ênfase na eficiência dos procedimen-
tos escolares, na simples adequação do indivíduo à ordem social e
ao ritmo da indústria em ascensão" (CUNHA, 2001, p. 97).
Não podemos nos esquecer de que durante o Brasil Colônia
o sistema educacional em vigor foi montado pelos jesuítas sob o
poder da coroa portuguesa.
Segundo Freitag (2005), o país estava saindo de um mode-
lo agroexportador, implantado no período colonial (açúcar, ouro,
café, borracha) que perdurou até a crise do café, gerada pela crise
da economia mundial, em 1929.
Freitag (2005, p. 81-82) afirma: "[...] nesse período uma política
educacional estatal é quase inexistente. Basta ressaltar que o primeiro
Ministério de Educação é criado pelo governo Getúlio Vargas em 1930".
Vargas assume o poder em 1930 com o auxílio da classe bur-
guesa e de certos grupos militares (tenentes) e, em 1937, implanta
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 67

a ditadura do Estado Novo, controlando e subordinando a socie-


dade civil inclusive o ensino. O Estado apresenta intensa atividade
nos campos da educação e da saúde (FREITAG, 2005), como vere-
mos a seguir.

Plano Nacional de Educação − segundo período − Estado Novo


(1937-1945)
No Estado Novo o Ministro Gustavo Capanema operacionali-
za a política de educação baseando-se em um plano de educação
(SAVIANI, 2010).
Depois de 1940, a política de aumentar a rede escolar con-
centrou-se apenas na construção de escolas. Muitas vezes, o ma-
terial escolar comprado era de segunda categoria. Os professores
eram desvalorizados com salário baixo e enfrentavam dificuldades
nas condições de trabalho (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
Antes de criar uma lei geral do ensino, o plano de acordo
com Getúlio Vargas e o Ministro Capanema seria proposto para
a criação de uma política de educação de controle ideológico e
político destinado a combater as ideias socialistas e anarquistas no
país (SAVIANI, 1999).
Nesse contexto, a Constituição de 1934 estabelece a constru-
ção de um Plano Nacional de Educação com a finalidade de coorde-
nar e supervisionar as atividades de ensino em todos os níveis e, pela
primeira vez , é regulamentado o financiamento e as competências
da rede oficial de ensino para a federação, os estados e os municípios.
A política de educação do Estado Novo além de implantar a
legislação, transforma o sistema educacional em um instrumento
de manipulação das classes subalternas. O que levou o governo a
criar escolas técnicas profissionalizantes para qualificar a força de
trabalho para os vários ramos industriais. O Estado Novo reproduz
a dualidade e a dicotomia de uma sociedade de classes capitalis-
tas e cria condições para melhorar a produção do setor industrial
(FREITAG, 2005).

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Plano Nacional de Educação − período de 1946-1964


O período de 1946 a 1954 foi permeado de tensões. Enquan-
to as forças nacionalistas tendiam em libertar o país da influência
externa, a iniciativa privada queria o monopólio sobre o ensino.
A situação culminou com a promulgação da LDB nº 4.024/1961.
Após esta lei, o Plano de Educação se resumia em distribuição de
recursos para os diferentes níveis de ensino (SAVIANI, 1999).
Como é possível perceber, o cenário da realidade brasileira
apresenta-se contraditório e carente. A tendência da política era
anular as forças que poderiam exigir educação pública de quali-
dade para toda a população. Isso leva a crer na existência de uma
democracia camuflada pela racionalidade tecnocrática.
De acordo com Freitag (2005, p. 103):
O sistema formal de ensino passou a ser estruturado e reformulado
segundo suas prescrições: os currículos redefinidos; professores,
alunos e profissionais moldados segundo suas diretrizes.

A Lei nº 4.024/1961 foi materializada e corporificada no dia a


dia da sala de aula, estruturando a personalidade e o pensamento
dos alunos (FREITAG, 2005).
Nesse momento, todas as escolas ensinavam os mesmos
conteúdos. Havia controle sobre a prática pedagógica do professor
na sala de aula. Entretanto, um dos problemas era não ter escolas
para 4,4 milhões de crianças da faixa de 7 a 14 anos, o outro as ta-
xas de reprovação entre 1967 e 1971 variavam em torno de 63,5%.
Muitas crianças desistiam da escola antes de terminar o ano letivo
(FREITAG, 2005).
Segundo Libâneo et al. (2008), o ideal da racionalidade (medi-
das de controle do mundo econômico sobre o processo educativo)
vem se enraizando historicamente no território brasileiro, especial-
mente na tentativa de se implementar um Plano de Educação.
Como foi apresentado, no movimento da Escola Nova, os
pioneiros se acercaram da ideia de John Dewey e a recontextua-
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 69

lizaram de acordo com os interesses do capitalismo emergente e


do ideário desenvolvimentista (CUNHA, 2001). Esta foi a grande
tacada das políticas educativas oriundas dos ideais da Escola Nova,
naquele momento.
Para complementar o seu conhecimento e entender o dis-
curso dominante dos educadores escolanovistas, de intelectuais e
políticos envolvidos com a educação, como por exemplo, Lourenço
Filho, Fernando de Azevedo, Jayme Abreu, Anísio Teixeira, João Ro-
berto Moreira, entre outros, você pode acessar o site do INEP que
se encontra disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/
resultados.asp>. Acesso em: 13 set. 2012 e ver vários exemplares
da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Na sequência histórica, a racionalidade foi o mecanismo uti-
lizado para fortalecer o campo político-ideológico e teve o campo
educacional como alvo, no período do Estado Novo no governo
Vargas.
Com base na promulgação da primeira LDB nº 4.024/61, o
Plano Nacional de Educação passou a ser o veículo de distribuição
de recursos para a educação para os diferentes níveis de ensino.
"[...] O Plano, que sofreu revisões (em 1965, em razão da lei que
estabeleceu o Salário-Educação, e em 1966, criando os ginásios
orientados para o trabalho)" (LIBÂNEO et al., 2008, p. 155), trazia
metas que em oito anos deveriam ser atingidas.
Estabelece então, em contexto da Ditadura Militar, a racio-
nalidade técnica na educação. A partir da República iniciada com
o governo Sarney, propunha-se a racionalidade democrática. Na
década de 1990, o ideal econômico fundamenta as reformas edu-
cacionais, a educação se transforma em mercadoria com custo-
-benefício e eficiência (LIBÂNEO et al, 2008).
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e san-
cionada a LDB nº 9.394/96, a Emenda Constitucional no°. 14 de
1995 instituem-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef, for-

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70 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

mando a base para a elaboração de um Plano Nacional de Educa-


ção com metas e objetivos claramente definidos.
Para que você compreenda como vem se configurando his-
toricamente o Plano Nacional de Educação no contexto brasilei-
ro é importante que assista à palestra do Prof. Dr. Jamil Cury, que
aborda o processo histórico do Plano Nacional de Educação. As
palestras se encontram disponíveis nos sites:
• http://www.youtube.com/watch?v=G0-_me_ZH04&
feature=related
• http://www.youtube.com/watch?v=zrHY6lURMRM&feat
ure=related
• http://www.youtube.com/watch?v=CEeYb0cVZB0&featu
re=related
• http://www.youtube.com/watch?v=htY6cwezzRg&featur
e=related
• http://www.youtube.com/watch?v=FrPIlUS33SA&featur
e=related
De acordo com Saviani (2008), é instituída a década da edu-
cação: a União encaminha ao Congresso Nacional o Plano Nacio-
nal de Educação, fixando diretrizes e metas para os próximos dez
anos. Se de um lado a União encaminha o seu projeto do Plano
Nacional de Educação; de outro, a sociedade vem se organizando e
discutindo temas consolidados na Plenária de Encerramento do II
Coned, 2º Congresso Nacional de Educação, realizado na cidade de
Belo Horizonte, em Minas Gerais, no dia 9 de novembro de 1997.
Segundo a Comissão do Congresso, este documento sintetiza
as discussões realizadas em diferentes estâncias organizativas, in-
teressadas na educação brasileira. É lançado o Plano Nacional de
Educação como Proposta da Sociedade Brasileira. Setores organi-
zados, compostos por entidades científicas, sindicais, acadêmicas,
organizações da sociedade de âmbito local e nacional, administra-
dores municipais e alguns membros do parlamento buscam resgatar
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 71

[...] o método democrático de construção do projeto de Lei de Di-


retrizes e Bases da Educação Nacional − LDB − da Câmara Fede-
ral, derrotado e substituído pela autoritária LDB − Lei 9.394/96, de
outro tenta, na medida do possível, recuperar seu conteúdo, em
especial aquele que expressa os anseios da maioria da população,
recolocando direitos que constam da Constituição Federal de 1988
(CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1997).

A sociedade civil propõe a universalização e a democratiza-


ção da Educação Básica e a ampliação de acesso à Educação Su-
perior, com o aumento de vagas e a qualidade da escola pública
estatal. Propõe, ainda, por uma gestão democrática que visasse,
realmente, reforçar os recursos do bem público.
O Plano Nacional de Educação, para os próximos dez anos,
até 2010, foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio da Lei nº
10.172/2001. Com base nesses documentos, os estados, o Distrito
Federal e os municípios devem construir planos de acordo com as
peculiaridades locais e circunstanciais.
Assim afirmam Libâneo et al. (2008, p. 158): "Como vimos, o
PNE 2001-2010 resultou da discussão, nas duas casas legislativas
federais (Câmara e Senado), de dois projetos de lei, o do MEC e o
da sociedade brasileira".
Os dois planos apresentam controvérsias ligadas aos interes-
ses dos envolvidos.
[...] O projeto do MEC propunha a aplicação de 5,5% do PIB, ao pas-
so que o da sociedade brasileira falava em 10%. A versão aprovada
ficou em 7%, valor vetado pelo Presidente da República (LIBÂNEO
et al., 2008, p. 159).

Depois de dez anos, as metas do Plano Nacional de Educação


foram atingidas?
O documento Avaliação do Plano Nacional de Educação
2001-2008 apresenta os resultados da avaliação desenvolvida ao
longo de 2008 e 2009, que teve a participação do Inep, de diversas
secretarias e órgãos vinculados ao Ministério da Educação. O do-
cumento permite apontar os avanços ao cumprimento das metas
do Plano Nacional de Educação.

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72 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

No ano de 2001, metas prioritárias foram estabelecidas no


Plano Nacional de Educação:
• Garantia do Ensino Fundamental de oito anos a todas as
crianças de 7 a 14 anos, com o compromisso da sua con-
clusão.
• Garantia do Ensino Fundamental a todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
(PNAD), utilizada na Avaliação do Plano Nacional de Educação, em
2006, 93,8% das crianças com idade entre 7 e 14 anos estavam
matriculadas e atendidas no Ensino Fundamental. Contudo, 16%
dessas crianças matriculadas no Ensino Fundamental apresenta-
ram idade acima de 14 anos. Foi evidenciado, também, crianças
não frequentando a escola. Essa situação exige que a PNAD alcan-
ce essas crianças e as inclua no levantamento.
Ainda de acordo com o documento Avaliação do Plano Na-
cional de Educação 2001-2008, o PNAD apresentou, ainda, a dimi-
nuição da taxa de crianças trabalhadoras. A taxa de 4,5% de crian-
ças trabalhadoras, em 2006, caiu para 4%, em 2007, totalizando
171 mil crianças trabalhadoras, fora da escola.
Essa situação incentivou a aprovação da Lei nº 10.287/2001,
que exige da escola informar ao Conselho Tutelar, ao juiz e ao Mi-
nistério Público sobre os alunos que se ausentam mais de 50% dos
dias letivos. Outra forma de controlar a frequência dos alunos na
escola é o Programa Bolsa Família, que acompanha 30% dos alu-
nos da Educação Básica, ou seja, 17 milhões de estudantes.
Segundo a avaliação do Plano Nacional de Educação, falta
pouco para universalização da matrícula no Ensino Fundamental,
porém, não significa que a permanência do aluno na escola esteja
garantida (BRASIL, 2009).
Convém observar que há a informação, neste documento de
avaliação, de que crianças de 7 a 14 anos têm dificuldade de fre-
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 73

quentar a escola. A primeira razão decorre da distância existente


entre a escola e a casa da criança, a segunda porque as crianças de
5 a 13 anos são vítimas do trabalho infantil. Em 2007, 1,2 milhões
de crianças se enquadraram nesse cenário de exploração infantil.
Os aspectos abordados constituem-se em indicadores que
apontam alguns dos muitos problemas que precisam ser conside-
rados nas políticas públicas da educação.
Os problemas com a educação de um povo é visível dentro
e fora dos muros escolares. São questões que envolvem aspectos
social, político, econômico, cultural e histórico, e devem ser consi-
derados em todos os seus contextos. Desse modo, é fundamental
conhecer como vem sendo traçado o processo de avaliação visan-
do obter a qualidade da educação brasileira.
No ano de 1990, o Brasil instituiu o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), cujo intuito foi aplicar provas de conheci-
mentos por amostra de alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Funda-
mental e do 3º ano do Ensino Médio (RIBEIRO et al., 2005).
O SAEB visa apontar elementos que ajudam a conhecer o ín-
dice de desempenho e aprendizagem dos alunos, tais como a ori-
gem familiar dos alunos, os seus hábitos, as práticas pedagógicas
dos professores e a gestão da escola. Com essa avaliação, o Inep,
órgão que centraliza todos os serviços de avaliação e informação,
apresentou os resultados de cada escola, indicou o rol das infor-
mações demonstrando tanto problemas quanto melhorias das es-
colas cadastradas. Esses pontos são indicadores de qualidade da
educação, e representam o ponto de partida para o desenho das
políticas públicas e tomadas de decisões sobre o sistema de ensino
brasileiro (RIBEIRO et al., 2005).
O INEP realiza o Censo Escolar, levantamentos informando
o número de alunos matriculados, docentes, média de horas de
aula, média de alunos por classe, relato de reprovação, aprovação
e conclusão; a infraestrutura da escola; o envolvimento das esco-
las com programas de desenvolvimento do ensino. As informações

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74 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

são organizadas e somadas às do Instituto Brasileiro de Geografia


e Estatística (IBGE), possibilitando ver o cenário abrangente da si-
tuação do ensino básico brasileiro que chega a atender 44 milhões
de alunos em 250 mil escolas.
No entanto, esse quadro ainda não permite que se garanta os
direitos educativos estabelecidos na legislação. Por outro lado, essas
informações têm como objetivo apoiar pesquisas e orientar novas
políticas do Ministério da Educação (MEC) (RIBEIRO et al., 2005).
É importante que você pesquise no portal do MEC os arqui-
vos do Plano Nacional de Educação e dos exemplares de avaliação
do Plano Nacional de Educação de 2001 a 2008, bem como o fu-
turo Plano Nacional de Educação para 2011-2020. Assim poderá
acompanhar os programas realizados, os obstáculos e desafios
para o cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação;
identificar as políticas públicas, programas e ações do MEC, além
de conhecer o planejamento da educação brasileira. Os endereços
se encontram disponíveis no Tópico E-Referências.
Vale ressaltar que "[...] O projeto de lei que cria o Plano Na-
cional de Educação (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, foi enviado
pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010"
(BRASIL, 2010, p. s/n).
Você observou que o plano educacional trata-se de um instru-
mento racional destinado a superar improvisações e espontaneísmo
na prática educativa? Sem esse instrumento − o Plano Educacional −,
a educação sistematizada foge à forma de sistema. Então, para apro-
fundar-se no conteúdo, sugerimos a leitura do texto de Dermeval Sa-
viani: Documento - Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano
Nacional de Educação, que se encontra disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a13.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2012
e a leitura de Ribeiro, V. M.; Ribeiro, V. M.; Gusmão, J. B. Indicadores
de qualidade para a mobilização da escola, que se encontra disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a1135124.pdf>. Acesso
em: 31. jul. 2012.
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 75

7. CONSELHOS ESCOLARES
A autonomia das escolas é conquistada quando em seu
contexto existe o empenho da comunidade escolar em ampliar
a participação na administração da escola. A legislação enfatiza a
descentralização das decisões atribuindo à gestão escolar traçar e
decidir sobre os rumos que a escola deverá seguir.
O fortalecimento da gestão democrática dos sistemas de en-
sino e das escolas é um dos indicadores de uma educação de quali-
dade. Na gestão democrática destacam-se os Conselhos Escolares
que referem-se a participação de pessoas na gestão do sistema
escolar: são os pais, professores, alunos, agentes escolares e da
comunidade local (BRASIL, 2009).
Os Conselhos podem participar e contribuir com a constru-
ção do Projeto Político Pedagógico da escola e no cumprimento
das políticas públicas (BRASIL, 2009).
No governo Luiz Inácio Lula da Silva, no ano de 2004 foi lan-
çado o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Esco-
lares (AGUIAR, 2008).
O propósito deste programa foi promover a articulação do
MEC com os sistemas de ensino estaduais e municipais para im-
plantar e reforçar os conselhos escolares nas escolas públicas de
todo o país para, assim, ampliar a participação das comunidades
locais na escola (AGUIAR, 2008).
De acordo com Aguiar (2008, p. 130):
A gestão democrática nas escolas públicas também constitui maté-
ria do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em janeiro de
2001, que dispõe, como uma de suas metas, a criação de conselhos
escolares nos estabelecimentos oficiais que oferecem educação in-
fantil, ensino fundamental e ensino médio.

Para cumprir e realizar o princípio constitucional e as leis


educacionais que se referem à democratização da gestão escolar, a
autonomia da gestão educacional tem sido um dos conceitos mais

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76 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

enfatizados nos programas de gestão de sistemas de ensino e do


Ministério da Educação e do Desporto (LUCK, 2006).
O conceito de autonomia resulta do processo de globaliza-
ção e de tendências mundiais que atingem diretamente as concep-
ções de gestão educacional e suas deliberações.
Descentralização do poder, democratização do ensino, autogestão,
instituição de parcerias, flexibilização de experiências, sistemas de
cooperativas, multidisciplinaridade são alguns dos conceitos rela-
cionados a essa mudança (LUCK, 2006, p. 62).

