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ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO
DO ENSINO FUNDAMENTAL I
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I – Profª. Adevanilde Bata-

gin Martins Ribeiro e Profª. Ms. Neire Aparecida Machado Scarpini
Profª. Adevanilde Batagin Martins Ribeiro, nascida em Ribei-

rão Preto, licenciou-se em Matemática e Pedagogia, especiali-
zou-se no Ensino de Matemática e em Educação; é professora
efetiva nas redes públicas de ensino – estadual e municipal
em Ribeirão Preto, atuando na Educação Básica; integrou a
Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino de Ribeirão Preto
e a coordenação de Matemática da Secretaria Municipal des-
sa mesma cidade. Sua trajetória é marcada por participação
constante em grupos de estudos e pesquisas, entre os quais:
GCOEM – Grupo colaborativo em Educação Matemática e o Observatório de Violência da
USP- Ribeirão Preto, na área da Psicologia Social, no método das Representações Sociais.
É mestranda no programa PROFMAT, Mestrado Profissional em Matemática pela UFSCar
– Universidade Federal de São Carlos.
Profª. Ms. Neire Aparecida Machado Scarpini, natural de Ri-

beirão Preto, pedagoga e mestre em Educação Escolar pelo
CUML – Centro Universitário Moura Lacerda.
Adevanilde Batagin Martins Ribeiro
Neire Aparecida Machado Scarpini
ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO
DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
372.241 R367o
Ribeiro, Adevanilde Batagin Martins

Organização do trabalho pedagógico do ensino fundamental I / Adevanilde
Batagin Martins Ribeiro, Neire Aparecida Machado Scarpini – Batatais, SP:
Claretiano, 2013.
242 p.
ISBN: 978-85-8377-009-1
1. Organização e Gestão da escola. 2. Pressupostos teóricos conceituais.

3. Políticas públicas para educação no contexto sócio econômico cultural.
4. Estrutura e organização da escola. 5. O ensino fundamental e a educação
especial na escola formal. 6. O trabalho docente e as questões de gênero.
I. Scarpini, Neire Aparecida Machado. II. Organização do trabalho pedagógico
do ensino fundamental I.
CDD 372.241
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
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Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
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Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO........................................................................... 14
Unidade 1 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 33
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 33
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 34
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 34
5 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA............................................................. 35
6 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO: MACRO ESPAÇO................................................... 36
7 GESTÃO DA ESCOLA: MICRO ESPAÇO ............................................................. 41
8 INTEGRAÇÃO DA ESCOLA: GESTÃO ESCOLAR, A COORDENAÇÃO, O
CORPO DOCENTE, OS ALUNOS E AS FAMÍLIAS .............................................. 50
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 56
10 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 57
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 57
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 58
Unidade 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS NO PROCESSO

DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 61
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 61
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 62
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
EDUCACIONAL............................................................................................................. 63
6 INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA E JUVENTUDE NA SOCIEDADE ATUAL............... 72
7 TEMAS TRANSVERSAIS – ABORDAGEM DE QUESTÕES SOCIAIS URGENTES........ 75
8 FICÇÃO RECONSTRUINDO A REALIDADE: AS FORMAS DE LINGUAGEM
E A CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIA................................................................. 78
10 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 83
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 83
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 84
Unidade 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO

SOCIOECONÔMICO E SOCIOCULTURAL
1 OBJETIVOS: ....................................................................................................... 85
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 85
5 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIOECONÔMICO
E SOCIOCULTURAL............................................................................................. 86
6 A PROPOSTA PEDAGÓGICA CONDIZENTE COM A REFORMA DE NOVE
ANOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL........................................................... 88
7 ORIENTAÇÕES OFICIAIS ACERCA DA ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA DA ESCOLA................................................................................. 96
9 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 106
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 107
Unidade 4 – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

1 OBJETIVO........................................................................................................... 109
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 109
5 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA...................................................... 113
6 O APARATO LEGAL ATENDENDO AO ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO
INFANTIL............................................................................................................ 122
7 O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A CRIANÇA NO ENSINO
FUNDAMENTAL................................................................................................. 126
8 UM LEGADO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR.................................. 137
9 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR......................................................... 142
10 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ....................................................... 144
11 ENTENDENDO A SINGULARIDADE INFANTIL NOS ESPAÇOS ESCOLARES:
A CRIANÇA E A APRENDIZAGEM EXIGEM A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
ADEQUADA........................................................................................................ 147
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 155
13 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 155
14 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 155
Unidade 5 – O ENSINO FUNDAMENTAL E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

ESCOLA FORMAL
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 159
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 159
5 O ENSINO FUNDAMENTAL E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA
FORMAL............................................................................................................. 161
6 A INCLUSÃO A PARTIR DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA............................ 169
7 A INCLUSÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA........... 171
8 O AMPARO LEGAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................................ 173
9 ADAPTAÇÕES CURRICULARES AOS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................................... 181
10 INCLUSÃO: ADAPTAÇÃO FÍSICA NO AMBIENTE ESCOLAR; ORGANIZAÇÃO
DOS ESPAÇOS E TEMPOS................................................................................................ 183
11 INCLUSÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES.................................................... 187
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 189
13 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 190
14 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 190
15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 191
Unidade 6 – O TRABALHO DOCENTE E AS QUESTÕES DE GÊNERO

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 193
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 193
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 194
5 O TRABALHO DOCENTE E AS QUESTÕES DE GÊNERO: AS INFLUÊNCIAS
QUE A EDUCAÇÃO EXPERIMENTA E OS REFLEXOS NO TRABALHO DOCENTE..... 194
6 O TRABALHO DOCENTE QUANDO A QUESTÃO É GÊNERO............................ 220
7 CONSTITUIÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA.................................................... 238
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 241
10 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 242
EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Organização e Gestão da escola. Pressupostos teóricos conceituais. Políticas
públicas para educação no contexto sócio econômico cultural. Estrutura e organi-
zação da escola. O ensino fundamental e a educação especial na escola formal.
O trabalho docente e as questões de gênero.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
O estudo que ora iniciamos representa um dos pontos cen-
trais do nosso trabalho. Nesse momento, o nosso objeto é justa-
mente a Pedagogia, nome que se dá ao curso superior que esco-
lhemos para dar suporte técnico, emocional e afetivo à nossa vida
profissional e pessoal. É a partir dele que se projeta a nossa expec-
tativa de atuação no futuro.
Os textos que embasam nossos estudos e pesquisas são, na
maioria das vezes e para muitos de nós, de difícil compreensão.
São respaldados em valores conceituais filosóficos, sociológicos,
10 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I
pedagógicos, didáticos e psicológicos que, não raro, fogem do nos-