A autonomia na gestão escolar confirma-se na necessidade


de uma interatividade social com responsabilidade. Espera-se que
a sociedade adquira força e pressione as instituições para mudan-
ças urgentes e necessárias, em tempo adequado para que sejam
significativas e efetivas (LUCK, 2006).
Autonomia não deve ser confundida com transferência fi-
nanceira e administrativa, como tem ocorrido com as reformas
neoliberais da educação quando promovem o discurso da descen-
tralização. No entanto, autonomia deve ser entendida como ma-
turidade social e pode ser vista quando há a aproximação entre a
tomada de decisão e a ação. Por exemplo, a participação de agen-
tes escolares em eventos da Secretaria de Educação, quando con-
vocados, podem favorecer expressivamente nas mudanças.
Embora a ênfase da política educacional de inovação tenha
focado para a descentralização do poder do Estado para o empode-
ramento da comunidade escolar para que esta decida sobre a escola
e eleja diretamente o diretor da unidade escolar, as mudanças não
têm sido muito eficazes. A experiência do estado de Minas Gerais
aponta o efeito da interferência dos organismos internacionais em
relação à redução de custos da educação, ao invés de se investir na
promoção à ampliação da participação popular na escola (BORGES,
2004).
Para que você compreenda melhor o conceito empodera-
mento ou empowerment sugerimos a leitura do texto de BORGES,
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 77

André. Lições de Reformas da Gestão Educacional Brasil, EUA e


Grã-Bretanha, que se encontra disponível em: <http://www.scie-
lo.br/pdf/spp/v18n3/24781.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2012.
Borges (2004), em seus discursos, considera que as reformas
visam descentralizar e democratizar a gestão educacional, dimi-
nuindo, com isso, o papel e a responsabilidade do Estado, e atri-
buindo certo poder à sociedade civil. Mas o que se tem visto é um
cenário de disputa sobre o controle da escola.
No Brasil, o empoderamento tem encontrado limites em vir-
tude do enfraquecimento das instituições políticas representativas
e, a reboque disso, a fragilidade das organizações da sociedade
civil dificultam o estabelecimento e a institucionalização de prá-
ticas participativas e democráticas, e reforçam as práticas clien-
telistas. Nesse sentido, a ideia de empoderamento é permeada
de contradição ao prescrever o processo democrático e separa os
participantes em termos de poder, recursos e diferenças sociais
(BORGES, 2004).
Mesmo com as dificuldades, os desafios precisam ser enfren-
tados na escola e se investir na possibilidade de criação de espaços
democráticos e solidários se a pretensão da prática pedagógica é im-
pedir a reprodução da desigualdade social e a fragmentação social.
Sugerimos a você, que além das leituras dos textos referen-
ciados neste material didático, acesse os sites do MEC. Lá você irá
encontrar um conjunto de exemplares que constituem o material
de apoio ao Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.

Sites do MEC–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_gen.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad1.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad2.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad3.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad4.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad5.pdf>

Claretiano - Centro Universitário


78 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%206.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%207.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%208.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%209.pdf>
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) O Conselho Nacional de Educação acatou as sugestões e discussões da so-
ciedade civil para montar um projeto educativo? Com base no estudo desta
unidade reflita sobre esta questão.

2) O Plano Nacional de Educação atingiu as metas lançadas em 2001? Aponte


obstáculos e desafios que precisam ser considerados tendo em vista o cum-
primento das metas do Plano Nacional de Educação.

3) Você considera o processo de descentralização da educação, um avanço?


Quais intenções estão subjacentes ao processo de descentralização?

9. CONSIDERAÇÕES
Encerramos mais um estudo no qual se abordou a Organiza-
ção do Trabalho Pedagógico para o Ensino Fundamental II diante
das demandas oficiais de educação: Conselho Nacional de Educa-
ção, Plano Nacional de Educação e Conselhos Escolares.
Espera-se que este conteúdo parcial seja um ponto de parti-
da para que você aprofunde nos textos indicados para leitura e na
bibliografia utilizada nesta unidade, antes de iniciar a Unidade 3
que discorrerá sobre alguns desafios escolares da gestão escolar e
de sua equipe perante alunos do Ensino Fundamental II.
Reflita sobre os pontos abordados antes de passar para a
unidade seguinte. Qualquer dúvida, fale com o seu tutor.
© U2 - Organização da educação nacional: Conselho Nacional de Educação, Conselhos Escolares e a
gestão democrática da escola 79

10. E-REFERÊNCIAS
AGUIAR, M. A. S. Gestão da educação básica e o fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Educar, Curitiba, n. 31, p. 129-144, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/
n31/n31a09.pdf>. Acesso em: 5 dez. 2012.
BORGES, A. Lições de reformas da gestão educacional: Brasil, EUA e Grã-Bretanha. São
Paulo em Perspectiva, v. 18, n. 3, p. 78-89, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/spp/v18n3/24781.pdf>. Acesso em: 6 dez. 2012.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez.
1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/l9394.htm>. Acesso em:
5 dez. 2012.
______. Ministério da Educação. Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008:
políticas, programas e ações do governo federal. Níveis de ensino, v. 1. Brasília: Inep,
2009. Disponível em: <http://fne.mec.gov.br/images/pdf/volume1.pdf>. Acesso em: 6
dez. 2012.
______.______. Plano Nacional de Educação – PNE. Home page. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&Item
id=1107>. Acesso em: 7 dez. 2012.
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2., 1997, Belo Horizonte, Plano Nacional de
Educação: a proposta da sociedade brasileira. Disponível em: <http://www.cedes.
unicamp.br/plano_educacao.pdf>. Acesso em: 6 dez. 2012.
CUNHA, M. V. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade na
noção de movimento. Revista Brasileira de Educação, n. 17, p. 86-99, maio/ago. 2001.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE17/RBDE17_08_
MARCUS_VINICIUS_DA_CUNHA.pdf>. Acesso em: 6 dez. 2012.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação
ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc., Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, abr.
2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a05v24n82.pdf>. Acesso
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MINISTRO rebate relatório sobre metas na educação. Estadão.com.br, São Paulo, 3
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OLIVEIRA, R. P.; ARAUJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta
pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, n. 28, p. 5-24, jan./abr. 2005.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28.pdf>. Acesso em: 7 dez.
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PORTAL MEC. Conselho Nacional de Educação. Atribuições. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14303%3Acne-
atribuicoes&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=753>. Acesso em: 5 dez. 2012a.
______. ______. Compromissos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=14304%3Acne-
compromissos&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=754> . Acesso em: 5 dez.
2012b.

Claretiano - Centro Universitário


80 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

______. ______. Missão. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=


com_content&view=article&id=14302%3Acne-missao&catid=323%3Aorgaos-vincu
lados&Itemid=754>. Acesso em: 5 dez. 2012c.
______. Home page. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em:
6 dez. 2012.
RIBEIRO, V. M. et al. Indicadores de qualidade para a mobilização da escola. Cadernos de
Pesquisa. v. 35, n. 124, p. 227-251, jan./abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/
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SAVIANI, D. Organização da educação nacional: sistema e conselho nacional de educação,
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Cedes. Campinas, v. 29, n. 78, p. 216-226, maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a05.pdf>. Acesso em: 6 dez. 2012.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


CURY, C. R. J. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. In: FERREIRA,
N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Org.). Os conselhos de educação e a gestão de sistemas.
São Paulo: Cortez, 2000.
FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. 7. ed. rev. São Paulo: Centauro, 2005.
LIBÂNEO, J. C. et al. Educação escolar: política, estrutura e organização. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes,
2006. (Série Cadernos de Gestão).
SAVIANI, D. A nova lei da educação − LDB: trajetória, limites e perspectivas. 11. ed.
Campinas: Autores Associados, 2008.
______. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos municípios. Educação &
Sociedade, Campinas, ano XX, n. 69, p. 119-136, dez. 1999.
EAD
A organização do trabalho
pedagógico na escola: a
violência escolar,
o bullying e a
indisciplina 3
1. OBJETIVOS
• Problematizar a violência escolar, o bullying e a indisciplina,
dificuldades frequentes nas instituições escolares, compreen-
dendo algumas das possíveis razões desencadeadoras de tais
processos no âmbito da organização do trabalho pedagógico.
• Identificar e compreender os pressupostos teóricos e con-
ceituais que norteiam a ocorrência de violência, bullying
e indisciplina na escola.
• Refletir e identificar algumas propostas de intervenção vi-
sando a prevenção e resolução das ocorrências de violên-
cia, bullying e indisciplina no ambiente escolar.

2. CONTEÚDOS
• Violência na escola.
• A visão sociologizante e a visão psicologizante da violên-
cia escolar.
82 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

• Comportamentos agressivos na escola: o bullying e a vi-


timização.
• O papel dos professores, gestores e pais diante das ocor-
rências de bullying nas escolas.
• Implantações de projetos contra a violência e o bullying
nas escolas.
• Disciplina e indisciplina na instituição escolar.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Para que os estudos desta unidade tornem-se efetivos,
você deve, constantemente, refletir, tanto sobre as con-
cepções quanto sobre as vivências pessoais que possui
no que se refere à violência, ao bullying e à indisciplina,
assuntos que discutiremos nesta unidade. Estes aspec-
tos são o start para a mudança de rumos que os conhe-
cimentos que você adquirirá deverão atingir.
2) Para enriquecer sua reflexão e compreensão sobre as no-
vas situações de aprendizagem que desafiam professo-
res, na atualidade, sugerimos que você assista ao vídeo do
professor Celso Antunes, que se encontra disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=bLee1851_q0&fea
ture=related>. Acesso em: 6 dez. 2012.
3) Para compreender como a violência afeta diretamente o sis-
tema educacional, assista ao vídeo Violência, comunidade e
escola que se encontra disponível em: <http://www.domi-
niopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=51471>. Acesso em: 6 dez. 2012.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade de estudo, pretendemos discutir alguns de-
safios cotidianos que a gestão escolar e sua equipe enfrentam em
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 83

seu dia a dia de trabalho perante alunos do Ensino Fundamental


II. Especificamente, abordaremos as ocorrências de violência, do
bullying e da indisciplina na escola. Estes problemas invadem o es-
paço escolar e desafiam o núcleo gestor e os educadores, os quais
precisam ter um papel político de intervenção, ou seja, precisam
conhecer e lidar com essas questões fundamentais na organização
do trabalho pedagógico para esta etapa de ensino.
Você está pronto para começar? Então, vamos lá!

5. VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Atualmente, é visível o crescente aumento dos atos de vio-
lência em nossa volta. Frequentemente temos medo e, muitas ve-
zes, nos sentimos inseguros e impotentes, sem saber o que fazer
para solucionar esta séria problemática nacional.
Pino (2007, p. 764) pontua que embora a natureza e as di-
mensões verdadeiras da violência ainda não estejam amplamente
explicadas, "são bem conhecidas já as transformações que ela vem
produzindo nos hábitos e práticas sociais das pessoas e nas virtu-
des que as fundamentam".
Inquestionavelmente, a violência tem sido entendida como
um fenômeno,
[...] ao mesmo tempo social – por ter a ver com as condições
históricas da sociedade que estabelece os limites das ações
humanas – e individual – por ter a ver com o foro interno de cada
indivíduo que decide respeitar ou não esses limites (PINO, 2007, p.
779, grifos das autoras).

Enquanto companheira do processo de democratização,


contraditoriamente, está alicerçada na imensa desigualdade social
presente em nossa sociedade e, portanto, tem sido compreendida
também como fruto da ideologia e da prática da competição, da
hierarquia e da defesa do território, fatos que concebidos como
características da natureza "humana" só servem para justificar a
violência social de uns e condenar a hostilidade de outros.

Claretiano - Centro Universitário


84 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Você Você pode estar se perguntando: isso tem solução?


Sabemos que não é fácil, pois se assim o fosse não teríamos
a violência como um dos principais desafios a serem vencidos no
mundo de hoje, certo?
Para que você medite sobre isso, trazemos as reflexõesas
colocações de de Pino (2007, p. 779):
Duas coisas ameaçam a eliminação da violência na sociedade: uma,
o recuo da consciência do sentimento de repulsa social, por cansa-
ço, banalização da violência ou por submissão às suas regras como
algo inevitável, por não vislumbrar soluções eficazes; outra, apostar
na repressão e eliminação intencional ou "acidental" dos seus au-
tores, utilizando todos os meios físicos necessários "legais", mesmo
violentos. No primeiro caso, é a rendição às regras da violência; no
segundo, é a escalada da violência, em que todos serão perdedores.
Tomara que o caminho do bom senso prevaleça: eliminar as condi-
ções reais, sociais, econômicas e políticas que geram a violência.

Interessantes apontamentos feitos anteriormente por Pino,


você não acha? Não podemos nos acostumar à violência e muito
menos puni-la de forma também violenta!
É necessário que você possa compreenda mais a fundo o fe-
nômeno da violência, pois ele é bastante plural e complexo.
Para este aprofundamento sugerimos que você leia o artigo
de Danilo Martuccelli, Reflexões sobre a violência na condição mo-
derna. Acesse o link que se encontra disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ts/v11n1/v11n1a08.pdf>. Acesso em: 17 set. 2012,
e a seguir e discuta com colegas e com seu tutor sobre o assunto
abordado.
Feito este adendo, continuemos a perseguir nossos objeti-
vos para esta unidade.
A violência é um enorme problema de saúde pública que
traz graves implicações, especialmente para a juventude. Estatís-
ticas mostram que os jovens entre os 10 e 21 anos são os que
mais morrem e também os que mais cometem assassinatos (LO-
PES NETO, 2005).
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 85

Lopes Neto (2005, p. 164) alerta:


Grupos em que o comportamento violento é percebido antes da
puberdade tendem a adotar atitudes cada vez mais agressivas,
culminando em graves ações na adolescência e na persistência da
violência na fase adulta.

É importante destacar que:


Na esfera jurídica, violência significa uma espécie de coação, ou
forma de constrangimento, posto em prática para vencer a capa-
cidade de resistência de outrem, ou a levar a executá-lo, mesmo
contra a sua vontade. É igualmente, ato de força exercido contra as
coisas, na intenção de violentá-las, devassá-las ou delas se apossar
(VELLOSO, 2012).

Segundo Odália (1992), nem todas as violências promovem


apenas marcas físicas. Existem aquelas que acontecem por meio
das ofensas verbais e morais que causam dores, muitas vezes,
maiores do que as provocadas fisicamente.
Nesse sentido, são considerados pequenos "assassinatos"
diários, pois acontecem por meio de humilhações, torturas, aban-
dono, que levam à perda da referência de cidadania, e são muito
complicados para as vítimas superarem e, geralmente, difíceis de
serem prevenidas.
Vamos pensar em um exemplo do que mencionamos ante-
riormente: você ou alguém que conhece, já foi alvo de ofensas mo-
rais e/ou verbais? Essas ofensas são muito comuns no trânsito, e a
sensação não é nada agradável. Concorda? Pense a respeito!
Reforçando o que foi dito, temos a definição de Velho (1996,
p. 112):
A violência não se limita ao uso da força física, mas a possibilidade
ou ameaça de usá-la constitui dimensão fundamental de sua natu-
reza. Vê-se que, de início, associa-se a uma ideia de poder, quando
se enfatiza a possibilidade de imposição de vontade, desejo ou pro-
jeto de um ator sobre outro.

De acordo com Debarbieux e Blaya (2002), embora seja um


enorme desafio a ser enfrentado, a violência em geral e, especial-
mente, a violência juvenil, que é aquela que mais comumente é

Claretiano - Centro Universitário


86 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

observada, deve ser evitada e combatida nos mais diversos am-


bientes onde ela acontece.
Entre os vários ambientes em foco, encontra-se a escola, es-
paço onde os comportamentos agressivos, infelizmente, ainda são
pouco estudados, embora tenham se tornado extremamente roti-
neiro (LOPES NETO, 2005).
Por violência escolar, devemos entender "todos os comporta-
mentos agressivos e antissociais, incluindo os conflitos interpessoais,
danos ao patrimônio, atos criminosos, etc." (LOPES NETO, 2005, p. 165).
Realizando uma breve avaliação das pesquisas que inter-re-
lacionam violência e estabelecimentos escolares, no Brasil, após
1980, Sposito (2001) constatou que, realmente, os principais tipos
de violência escolar descritos são:
• Atuação contra o patrimônio – vandalismo, pichações.
• As agressões interpessoais, especialmente entre os pró-
prios discentes.
Mas, não é raro, hoje, sabermos de outros tipos de ofensi-
vas, também de alunos contra professores.
Sposito (2001) esclarece ainda que as pesquisas realizadas du-
rante o período mencionado analisaram a violência em meio escolar,
tanto como efeito de um conjunto expressivo de práticas escolares
impróprias (como as práticas autoritárias e tecnicistas dos diversos
agentes escolares, como professores e gestores) quanto como um
dos aspectos que caracterizam a violência na sociedade moderna,
como apontamos anteriormente no início desta unidade.
Ao buscar problematizar este estado de tensão da autorida-
de de professores e as consequências da violência simbólica ou
concreta constatadas no dia a dia escolar, Aquino (1998b) ques-
tiona a superficialidade das duas explicações mais conhecidas e
compartilhadas no meio educacional.
Uma delas é de ordem nitidamente sociologizante, e a ou-
tra possui em seu cunho, explicações clínico-psicologizantes. É es-
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 87

sencial que você as compreenda, para que possa problematizar de


forma mais clara a ocorrência do fenômeno da violência no coti-
diano escolar, afinal, é por meio da reflexão que poderemos come-
çar a encontrar alternativas intervencionais que verdadeiramente
ajudem a minimizar ou até resolver tal problemática.
Vamos lá?