so entendimento, por falta de contato anterior com eles; enfim
porque a maioria de nós não os domina no presente momento.
Isso mesmo, caro aluno é uma dificuldade passageira e não pode
servir como elemento inibidor dessa conquista muito valiosa. Tais
dificuldades serão transpostas à medida que formos nos apro-
priando de tais conhecimentos; não podemos ter pressa, e deve-
mos ser persistentes na nossa trajetória.
Nós que conseguimos interpretar essa literatura com certa
facilidade, passamos por embaraços iniciais, isso não quer dizer
que ficamos isentos da necessidade de buscas em dicionários, em
pesquisas em livros ou na Internet, o que facilita e melhora, em
muito, a apreensão e domínio dos novos conhecimentos.
Vamos acompanhar o processo pelo qual a Pedagogia se deli-
neou conquistando o seu espaço no meio científico. Fazemos uma bre-
ve abordagem desse traçado histórico, apoiando-nos em dois autores:
Franco Cambi e Demerval Saviani, clássicos nos meios pedagógicos.
A Pedagogia foi se instalando como correspondente da edu-
cação, no decorrer da história da civilização ocidental; era "[...]
entendida como o modo de aprender ou de instituir o processo
educativo” (SAVIANI, 2008, p. 100). Segundo este autor, a educa-
ção nasceu com a origem da existência do próprio homem e se
estabeleceu como uma realidade de indiscutível necessidade nas
sociedades humanas.
A Pedagogia vai tomando forma à medida que o homem
demonstra o interesse em compreender a educação, tentando
interferir nela de modo intencional, vai se construindo um saber
peculiar, que se inicia na Paideia grega, passa por Roma, pela Ida-
de Média e alcança o tempo moderno, já estreitamente ligado ao
termo "pedagogia”. De acordo com Saviani (2008, p. 1-2),
[...] a pedagogia desenvolveu-se em íntima relação com a prática
educativa, constituindo-se como a teoria ou ciência dessa prática,
sendo, em determinados contextos, identificada com o próprio
modo intencional de realizar a educação. Ao longo de vários sé-
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
culos, a pedagogia construiu uma rica tradição teórica e científica

sobre a prática educativa que deve continuar a ser desenvolvida, a
despeito e até mesmo por causa das inúmeras negativas de que foi
alvo na história do pensamento humano.
Por vários séculos, a Pedagogia conquistou as tradições

teórica e científica sobre a prática educativa. Esse fato pode ter
acontecido devido às negativas que recebeu na história do pen-
samento humano. Quanto ao conceito de Pedagogia, recebeu du-
pla referência desde a Grécia. Uma dessas duas referências carac-
terizou-se a partir da reflexão que a liga intimamente à filosofia,
respaldando-se na ética; a outra referência fixava-se na formação
da criança para a vida, alicerçando-se no aspecto etimológico do
termo "pedagogia", que é entendido como "a condução da crian-
ça" (SAVIANI, 2008, p. 2).
A partir do século 17, houve a tentativa de aproximar essas
duas referências. Um exemplo disso foi o esforço de Comenius, que,
seguindo o feito de Bacon em relação às ciências em geral, buscou
solucionar a questão metodológica da educação, construindo:
[...] um sistema pedagógico articulado em que a consideração dos
fins da educação constituía a base para a definição dos meios com-
pendiados na didática como a arte de ensinar tudo a todos (SAVIA-
NI, 2008, p. 2).
A Pedagogia conquistou o seu lugar como disciplina univer-

sitária, representando o espaço acadêmico de estudos e pesquisas
educacionais; definiu-se como tal a partir de Herbart.
Vejamos o que nos indica Saviani (2008, p. 2) sobre isso:
Foi, porém, com Herbart que os dois aspectos da tradição pedagó-
gica foram reconhecidos como distintos, sendo unificados num sis-
tema coerente: os fins da educação, que a pedagogia deve elaborar
a partir da ética; e os meios educacionais, que a mesma pedagogia
elabora com base na psicologia.
Segundo a visão idealista, a Pedagogia sofria a tendência de

ser diluída na filosofia aplicada, identificando-se com a pedagogia
da educação, no aspecto positivo. Dentro do pensamento idealis-
ta, a educação foi entendida como o desenvolvimento do próprio

espírito e o ensino foi considerado como a prática da teoria. O

método não pode ser ensinado, é o próprio professor que deve
ter o domínio sobre a programação didática. Segundo essa visão
idealista, a pedagogia não é identificada com a didática ou com a
metodologia de ensino (SAVIANI, 2008).
Segundo a visão de Cambi, após investigar outros autores,
entende que a pedagogia se centra na identidade espiritual do su-
jeito humano e pode se opor aos modelos dominantes, e ainda ser
capaz de restaurar uma ordem "[...] educativa e escolar que privi-
legia a autoridade e a tradição" (CAMBI, 1999, p. 535).
A Pedagogia, ao ser contornada, em suas origens, pelas
ideais positivistas, passa a ser assimilada à prática educativa. En-
quanto a Pedagogia se interessa pela realização do fenômeno edu-
cativo, que é um fenômeno prático, a teoria científica interessa-se
pelo conhecimento do fato educativo, cuja tarefa se remete à so-
ciologia da educação. Saviani (2008) afirma que quando Durkheim
tentou, posteriormente, dar um caráter científico à Pedagogia, ao
invés de conceder-lhe autonomia científica, tirou a pedagogia da
submissão à filosofia e fez-lhe submissa às ciências empíricas.
No século 20, ao final dos anos de 1970, Saviani (2008)
orienta-nos que a Pedagogia se rumou pelo caminho da autono-
mia científica, o que já não era mais contestado. Isso vem se con-
firmar a partir das ideias de representantes deste período, consi-
derando a Pedagogia uma das ciências práticas mais relevantes.
Contudo, a partir dos anos 1990, essa ciência foi articulada a novos
paradigmas e admitida como uma ciência autônoma, baseada em
experimentações técnicas, o que a permitiu construir novos mo-
delos educativos com linguagem, método e fins próprios para a
constituição de conhecimentos.
• Você sabe dizer qual é o papel da Pedagogia?
A Pedagogia tornou-se uma ciência capaz de oferecer mo-
delos formais destinados à formação do indivíduo. Esses modelos
são considerados racionais, justificáveis, pautados em lógicas de-
fensáveis, evidenciando quais são as variáveis que compõem tais

modelos, sendo que estes devem servir como "[...] instrumentos
interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educati-
vos" (SAVIANI, 2008, p. 138).
Você pode estar se perguntando: quais as características das
ciências da educação?
Saviani (2008, p. 139) afirma que é impossível elencar todas
as ciências da educação, mas o que é preciso é estabelecer um cri-
tério que permita considerar uma ciência como sendo uma ciência
da educação. Este critério é que cada ciência para se estabelecer
como ciência da educação precisa se ocupar de um detalhe rele-
vante do objeto educação. Desse modo, a Pedagogia é considera-
da "[...] uma das ciências da educação, ainda que aquela decisiva à
qual cabe criar e pôr em foco formalmente o objeto educativo em
estreita relação com o seu fazer histórico".
Saviani (2008) contrapõe-se a essa visão e propõe uma re-
flexão que desenvolveu em 1976, ao abordar a caracterização das
ciências da educação e da ciência da educação, propriamente dita.
As chamadas ciências da educação, em verdade, são ciências já
constituídas com um objeto próprio, externo à educação, e que
constituem, em seu interior, um ramo específico que considera a
educação pelo aspecto de seu próprio objeto, recortando, no con-
junto do fenômeno educativo, aquela faceta que lhe corresponde.
Diferentemente, a ciência da educação, propriamente dita, se cons-
tituiria na medida em que constituísse a educação, considerada em
concreto, isto é, em sua totalidade, como seu objeto [...] Assim, as
pesquisas de âmbito das ciências da educação (sociologia da educa-
ção, psicologia da educação, economia da educação, antropologia
educacional, biologia educacional, etc.) circunscrevem a educação
como o seu objeto, encarando-a como fato sociológico ou psicoló-
gico ou econômico etc., que é visto, consequentemente, à luz das
teorizações sociológicas, psicológicas etc., a partir de cuja estrutu-
ra conceptual são mobilizadas as hipóteses explicativas do aludido
fato. O processo educativo é encarado, pois, como campo de teste
das hipóteses que, uma vez verificadas, redundarão no enrique-
cimento do acervo teórico da disciplina sociológica (psicológica,
econômica etc.) referida. Já no segundo circuito, a educação, en-
quanto ponto de partida e ponto de chegada torna-se o centro das

preocupações. Note-se que ocorre agora uma profunda mudança

de projeto. Em vez de considerar a educação a partir de critérios
sociológicos, psicológicos, econômicos etc., são as contribuições
das diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática
educacional (SAVIANI, 2008, p. 139).
Para- INTRODUÇÃO
PEDAGOGIA compreendermos
melhor as ideias de Saviani (2008),
aqui expostas, apresentamos um gráfico esquemático da síntese
desse pensamento, feito pelo próprio autor. Observe a Figura 1.
Sociologia da Educação Sociologia da Educação

Psicologia da Educação EDUCAÇÃO Psicologia da Educação EDUCAÇÃO da
Economia da educação Economia da educação
etc.etc.
CIRCUITO I CIRCUITO II
Fonte: Saviani (2008, p. 140).

Figura 1 Gráfico esquemático.
Após essa introdução aos conceitos principais da disciplina,

Este esquema complementa a citação de Saviani (2008, p. 139-140).
apresentaremos, a seguir, no Tópico Orientações para Estudo, al-
gumas orientações de caráter motivacional, dicas e estratégias de
aprendizagem que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresentamos uma visão geral do que será es-
tudado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você en-
trará em contato com os assuntos principais deste conteúdo de
forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas
questões no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a
partir do qual você possa construir um referencial teórico com

base sólida – científica e cultural – para que, no futuro exercício
de sua profissão, você a exerça com competência cognitiva, ética e
responsabilidade social. Vamos começar nossa aventura pela apre-
sentação das ideias e dos princípios básicos que fundamentam
este Caderno de Referência de Conteúdo, incluindo seus objetivos,
finalidades, embasamentos e orientações para a organização do
trabalho pedagógico. Ressaltamos, aqui, o âmbito das instituições
que atendem crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É relevante destacar que na função de pedagogo é funda-
mental perceber a Pedagogia articulada aos aspectos social, po-
lítico e cultural e seu campo de atuação quer seja na área educa-
cional ou empresarial, não perdendo de vista o que a sociedade
espera desse profissional.
A Pedagogia, e consequentemente o pedagogo, precisa ter
a visão e a percepção de quais são as novas demandas sociais que
determinam os novos rumos educacionais. Os conhecimentos e
procedimentos pedagógicos não podem ficar à simples mercê das
vontades individuais, eles requerem o embasamento fundamen-
tado nos campos teórico e científico, pois a educação não é uma
questão que possa se amparar apenas na vocação, sendo que esta
é erroneamente entendida como condição fundamental para se
exercer a prática docente. É preciso libertar-se da tendência histó-
rica de romancear a educação.
Para superar as dificuldades e encarar as novas necessida-
des impostas pelos meios sociais, econômicos e políticos, é preciso
perceber que a formação do profissional em Pedagogia não é feita
de uma única vez; pelo contrário, exige um saber de alto grau de
excelência. Uma base inicial sólida propicia aos futuros profissio-
nais da Educação a sustentação necessária para que sedimentem
novos conhecimentos. E isso se dá numa ação contínua de busca,
despertada pela curiosidade científica que arremessa os educado-
res rumo à conquista de novos saberes.