6. A VISÃO SOCIOLOGIZANTE E A VISÃO PSICOLOGI-


ZANTE: ATÉ ONDE ELAS EXPLICAM A VIOLÊNCIA NAS
ESCOLAS?
Muitas vezes, ao refletirmos superficialmente sobre as ocor-
rências de violência escolar, acabamos por pensar que elas pos-
suem intensa relação com o ambiente externo da entidade de
ensino. Visões com este espectro explicativo estão diretamente
relacionadas à visão sociologizante, criticada por Aquino (1998b).
Vêm ao encontro desta visão os dizeres de Lopes Neto (2005,
p. 165), que pontua que:
O comportamento violento, que causa tanta preocupação e temor,
resulta da interação entre o desenvolvimento individual e os con-
textos sociais, como a família, a escola e a comunidade. Infelizmen-
te, o modelo do mundo exterior é reproduzido nas escolas, fazendo
com que essas instituições deixem de ser ambientes seguros, mo-
dulados pela disciplina, amizade e cooperação, e se transformem
em espaços onde há violência, sofrimento e medo.

Você pode estar se perguntando será que a instituição esco-


lar é tão permeável assim?
Sposito (2001) responde que sim, e ainda explica que isso
tem sido de fato verdadeiro, especialmente, em lugares marcados
pela presença de facções criminosas organizadas e pelo tráfico de
drogas. Entretanto, a autora alerta que:
[...] o quadro da ausência de segurança e o incremento da crimina-
lidade urbana por si só não traduzem a complexidade do fenômeno
da violência em meio escolar. A ausência de um dispositivo institu-
cional democrático no interior de algumas instituições públicas –
como é o caso dos aparelhos da segurança, em particular, a polícia,

Claretiano - Centro Universitário


88 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

articulada à fraca presença estatal na oferta de serviços públicos


de natureza social destinado aos setores pobres – é um fator a ser
considerado na intensificação das práticas violentas nos bairros e
escolas (SPOSITO, 2001, p. 99, grifos das autoras).

Sposito (2001) explica que nos últimos anos vem ocorrendo


a ampliação do ensino público, mas que, muitas vezes, os serviços
educacionais mostram qualidade duvidosa, oriunda da falta de in-
vestimentos na rede de estabelecimentos escolares, na formação
dos professores, adicionados à ausência de planos educativos ap-
tos a apropriar-se dessa nova realidade escolar. Dessa forma:
A crise econômica e as alterações no mundo do trabalho incidem
diretamente sobre as atribuições que articulavam os projetos po-
pulares de acesso ao sistema escolar. A escola, sobretudo para a
geração atual, desejosa de ter acesso aos padrões de consumo de
massas, não aparece como canal seguro de mobilidade social as-
cendente para os mais pobres. Assim, uma profunda crise da efi-
cácia socializadora da educação escolar ocorre nesse processo de
mutação da sociedade brasileira, que oferece caminhos desiguais
para a conquista de direitos no interior da experiência democrática
(SPOSITO, 2001, p. 99).

Outra concepção, denominada por Aquino (1998b) de clíni-


co-psicologizante, remete à presença de "personalidades" patoló-
gicas de alguns indivíduos que tornam problemáticas ou violentas
as interações entre alguns alunos e destes com a comunidade es-
colar.
Mas, serão apenas estas as explicações para os episódios de
violência na escola que causam mal-estar coletivo nos educadores
brasileiros? Vamos refletir um pouco mais sobre esta questão.
Observe que a violência escolar seria explicada e justifica-
da por meio de uma procedência fundamentalmente externa, ou
seja, de fora da prática institucional escolar, como afirma Aquino
(1998b).
Outro aspecto relevante a se ressaltar por meio dessas con-
cepções é que chegamos a pensar que as intervenções possíveis
podem estar muito além da jurisdição e habilidade do núcleo ges-
tor das instituições de ensino e de seus educadores.
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 89

A este respeito reforça Aquino (1998b, p. 8):


[...] a escola e seus atores constitutivos, principalmente o professor,
parecem tornar-se reféns de sobredeterminações que em muito
lhes ultrapassam, restando-lhes apenas um misto de resignação,
desconforto e, inevitavelmente, desincumbência perante os efeitos
de violência no cotidiano prático, posto que a gênese do fenômeno
e, por extensão, seu manejo teórico-metodológico residiriam fora,
ou para além, dos muros escolares.

Como consequência disso, encaminhamos os casos-proble-


ma para fora da escola e "esquecemos" que, entretanto, diversos
casos de violência escolar têm origem e podem ser resolvidos no
próprio ambiente institucional.
Aquino (1998b, p. 9) questiona:
O que fazer? A partir de tais efeitos, como alçar um saber menos fa-
talista e mais autônomo acerca da intervenção escolar que pudesse
porventura gerar contraefeitos ou, pelo menos, novas apropriações
desse já conhecido estado de coisas?

Para responder a este questionamento, Aquino (1998b) pro-


põe que se construa um novo olhar institucional sobre a violência
escolar, nos alertando que a escola não é mero retrato do social
que a margeia, pois isso seria simplificar demais os fatores expli-
cativos da violência escolar. Para ele, é preciso não esquecer que a
instituição escolar em si tem uma ordem, uma dinâmica própria e
que o seu cotidiano reconfigura as influências das relações sociais
à sua volta, e acaba produzindo sua própria violência.
Aquino (1998b, p. 10) reforça tais considerações ao afirmar:
Afinal, não é possível admitir que o cotidiano das diferentes insti-
tuições opera, por completo, à revelia dos desígnios de seus atores
constitutivos, nem que sua ação se dá, de fato, a reboque de deter-
minações macroestruturais abstratas. Nesse sentido, a equivalên-
cia entre ação institucional escolar e reprodução macroestrutural
deixa de fazer sentido como uma verdade em si mesma – verdade
esta que geralmente se expressa na ideia de "a" instituição como
uma entidade alheia, poderosa e involuntária, em confronto com a
prática concreta de seus agentes e clientela.

O que significa que toda e qualquer problemática institucio-


nal escolar, entre elas, a violência, não meramente "importa" si-

Claretiano - Centro Universitário


90 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

tuações externas. A violência sempre deve ser compreendida de


forma atrelada ao desenho institucional em que o sujeito da ação
está inserido. É como diz Aquino (1998b, p. 11):
[...] o sujeito só pode ser pensado na medida em que pode ser
situado num complexo de lugares e relações pontuais − sempre
institucionalizadas, portanto. A noção de sujeito passa a implicar,
dessa forma, a premissa de lugar institucional, a partir do qual ele
pode ser regionalizado no mundo; sujeito (sempre) institucional,
portanto. Ele é estudante de determinada escola, aluno de certo(s)
professor(es), filho de uma família específica, integrante de uma
classe social, cidadão de um país, e assim por diante.

Você pode estar se perguntando como tem sido a relação


entre professores e alunos? E entre alunos de mais idade e os in-
gressantes no Fundamental II? Ou ainda, se têm sido democráti-
cas as interações entre gestores e professores? E como é a relação
com a comunidade na qual a escola está inserida?
Aquino (1998b) defende a ideia de que o lócus das ocorrên-
cias de violência na escola encontra-se na relação hierárquica que
se estabelece entre professor-aluno, relação esta que supõe tanto o
estabelecimento de normas quanto o confronto entre os indivíduos.
Esta relação, segundo Aquino (1998b), é, em si mesma, mar-
cada por uma "violência" que ele denomina, ao mesmo tempo,
de positiva e dúbia, sendo ela inerente ao ensino, pois é fruto da
tão almejada transformação do indivíduo, que se dá por meio da
apropriação dos conhecimentos que lhe são oferecidos na escola.
Aquino (1998b, p. 15) esclarece:
Grosso modo, poder-se-ia concluir que, de um ponto de vista ins-
titucional, não há exercício de autoridade sem o emprego de vio-
lência, e, em certa medida, não há o emprego de violência sem
exercício de autoridade. Portanto e em suma, a violência como ve-
tor constituinte das práticas institucionais teria como um de seus
dispositivos nucleares a própria noção de autoridade, outorgada
aos agentes pela clientela/público, e avalizada pelos supostos "sa-
beres" daqueles. Por essa razão, reafirmamos a convicção de que
há, no contexto escolar, um quantum de violência "produtiva" em-
butido na relação professor-aluno, condição sine qua non para o
funcionamento e a efetivação da instituição escolar.
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 91

Mas, e aquela violência física ou moral que não tem nada de


produtiva? Como explicá-la?
Sposito (2001, p. 100) deixa claro que os atos de incivilidade
(de violência física ou não) na escola mostram que:
[...] a crise da eficácia socializadora da escola recobre, de formas
variadas, a experiência juvenil de diversas classes sociais na sua
relação com o mundo adulto representado pela instituição esco-
lar. Ou seja, as incivilidades sinalizariam, também, um conjunto de
insatisfações manifestadas pelos alunos diante de sua experiência
escolar e, ao mesmo tempo, as dificuldades da unidade escolar em
criar possibilidades para que tais condutas assumam a forma de um
conflito capaz de ser gerido no âmbito da convivência democrática.

Podemos ainda indagar: será um problema de qualificação


do professor e dos gestores? O que você pensa?
Aquino cita Hannah Arendt para responder ao nosso ques-
tionamento:
Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a
qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só autori-
dade. A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e
ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém, sua autoridade
se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo.
Em face da criança, é como se ele fosse um representante de todos
os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança:
− Isso é o nosso mundo (ARENDT, 1992, p. 239 apud , 1998b, p. 17).

Perceba que o conhecimento do mundo e a responsabilida-


de que temos por e para este mundo estão atravessadas por nos-
sas avaliações e reflexões, de como se dão as relações de poder na
sociedade e em suas instituições, como a família e a escola.
Complementando os apontamentos de Arendt e ajudando-
-o a compreender um pouco mais, Aquino defende que todos os
educadores devem indagar-se:
Qual mundo temos apresentado a nossos alunos? Quais de seus
detalhes lhes temos apontado? Qual história queremos legar para
as novas gerações? Há ainda, no encontro habitual da sala de aula,
responsabilidade por este mundo e esperança de um outro me-
lhor? (AQUINO, 1998b, p. 17).

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92 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

E Sposito (2001, p. 101) complementa dizendo haver a:


[...] necessidade de investigar os processos amplos que configuram
a expansão da escolaridade nos últimos anos, aliada à corrosão das
possibilidades mais efetivas de mobilidade social e à crise da so-
ciedade assalariada. Assim, a própria escola, enquanto campo de
conflitividade que configura a interação entre jovens e instituições
do mundo adulto, deve ser investigada e submetida à crítica.

Provavelmente você está questionando: o que, afinal, a es-


cola deve fazer para cumprir sua função social de democratizar, de
permitir o acesso e uso eficiente dos conhecimentos historicamente
construídos pela humanidade? Como ajudar na qualidade das rela-
ções humanas? Afinal, a escola pode ou não ajudar neste processo?
Para ajudá-lo a pensar sobre tais questões, é preciso recor-
dar que a democratização do ensino de qualidade ainda é um dos
grandes desafios das políticas e práticas educacionais atuais. Fala-
mos de uma escola que é "para todos", mas que tem dificuldade
de lidar e atender as diferenças de cada um de seus integrantes.
Pino (2007, p. 781) contribui para esta reflexão ressaltando
que muitas instituições escolares usualmente funcionam alienada-
mente ao que ocorre no contexto social em que está localizada. Tal
distanciamento "[...] a torna um ‘objeto’ estranho para este meio
e alvo fácil de ações predatórias, além de ser um espaço predileto
de circulação de produtos legalmente proibidos, como as drogas".
A aproximação da escola com a comunidade pode ajudar na pre-
venção de tais ocorrências, você não acha?
Temos de considerar que muitos de nós educadores e es-
tudiosos da Educação concordamos com do fato de que a escola
atual pouco mudou em relação aos séculos anteriores, parece pa-
ralisada diante das modificações relacionais que vêm acontecendo
na sociedade.
Por consequência, as relações entre os diversos agentes que
a compõem e ali interagem também mudaram, possibilitando a
emergência de conflitos vários, impensáveis anteriormente, entre
eles (PINO, 2007).
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 93

Parece faltar principalmente o diálogo e reinar o autoritaris-


mo e a imposição de cima para baixo. Certamente, se as discus-
sões sobre as normas a serem seguidas e sobre o contrato de cum-
primento delas fossem feitas por todo o grupo, teríamos melhor
adesão e menos violência.
Pino (2007, p. 782) nos lembrasalienta que "[...] instituição
escolar traduz em si mesma, em maior ou menor grau, os pro-
cessos e mecanismos históricos de exclusão social das crianças e
jovens das classes populares". Por essta razão, o estranhamento
entre professores, gestores e alunos é mútuo, o que detona a vio-
lência velada ou escancarada entre eles, que muitas vezes obser-
vamos de forma escandalosa e horrorizada na mídia.
Pino (2007, p. 782) acrescenta:
[...] a escola, como outras instituições sociais, muito pode fazer
para incentivar a compreensão por parte dos alunos dos valores
realmente humanos, livres de qualquer afetação moralista, capazes
de fornecer razões para não optar pelo uso da violência no intuito
de viver uma sociabilidade humana, ela tem também que repensar
sua função numa sociedade em constante mudança. Eis o desafio
que se abre.

Mas há, ainda, outros tipos de violências, também bastante


frequentes nos estabelecimentos escolares que precisamos estu-
dar para aprofundar nossas discussões sobre a violência na escola.
É deste assunto que trataremos no próximo tópico.

7. COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS NA ESCOLA: O


BULLYING E A VITIMIZAÇÃO
As situações de violência que envolvem crianças e adoles-
centes nas instituições escolares são universalmente observadas,
mas apenas recentemente têm sido objeto de estudo e preocupa-
ção de estudiosos da Educação e da Saúde.
Há pelo menos dois tipos de comportamentos agressivos co-
mumente constatados entre pares na escola:

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94 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

• O bullying.
• A vitimização.
O bullying − termo adotado universalmente em virtude da au-
sência de traduções para outras línguas − refere-se a uma maneira
de exercitar e impor o poder interpessoal por meio da agressão.
Já a vitimização se dá quando determinado indivíduo é alvo
do comportamento agressivo de outro considerado mais influen-
te. Pesquisas indicam alto índice de agressões destas categorias
em escolas: a ocorrência de estudantes vitimizados é de 8% a 46%,
e de agressores, de 5% a 30% (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2004).
Perceba como são preocupantes estes dados estatísticos, e
você, como futuro educador, deve refletir quais são as explicações
para isso.
Craig e Harel (2004) pontuam que ambos os tipos de agressivi-
dade têm implicações negativas imediatas e tardias sobre o desenvol-
vimento de todos os indivíduos envolvidos, sejam eles os agressores,
as vítimas e/ou observadores. Todos saem perdendo ao vivenciarem
tais situações. Por esta razão, devem ser objeto de atenção de todo o
núcleo gestor das escolas, incluindo os pais ou responsáveis.
Por conceituação, o bullying envolve todos os atos agressi-
vos, propositais e repetidos, sem uma clara motivação, adotados
por um único ou por um grupo de estudantes contra outro(s),
acarretando dor e aflição, sendo efetuadas no interior de uma re-
lação, na qual impera a desigualdade de poderes (LOPES NETO;
SAAVEDRA, 2004). Os mesmos autores mencionam que essas
relações de poder marcadas pela assimetria que caracterizam o
bullying podem ser consequência de influências diversas, ou seja,
de diferenças de idade, de estatura e desenvolvimento corporal ou
emocional, ou, ainda, do maior incentivo dos demais estudantes.
Tanto Fekkes et al. (2005) quanto Lopes Neto e Saavedra
(2004) esclarecem que o bullying pode ser classificado como dire-
to ou indireto.
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 95

O bullying do tipo direto se dá quando a vítima é diretamente


atacada por meio dos apelidos, das agressões corporais, das inti-
midações, dos furtos, dos insultos verbais ou gestos que provocam
angústia aos alvos. Os autores pontuam que estes tipos de ações
são empregados com assiduidade quatro vezes maior entre os me-
ninos do que entre meninas. Já o tipo indireto, ocorre quando as
vítimas não estão presentes e incluem os atos de indiferença, iso-
lamento, difamação e negação aos desejos, sendo estes comporta-
mentos mais frequentes entre indivíduos do sexo feminino.
Atualmente há, ainda, uma nova e cada vez mais frequente
forma de bullying, o chamado cyberbullying. Neste caso, um indi-
víduo ou grupo usam e-mails, telefones celulares, fotografias di-
gitalizadas e sites que divulgam ações difamatórias on-line como
meios deliberados, repetidos e agressivos de causar mal-estar a
outro(s).
Eslea e Rees (2001) comentam que o fenômeno bullying é
mais frequente entre estudantes de 11 a 13 anos de idade, sendo
menos prevalente na Educação Infantil e no Ensino Médio. Tam-
bém se constatou que os agressores são frequentemente do sexo
masculino, não havendo diferenças entre os sexos no que diz res-
peito ao papel de vítima.
É inadmissível que a instituição escolar seja um lugar onde
nossos jovens padeçam de violências que lhes tragam prejuízos
corporais e/ou psicológicos, que presenciem tais acontecimentos
e que silenciem para que não sejam agredidos como outros, que
acabem por considerá-los corriqueiros ou, pior ainda, que perante
a omissão e negligência dos adultos a sua volta, também adotem
condutas hostis.
Fatos como estes se tornam ainda mais preocupantes se
recordarmos que na escola, de acordo com a nossa Constituição
Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente, toda criança e
adolescente tem o direito de ser tratada com respeito e dignida-
de, que a escola deve constituir-se em um ambiente de seguro de

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96 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

aprendizagem, onde crianças e adolescentes tenham a oportuni-


dade de desenvolverem suas potencialidades intelectuais e sociais
e de se tornarem aptas ao pleno exercício da cidadania. Encontra-
mos aí a importância de organizar nos ambientes escolares formas
de valorizar a amizade, a solidariedade e o respeito à diferença.