A turbulência de acontecimentos, os impulsos radicais e as

várias tensões que atravessam e envolvem a Pedagogia deman-
dam atitudes direcionadas para dar-lhes o tratamento adequado
e fazem da Pedagogia um saber que se reexamina, promovendo
uma autocrítica, inclusive no que diz respeito à sua identidade,
num processo contínuo de reconstruir-se e, assim, atender os di-
versos problemas da convivência social e política. Isso também se
dá com relação aos profissionais da Educação, em especialmente
pedagogos que integram e realizam esse movimento, dando vida à
Pedagogia e definindo os rumos da Educação.
A Educação se faz com conhecimento, com estudos, pesqui-
sas, formação continuada, reflexão da prática, análise das conse-
quências das nossas escolhas e das nossas ações. As leituras de-
vem ser abrangentes, não podendo focar unicamente um assunto;
a Pedagogia requer conhecimentos irrestritos, pois seu objeto de
estudo e o seu campo de ação são vastos.
Outro ponto fundamental aos profissionais da Educação é o
conhecimento das leis que amparam e direcionam as ações nesse
campo profissional. Em especial, lembramo-nos, como ilustração
dessas propostas, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Ensino
Fundamental em Nove Anos, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs).
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, iremos ressaltar
três assuntos emergentes que recentemente trouxeram novas prá-
ticas e abordagens educativas; estamos nos referindo ao feminis-
mo, à ecologia e à intercultura. Isso porque não podemos negar
a relevância de tais assuntos para as questões sociais, políticas e
econômicas.
No decorrer de nossos estudos, veremos que os movimen-
tos feministas trouxeram para a reflexão pedagógica a realidade
marcada pelo preconceito do machismo. Além disso, colocaram
no centro da consciência educativa e das ações pedagógicas a
questão do gênero, que ganhou discussão social integrando os
problemas denominados de "minorias".
A ecologia, também, marcou profundamente a reflexão pe-

dagógica, propiciando a construção de um novo homem em rela-
ção ao passado, bem como destacou novos valores educacionais
e questionou o domínio e a exploração do ambiente. Portanto, a
relação entre homem e ambiente revestiu-se de características
que favoreceram a compreensão e o respeito, propagando uma
relação marcada pela leveza e pela não violência.
A Pedagogia, por sua vez, baseada em sua atuação, fez que
a noção de ambiente saísse da visão de simples “habitat” e ga-
nhasse o perfil de um "nicho ecológico" que deve ser respeitado
e preservado, culminando na sustentabilidade. Nessa discussão,
ainda se espera muito das reflexões e contribuições da Pedagogia.
A vida social contemporânea vem marcada por rebeliões
populares, migrações, assentamentos e fusões entre povos. Essas
marcas levantam novos problemas educativos que clamam por no-
vos rumos pedagógicos, tanto no aspecto teórico como no aspecto
procedimental. Estão aqui apontados os problemas da multicul-
turalidade e da intercultura, que exigem soluções em curto prazo
e que sejam eficazes e racionais, evitando choques étnicos, entre
religiões e entre culturas diversas. Aqui, a Pedagogia concorre no
sentido de estabelecer conversações entre as culturas, preparan-
do a sociedade para o diálogo e a tolerância destituindo-se de po-
sicionamentos etnocêntricos, racistas e intolerantes.
Abrem-se ainda, para a Pedagogia, outras tarefas igualmente
urgentes e que trazem características atuais. Um exemplo disso é
a requalificação da velhice, fazendo dessa idade uma idade vital e
ativa, oferecendo-lhe, para tanto, a possibilidade de plena integra-
ção na vida social.
Estamos vivendo um momento de verdadeira transição e de
grandes transformações que afetam o plano social, e todo o saber
pedagógico é chamado a colaborar em suas próprias tradições e
em seus próprios hábitos. Diante deste contexto, podemos salien-
tar que não cabe à Pedagogia a resolução de tudo sozinha, mas
a sua atuação tem papel prioritário e seus saberes possibilitam

enfrentar com liberdade e decisão os desafios que as demandas

sociais, econômicas e políticas exigem.
Cabe à Pedagogia adaptar-se às situações novas, dando con-
tinuidade a uma vivência de ações que têm como ponto principal
o desenvolvimento humano, operando por meio do exercício da
identidade crítica, numa atuação que deseja e consegue ser radi-
cal.
Pretendemos chamar a sua atenção acerca da organização
da escola. Para isso, é necessário que você saiba o que abordam
as determinações oficiais, não apenas com relação à Nova Refor-
ma do Ensino Fundamental, agora para Nove Anos, precisamos co-
nhecer as leis e normas que regem as práticas das escolas; como
reagem os sujeitos escolares à essas determinações externas, uma
vez que não se pode estar omissos e negligentes a elas.
Vale ressaltar que tudo que propomos discutir não deve ser
pensado de maneira isolada, como se a criança fosse um objeto
fragmentado pelas parcelas do tempo, mas sim em sua dimensão
humana, em seu desenvolvimento pleno, em sua individualidade
e em sua humanidade. O desenvolvimento de cada criança não
pode estar unicamente vinculado à normatização oficial e à racio-
nalidade do funcionamento da unidade de ensino.
Não basta pensarmos que hoje contamos com a tão enfatiza-
da democratização da escola, se vemos a maioria de nossas crian-
ças tolhidas em suas aprendizagens, impedidas de avançarem por
falta de condições estruturais e suficientes para tal. Pouco adianta
uma reforma de educação que promova um ano a mais na escola-
ridade da criança, se não forem respeitadas às suas necessidades
infantis. Ainda estamos distantes de uma real democratização da
escola.
O grande discurso é com relação ao envolvimento da esco-
la com a comunidade. Você pode estar se perguntando: será que
estamos preparados para tal? Sabemos lidar com a diversidade de
pais? Sabemos lidar com os nossos pares da educação? E com os

nossos alunos? O que esperamos deles? O que esperamos de nós,
futuros profissionais da educação? Mesmo inseridos num contex-
to adverso, com políticas ineficazes, estruturas escolares inade-
quadas, temos clareza do nosso papel?
Então, como organizar a escola para receber a criança dos
cinco anos e meio, seis anos, até contemplar toda a sua formação
básica?
Para responder a essas questões, é importante saber que o
aprendizado é contínuo e não pode ser interrompido ou fragmen-
tado, nem colocado à mercê de profissionais que não assumem
o seu papel. As crianças não podem se tornar reféns das políticas
ineficazes, de professores mal formados, mal pagos, que, por esse
motivo, acabam perdendo o prazer pela docência e até pela bus-
ca do conhecimento. Poderíamos perguntar a um professor como
está organizado o sistema de ensino na sua cidade; será que ele
tem essa preocupação?
É necessário conhecer o modo pelo qual o nosso município
se organiza para atender a proposta do Governo Federal para o
Ensino Fundamental de Nove Anos, pois este conhecimento abre
caminhos para sabermos como conduzir a nossa prática; como
montar um plano de ensino dentro das orientações traçadas pelo
discurso oficial, qual o objetivo, o que está por trás deste discur-
so, para quem ela se destina; como implementá-la; o que os pais
pensam acerca dessa Reforma de Nove Anos para o Ensino Fun-
damental; o que os pesquisadores e teóricos têm discutido sobre
esse assunto; como a escola deverá se organizar para receber as
crianças menores; como será o currículo durante todo o processo
de desenvolvimento do aluno no primeiro ciclo do Ensino Funda-
mental; como a escola deverá se adequar às necessidades infantis;
como criar questões a serem discutidas nas reuniões de professo-
res, coordenadores, diretores, agentes; como lidar com a inclusão
de crianças com diferentes necessidades, com crianças que não
frequentaram a educação infantil.

Com base nessas afirmativas, concebemos ser relevante dar

destaque a alguns aspectos que fundamentam o campo da edu-
cação. Quem sabe, até relativizar aspectos como "pressupostos",
"teorias"? Mas, o nosso objetivo não é esse. Nosso objetivo é que
você, futuro profissional de educação, tenha recursos básicos para
saber como melhorar o seu conhecimento, tendo consciência de
que o conhecimento se produz e se constrói no contato com ou-
tros conhecimentos, e que a profissão docente exige o contínuo
investimento no “Ser Professor”.
Temos presenciado o descaso com os aspectos humanos,
culturais, regionais. O mundo de hoje está mais voltado para o
consumo, para o padrão, para o modelo impossível de ser atingi-
do. Não se tem valorizado a beleza singular de cada ser, o saber
peculiar de cada um, o gosto individual, a vontade de ser e estar
no mundo, a cultura, a arte, a história, os saberes dos diferentes
grupos sociais.
Nós que lidamos com a educação não podemos nos sentir
presos às armaduras do mercado capitalista. Precisamos investir
na criação da cultura; mobilizar os nossos pares, alunos e pais num
movimento de resgate da cultura local. Muitas crianças ficam mui-
to tempo presas ao mundo das imagens; quem sabe não seria me-
lhor ajudá-las a construir o próprio imaginário. Despertar nelas o
gosto pala leitura! Quantos livros! Quantos textos! Quantos sabe-
res negligenciamos às nossas crianças. Precisamos resgatar nelas
o prazer pela leitura, o prazer pelo saber. Mostrar a viagem ima-
ginária que nenhum veículo de comunicação pode proporcionar
a não ser os livros. Contudo, professor que não gosta de ler não
desenvolve o gosto pela leitura.
Você como futuro professor deve ler todos os dias para os
seus alunos; fazer perguntas sobre o texto que está lendo, aten-
dendo às suas indagações, ajudando-os a construírem o pensa-
mento acerca de um assunto. Se eles ainda não sabem ler e escre-
ver, pelo menos, aprendem a pensar de maneira lógica. A escrita é
a última parte do processo. O aluno tem que aprender primeiro a

organizar o pensamento.
É importante que você saiba que as pessoas aprendem na
interação com outras pessoas, estamos falando do currículo ocul-
to. É oculto, mas tem de ser intencional, quando parte do pro-
fessor. Ele tem o papel fundamental de transformar a realidade
das crianças que atende. Todos têm potencialidades a serem de-
senvolvidas, falta possibilitá-las, falta articulação entre alunos nos
diferentes níveis e estágios de aprendizagem, falta dar significado
ao que será ensinado.
Somos fruto de um processo histórico de exclusão, de des-
consideração com a diversidade cultural. Hoje, nós que lidamos
com a educação estamos imbuídos de recursos orientadores para
superação daqueles padrões instituídos que repreendem o di-
ferente. O diferente somos nós, sou eu, é você, é ele. Os Temas
Transversais deram um novo horizonte para a diversidade cultural,
num sentido plural.
O aluno tem direito de se inserir num universo cultural maior.
Ele precisa ter acesso ao saber impossibilitado no ambiente do-
méstico. Ele precisa construir instrumentos, estruturas cognitivas
para entender a realidade social; participar das relações sociais;
ter acesso ao saber universalmente reconhecido pela humanida-
de. Assim, a sua cidadania será garantida, pois quando o aluno re-
cebe uma formação geral, com conteúdos relevantes socialmente,
ele desenvolve habilidades para as práticas sociais e as do traba-
lho. A escola precisa ajudar o aluno a superar os seus limites inter-
pessoais, cognitivos, afetivos, motor, estético, ético e outros mais.
A realidade atual modificou os espaços urbanos. Contudo,
nem todas as crianças têm acesso à praças, parquinhos, teatros e,
especialmente, acesso à educação, em decorrência da incontrolá-
vel desigualdade social. Mas não queremos falar apenas das crian-
ças das famílias de baixa renda. Há crianças das classes média e
alta confinadas em salas de televisão, expostas a todo tipo de ima-