8. O PAPEL DOS PROFESSORES, GESTORES E PAIS: UNIN-


DO-SE CONTRA O BULLYING E SUAS CONSEQUÊNCIAS
De antemão, não há como saber o tipo de envolvimento que
os estudantes adotarão diante de situações de bullying, se assumi-
rão o papel de alvos, autores ou de testemunhas, mas é fato que
em qualquer tipo de papel irão enfrentar efeitos físicos e emocio-
nais imediatos e/ou em longo prazo.
Consoante Lopes Neto (2005, p. 168), o bullying pode:
[...] causar dificuldades acadêmicas, sociais, emocionais e legais.
Evidentemente, as crianças e adolescentes não são acometidas de
maneira uniforme, mas existe uma relação direta com a frequência,
duração e severidade dos atos de bullying.

Veja o que diz Lopes Neto (2005, p. 168):


Pessoas que sofrem bullying quando crianças são mais propensas a
sofrerem depressão e baixa autoestima quando adultos. Da mesma
forma, quanto mais jovem for a criança frequentemente agressiva,
maior será o risco de apresentar problemas associados a comporta-
mentos antissociais em adultos e à perda de oportunidades, como
a instabilidade no trabalho e relacionamentos afetivos pouco du-
radouros.

E as consequências não param por aí, o autor pontua que os


prejuízos atingem as famílias, as escolas e a sociedade em geral:
O simples testemunho de atos de bullying já é suficiente para cau-
sar descontentamento com a escola e comprometimento do de-
senvolvimento acadêmico e social [...]. As crianças e adolescentes
que sofrem e/ou praticam bullying podem vir a necessitar de múl-
tiplos serviços, como saúde mental, justiça da infância e adoles-
cência, educação especial e programas sociais. O comportamento
dos pais dos alunos alvo pode variar da descrença ou indiferença
a reações de ira ou inconformismo contra si mesmos e a escola. O
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 97

sentimento de culpa e incapacidade para debelar o bullying contra


seus filhos passa a ser a preocupação principal em suas vidas, sur-
gindo sintomas depressivos e influenciando seu desempenho no
trabalho e nas relações pessoais. A negação ou indiferença da dire-
ção e professores pode gerar desestímulo e a sensação de que não
há preocupação pela segurança dos alunos. A relação familiar tam-
bém pode ser seriamente comprometida. A criança ou adolescen-
te pode sentir-se traído, caso entenda que seus pais não estejam
acreditando em seus relatos ou quando suas ações não se mostram
efetivas (LOPES NETO, 2005, p. 168).

Embora todos os tipos de bullying sejam comportamentos


preocupantes, muitos gestores, educadores e pais ainda não dão
valor a elas, pois os veem como naturais ou próprios da infância.
Em decorrência desta visão equivocada, nem sempre tais atitudes
entre os estudantes são tratadas como importante objeto de inter-
venção de gestores e professores, sendo meramente ignorados e/
ou desvalorizados por estes.
Isso é muito sério, não acham? Porque será que isso ocorre?
Lopes Neto (2005, p. 166) responde da seguinte maneira a
esta questão:
Considerando-se que a maioria dos atos de bullying ocorre fora da
visão dos adultos, que grande parte das vítimas não reage ou fala
sobre a agressão sofrida, pode-se entender por que professores e
pais têm pouca percepção do bullying, subestimam a sua preva-
lência e atuam de forma insuficiente para a redução e interrupção
dessas situações. A ABRAPIA identificou que 51,8% dos autores de
bullying admitiram não terem sido advertidos. A aparente aceita-
ção dos adultos e a consequente sensação de impunidade favore-
cem a perpetuação do comportamento agressivo.

Portanto, o primeiro passo para reduzir as ocorrências de


bullying é a conscientização de pais e profissionais da Saúde e da
Educação sobre os riscos decorrentes desta prática.
É bom reafirmar que o bullying tem efeitos estressantes para
a saúde, podendo levar ao surgimento de diversas patologias.
Lopes Neto (2005, p. 168 ) pontua que "[...] o bullying pode
ser um fator predisponente importante para a instalação e manu-
tenção de sinais e sintomas clínicos patológicos", tais como:

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98 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

[...] enurese noturna, alterações do sono, cefaleia, dor epigástrica,


desmaios, vômitos, dores em extremidades, paralisias, hiperven-
tilação, queixas visuais, síndrome do intestino irritável, anorexia,
bulimia, isolamento, tentativas de suicídio, irritabilidade, agressivi-
dade, ansiedade, perda de memória, histeria, depressão, pânico,
relatos de medo, resistência em ir à escola, demonstrações de tris-
teza, insegurança por estar na escola, mau rendimento escolar, atos
deliberados de autoagressão (LOPES; NETO, 2005, p. 169).

Todos nós devemos estar sempre muito alertas, pois a pre-


sença de alguns dos sintomas listados pode ser um sinal de maus-
-tratos praticados por companheiros na escola. Neste sentido, o
bullying, enquanto prática violenta que é, deve ser ponto de inter-
venções preventivas obrigatórias por parte de gestores, educado-
res e pais.

9. PONTOS RELEVANTES EM IMPLANTAÇÕES DE


PROJETOS CONTRA O BULLYING NAS ESCOLAS
As intervenções contra a violência juvenil são extremamen-
te importantes e devem dirigir-se, o mais precocemente possível,
tanto aos alvos quanto aos causadores de bullying, podendo mini-
mizar os riscos de prejuízos psicológicos nestes sujeitos.
Nesse sentido, é necessário que as intervenções sejam fei-
tas, a fim de:
1) Identificar os alunos de risco (aqueles que apresentam
características individuais, interferências familiares e co-
munitárias e problemas escolares).
2) Observar possíveis alterações emocionais e/ou compor-
tamentais que possam já ter se instalado nestes indiví-
duos.
3) Implantar programas anti-bullying nas instituições esco-
lares.
Lopes Neto (2005, p. 168-169) defende o quão importante é
compreender e avaliar não só a capacidade de aprender de nossos
alunos,
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 99

[...] como também o desenvolvimento de habilidades relacionadas


ao convívio social. Para isso, torna-se necessário perguntar direta-
mente à criança ou ao adolescente se ele se sente bem na escola,
se tem amigos, se testemunha ou se é alvo e/ou autor de agressões
físicas ou morais.

Lopes Neto (2005) também explica que a diminuição dos


fatores de risco pode prevenir a ocorrência de comportamentos
hostis entre crianças e adolescentes na escola. Neste sentido, de-
vemos nos empenhar em reduzir a exposição à violência na escola,
no lar, na comunidade, e também na mídia.
Além disso, é importante pontuar que os projetos interven-
cionais anti-bullying devem conceber as instituições escolares
como lugares marcados pela diversidade e pela complexidade. O
que significa que cada uma delas atende a uma clientela específica
que possui certas peculiaridades sociais, econômicas e culturais
que não podem ser ignoradas pelos idealizadores e executores das
diretrizes e ações contra atitudes violentas.
Lopes Neto (2005) afirma que é a união de educadores, ges-
tores, pais e discentes que fará com que toda e qualquer proposta
interventiva dê resultados satisfatórios.
A participação de todos visa estabelecer normas, diretrizes e ações
coerentes. As ações devem priorizar a conscientização geral; o
apoio às vítimas de bullying, fazendo com que se sintam protegi-
das; a conscientização dos agressores sobre a incorreção de seus
atos e a garantia de um ambiente escolar sadio e seguro. O fenô-
meno bullying é complexo e de difícil solução, portanto é preciso
que o trabalho seja continuado. As ações são relativamente simples
e de baixo custo, podendo ser incluídas no cotidiano das escolas,
inserindo-as como temas transversais em todos os momentos da
vida escolar (LOPES NETO, 2005, p. 169).

O mesmo autor também acredita que: "[...] Os pais devem


ser orientados para que busquem a parceria da escola, conversan-
do com um gestor ou um professor que lhes pareça mais sensível e
receptivo ao problema" (LOPES NETO, 2005, p. 169).
Vale ressaltar que é a união de gestores, professores, pais e
discentes que fará com que toda e qualquer proposta interventiva,

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100 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

desde que baseada no diálogo e nas decisões coletivas do grupo


de agentes, dê resultados satisfatórios.
Sabemos que isso não é fácil, em especial porque temos de
pensar naqueles profissionais da Educação, principalmente naque-
les gestores que, "nadando contra a maré" ainda se mostram resis-
tentes à democratização do ambiente escolar.
Como podemos sensibilizar estes profissionais? Afinal, em
parte, disso depende que a prevenção e intervenções contra o
bullying sejam efetivas.
Em relação aos alunos, diz Lopes Neto (2005, p. 169), que
estes devem ser animados,
[...] a participarem ativamente da supervisão e intervenção dos
atos de bullying, pois o enfrentamento da situação pelas testemu-
nhas demonstra aos autores que eles não terão o apoio do grupo.

Lopes Neto (2005) sugere:


1) O uso de técnicas de dramatização como forma de exer-
cício de habilidades para lidar com as diversas formas de
bullying.
2) A constituição de grupos de apoio, que resguardam os
alvos e ajudam na resolução das ocorrências de bullying.
3) Que aos agressores, sejam oferecidas oportunidades de
aprender comportamentos mais amistosos e saudáveis.
4) Que evite-se o uso de atitudes corretivas com base na
punição, como as suspensões ou a expulsão do espaço
escolar, que acabam por excluir ainda mais o autor de
bullying deste meio.
Há ainda outro aspecto a ser mencionado. A luta contra atos
violentos na escola não deve ser realizada solitariamente. Diz Lo-
pes Neto (2005, p. 170):
[...] as escolas devem aperfeiçoar suas técnicas de intervenção e
buscar a cooperação de outras instituições, como os centros de
saúde, conselhos tutelares e redes de apoio social.

Obviamente que para isso, também há a necessidade de for-


mulação e cumprimento de políticas públicas, que priorizem ações
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 101

de prevenção ao bullying nas escolas, objetivando a garantia da


saúde e da qualidade da educação oferecida.
Para finalizar, Lopes Neto (2005, p. 170) brilhantemente conclui:
Reduzir a prevalência de bullying nas escolas pode ser uma medida
de saúde pública altamente efetiva para o século XXI. [...] Mas esse
desafio não é simples e, em geral, depende de uma intervenção
interdisciplinar firme e competente, principalmente pelos profis-
sionais das áreas de educação e saúde. [...] O bullying pode ser en-
tendido como um balizador para o nível de tolerância da sociedade
com relação à violência. Portanto, enquanto a sociedade não esti-
ver preparada para lidar com o bullying, serão mínimas as chances
de reduzir as outras formas de comportamentos agressivos e des-
trutivos.

Para complementar o que abordamos até o momento co-


nheça o projeto preventivo Justiça nas Escolas e algumas ações
anti-bullying adotadas pela Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo acessando os seguintes sites:
• SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO. Chega de bullying: não fique calado. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/secretaria-da-
-educacao-lanca-campanha-de-prevencao-ao-bullying-
-nas-escolas>. Acesso em : 20 jul. 2012.
• SILVA, A. B. B. Bullying: projeto justiça nas escolas. Con-
selho Nacional de Justiça, 2011. Disponível em: <http://
www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documen-
tos/SEPARADAS_Cartilha_15x21_professores_FDE_carta.
pdf >. Acesso em: 20 jul. 2012.
No próximo tópico, trataremos de outra temática que preo-
cupa educadores e gestores: a disciplina e indisciplina na escola.

10. DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA


Tem sido comum ouvirmos queixas de profissionais da Edu-
cação, dizendo que estão com "alunos problema" em suas salas ou
com "turmas problema" em determinada escola.

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102 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

1) Você já ouviu uma reclamação semelhante a esta?


2) Você, se já é um educador, observa isso, também? Esta
realidade o preocupa?
3) Você tem ou já teve um ou mais alunos que considera(va)
"um problema"?
4) Já se referiu ou mesmo pensou em algum de seus alunos
dessa maneira?
Se já não pensamos ou falamos dessa forma, pelo menos
ouvimos um professor falar algo semelhante, não é?
Mas, quem é, afinal, o "aluno problema"? Você saberia defini-lo?
Aquino (1998a, p. 2) vem nos auxiliar nestas respostas, di-
zendo que o "aluno problema" é uma "figura polêmica". Diz o au-
tor que, em geral, os educadores definem o "aluno-problema":
[...] como aquele que padece de certos supostos "distúrbios psico/
pedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cogniti-
va (os tais "distúrbios de aprendizagem") ou de natureza comporta-
mental [...], que é [...] um grande conjunto de ações que chamamos
usualmente de "indisciplinadas".

Esta também seria a sua definição para um aluno problemá-


tico?
Pensando, especificamente, no caso da indisciplina escolar,
sabe-se que, da mesma forma que aconteceu para os casos de vio-
lência juvenil, também houve aumento significativo de situações
de indisciplina nas instituições escolares, nos últimos anos.
Mas, você saberia dizer o que é indisciplina na escola? Quan-
do podemos dizer que uma sala de aula é disciplinada ou indisci-
plinada? Por que a indisciplina angustia tanto educadores e ges-
tores? Por que, tão frequentemente, temos tal queixa de nossos
alunos? E ainda, porque um aluno indisciplinado é considerado um
"aluno problema"?
Você já usou uma definição semelhante à oferecida por
Aquino para justificar o baixo rendimento daquele seu aluno in-
disciplinado?
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 103

Segundo Aquino (1998a), alguns educadores e gestores


acham que o fato de um aluno não ter disciplina ou não se com-
portar adequadamente na escola é um problema sério. O autor
nos faz recordar que, inúmeras vezes, a indisciplina é usada para
justificar o fracasso escolar de nossos alunos. Em suas palavras:
[...] a indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos seriam como
duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes
males da escola contemporânea, geradores do fracasso escolar, e
os dois principais obstáculos para o trabalho docente (AQUINO,
1998a, p. 2).

Porém, a indisciplina é, verdadeiramente, um empecilho à


aprendizagem do aluno ou ao seu sucesso na escola? Será esta
uma explicação realmente válida para o mau rendimento escolar?
Tentando ampliar nossa visão sobre a relação entre o fracasso
escolar e a indisciplina nas escolas, Aquino (1998a) posiciona-se critica-
mente em relação à concepção de "aluno problema", pontuando que
ela é uma justificativa extremamente superficial, pois coloca a culpa no
próprio sujeito pela sua não aprendizagem e não permite que se olhe
cuidadosamente para outros fatores intervenientes deste fracasso.
Aquino (1998a, p. 2) alerta sobre a séria contradição que
existe em tal explicação, indagando provocativamente:
[...] não é algo estranho e contraditório para os profissionais da
área educacional explicar o sucesso escolar como produto da ação
pedagógica, e o fracasso escolar como produto de outras instân-
cias que não a escola e a sala de aula? Isto é, se entendermos o
fracasso escolar como efeito de algum problema individual e ante-
rior do aluno, não estaremos nos isentando, em certa medida, da
responsabilidade sobre nossa ação profissional? E mesmo se as-
sim o fosse, o que estaríamos fazendo nós para alterar esse quadro
cumulativo? Ao eleger o aluno problema como um empecilho ou
obstáculo para o trabalho pedagógico, a categoria docente corre
abertamente o risco de cometer um sério equívoco ético, que é
o seguinte: não se pode atribuir à clientela escolar a responsabili-
dade pelas dificuldades e contratempos de nosso trabalho, nossos
"acidentes de percurso". Seria o mesmo que o médico supor que
o grande obstáculo da medicina atual são as novas doenças, ou o
advogado admitir que as pessoas que a ele recorrem apresentam-
-se como um empecilho para o exercício "puro" de sua profissão.
Curioso, não?

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104 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Então, como explicar indisciplina e seus efeitos? E, mais, fa-


zer com que nossos alunos sejam disciplinados?
Aquino (1998a) diz que o "aluno problema" é na verdade,
um porta-voz das relações formadas em sala de aula e que, en-
quanto tal, devemos escutá-lo atentamente. O autor propõe que
nós, educadores, reflitamos acerca de nossos posicionamentos, de
nossas ideias, tanto sobre o ensinar e o aprender quanto sobre
respeito, ordem, (in)disciplina. Este é, para ele, o ponto de partida
para uma mudança no nosso trabalho cotidiano e para a resolução
de certos conflitos, como a indisciplina.
Alerta-nos o autor, que muitas de nossas certezas são falsas,
nos aprisionam em práticas arcaicas e impedem a instalação de
verdadeiras modificações do nosso trabalho cotidiano. Ele elenca
pelo menos três explicações para a indisciplina, que usualmente
são utilizadas de forma indiscriminada e sem reflexão por profis-
sionais da Educação, as quais não se sustentam teoricamente e
que, portanto, devem ser repensadas. São elas:
1) O aluno "desrespeitador".
2) O aluno "sem limites".
3) O aluno "desinteressado".
Você já ouviu falar sobre eles, não é mesmo?
Acerca do primeiro "tipo" de aluno, Aquino (1998a) deixa
claro que para começar devemos abandonar o saudosismo que vê
perfeição na escola do passado e somente erros na escola atual,
descrita como de má qualidade e permissiva demais. Diz ele:
[...] na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era uma escola
para poucos, muito poucos. Uma escola elitista, portanto. Exclusão,
pois, é um processo que já estava lá, nessa escola de antigamente,
hoje tão idealizada. Eram elas escolas militares ou religiosas, e al-
gumas poucas leigas, que atendiam uma parcela muito reduzida
da população. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos nossos
pais tiveram escolaridade completa de oito anos. Lembremo-nos
então de nossos avós, se eles sequer chegaram a frequentar esco-
las! Quanto mais recuarmos no tempo, mais veremos como escola
sempre foi um artigo precioso, difícil de encontrar no varejo social
(AQUINO, 1998a, p. 3).
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 105

Aquino (1998a) ainda ressalta que estas escolas do passado:


[...] eram fundamentalmente militarizadas no seu funcionamento coti-
diano. E o que isso significa? Se buscarmos exemplos em nossa memó-
ria, veremos isso com clareza: as filas, o pátio, o uniforme, os cânticos,
e particularmente a relação de medo e coação que tínhamos com as
figuras escolares (que descuidadamente nomeamos hoje como "de
respeito"), revelavam um espírito fortemente hierarquizado/hierar-
quizante da época, desenhando os contornos das relações institucio-
nais. É possível afirmar, então, que essa suposta escola de excelência
de antigamente funcionava, na maioria das vezes, na base da ameaça
e do castigo traços nítidos de uma cultura militarizada impregnada no
cotidiano escolar daquela época sombria da história brasileira. Esta-
mos nos referindo, é claro, à ditadura militar (AQUINO, 1998a, p. 4).

É um fato: os tempos mudaram! O aluno de hoje nasceu e


vive em outro momento sócio-histórico, bem mais democrático e
globalizado. Ensinar este "novo" aluno requer, portanto, que nós,
educadores estabeleçamos originais e diferentes interações da-
quelas que aconteciam na escola do passado.
Reitera Aquino (1998a, p. 5, grifos das autoras):
Hoje, o professor não é mais um encarregado de distribuir e fa-
zer cumprir ordens disciplinares, mas um profissional cujas tarefas
nem sequer se aproximam dessa função disciplinadora, apassiva-
dora, silenciadora, de antes. Em contraposição, boa parte dos pro-
fissionais da educação ainda parece guardar ideais pedagógicos
que preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antiga-
mente e desse professor repressor, castrador. Muitas vezes, para
esses profissionais o bom aluno do dia-a-dia é aquele calado, imó-
vel, obediente. Será este um bom aluno, de fato?

E você? O que acha? Quem é bom e mau aluno, para você?


Os educadores devem ser disciplinadores despóticos para obte-
rem alunos disciplinados? Afinal, o que é ser disciplinado nos tem-
pos atuais? Será que não teríamos mais disciplina agindo de forma
mais democrática e dialogada?
Com base nestes vários questionamentos, Aquino (1998a)
nos oferece, então, uma primeira explicação para os atos indisci-
plinados na escola:
[...] talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata de
uma recusa desse novo sujeito histórico a práticas fortemente ar-
raigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de apro-

Claretiano - Centro Universitário


106 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

priação da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais


democrática. Trata-se do clamor de um novo tipo de relação civil,
confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer
custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando também uma
necessidade legítima de transformações no interior das relações
escolares e, em particular, na relação professor-aluno (AQUINO,
1998a, p. 5, grifos das autoras).

Vamos pensar, agora, em outra explicação tão usual quan-


to superficial, generalizadora e até mesmo preconceituosa para
a indisciplina escolar, segundo o mesmo autor: o polêmico aluno
"sem limites" seria aquele aluno com "déficits morais" por causa
do excesso de permissividades dos progenitores. Por isso, tais in-
divíduos seriam indisciplinados na escola.
Para constatar que esta premissa não é verdadeira em todos
os casos de indisciplina que presenciamos em nossas salas de aula,
Aquino (1998a) sugere que observemos as crianças e jovens du-
rante um jogo ou uma brincadeira. Pede que notemos o quão elas
são implacáveis com suas regras grupais e como tratam aqueles
que cometem infrações destas normas.
No limite, pode-se afirmar que um "governo" infantil é nitidamente
despótico, porque não prevê jurisprudências, prerrogativas, malea-
bilidade. Nesse sentido, as crianças, quando ingressam na escola, já
conhecem muito bem as regras de funcionamento de uma coleti-
vidade qualquer, mesmo porque elas são inerentes a qualquer tipo
de atividade humana, a qualquer tipo de relação grupal (AQUINO,
1998a, p. 5-6).

E conclui, deixando claro porque a teoria do aluno "sem limi-


tes" como justificativa da indisciplina não se sustenta totalmente:
[...] Desse modo, não se pode sustentar, nem na teoria nem na prá-
tica, que as crianças padeçam de falta generalizada de regra e de
limite, embora esta ideia esteja muito disseminada no meio escolar.
Ao contrário, a inquietação e a curiosidade infantis ou do jovem,
que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano
escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes
para o trabalho de sala de aula. Só depende do manejo delas (AQUI-
NO, 1998a, p. 6, grifos das autoras).

Vamos entender melhor o que diz Aquino (1998a) para que


não fique a impressão de sua abordagem é simplista, sem profun-
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 107

didade e que negligencia as mudanças sociais óbvias nos papéis


da instituição familiar atual, que inclusive são preconizadas pela
nossa Constituição Federal.
Lembre-se de que as funções da família perante crianças já fo-
ram estudadas no Caderno de Referência de Conteúdo Organização
do Ensino Fundamental I.
Devemos observar que ao dizermos que um aluno é "sem li-
mites", estamos afirmando que ele não conhece normas ou regras
de nenhum tipo. Também sugerimos que ele não tem competência
para segui-las. Correto?
Esta interpretação é o primeiro ponto criticado por Aquino
(1998a): trata-se de uma percepção irreal, pois se fosse verdadei-
ra, o sujeito indisciplinado não conseguiria respeitar nem mesmo
às regras ode seus jogos infantis.
Se não se trata de uma incompetência e nem de algo que
não se tenha vivenciado e aprendido, resta perguntar quais nor-
mas e regras estamos falando que nosso aluno não segue, não é?
Já pontuamos nesta mesma unidade que a escola, muitas ve-
zes, desconhece seu aluno, é distante dele e da comunidade em que
vive. Será que não estamos interpretando como "falta" aquilo que,
na verdade nem conhecemos e muito menos compreendemos?
E mais: Será que não achamos, sem nem ao menos ques-
tionar, que as nossas regras são as melhores, as mais certas? Será
que o comportamento, comumente observado no aluno indiscipli-
nado não pode, apenas, ser diferente do nosso, de nossa classe
social? Como saber, se não nos abrirmos ao diálogo e, à reflexão?
Será que o e se queremos nosso aluno comportado é aquele que
está sempre, sentado, calado? Estas são, características de alguém
"disciplinado"? O nosso aluno indisciplinado conhece e participa
da determinação das regras e normas de seu ambiente escolar?
Ou isso é imposto a ele, sem que ele seja ouvido?
Para aprofundar-se um pouco mais nesta tão séria discussão
sugerimos que você assista o documentário Pro dia nascer feliz,

Claretiano - Centro Universitário


108 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

de João Jardim, que se encontra disponível em: <http://www.you-


tube.com/watch?v=74jokEl7RQ4>. Acesso em: 20 jul. 2012. Esse
documentário dá a você uma ideia das observações e entrevistas
feitas em seis escolas de nosso país. Assim você poderá observar
as diferentes realidades e a necessidade de se pensar em diferen-
tes condutas interventivas diante da indisciplina e outras questões
presentes na realidade escolar.
No que se refere aos pais serem, nos dias de hoje, muito per-
missivos com os filhos, obrigando professores a se submeterem
a pequenos tiranos mal-educados na escola, Aquino (1998a) diz,
que, também, não há consenso absoluto sobre isso, e que se deve
pensar no assunto criticamente. Ele solicita que não generalize-
mos tais sintomas, salientando que:
1) Nem toda "criança mal-educada em casa" torna-se natu-
ralmente em "aluno indisciplinado na escola" (AQUINO,
1998a, p. 6).
2) É indiscutível que os mesmos estudantes indisciplinados
com alguns docentes, podem ser muito cooperadores
com outros.
É importante que pensemos claramente sobre qual é o papel
dos pais e o nosso, enquanto educadores. Não se pode confundir
ou se esquecer de que "aluno não é filho, e professor não é pai"
(AQUINO, 1998a, p. 7).
No caso da família, o que está em foco é a ordenação da conduta
da criança, por meio da moralização de suas atitudes, seus hábitos;
no caso da escola, o que se visa é a ordenação do pensamento do
aluno, por meio da reapropriação do legado cultural, representado
pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. Uma diferen-
ça e tanto, não é mesmo? (AQUINO, 1998a, p. 7, grifos das autoras).

Os papéis da família e da escola são diferentes, mas comple-


mentares. Os limites devem ser claros para que o jovem receba os
benefícios educacionais de cada uma destas instituições, ou seja,
da escola e da família.
Nesse sentido, é essencial que fique claro ao educador: se
aceita que a falta de limites ou disciplina é algo que atrapalha o
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 109

exercício da docência; se aceita que, em parte, os alunos já devem


ter recebido ensinamentos morais de sua família – mesmo que se-
jam comportamentos bem diferentes daqueles que consideramos
ideais, mas, caso determinado aluno não tenha estes quesitos,
isso não deveria impedir que um professor executasse sua função,
pois ele tem objetivo e papéis totalmente diferentes daqueles que
devem ser cumpridos pela família.
Aquino (1998a, p. 7-8) elucida:
É preciso, então, que o trabalho docente restrinja-se a um alvo es-
pecífico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriação de
um campo lógico-conceitual particular. Não confundir seu papel
com o de outros profissionais e outras ocupações: eis uma tarefa
de fôlego para o professor de hoje em dia!

Nossos alunos sabem, perfeitamente quando estamos exer-


cendo adequadamente ou nos desviando de nossas funções de
professores, não é mesmo? Por essa razão, faz sentido pensarmos
que a indisciplina acontece quando nos afastamos ou confundi-
mos nossos papéis com o de outros agentes.
Por essa razão, talvez se possa entender a indisciplina como energia
desperdiçada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e como uma
resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina
do aluno pode ser compreendida como uma espécie de termômetro
da própria relação do professor com seu campo de trabalho, seu
papel e suas funções. Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem
sido o teor de nosso envolvimento com essa profissão? Temos nos
posicionado mais como agentes moralizadores ou como professo-
res em sala de aula? Temos nos queixado das famílias mais do que
deveríamos ou, ao contrário, temos nos dedicado com mais afin-
co ainda ao nosso campo de trabalho? Temos encarado os alunos,
nossos parceiros de trabalho, como filhos desregrados, frutos de
famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma
escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina
é uma resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula? (AQUINO,
1998a, p. 8, grifos das autoras).

Após analisar as questões propostas por Aquino, e que são


relevantes para sua prática docente, discutiremos o terceiro e úl-
timo fator explicativo para a disciplina escolar: o aluno "desinte-
ressado".

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110 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Ocasionalmente ouvimos falar que a escola atual não está


atrativa para os nossos alunos. Também se fala que a escola precisa
se modernizar para competir com a TV, a internet, os videogames de
última geração. Os alunos estão apáticos, por isso, indisciplinados.
Refutando esta tese, Aquino (1998a) clarifica que, da mes-
ma forma temos que diferenciar os papéis da família e da escola,
não devemos confundir a escola com a mídia. Veja o que o autor
escreveu:
Enquanto a mídia (os diversos meios de comunicação como a tele-
visão, o rádio, o jornal, o próprio computador atualmente etc.) têm
como função primordial a difusão da informação, a escola deve ter
como objetivo principal a reapropriação do conhecimento acumu-
lado em certos campos do saber − aquilo que constitui as diversas
disciplinas de um currículo.
Ainda, os meios de comunicação podem ter como objetivo o entre-
tenimento, o lazer. Escola, ao contrário, é lugar de trabalho árduo
e complexo, mas nem por isso menos prazeroso... Por essa razão,
assim como afirmamos anteriormente que professor não é pai e
aluno não é filho, é preciso acrescentar: o professor não é um di-
fusor de informações, e muito menos um animador de plateia, da
mesma forma que o aluno não é um espectador ou ouvinte. Ele é
um sujeito atuante, corresponsável pela cena educativa, parceiro
imprescindível do contrato pedagógico (AQUINO, 1998a, p. 8-9).

Você deve estar se questionando: mas se a indisciplina não


pode ser totalmente explicada pelo desinteresse, pela falta de mo-
ralidade ou de limites dos alunos, como a explicamos? E ainda,
como resolvemos este dilema?
Não se pode esquecer que a indisciplina:
[...] é um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar,
que algo, do ponto de vista pedagógico, e mais especificamente da
sala de aula, não está se desdobrando de acordo com as expectati-
vas dos envolvidos (AQUINO, 1998a, p. 12).

Como resolver, então? Como atingir as expectativas daquele


que ensina e do ser aprendente?
Aquino (1998a) recomenda que tomemos como ponto de
arranque de nossas reflexões e ações alguns pilares éticos que de-
vem sustentar nossa prática docente. São eles:
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 111

1) O conhecimento: é o único e exclusivo objeto de traba-


lho dos professores. Não devemos perdê-lo de vista sob
pena de sairmos de nosso papel.
2) A relação professor-aluno: essência do trabalho peda-
gógico, o aluno deve ser nosso cúmplice, corresponsável
pelo seu aprendizado. Nós temos obrigação de ensinar e
o nosso aluno tem o direito de aprender.
3) A sala de aula: é o laboratório onde a Educação de fato
acontece e, portanto, onde a indisciplina e outras ques-
tões devem ser administradas. Nesse sentido, encami-
nhar para o coordenador, diretor, pais e até para poli-
ciais alunos indisciplinados são práticas ineficientes, que
não revelam a dignidade profissional da docência.
4) O contrato pedagógico: são as normas de convívio que
guiam o funcionamento da sala de aula. Aquino (1998a)
deixa claro que ao iniciar um ano letivo devemos nego-
ciar estas regras com os nossos alunos. Que fique claro:
não estamos falando em ausência de regras ou de limi-
tes na escola! Elas devem ser fielmente partilhadas por
todos, que são parceiros no seu cumprimento.
5) As estratégias ou os procedimentos que usamos para dar
aulas: Aquino (1998a) elucida que devemos experimentar
novas formas de ensinar, idealizar novas metodologias e
conteúdos, estabelecendo novas relações entre eles.
6) A competência e o prazer: gostar e ter profissionalismo em
sala de aula, este é o cerne final desta humana docência.
É importante reafirmar que todos estes aspectos que pon-
tuamos no decorrer desta unidade devem ser alvo de ações
concretas, de propostas intervencionistas que possibilitem a im-
plementação de atitudes positivas que promovam o respeito ao
outro, a si mesmo e às diferenças, e o exercício da cidadania ativa
entre os diferentes segmentos da escola.
A proposta pedagógica da instituição escolar, o seu currículo
e o regimento escolar, enquanto construções coletivas dos agen-
tes escolares, são os documentos que devem concretizar todos
os preceitos democráticos e assim alicerçar as relações humanas

Claretiano - Centro Universitário


112 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

apontados neste material. Vale recordar que eles também propos-


tos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948),
pela Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988) e, ainda pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), den-
tre outros documentos. Entretanto, é preciso ter em mente que a
valorização e o estímulo às relações democráticas na escola, por
si só, embora essenciais, são insuficientes para por em extinção a
violência no âmbito escolar. Esta não é uma ação solitária da esco-
la e seus agentes, pois os determinantes da violência extrapolam
e não se restringem às incivilidades presentes no contexto escolar.
Assim, não podemos ser ingênuos e onipotentes. É relevante
que os projetos de prevenção e intervenção à violência ampliem a
reflexão sobre os diferentes aspectos presentes na violência esco-
lar e que possa contar com a preciosa ajuda de medidas adotadas
pela Secretaria de Educação dos estados.
Porém, você deve estar se questionando: há ações concre-
tas propostas para a implementação destas atitudes positivas? Ao
longo desta unidade fomos indicando alguns materiais para sua
reflexão. Retome-os!
Mas, você conhece algum tipo de projeto ou não?
Especificamente no estado de São Paulo, desde 2011, foi
elaborado o projeto Professor Mediador Escolar e Comunitário
(PMEC) para atuar nas escolas com relação direta com os Conse-
lhos Tutelares e o Ministério Público. Este profissional tem como
objeto de trabalho os diversos conflitos que emergem no contexto
escolar, como estes que discutimos nesta unidade e aqueles que
discutiremos na próxima, a saber: o uso de substâncias psicoativas
e os comportamentos de riscos quanto à sexualidade.
Para conhecer melhor esta ação acesse o link SÃO PAULO.
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.Resolução SE nº
07, de 19-1-2012. Dispõe sobre o exercício das atribuições de Pro-
fessor Mediador Escolar e Comunitário do Sistema de Proteção
Escolar. Disponível em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/ar-
© U3 - A organização do trabalho pedagógico na escola: a violência escolar, o bullying e a
indisciplina 113

quivos/07_12.HTM?Time=7/2/2012%203:57:39%20AM >. Acesso


em: 19 jul. 2012, faça a leitura e reflita! Também vale a pena con-
versar com os colegas e tutores web a respeito deste documento e
das práticas que promovem.
Você também pode pesquisar se há e como têm sido viabi-
lizadas as ações preventivas contra a violência escolar em outros
estados. Depois de ter feito isso, você poderá compartilhar estas
informações com todos, enriquecendo suas reflexões.
A Polícia Militar (Ronda Escolar) também passou a dispor de
policiais capacitados para dar apoio às escolas em situações que
extrapolem as medidas educativas e punitivas previstas no Regi-
mento Escolar e, em acordo com o ECA (BRASIL, 1990), de compe-
tência administrativa.
E para que você possa refletir um pouco mais sobre as pro-
postas de prevenção da violência na escola, sugerimos mais dois
outros artigos. São eles:
• GONCALVES, L. A. O.; SPOSITO, M. P. Iniciativas Públicas de
redução da Violência Escolar no Brasil . Cad. Pesqui. [onli-
ne]. 2002, n.115, pp 101-138. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/cp/n115/a04n115.pdf >. Acesso em: 19 jul. 2012.
• PAULA E SILVA, J. M. A. de; SALLES, L. M. F. A Violência na Esco-
la : Abordagens teóricas e Propostas de Prevenção . Educ. rev.
[online]. 2010, n.spe2, pp 217-232. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/er/nspe2/13.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2012

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS


Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Como as visões sociologizante e psicologizante explicam a violência escolar?

2) Reflita criticamente sobre as visões sociologizante e psicologizante e respon-


da: você concorda ou discorda do autor? Justifique sua opinião.

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114 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

3) Quais são os três pontos principais que as intervenções contra o bullying


devem levar em conta?

4) Em termos práticos estes três pontos são ou não eficientes, em sua opinião?

5) O que é contrato pedagógico e por que ele é considerado um dos pilares


éticos contra a indisciplina? Você acha ou não viável trabalhar com contrato
pedagógico em sua sala de aula?

12. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final de mais uma unidade de estudo, na qual
desenvolvemos conteúdos relacionados à violência escolar, ao
bullying e à indisciplina escolar, discutindo fundamentos teóricos e
práticos que ajudam professores e gestores a compreender e lidar
com tais situações no âmbito da organização do trabalho pedagó-
gico.
Na próxima unidade daremos continuidade à discussão de
outros desafios existentes nas instituições escolares do Ensino
Fundamental II, a saber: a sexualidade e a drogadição.

13. E-REFERÊNCIAS
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v. 24, n. 2, jul. 1998a. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
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______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/l9394.
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GONÇALVES, L. A. O.; SPOSITO, M. P. Iniciativas públicas de redução da violência escolar
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php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572005000700006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt&us
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MARTUCCELLI, D. Reflexões sobre a violência na condição moderna. Tempo Social., v.
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especial. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/nspe2/13.pdf>. Acesso em: 6
dez. 2012.
PINO, A. Violência, educação e sociedade: um olhar sobre o Brasil contemporâneo. Educ.
Soc., Campinas, v. 28, n. 100, p. 763-785, out. 2007. Edição especial. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a0728100.pdf>. Acesso em: 6 dez. 2012.
SÃO PAULO (Estado). Resolução SE nº 81, de 16 de dezembro de 2011. Estabelece
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escolas estaduais. Disponível em: <http://edusp.blog.br/atual/2011/12/18/resolucao-
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SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 1, p. 87-103, jan./jun. 2001. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ep/v27n1/a07v27n1.pdf>. Acesso em: 6 dez. 2012.
VELLOSO, R. R. Violência contra a mulher. Disponível em: <http://www.portaldafamilia.
org/artigos/artigo323.shtml>. Acesso em: 5 dez. 2012.

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasilia:
Senado Federal, 1988.
______. Estatuto da criança e do adolescente: Lei 8.069/90, de 13 de Julho de 1990.
Brasília: Senado Federal, 1990.
CRAIG, W. M.; HAREL, Y. Bullying, physical fighting and victimization. In: CURRIE C. et al.
(Ed.). Young people’s health in context. Health Behavior in School-aged Children (HBSC)
study: international report from the 2001/2002 survey. Health Policy for Children and
Adolescents, World Health Organization, n. 4, p. 133-144, 2004.
DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Org.). Violência nas escolas e políticas públicas. Brasília:
Unesco, 2002.
ESLEA, M.; REES, J. At what age are children most likely to be bullied at school? Aggressive
Behaviorn, v. 27, n. 6, p. 419-29, nov. 2001.

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FEKKES, M. et al. Bullying: who does what, when and where? Involvement of children,
teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research, v. 20, n. 1, p. 81-
91, 2005.
LOPES NETO, A. A.; SAAVEDRA, L. H. Diga não para o bullying. Rio de Janeiro: Abrapia,
2004.
ODÁLIA, N. O que é violência? São Paulo: Brasiliense, 1992.
VELHO, G. Violência, reciprocidade e desigualdade: uma perspectiva antropológica. In:
VELHO, G.; ALVITO, M. Cidadania e violência. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ/FGV, 1996.
EAD
Drogas e sexualidade:
desafios na gestão da
escola atual
4
1. OBJETIVOS
• Problematizar e compreender pressupostos teórico-prá-
ticos sobre o papel da educação formal na prevenção ao
abuso de drogas e na educação e orientação sexual de
alunos do Ensino Fundamental II.
• Discutir as dificuldades de gestores e demais profissionais
da educação em abordar a sexualidade e a drogadição no
dia a dia da instituição escolar.
• Compreender e identificar o papel da família, da socieda-
de e da escola, enquanto instituições básicas para o de-
senvolvimento das ações educativas preventivas, ajudan-
do o adolescente a enfrentar as situações de risco no que
se refere à sexualidade e ao uso de drogas psicoativas.

2. CONTEÚDOS
• Adolescência e sexualidade.
• Educação e orientação sexual de adolescentes.
118 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

• Projetos de Educação sexual nas escolas: alicerces teóri-


cos e práticos.
• O adolescente, as drogas psicotrópicas e a escola.
• A escola, a família e a prevenção ao uso de entorpecentes.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Leia as indicações bibliográficas, pois elas te ajudarão a
ampliar os seus horizontes teóricos. Procure discutir os
questionamentos e reflexões propostos ao longo da uni-
dade, discutindo-os com seus colegas e com o tutor.
2) Os assuntos polêmicos que discutiremos nesta unidade
são o chamamos de "Temas Transversais" da educação.
Tais temas são amplamente discutidos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, no volume "Temas Transver-
sais"; por esta razão você deve fazer uma leitura bem
atenta deste documento, pois ele vai ajudá-lo a com-
preender a importância destes assuntos na educação
dos jovens do Ensino Fundamental II. Para facilitar é só
acessar o site que se encontra disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&
view=article&id=12657%3Aparametroscurriculares-
-nacionais-5o-a-8o-series&catid=195%3Aseb-educacao-
-basica&Itemid=859>. Acesso em: 7 dez. 2012.
3) Para você "se aquecer", sugerimos que assista aos ví-
deos, a seguir relacionados, os quais tratam das temáti-
cas discutidas nesta unidade de estudo, e que serão de
grande auxílio em suas reflexões. Os vídeos encontram-
-se disponíveis em:
• <http://www.youtube.com/watch?v=eGWfww_SD-
A>. Acesso em: 7 dez. 2012.
• <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Deta-
lheObraForm.do?select_action=&co_obra=103169>.
Acesso em: 7 dez. 2012.
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 119

4) Para enriquecer a sua compreensão sobre o uso de dro-


gas nas escolas, sugerimos a leitura do artigo Drogas nas
escolas, das autoras Miriam Abramovay e Mary Garcia
Castro. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001393/139387por.pdf>. Acesso em: 7
dez. 2012.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A adolescência, hoje, é uma etapa da vida que requer muita
atenção de pais e educadores. Nesta fase, é comum a ocorrência
de gravidez precoce, bem como o avanço da ocorrência de doen-
ças sexualmente transmissíveis (DSTs) e o aumento da frequência
de ingestão de drogas. Alguns estudos têm evidenciado, inclusive,
a existência de claras relações entre o uso de bebidas alcoólicas e
de outras drogas com conduta sexuais de risco na adolescência, o
que mostra que sexo e drogas são temas afins.
A educação sexual e antidrogas é, sem dúvida, uma grande tá-
tica de precaução dos problemas de desenvolvimento desta ordem
na juventude, mas a instituição escolar tem dificuldades em desem-
penhar seu papel, pois este tipo de intervenção requer, entre outros
fatores, gestores e educadores habilitados para a função.
Por essas razões, dando continuidade à nossa discussão de ques-
tões desafiadoras para gestores e equipe de educadores que trabalham
no Ensino Fundamental II, nesta unidade de estudo focaremos nossa
atenção em temas de grande relevância educacional: a educação e
orientação sexual e a prevenção do uso de drogas nas escolas.
Como não poderia deixar de ser, também buscaremos com-
preender qual é o papel da família, da escola e da sociedade em
geral diante de tais temáticas, já sabendo que estas instituições
são responsáveis por intervenções educacionais que promovem
condições de o adolescente se prevenir e enfrentar circunstâncias
de risco, muitas delas, por ele próprio produzidas.
Vamos começar nossos estudos?

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5. ADOLESCÊNCIA E SEXUALIDADE
A adolescência é uma etapa da vida humana em que ocorrem
imensas mudanças biológicas, instigadas pela atuação dos hormô-
nios da puberdade que determinam a ocorrência da menarca e
da semenarca, entre outras alterações. As intensas modificações
físicas, próprias desta etapa desenvolvimental, são acompanhadas
por uma cadeia de situações psicossociais que, após certo tempo e
esforço emocional, culminam com a conquista de uma identidade
específica e singular para cada ser humano (BRÊTAS, 2004).
Ao término dessas alterações fisiológicas da puberdade, po-
deríamos esperar que o indivíduo já se tornasse totalmente adul-
to, não é?
Porém, não é bem assim que ocorre.
As suas estruturas biológica, mental, afetiva e social se asse-
melham às do adulto, mas falta-lhe, no entanto, a experiência que
é o elemento que vai dirigir as correções necessárias, retroalimen-
tando o funcionamento dessas estruturas (FARIAS, 1999).
Dessa forma, é verdade que, após a puberdade, os adoles-
centes tornam-se biologicamente desenvolvidos, são capazes,
por exemplo, de se reproduzir, contudo, ainda não desenvolve-
ram uma capacidade essencial para isso: a maturidade psicológica
(CARDOZO et al., 2002). Assim, o jovem, ao buscar sua identidade,
opõe-se aos valores estabelecidos, busca a sua autonomia − o que
gera conflitos com a família −, contudo, tal autonomia não signifi-
ca, ainda, independência.
É preciso ressaltar que a construção de um ser humano ma-
duro, adulto, supõe o enfrentamento de uma série de tarefas psi-
cossociais. Não são poucos os desafios enfrentados! O jovem deve
comportar-se como um adulto, escolher seu grupo de amigos e
parceiros sexuais, sua profissão.
Não é um momento fácil e vencer cada uma destas tarefas
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 121

desafiantes depende não apenas do sujeito, mas, também, do seu


passado, do meio em que vive e das pessoas com as quais intera-
ge. Pensando no adolescente, se as vivências forem satisfatórias,
ele terá mais condições de vencer os desafios deste período etário.
A adolescência é, portanto, uma fase do desenvolvimento
humano na qual a personalidade ainda está em sua etapa final de
organização. Nesse processo, a sexualidade se coloca como impor-
tante componente estruturador da identidade dos jovens (OSÓ-
RIO, 1992).
Vamos entender melhor como isso ocorre.
No desenvolvimento da sexualidade do adolescente, diver-
sos estudos apontam o papel do grupo de pares. Uma de suas
funções é proporcionar um contexto para a transição aos relacio-
namentos sexuais (COTTRELL, 1996; DUNPHY, 1963 apud COLE;
COLE, 2004).
Esta transição para relações sexuais (hetero ou homosse-
xuais) passa por vários estágios. O jovem é membro de pequenos
grupos e interage com outros grupos em eventos sociais. Dentro
desses grupos são formados os grupos heterossexuais, e os casais
iniciam sua aproximação. Quando surgem os relacionamentos se-
xuais adultos, pouco a pouco as turmas se tornam menos impor-
tantes na vida dos adolescentes (DUNPHY, 1963 apud COLE; COLE,
2004).
De acordo com Cole e Cole (2004), todo o comportamento
sexual requer aprendizagem de comportamentos culturalmente
especificados, por observação e prática. De forma geral, para os
homens, o objetivo primeiro de um relacionamento é a satisfação
sexual, e é aos poucos que aprendem a ter um compromisso social
e emocional mais profundo. Com as mulheres, a direção é opos-
ta: elas têm um objetivo específico de comprometimento social e
emocional, e somente com o passar do tempo adquirem o objeti-
vo de satisfação sexual.

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122 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Parece ser um processo bem tranquilo, mas na verdade não é.


Frequentemente, a sexualidade do adolescente tem sido
objeto de controvérsias entre os profissionais da Saúde e da Edu-
cação. O desassossego dos profissionais não é sem-razão, pois,
muitas vezes, observa-se que o despreparo dos adolescentes em
assumirem uma vida sexual ativa provoca sérias dificuldades físi-
cas, psicológicas e sociais, como a gravidez precoce em razão da
insuficiência de conhecimentos sobre concepção e uso de contra-
ceptivos, o aborto, a transmissão das doenças sexualmente trans-
missíveis (DST) e da síndrome da imunodeficiência adquirida (Aids)
e a ignorância dos direitos das minorias sexuais.
Freitas e Dias (2010, p. 355) corroboram estes apontamen-
tos ao afirmarem:
Nas últimas décadas, no mundo, a repetição da parentalidade na ado-
lescência tem aumentado, porém, esta fica mais evidente nos países
emergentes, tendo em vista a pouca escolaridade, a falta de informa-
ção, a desagregação familiar e a instabilidade econômica, especial-
mente nos adolescentes de nível socioeconômico mais baixo. Essas
alterações de comportamento acarretam aumento do número de gra-
videz, abortos e doenças sexualmente transmissíveis na adolescência.

Esclarecem, ainda, Freitas e Dias (2010, p. 355-356):


Observou-se que muitos jovens julgam menos embaraçoso ter re-
lações sexuais do que se prepararem com contraceptivos para o
ato sexual. Essa problemática e a questão da submissão feminina
influenciam os fatores de risco de vulnerabilidade que expõem os
adolescentes às DST/HIV/AIDS. Destacamos que a gravidez na ado-
lescência ou ocorrência de DST ainda pode ser fruto da falta de infor-
mação sobre saúde reprodutiva e métodos contraceptivos. A timidez
do adolescente e a falta de intimidade com o parceiro para negociar
o uso de preservativo pode interferir na tomada de decisão. Por sua
vez, a gravidez reflete-se na busca da autonomia e independência do
adolescente para conquistar seu espaço no mundo adulto.

Cano et al. (2000, p. 22) alertam que:


[...] Ao lado de questões como a AIDS e as doenças sexualmente
transmissíveis, a sociedade, em crescente transformação de valo-
res e padrões culturais, está convivendo com a realidade de uma
iniciação sexual cada vez mais precoce entre os jovens.
[...]
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 123

Essa banalização da sexualidade tem dificultado a tarefa de educar,


de associar sexo a afeto, responsabilidade e promoção da saúde.
Diante dessa realidade, a sexualidade deve ser um tema de discus-
são e debate entre pais, educadores e profissionais de saúde, tendo
como objetivo encontrar maneiras de informar e orientar os jovens
para que protelem ao máximo sua iniciação sexual, tenham respon-
sabilidade, autoestima e pratiquem sexo com segurança.

Perante tais constatações, vemos a importância da educação


sexual de nossos adolescentes.
Você pode estar se perguntando, o que é educação sexual? E
orientação sexual? São conceitos diferentes ou não? Ou, até mes-
mo, como colocar em prática projetos de Educação e Orientação
sexual na escola?
Você já pensou a respeito? Não? Então, reflita um pouco!
Agora, dê continuidade aos seus estudos fazendo a leitura dos
tópicos a seguir, que ajudarão você a responder tais questionamentos.

6. SEXUALIDADE E ESCOLA: EDUCAÇÃO E ORIENTA-


ÇÃO SEXUAL DE ADOLESCENTES
Embora reconheçamos seu grande valor para o desenvolvi-
mento de todas as pessoas, a sexualidade ainda não é encarada
como algo natural.
Isso não começou agora! Desde os tempos antigos a sexuali-
dade suscita debates, e mexe com o imaginário das pessoas, vindo
sempre ligada a algo obsceno, censurável e inadequado.
A revolução sexual, a globalização e as tecnologias comu-
nicacionais colaboraram para uma transformação nos comporta-
mentos relacionados ao sexo. Entretanto, esse assunto ainda re-
vela tabus de difícil superação, que acabam por negar aos jovens
uma adequada educação sexual, impedindo o acesso a informa-
ções necessárias para a saúde sexual destes indivíduos.
No entanto, como bem pontuam Moizés e Bueno (2010, p. 206):

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124 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

É preciso compreender que a sexualidade é parte integrante e in-


dissociável da pessoa, não implicando necessariamente em seu as-
pecto reprodutivo, e que valores sexuais e estilos de vida podem
ser vivenciados de modo diferenciado de uma pessoa para outra.
Numa sociedade, a diversidade de valores e crenças é fato natural.

E complementam:
A sexualidade para ser compreendida, não pode ser separada do
indivíduo holístico, posto que é moldada nas relações que o sujeito
estabelece, desde a mais tenra idade, consigo mesmo e com os ou-
tros (MOIZÉS; BUENO, 2010, p. 207).

Mas é um fato! Estamos vendo, progressivamente, nossos


jovens adolescentes perdidos diante de suas tarefas, situação oca-
sionada pela falta de parâmetros de conduta bem estabelecidos.
Estabelecer parâmetros implica a clara colocação de limites, e es-
tes são necessários, pois dão previsibilidade e segurança, norteiam
nossas condutas (FARIAS, 1999).
Agora, tente colocar-se, empaticamente, no lugar de um
adolescente!
Achou difícil?
Pois é! Se pudéssemos acompanhar e sentir a turbulência
de um corpo em constantes mudanças, sem a possibilidade de
controle sobre elas; as exigências apresentadas pelo meio em
que vive, sem experiências anteriores para atender a elas; a se-
xualidade impulsionada pelos hormônios, trazendo consigo a
possibilidade de procriar sem ter autonomia financeira, veríamos
que, mais do que em outras ocasiões de sua vida, na adolescên-
cia, o ser humano precisa de parâmetros e regras que o ajudem
a integrar tantas coisas novas, entre as quais, o direito de ser
sexualmente ativo.
Mas, como fazer isso?
A tarefa principal de todo adolescente, como já foi colocado,
é preparar-se para desempenhar o papel de adulto (FARIAS, 1999).
Ele não pode fazer isso solitariamente, por este motivo é obriga-
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 125

ção da sociedade e de suas instituições, como a escola e a família,


ajudarem-no na conquista deste papel, de uma forma satisfatória
e com responsabilidade.
No que tange à sua saúde sexual, Jardim e Brêtas (2006, p.
158) asseveram: "[...] família, a sociedade e a escola são as insti-
tuições básicas para o desenvolvimento das ações educativas, aju-
dando o adolescente a enfrentar as situações de risco [...]".
Especificamente em relação ao papel das famílias, Jardim e
Brêtas (2006, p. 158) afirmam:
A educação sexual é prioritariamente uma competência da famí-
lia, pois é peça chave na formação da identidade de gênero e no
desempenho dos papéis sexuais de seus filhos. A família mesmo
que não dialogue abertamente sobre sexualidade, é quem dá as
primeiras noções sobre o que é adequado, ou não, por meio de
gestos, expressões, recomendações e proibições.

Reflita um pouco sobre as possíveis influências dos tabus


sobre a sexualidade tanto no comportamento de nossos jovens
quanto na efetivação de projetos de intervenção sexual nas esco-
las! Já neste momento, você pode começar a levantar suas opi-
niões sobre formas como, em parceria, família, escola e comuni-
dade podem ajudar na quebra destes tabus.
Você não acha que esta discussão é essencial para alicerçar a
prevenção do uso de drogas e da sexualidade de risco?
Consideremos, agora, a responsabilidade do sistema escolar,
que se soma àquela da instituição familiar.
Segundo Moizés e Bueno (2010, p. 205-206), cabe à escola:
[...] promover a educação integral da criança e do adolescente e,
portanto, discutir a sexualidade com vista à promoção da Educa-
ção Sexual. Há muito tempo, essa iniciativa deveria estar sendo
feita. O apelo sexual na mídia não tem sido suficiente para que os
adolescentes adotem o comportamento do sexo seguro. A falta de
Educação Sexual, que transcende a forma tradicional, restrita a vi-
são biológica e médica, é um dos principais motivos para a falta de
adesão dos adolescentes ao sexo seguro.
[...]

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126 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

A Escola precisa reassumir o trabalho de educação sexual, mas não


para repreendê-la e sim para mudar visões distorcidas ou negadas
da sexualidade, sem, contudo, substituir a família, porque a crian-
ça não chega à escola sem ideias, mas já com diversas inscrições
acerca do sexo.

Jardim e Brêtas (2006, p. 158) argumentam, ainda, que a ins-


tituição escolar é um ambiente muito adequado para a implan-
tação de projetos "[...] de educação sexual, porque além de uma
ação direta que exerce sobre os educandos, indiretamente incenti-
va a própria família a desempenhar o seu papel" (JARDIM; BRÊTAS,
2006, p. 158).
E você? Concorda ou não que o cotidiano escolar é um es-
paço propício a esta reflexão? Você conhece projetos intervencio-
nais sobre a sexualidade em escolas que nem sempre acontecem?
Quais as dificuldades em colocar em prática projetos com esta te-
mática? Quais são suas hipóteses? Seria por causa da resistência
de professores e gestores? Ou dos pais? De onde vem tamanha
resistência?
Cabe explicar que a educação sexual pode ser definida como
"todo o processo informal pelo qual aprendemos sobre a sexuali-
dade ao longo da vida, seja através da família, da religião, da co-
munidade, dos livros ou da mídia" (JARDIM; BRÊTAS, 2006, p. 157).
E, por orientação sexual devemos entender o "processo de
intervenção sistemática na área da sexualidade, realizado princi-
palmente em escolas" (JARDIM; BRÊTAS, 2006, p. 157).
Então, precisamos ter claro: as intervenções em Orientação
Sexual, geralmente levadas a efeito pela educação formal da esco-
la, pressupõem o conhecimento em Educação Sexual que foi rece-
bida informalmente pelos alunos, por isso, uma prática tem o seu
alicerce na outra.
Também é importante salientar que a escola, hoje, é o espa-
ço no qual nossas crianças e jovens ficam por muito tempo. Muitas
interações se dão no seu interior e dependendo de como estas se
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 127

estabelecem, podem vir a contribuir positiva ou negativamente para


a formação da identidade de nossos jovens, por meio da promoção
de "[...] senso de autorresponsabilidade e compromisso para com a
sua própria sexualidade" (JARDIM; BRÊTAS, 2006, p. 158).
A instituição escolar, que juntamente com as famílias é res-
ponsável pela educação dos nossos jovens, desempenha papel es-
sencial na formação do sujeito, incluindo as expressões de sexuali-
dade que afloram desde muito cedo.
Indagações necessitam ter respostas e devem servir de ali-
cerce para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao
bem- estar.
Assim, é de suma importância saber o que pensam e como
se sentem gestores, professores e pais −- que, com algumas ex-
ceções, são presenças constantes na vida de crianças e jovens −
acerca da sexualidade e quais os possíveis entraves à efetivação
de práticas educativas sobre o assunto.Autoras aqui vocês sinali-
zam que o espaço escolar é fecundo. Pensamos que é o momento
de explorar mais esse espaço de possibilidades. Como acontece?
Como poderia acontecer? O que se deve fazer para que aconteça?
A garantia da importância da orientação sexual na esco-
la pode ser encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNS), organizados pelo Ministério da Educação (MEC). O do-
cumento deixa claro que este é um tema transversal – que deve
estar presente em todas as áreas de conhecimento – e que cada
estabelecimento de ensino é independente para intervir, de forma
preventiva, sobre esta questão, montando o seu próprio projeto
institucional.
Moizés e Bueno (2010, p. 257), referindo-se aos PCNs, ex-
planam:
Os PCNS pretendem ser um referencial fomentador de reflexão so-
bre os currículos escolares, como uma proposta aberta e flexível,
que pode ou não ser utilizada pelas escolas na elaboração de suas
propostas curriculares. O tema transversal deve impregnar toda a
área educativa do ensino fundamental e ser tratado por diversas

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128 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

áreas do conhecimento. Os conteúdos tratados na escola devem


destacar a importância da saúde sexual e reprodutiva e cuidados
necessários para promovê-la. A escola também deve integrar ser-
viços públicos de saúde, conscientizar para a importância de ações
prioritariamente preventivas e remediativas, se for o caso.

Os mesmos autores também reforçam que: "uma vez discu-


tidos, os assuntos devem voltar, com conteúdo mais aprofundado,
todas as vezes que houver interesse, por parte dos alunos" (MOI-
ZÉS; BUENO, 2010, p. 206).
Moizés e Bueno (2010) evidenciam que os professores de
ciências e biologia são aqueles que trabalham com orientação se-
xual. No entanto, denunciam que o assunto não é abordado por
estes educadores como tema transversal como sugerem os PCNs.
Por isso, Moizés e Bueno (2010, p. 206) alertam:
Pensar sobre transversalidade e formação do orientador sexual im-
plica pensar em quem realizará efetivamente o trabalho de orien-
tação sexual. Este é o maior problema, pois ao se colocar o profes-
sor como agente de execução dos objetivos propostos pelos PCNs,
adotando em sua disciplina a temática sexual, há que se pensar
na sua real condição de trabalho e na qualidade de sua formação
profissional. A transversalidade implica a necessidade do professor
não apenas dominar o conteúdo programático da matéria que é
responsável, como exige conhecimento específico das disciplinas
curriculares e habilidade para inserir temas transversais que fogem
da especificidade que está habituado a lidar.

Procure investigar se as escolas realmente adotam os PCNs.


Será que eles são a espinha dorsal do trabalho realizado na escola
ou mera formalidade que consta nos projetos pedagógicos e não
são implementados na prática?
O fato é que a escola encontra uma série de empecilhos para
inserir novas práticas em educação sexual em seu dia a dia.
Concordamos com os apontamentos de Freitas e Dias (2010,
p. 352), que esclarecem que:
[...] percebeu-se a falta de experiência e a resistência de alguns profes-
sores, pais ou responsáveis pelo adolescente, em conversar e explorar a
temática. Essa resistência pode ser atribuída a questões educacionais,
culturais, desconhecimento, insegurança, preconceitos, entre outros.
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 129

Além dessas dificuldades, não podemos esquecer que há ainda a


falta de recursos materiais e de profissionais capacitados para a função.
Especificamente sobre a atuação dos educadores, Moizés e
Bueno (2010, p. 206) explanam "[...] o professor é o grande agente
na integração da orientação sexual na vida escolar". E ainda afirmam:
O professor não precisa ser um especialista em Educação Sexual,
mas apenas um profissional devidamente informado sobre a se-
xualidade humana que reflita sobre ela, sendo capaz de criar con-
textos pedagógicos adequados e selecionar estratégias de informa-
ção, de reflexão e de debate de ideias, reciclar-se e atualizar seus
conhecimentos de forma a ensinar a pensar, tornando-se mediador
do conhecimento (MOIZÉS; BUENO, 2010, p. 207).

O professor deve, portanto, ter conhecimentos para lidar


com a sexualidade dos seus alunos, o que representa um "[...]
grande desafio", pois é preciso:
[...] capacitá-lo para desenvolver um trabalho eficaz e esclarecedor
sobre a sexualidade na escola. Faz-se necessário o preparo dos pro-
fessores, tornando-os bem informados e conscientes da importân-
cia de sua atuação na área (MOIZÉS; BUENO, 2010, p. 206).

Você deve estar se perguntando: De quem é a responsabili-


dade pela capacitação dos professores?
Esta responsabilidade é de todos nós. O apoio deve vir do
Estado, das universidades e, obviamente, ser buscado pelos edu-
cadores e gestores, que precisam mudar seu modo de pensar para
que suas ações também possam ser modificadas.
Mas, quais os outros aspectos que devem nortear os proje-
tos de Educação Sexual na instituição escolar?
Vamos conhecê-los a seguir.

7. PROJETOS DE EDUCAÇÃO E ORIENTAÇÃO SEXUAL


NAS ESCOLAS: ALICERCES TEÓRICOS E PRÁTICOS
Freitas e Dias (2010) pontuam que a educação sexual deve abarcar
os diversos aspectos do desenvolvimento psicológico do adolescente.

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130 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

É relevante que o profissional ou a pessoa que irá abordar essa


temática tenha ciência dos processos evolutivos e conflitivos que
envolvem a adolescência e seja desprovido de preconceitos e pre-
julgamentos, atuando como mediador nas discussões sobre a se-
xualidade, construindo, em parceria com os adolescentes, alterna-
tivas e formação de opiniões coerentes com a realidade de cada um
deles (FREITAS; DIAS, 2010, p. 352).

Outro aspecto importante apontado pelas pesquisadoras


refere-se à parceria: escola, família e comunidade.
É importante ressaltar que a educação sexual deve ser abordada
pela escola, em conjunto com a família e a rede de saúde e educa-
ção. Todos devem ter uma mesma linguagem e preocupação com a
transversalidade dessa temática (FREITAS; DIAS, 2010, p. 352).

Vêm ao encontro de tais colocações os apontamentos de


Moizés e Bueno (2010, p. 207):
A interação família-escola torna-se fundamental, para que a sexua-
lidade não se torne alvo da duplicidade de discursos e de atitudes.
Deve-se ter em mente que a tarefa da educação sexual pode ser
emocionalmente custosa aos professores, uma vez que são perten-
centes a uma cultura carregada de equívocos e tabus, e nem sem-
pre, se sentem disponíveis, tranquilos e maduros frente à própria
sexualidade. Mesmo assim, a Escola é o espaço privilegiado para
que crianças e adolescentes possam fazer seus questionamentos.
Nos debates de sexualidade, os jovens muitas vezes fazem pergun-
tas que os pais e mesmo os professores não se atrevem a fazer. São
gerações diferentes, sinalizando relações de fechamento-abertura
frente ao discurso do sexo. A educação sexual estimula a troca de
ideias e possibilita mudanças nas relações sociais, superando, as-
sim, o machismo, os preconceitos e engodos.

Ainda de acordo com Freitas e Dias (2010), os educadores de-


vem mediar discussões dialogadas entre os jovens, fazendo emergir
percepções e concepções acerca da sexualidade, levando à constru-
ção de novos conhecimentos sobre o tema, favorecendo a consciên-
cia crítica e promovendo o autocuidado. Este é outro ponto impor-
tante em projetos intervencionais sobre a sexualidade.
Moizés e Bueno (2010) reforçam os dizeres de Freitas e Dias
quanto à importância do diálogo em um trabalho de Orientação
Educacional na escola. Observe:
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 131

O diálogo é a ferramenta básica no processo de educar para a se-


xualidade. Há crianças e adolescentes que perguntam muito, ou-
tras nada interrogam e outras, ainda, precisam de um ambiente
encorajador para levantar questões. Todos devem ser considera-
dos, são "seres sexuais", portanto devem ter acesso a material in-
formativo sobre a sexualidade e dispor de bibliografia adequada à
idade em que se encontram. O diálogo é o exercício natural para o
desenvolvimento da relação adulta, para o encontro entre as pes-
soas (MOIZÉS; BUENO, 2010, p. 206).

Em defesa do diálogo entre os diversos agentes da prática


educacional nas escolas (gestores, educadores), com a família e
comunidade, as mesmas pesquisadoras nos fazem recordar que:
A falta de debate e reflexão crítica, aumenta a vulnerabilidade com
relação às Doenças Sexualmente Transmissíveis/Aids, além do ris-
co de uma gravidez precoce. Atualmente, apesar de se acreditar
que temas relacionados à sexualidade, estão sendo mais falados,
muitos jovens ainda não se sentem à vontade para expor dúvidas
ou sentimentos. É importante trabalhar sexualidade de forma mais
ampla na escola utilizando a multi, a inter e a transdisciplinaridade,
considerando as dimensões biológica, psicológica, social, contri-
buindo para o fortalecimento da autoestima e da identidade pes-
soal (MOIZÉS; BUENO, 2010, p. 207).

Referindo-se a uma pesquisa realizada por Moizés e Bue-


no, Freitas e Dias (2010) oferecem informações sobre os assuntos
de interesse dos adolescentes durante as orientações sexuais, os
quais são pontos essenciais de intervenção dos educadores:
Nas ações práticas com adolescentes, no âmbito escolar, consta-
tou-se, nas oficinas, nas consultas de enfermagem e nas conversas
informais, que a temática de seu maior interesse era a sexualidade,
a partir da descoberta da sua própria sexualidade, do desenvolvi-
mento do seu corpo, dos relacionamentos, da formação de identi-
dade, gênero e demais aspectos referentes ao tema (FREITAS; DIAS,
2010, p. 352).

De acordo com Freitas e Dias (2010), as estratégias ou for-


mas de abordar a sexualidade perante os adolescentes é outro
aspecto importante que deve ser preocupação em um projeto de
orientação sexual nas escolas Os educadores devem:
[...] buscar técnicas de abordagem adequadas, que estimulem o in-
teresse dos escolares, em específico o dos adolescentes. A prática
pedagógica de oficinas – forma eficiente de educação, construção

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132 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

do conhecimento e pensamento crítico para mudanças de com-


portamento – proporciona exposição de ideias, conceitos e expe-
riências, para ambos, sem medo de qualquer julgamento. Esse fato
possibilita transformar e aprimorar conceitos preconcebidos, atra-
vés da reflexão sobre o tema, socialização de experiências e troca
de saberes (FREITAS; DIAS, 2010, p. 352).

Concluindo, é importante reafirmar que toda e qualquer


prática educacional preventiva relacionada à sexualidade neces-
sita demarcar diretrizes que objetivem, antes de tudo, a forma-
ção global dos jovens. O que pressupõe a concreta participação
de todos os membros constituintes da instituição escolar, os quais
devem assumir atitudes seguras e firmes, o que só é possível por
meio de formação profissional constante, tanto no que se refere
ao conteúdo técnico-científico quanto às técnicas vivenciais que
serão utilizadas perante os adolescentes.
É preciso sinalizar que embora a sexualidade seja uma im-
portante demanda no discurso de adolescentes e requeira efica-
zes discussões sobre o tema, não são somente as suas vivências
sexuais que preocupam os adultos que os rodeiam.
Recordemos que a adolescência é, geralmente, um período
conturbado do desenvolvimento para muitos jovens, que podem
mostrar-se vulneráveis a diversos riscos, tanto de ordem social
quanto de ordem psicológica.
Assim, além dos comportamentos sexuais de risco ou ir-
responsáveis, que discutimos anteriormente, outra problemática
atual inquieta a sociedade como um todo: o uso de drogas lícitas e
ilícitas. É sobre este assunto que veremos a seguir.

8. O ADOLESCENTE, AS DROGAS PSICOTRÓPICAS E A


ESCOLA
Atualmente, há um progressivo aumento no consumo de
drogas psicoativas no mundo. Tal constatação é corroborada por
Murer et al. (2008, p. 89), quando dizem:
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 133

[...] a Organização das Nações Unidas (ONU) indicou que cerca de


160 milhões de pessoas entre 15 e 64 anos fumam maconha. As
bebidas alcoólicas e o tabaco estão em constantes campanhas pu-
blicitárias, sem dizer da diversidade de medicamentos, muitos de-
les oferecidos pela internet, que prometem combater os males da
modernidade: obesidade, depressão e estresse.

No Brasil, entre os adolescentes, a situação também causa


bastante apreensão. Consoante Oliveira e Murer (2009, p. 85-86),
uma pesquisa realizada pelo Centro Brasileiro de Informações so-
bre drogas psicotrópicas, com uma amostra de 48 mil estudantes
de 6º ano do Ensino Fundamental ao Ensino Médio,
[...] comprovou que dois em cada três jovens já beberam até os 12
anos de idade, e um em cada quatro já experimentou cigarros. Os
percentuais observados sobre as drogas mais utilizadas por estu-
dantes atingem níveis preocupantes, entre eles, o uso do álcool por
65,2% dos alunos, tabaco 24,9%, solventes 15,5%, maconha 5,9%,
ansiolíticos 4,1%, anfetaminas 3,7% e a cocaína 2,0%.

Triste constatação, você não acha?


Quais seriam as razões para essa constatação assustadora?
O que você achapensa?
Vários são os fatores de risco que levam um jovem a fazer
uso de drogas. Eles envolvem tanto a sociedade e a cultura na qual
estão inseridos quanto as suas relações interpessoais e os aspec-
tos psicológicos e biológicos.
A disponibilidade das substâncias, as leis e as normas sociais
pouco restritivas e punitivas contribuem para o aumento na dro-
gadição. Da mesma forma, as privações econômicas extremas, os
severos conflitos familiares e o uso ou posturas positivas frente
aosdiante de entorpecentes pela família são fatos que poderão
possibilitar maior vulnerabilidade e o início precoce da utilização
de drogas. E não termina por aí.
Outros fatores predisponentes à drogadição são os cCom-
portamentos agressivos e/ou de rebeldia, e o fracasso escolar
também são fatores predisponentes à drogadicção, como comen-
taremos a mais àa frente.

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134 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

Pesquisas sobre o assunto evidenciaram que é no interior da


escola que os jovens têm seu primeiro contato com as substâncias
psicoativas e que tais drogas entram nesta instituição por meio
de alunos, funcionários e até de professores (OLIVEIRA; MURER,
2009; MURER et al., 2008).
Segundo Oliveira e Murer (2009, p. 86), os jovens se envol-
vem com drogas na escola por, pelo menos, três razões principais,
as quais são:
[...] o desejo de fuga dos problemas, a busca pela aceitação social
no grupo e a curiosidade por novas sensações. A droga acaba sen-
do uma válvula de escape, principalmente nesta fase escolar que
engloba a pré-adolescência e a adolescência.

É importante ter claro que a utilização de drogas por ado-


lescentes na escola nada mais que é um reflexo do cenário social
mais amplo, onde, como já dito, se verifica o alto consumo deste
tipo de substâncias.
Também é necessário dizer que é na instituição escolar que
podemos observar, ainda na infância, quais crianças que correm
o risco de virem a ser usuários de drogas em algum momento de
suas vidas. Estas crianças têm o que chamamos de "comporta-
mento de risco" e, geralmente, desde cedo apresentam condutas
agressivas e inadequadas em sala de aula, falhas no desempenho
escolar, pobreza nas habilidades sociais, vínculo com pares que
mostram comportamento desviante e percepção de que o meio
social concorda e autoriza o uso de drogas (MURER et al., 2008).
A este respeito, Murer et al. (2009, p. 90-91) elucidam que:
O uso de substâncias psicoativas estabelecido entre os 14 e 15 anos
de idade pode ser prenunciado pelo comportamento social e esco-
lar demonstrado entre os sete e nove anos de idade.
Em estudo com crianças e adolescentes de 7 a 15 anos de idade
sobre as habilidades escolares e sociais, e quanto ao ambiente em
casa, Hops et al. (1999) encontraram que, quanto maiores as difi-
culdades escolares e sociais no ensino fundamental, mais as crian-
ças entraram num processo contínuo de uso de drogas estabele-
cido na pesquisa: só uso de álcool, só álcool e tabaco, ou álcool,
tabaco e maconha e outras drogas. Para as meninas, o ambiente
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em casa moderou o efeito das variáveis escolares e sociais. O baixo


desempenho escolar de estudantes pode excluí-los do grupo que
tem mais sucesso, levando ao envolvimento com pares que apre-
sentem problemas em aspectos escolares e uma maior probabili-
dade de desvio e uso de drogas.

Diante das colocações feitas, podemos concluir que comba-


ter o fracasso escolar minimiza os riscos de nossos jovens usarem
substâncias psicoativas que tanto males trazem!
Obviamente que o uso de entorpecentes representa sérios
riscos para nossos jovens, visto que em muitos casos gera sofri-
mento, aflição, insanidade e até pode levar ao óbito. Mas, se o
vício em drogas e seus efeitos deletérios, em si, já são extrema-
mente preocupantes, as relações entre o consumo de substâncias
psicoativas e o comportamento sexual de risco entre os adolescen-
tes, mostra que o problema é ainda maior do que se imagina.
Foi o que comprovaram Scivoletto et al. (1999, p. 87) em
pesquisa realizada com estudantes do Ensino Médio da cidade de
São Paulo:
Os usuários de drogas ilícitas [...] referiram: maior história de re-
lação sexual completa [...]; início mais precoce da atividade sexual
[...]; mais pagamento por sexo entre os usuários [...]; e tendência a
menor uso de preservativos [...]. Estes resultados também se repe-
tiram quando foi estudado cada tipo de droga separadamente e a
associação de diferentes tipos de drogas.

Na mesma direção encontramos os apontamentos de Ta-


quette et al. (2004, p. 210), que observaram, no Rio de Janeiro,
[...] associações estatisticamente significativas entre ter uma doen-
ça sexualmente transmissível e as variáveis: atraso escolar, uso de
álcool, tabaco e drogas, histórico de abuso sexual e a não utilização
de preservativo nas relações sexuais.

Os resultados destes estudos levam os autores a importan-


tes conclusões:
A alta prevalência de uso de drogas e a relação com comportamen-
tos sexuais de risco [...] indicam a necessidade de se intensificar as
campanhas conjuntas voltadas à prevenção de DSTs e consumo de
drogas entre os adolescentes. Também é necessária a mudança do
tipo de abordagem. Muitas campanhas sugerem que apenas o uso

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136 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

de preservativos e seringas descartáveis são suficientes para se pro-


teger das DSTs. Porém, esquecem-se que talvez não seja fácil, sob a
ação da droga, discernir a seringa nova da usada ou se lembrar da
importância do uso de preservativos. É preciso mostrar aos ado-
lescentes que esses dois problemas estão mais próximos do que
se imagina, com enfoque especial para os homens, que [...] foram
mais implicados com comportamentos sexuais de risco (SCIVOLET-
TO et al., 1999, p. 93).

Todos estes apontamentos deixam evidente que a drogadi-


ção é um problema tanto da Saúde Pública quanto da Educação.
Além disso, revelam ser preciso ações conjuntas entre diversas ins-
tituições, como a família, a escola e a comunidade.
A seguir, iremos discutir um pouco sobre qual é o papel des-
tas esferas.

9. O ESTADO, A ESCOLA, A FAMÍLIA E A PREVENÇÃO


AO USO DE ENTORPECENTES
Incontestavelmente, as drogas invadiram a instituição esco-
lar de maneira tão incisiva que vem chocando todo o núcleo ges-
tor, os educadores e as famílias de nossos adolescentes (TAVARES
et al., 2008). Este assombro ocorre em virtude da imensa sensação
de desconforto, causada principalmente pelo despreparo destes
indivíduos em lidar com tão trágica realidade. E, não poderia ser
diferente, já que este despreparo os leva a tomar certas atitudes
que, na tentativa de resolver tal problemática, termina por agra-
vá-la, trazendo sérias consequências para todos os envolvidos na
educação escolar.
Vamos aprofundar, um pouco, esta nossa discussão.
Comece recordando algumas atitudes que a escola tem to-
mado diante da constatação de que os alunos estão se drogando
em seu interior.
Angustiados e sem saber o que fazer, muitos educadores cos-
tumam chamar as famílias dos jovens, meramente notificando e
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os encarregando do cuidado destes indivíduos, "[...] o que significa


muitas vezes o afastamento desses alunos das salas de aula e, em
muitas ocasiões, o fim da vida escolar" (MURER et al., 2008, p. 91).
Reforçando a ideia do quão insuficiente e omissiva é esta
"solução", Murer et al. (2008, p. 91) explanam:
A escola, na maioria das vezes, encerra nesse ato sua ação a res-
peito das drogas, sendo repassada toda a responsabilidade para a
família. Tal situação, contudo, retira do setor educacional suas obri-
gações com relação a esse problema, tendo em vista ser esse um
dos espaços apontados como de iniciação ao uso de substâncias
psicoativas, bem como ser a escola a principal instituição responsá-
vel pela formação das pessoas para inserção no meio social.

Vale pontuar que a situação torna-se ainda mais complicada


quando se sabe que os adolescentes têm dificuldades em manter
um diálogo com seus pais sobre o assunto, como mostrado por
uma pesquisa efetivada pela Organização das Nações Unidas para
a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), a qual [...] mostra que 45%
dos estudantes, entre 6 e 9 anos, recusam-se a tocar no assunto
com a mãe, e 55% dizem não fazer isso com o pai" (MURER et al.,
2008, p. 93).
Embora se ainda se encontre inúmeras dificuldades, em mui-
tas escolas, especialmente no estado de São Paulo, hoje, não se
observa apenas ações tão restritas.
Há tentativas para mudar esta realidade, as quais que têem
tudo para dar certo, se forem bem aplicadas! A organização e a
implementação de formas de atuar devem estar previstas no re-
gimento escolar, o qual deve ser fundamentado no Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA). O regimento escolar deve ser dis-
cutido e colocado em prática por toda a equipe de educadores.
Na Unidade 3, mencionamos a atuação do PMEC (Professor
Mediador Escolar e Comunitário (PMEC), que trabalha nas escolas
tendo relação direta com os Conselhos Tutelares, o Ministério Pú-
blico e também com a Ronda Escolar. Retome tais informações e as
indicações de leitura que lá fizemos.

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138 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

E fica aqui uma sugestão de pesquisa para você pensar em


outras realidades a sua volta: como será que isto tem sido feito em
outros estados brasileiros?
Procure saber e troque estas informações com seus colegas
e com seu tutor web.
Mas, você deve estar se questionando: por que há, em todas
as esferas, tanta dificuldade com tal assunto?
Por mais incrível que possa parecer, ainda há muito precon-
ceito em abordar abertamente este assunto na escola!
Entretanto, é certo que discutir este problema de forma rea-
lista e preventiva é o ponto de partida para o seu "[...] enfrenta-
mento e, quem sabe, a redução do uso de drogas e consequente-
mente a diminuição de problemas psicológicos e sociais" (MURER
et al., 2009, p. 93).
De acordo com Murer et al. (2009), o ambiente escolar é o
lugar ideal para isso acontecer por meio de programas de preven-
ção que possibilitem, antes de tudo, o diálogo entre escola e estu-
dantes, escola e pais, e entre família e aluno, garantindo também:
1) A livre circulação de informações sobre drogas entre os
alunos, docentes e familiares.
2) A promoção de momentos pedagógicos de reflexão so-
bre o uso de drogas e seus malefícios por todos os alu-
nos.
3) A mudança de atitudes dos diversos agentes escolares,
visando à construção de novas estratégias de resolução
deste problema na instituição escolar.
4) O respeito às singularidades psicossociais dos alunos
que fazem ou não uso de entorpecentes.
5) O estabelecimento de vínculos positivos com os alunos
usuários de drogas, lícitas ou ilícitas, sendo este alicerce
para o apoio e modificação de seus hábitos.
6) Contratos com regras disciplinares e com parâmetros
claros de conduta e de limites bem estabelecidos como
opção à usual prática de expulsão do aluno da escola.
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7) O acompanhamento próximo e vigilante do dia a dia do


aluno.
8) Reuniões com os familiares e visitação em domicílios.
9) O incentivo à participação do aluno em atividades que
promovam a sua autonomia.
10) A implantação de programas de atividades físicas regula-
res para os estudantes.
11) A promoção de maior envolvimento com profissionais
da área de saúde afins, como enfermeiros, psicólogos,
assistentes sociais etc.
Devemos reafirmar a importância da escola, tanto enquanto
lócus de informações para a comunidade quanto via de interven-
ção com crianças e adolescentes que ali estão. É na instituição es-
colar que muitos destes jovens devem ter a oportunidade de cons-
truir conhecimentos, por meio das inúmeras interações que ali se
estabelecem, podendo refletir e conscientizar-se sobre hábitos de
vida saudáveis, cuidando de seu corpo e de sua mente.
Enfim, o objetivo derradeiro das atuações educacionais pre-
ventivas, tanto na área da sexualidade quanto da drogadição, deve
ser a compreensão do que está ocorrendo com o educando e o
estímulo das relações saudáveis para ele.
Assim, a escola deve constituir-se como lócus de promoção de
saúde, já que teria uma atuação preventiva no que se refere aos danos
relacionados aos comportamentos sexuais de risco e a utilização de
entorpecentes. Afinal, sabemos que Saúde e Educação são áreas afins
e enquanto tais são dois grandes alicerces – sempre em reconstrução
– da nossa sobrevivência neste mundo (MOIZÉS; BUENO, 2010).
Entretanto, vale um alerta: embora estejamos enfatizando
a importância do papel da escola, devemos lembrá-lo que tanto a
Saúde quanto a Educação de qualidade são direitos de todos nós
presentes em nossa lei maior, a Constituição Federal.
Neste sentido, são direitos que devem ser garantidos, antes
de tudo, pelo Estado maior, o Governo Federal de uma nação. Isso

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140 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

significa que a escola por si só não consegue fazer tudo, pois ela
não é a redentora da humanidade, embora muitos, ingenuamente,
assim a conceba! É preciso que as ações sejam congruentes e con-
juntas: Estado, escola, família e comunidade.
É importante reafirmar que o dever do Estado maior para com
os seus cidadãos é intransferível às outras instituições civis, como as
famílias e as escolas, que são considerados os executores dos pro-
gramas do governo. Queremos dizer com isso que cada instituição
tem um papel e cada qual deve cumprir os seus serviços essenciais
com qualidade, com responsabilidade e em regime de parceria.
Qualquer ação individual nas escolas, mesmo que bem in-
tencionadas e que amenizem os problemas, não será suficiente
para resolver os inúmeros conflitos que eclodem em seu cotidiano
e que atravancam o trabalho educativo de educadores e gestores
e, portanto, a formação total dos alunos.
Por essa razão, somente se garantidas as condições sociais
e os serviços essenciais de Saúde e Educação, é que será possível
viabilizar, verdadeiramente, os pressupostos da gestão democráti-
ca de ensino, cujo alicerce é o diálogo e as decisões coletivas para
a resolução de todo e qualquer conflito que abordamos até aqui.
Cabe, ainda, questionar o papel dos órgãos legisladores e
punidores diante da drogadição.
É preciso refletir sobre porque há tanta dificuldade em impedir
que os jovens tenham fácil acesso a algumas substâncias psicotrópi-
cas, especialmente o álcool e o tabaco. A negligência e o não cumpri-
mento de leis restritivas e punitivas por grande parte da população
expõe o jovem a estes riscos, havendo necessidade de maior vigilância
das normas que já existem e de outras que venham a ser formuladas.
Para que você possa incrementar seus estudos e reflexões,
sugerimos a leitura de uma publicação do Ministério da Saúde, em
parceria com a UNESCO e UNICEF. É só acessar o endereço eletrô-
nico a seguir:
© U4 - Drogas e sexualidade: desafios na gestão da escola atual 141

• BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em


Saúde. Programa Nacional de DST e Aids. Diretrizes para
implantação do Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas
/ Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saú-
de. – Brasília: Ministério da Saúde, 2006. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_
prevencao_escolas.pdf >. Acesso em: 23 jul. 2012.
Também indicamos este outro documento, sobre a preven-
ção de violência, drogas e sexualidade de risco.
• SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Preconceito e discri-
minação no contexto escolar. São Paulo, 2009. Disponível
em: <http://file.fde.sp.gov.br/portalfde/Arquivo/B_Pre-
vensao_07.02.11.pdf >. Acesso em: 23 jul. 2012.

10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS


Confira, a seguir, as questões propostas para verificar seu de-
sempenho no estudo desta unidade:
1) Defina Orientação Sexual e Educação Sexual. Aponte possíveis relações en-
tre os dois conceitos.

2) Quais são os principais aspectos que devem estar presentes em programas


de orientação sexual nas escolas?

3) Explique, segundo os PCNs, por que a sexualidade é considerada um "tema


transversal"?

4) Explique, com suas palavras, qual é a importância da escola na prevenção ao


uso de drogas pelos adolescentes.

5) Quais são os principais aspectos que devem nortear um projeto de preven-


ção ao uso de entorpecentes nas escolas?

11. CONSIDERAÇÕES FINAIS


Chegamos ao final da última unidade de estudos de Organiza-
ção do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II. Nela, trata-

Claretiano - Centro Universitário


142 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II

mos de temas bastante relevantes e desafiadores para educadores


e gestores: a sexualidade e o uso de substâncias psicoativas por ado-
lescentes, na escola. Mostramos que diante destas questões a escola
tem papel essencial, pois é o local eleito para promover reflexões e
mudanças comportamentais de sujeitos que ainda em processo de
construção de uma identidade singular e madura: os adolescentes.
Esperamos ter contribuído para sua reflexão sobre quais são
os aspectos essenciais na organização do trabalho pedagógico nes-
te nível de ensino, e sugerimos que você consulte as referências
bibliográficas utilizadas para compor este material, o que muito
contribuirá para o aperfeiçoamento de sua formação!

12. E-REFERÊNCIAS
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