gem, programação, que muitas vezes podem ser inadequadas à

sua idade. Nós que trabalhamos com a educação precisamos aler-
tar os pais e familiares. Eles precisam ser mais presentes na vida
dos filhos. É preciso despertar momentos significativos na relação
pais e filhos, para desenvolver relações significativas também na
escola, no contato com professores e colegas.
A criança que se adapta com facilidade na escola e na sala de
aula tem maiores chances de se desenvolver, de se preparar para
os diferentes desafios de aprendizagem. A família deve ser infor-
mada da relevância do seu papel no desenvolvimento dos filhos;
do envolvimento com as atividades escolares, nas festividades. A
criança sente-se mais segura quando percebe a presença dos pais
na escola. E como resultado do bom relacionamento com os agen-
tes escolares, ela se sente parte da escola, sente mais vontade de
aprender. A escola para ela tem um sentido, um significado. Esse
local privilegiado para ela pode promover o significado de apren-
der, de estar atenta aos conhecimentos lá desenvolvidos.
A qualidade de ensino advém desses fatores, e de outros de
âmbitos maiores, como o das políticas públicas que podem reper-
cutir em resultados concretos e efetivos ou em processos degra-
dantes para o ensino, como é o caso da desvalorização docente, do
descompasso entre as políticas e as escolas, do número de orien-
tações que o professor deve implementar em sua prática.
Independentemente disso, o aluno tem direito de aprender,
o qual deve ser garantido pelas pessoas envolvidas com o ensino.
Para isso, a proposta pedagógica da unidade escolar deve se apoiar
nas orientações oficiais e, principalmente, naquilo que a demanda
da comunidade espera da escola. A escola e os professores têm
um compromisso social com o ensino na comunidade que aten-
de. A proposta curricular deve contemplar as disciplinas traçadas
para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, tal como estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
os Parâmetros Curriculares Nacionais, porém as disciplinas devem
ser integradas, para dar sentido ao conhecimento. A integração de

disciplinas pode garantir a continuidade dos conteúdos previstos
na proposta curricular da escola e impedir a fragmentação do co-
nhecimento.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) oferece um rol
de publicações para esclarecer a implementação da Reforma de
Nove Anos para o Ensino Fundamental. Os exemplares apresen-
tam orientações fundamentais para subsidiar a prática pedagógica
dos anos iniciais deste ensino.
Você, na condição de futuro profissional da educação, deve
estar atento para o desenvolvimento integral do processo de
aprendizagem da criança. O discurso do desenvolvimento humano
procura fugir de padrões preestabelecidos e mostrar a necessida-
de de acompanhar cada aluno, registrar o seu avanço e as suas
dificuldades. É importante registrar o que o aluno faz com inte-
resse, o que deixa de fazer por não saber como fazer certa ativi-
dade. Esses registros são recursos valiosos para nortear a prática
pedagógica e trazer o aluno para o cotidiano da escola. Às vezes,
ele está na escola, mas a sua cabeça fica longe dali. A intervenção
pedagógica precisa atingir a sua finalidade específica: o ensino e a
aprendizagem do aluno.
O aluno deve ser atendido independente da sua necessida-
de. E aqueles com necessidades educacionais especiais dependem
de muito mais recursos para garantia dos seus direitos. O Poder
Público deve assegurar a devida estrutura a todas as pessoas com
necessidades educacionais especiais, acolhendo às minorias ex-
cluídas, dentre estas contam-se questões de gênero, etnia, ne-
cessidades econômicas, pessoas com necessidades educacionais
especiais, deficiências sensoriais, incapacidades físicas e motoras,
enfim, todas incapacidades que culminam com deficiências de
aprendizagens e exclusão social.
A escola precisa se organizar e garantir a oferta da educa-
ção das pessoas com necessidades educacionais especiais. Precisa

investir em momentos de formação continuada dos professores:

discussão de textos, filmes, discussão dos problemas cotidianos
e saber como lidar com eles. Há professores que não percebem
certos problemas nos alunos. A exemplo disso, uma professora
pode ajudar um aluno com alguma dificuldade, orientar a família,
encaminhá-lo ao médico do posto de saúde do bairro, à assistência
social, ao psicólogo, basta prestar atenção ao comportamento que
o aluno tem, pois muitas famílias não possuem conhecimento para
perceber situações com a aprendizagem, por não ter conhecimen-
to suficiente para acompanhar o desenvolvimento escolar do filho.
Outra questão que abordaremos é o modo de avaliar os alunos.
Nem todos atingem o mesmo grau de abstração ou um determinado
conhecimento no mesmo tempo, cada criança tem um ritmo.
Assim, o professor deve planejar as atividades de modo que
todos possam participar, promovendo na classe atividades para os
diferentes níveis de aprendizagem.
Infelizmente, as contradições sociais são muitas, as políticas
nem sempre condizentes com a realidade escolar, mas precisamos
saber superar tudo isso. Na sala de aula quem sabe o fazer peda-
gógico é o professor, é ele que conhece as diferenças presentes na
sala de aula.
Por mais que temos presenciado situações de desvalorização
docente, devemos cumprir o nosso papel como educador, pois a
culpa não está nas crianças que atendemos ou iremos atender. É
por esse motivo que reforçamos a necessidade de se investir na
formação continuada do professor: é um caminho para a sua valo-
rização. Ele não pode estar alheio às mudanças sociais, culturais,
políticas e econômicas.
Não podemos, também, ficar presos ao passado, dizendo
que aquela educação era melhor, pensemos no hoje. A democrati-
zação da educação está aí e, para torná-la viável, temos de romper
muitas barreiras. Não haverá democracia enquanto houver exclu-
são social.
A democracia só será possível num lugar onde não haja mais

senhores e escravos, onde todas as pessoas possam se desenvol-
ver, independentemente de classe social em que o conhecimento
universal possa ser possibilitado a todos, favorecendo a cada ser
desenvolver-se, fazer parte do mundo, do existir, de ouvir o outro,
saber quem ele é, o que ele faz, quem são seus pais, o que fazem,
saber dos seus gostos, desejos, sonhos; mostrar a relevância de
estar na escola, de fazer parte dela, do que ela pode possibilitar,
mostrar que cada um é capaz e que é possível construir uma par-
ceria para o aprender, para a convivência, para as relações huma-
nas efetivas.
É impossível desvincular a prática docente das outras práti-
cas sociais. Há uma inter-relação de contextos de práticas, de com-
portamentos, de ideologias, de valores. Todos os contextos deter-
minam a prática docente. É relevante entender a profissionalidade
docente e relacioná-la com os contextos que definem a prática
educativa. A essência que emerge da profissionalidade implica a
relação dialética entre conhecimentos, destrezas profissionais e os
diferentes contextos práticos.
Portanto, os recursos teóricos com os quais tomamos conta-
to neste curso podem, e devem, nos ajudar a nos esquivarmos das
adaptações impostas à escola.
É urgente assumir uma postura crítica, estimular o seu pen-
samento e a sua capacidade para adotar decisões estratégicas,
inteligentes, capazes de intervir nos contextos escolares. Tenha a
certeza de que o professor não é um técnico, ele não atua com im-
provisação. Ele é um profissional da educação, pode utilizar o seu
conhecimento e experiência para criar práticas e desenvolver-se
em contextos pedagógicos que já existem, para, assim, conquistar
a sua autonomia.
A autonomia do professor é conquistada à medida que ele
investe na sua formação continuada. Por isso, invista na sua!

Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de
Conteúdo Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Funda-
mental I. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Científico-racional: pautada numa visão burocrática e
técnica, com objetivos traçados para que a escola possa
funcionar racionalmente; envolve planejamento, orga-
nização e controle para se atingir a eficácia e eficiência
dos resultados; favorece a hierarquia das funções; defi-
ne normas e regulamentos; traz a direção centralizada;
busca planejamento com pouca participação das pes-
soas (LIBÂNEO, 2008).
2) Concepção sociocrítica: a organização da instituição esco-
lar é concebida como um sistema que envolve as pessoas e
as relações da escola com o contexto sociocultural e políti-
co; proporciona-se o envolvimento entre comunidade edu-
cativa: professores, alunos e pais; prevalecem-se as formas
democráticas de gestão, de tomadas de decisões e discus-
sões coletivas nas discussões, projetos e ações por meio do
exercício de práticas colaborativas (LIBÂNEO, 2008).
3) Idealismo uma atitude fruto de uma doutrina que crê
num ideal. Para a "[...] doutrina Kantiana, segundo a qual
só conhecemos os fenômenos, simples representações e
não as coisas em si" (RUSS, 1994, p. 135).
4) Liberalismo: etimologia latina, liberal, generoso. "[...]
Doutrina segundo a qual o Estado deve deixar livre a ini-
ciativa empresarial e a relação de trocas e não intervir na
esfera econômica" (RUSS, 1994, p. 165).
5) Pedagogia: conceito etimológico: "[...] grego paidago-
gia, educação das crianças, de paidagogos, escravo que
conduzia as crianças à escola. Ciência da Educação; qua-
lidade do bom educador” (RUSS, 1994, p. 214).
6) Positivismo: Doutrina filosófica de Auguste Comte, fun-

dada na pesquisa de leis, significa a imparcialidade "[...]
a lógica no preparo e conclusões sempre fundadas na
experiência" (RUSS, 1994, p. 222).
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 2), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.

Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-

nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010.
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Introdução
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Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I.

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Figura 2 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo

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© Caderno de Referência de Conteúdo

29
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões

autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Organização do Trabalho
Pedagógico do Ensino Fundamental I pode ser uma forma de você
avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de ques-
tões pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando
para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma
maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir
uma formação sólida para a sua prática profissional.
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões
autoavaliativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus

estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-

grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido percebi-
do antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele à
maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma forma-
ção conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com
a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da
interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o
seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas.

É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em

seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discu-
ta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoau-
las.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procuran-
do sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores. Caso
precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a este Caderno
de Referência de Conteúdo, entre em contato com seu tutor. Ele
estará pronto para ajudar você.
EAD
Organização e Gestão
da Escola
1
1. OBJETIVOS
• Identificar e compreender as mudanças econômicas, so-
ciais, políticas e culturais e os seus reflexos na organiza-
ção da escola e, consequentemente, na gestão escolar.
• Compreender e demonstrar a gestão escolar para os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
• Problematizar as determinações oficiais na gestão dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
2. CONTEÚDOS
• Aspectos legais e teóricos que fundamentam a organiza-
ção da escola e a democratização do ensino.
• Gestão escolar num contexto de mudanças.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor.
3) Nesta unidade, trataremos sobre os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN). Por isso, orientamos que você leia
cada um deles, não a título de obrigação, mas sim como
uma maneira de "estar por dentro" do que acontece
com a educação em nossas escolas, procure descobrir
quais são as propostas essenciais contempladas neles.
4) Para o estudo desta unidade, é importante saber que
ocorreram mudanças no Ensino Fundamental há pouco
tempo e essas mudanças exigem a reorganização da es-
cola, o aperfeiçoamento dos professores com o propósi-
to de atender aos alunos, às famílias e à comunidade no
processo educativo.
5) Para enriquecer o seu conhecimento, é interessante que
você assista à entrevista realizada no chat do SPTV, no
dia 11 de dezembro de 2008, em que o professor Vitor
Henrique Paro reflete sobre a educação e os proble-
mas com o atual sistema de ensino. Acesse o site que
se encontra disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=gzgyygq0wnq>. Acesso em: 6 abr. 2011.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Esta unidade irá tratar de questões ligadas à organização e
gestão escolar, situando as ações desenvolvidas no macro e micro
Centro Universitário Claretiano

© U1 - Organização e Gestão da Escola 35
espaços educacionais, assim como serão apresentadas as caracte-

rísticas principais das diversas modalidades da gestão escolar.
O nosso objetivo é corresponder com a organização da ges-
tão escolar e o envolvimento da comunidade escolar para a cons-
trução de uma proposta pedagógica condizente com os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental e com a reforma de Nove Anos do
Ensino Fundamental, para receber a criança de seis anos acompa-
nhando o seu processo de desenvolvimento ao longo do primei-
ro ciclo desse ensino; construir um programa curricular contínuo;
reestruturar os espaços e os tempos escolares a partir da reforma
de Nove Anos para o Ensino Fundamental, levando-se em conta a
peculiaridade infantil, especialmente, das crianças portadoras de
necessidades especiais e, assim, garantir sua permanência na es-
cola de Nove Anos; repensar o trabalho docente considerando a
questão de gênero.
5. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

A democratização do ensino e a permanência da criança na
escola não têm garantido a construção da cidadania idealizada nas
políticas das reformas educativas e nos documentos oficiais.
Segundo o jornal A Folha de São Paulo, no ano de 2007, "[...] o
índice de crianças brasileiras de 7 a 14 anos que frequentavam a es-
cola básica era de 97,6%, contra cerca de 80% das crianças nessa faixa
etária no começo dos anos 90" (FOLHA DE SÃO PAULO, 2009, b9).
As mudanças que vêm ocorrendo no Ensino Fundamental
exigem a reorganização urgente da escola, de modo que se pos-
sa corresponder com as demandas pedagógicas referentes ao de-
senvolvimento e ao aperfeiçoamento dos professores, dos alunos,
das famílias e de todos os envolvidos com o processo educativo. A
instituição escolar deve possibilitar a integração das pessoas que
dela fazem parte e,especialmente, a aproximação com a comuni-
dade da qual esteja inserida. Nesse sentido, cabe ressaltar algu-
mas questões:

• Como deve se organizar a gestão escolar a partir da refor-

ma de Nove Anos para o Ensino Fundamental?
• Como possibilitar a integração entre a gestão escolar, a
coordenação, o corpo docente, os alunos e as famílias e
construir uma proposta pedagógica condizente com a re-
forma de Nove Anos para o Ensino Fundamental?
• Como a escola deve se organizar para receber a criança
de seis anos e acompanhar o seu processo de desenvol-
vimento ao longo dos nove anos no Ensino Fundamental?
Essas questões serão perseguidas no decorrer deste estudo,
contudo nosso foco estará centrado no 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental
6. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO: MACRO ESPAÇO

Falar sobre organização e gestão escolar remete-nos a buscar
os princípios baseando-se na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais nº
9.394/96, que dispõe sobre a Organização da Educação Nacional.
A LDB (BRASIL, 1996), assim como o Artigo 211 da Constitui-
ção Federal, determinam:
Art. 8o A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios or-
ganizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino.
§1o Caberá à União a coordenação da política nacional de educa-
ção, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função
nominativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instân-
cias educacionais.
§2o Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos ter-
mos desta Lei.
De acordo com Libâneo e outros (2008, p. 229), "[...] os vários

sistemas da sociedade articulam-se e relacionam-se com o sistema
educacional. Sofrem influência dele e o influenciam". Essa relação
é fruto de relações históricas, ideológicas, econômicas e políticas.
O sistema brasileiro de educação sofre, ainda, a influência de orga-
nismos internacionais como o Banco Mundial, Banco Internacional

para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Fundo Monetário
Internacional (FMI) e Organização das Nações Unidas (ONU). Es-
ses organismos interferem nas políticas públicas para educação
brasileira sem conhecer a realidade dos problemas educacionais,
culturais e sociais derivados de questões históricas e estruturais.
O país, portanto, não dispõe de um sistema nacional de educação;
tudo é importado de modelos internacionais.
Conforme Saviani apud Libâneo e outros (2008, p. 231), a
fato de o Brasil ter carência de um sistema nacional de educação
aponta para quatro hipóteses explicativas:
A primeira é que a estrutura da sociedade de classes dificulta uma
práxis intencional coletiva. A segunda consiste na existência de di-
ferentes grupos em conflito, os quais obstaculizam a definição de
objetivos – tais como o dos partidários da escola pública e o dos
privatistas. O problema do transplante cultural, a terceira hipóte-
se, significa a importação da cultura de outros países, sem levar
em conta a realidade da sociedade brasileira. A insuficiência teórica
dos educadores é a quarta hipótese, uma vez que apenas adequada
fundamentação teórica lhes pode dar sustentação, para não serem
vítimas de flutuações pedagógicas, ou seja, dos modismos que im-
pedem a formação de verdadeiro espírito crítico.
Cabe destacar que, a partir da década de 1980, houve mui-

tos esforços, por parte de intelectuais, pesquisadores, educado-
res, para a construção de um pensamento pedagógico brasileiro,
oriundo do período de redemocratização do ensino, inserido na
redemocratização do Brasil. A Constituição teve uma perspectiva
de universalização e formalização dos direitos sociais e, com isso,
veio a reboque um redimensionamento do papel do Estado nas
políticas sociais e de educação, amparado pela diminuição do gas-
to público (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005).
O processo de democratização do ensino promoveu envolvi-
mento de sujeitos interessados pela educação pública, em associa-
ções científicas e no campo das políticas nacionais, especialmente,
nas discussões dos projetos que culminaram com a elaboração da
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais de 1996.

Conforme afirmam Libâneo e outros (2008), atualmente, o

Governo Federal propõe, em seu plano educacional, a criação de
um Sistema Nacional Articulado de Educação, de forma que Esta-
do e Sociedade atuem de maneira organizada, autônoma, perma-
nente, democrática e participativa.
Olhando para o lado administrativo, o sistema de ensino é
considerado o conjunto das instituições escolares interligadas por
normas e leis. Por exemplo, a Constituição Federal de 1988 e a LDB
nº 9.394/96 determinam a organização dos sistemas de ensino em
regime de colaboração. Nesse sentido, a União coordena a Política
Nacional de Educação, exercendo função normativa, redistributiva
e supletiva sobre as demais instâncias de educação (LIBÂNEO et
al, 2008).
Para Libâneo e outros (2008, p. 236),
[...] os vários sistemas de ensino – federal, estaduais e municipais –
têm uma organização que articula as instituições-meio, as gestoras
do sistema, e as instituições-fim: as escolas, as unidades escolares
em que ocorre o ensino.
Quem responde ao Sistema de Ensino?

• Todas as instituições públicas e particulares;
• A União legisla sobre diretrizes e bases da educação na-
cional;
• União, Estados, Distrito Federal e Municípios têm a com-
petência de proporcionar os meios de acesso à cultura, à
educação e à ciência.
Saviani (1999) destaca que os municípios não possuíam au-
tonomia para baixar normas próprias sobre a educação e o ensino.
Eles não possuíam um sistema de ensino independente; contudo,
a partir da promulgação da LDB de 1996, esses âmbitos passaram
a legislar sobre os assuntos locais. A rede de escolas é mantida
pelos estados, pelos municípios e pela iniciativa privada.
A LDB nº 9.394/96 estabelece que os municípios deliberem
sobre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, recebam apoio
técnico e financeiro da União e dos Estados e podem integrar-se

ao sistema estadual ou compor com ele um sistema único de edu-
cação (SAVIANI, 1999).
Ainda de acordo com Saviani (1999), cabe a cada município:
• instituir o próprio sistema de ensino;
• integrar-se ao sistema estadual de ensino;
• compor com o estado, no âmbito de seu território, um
sistema único de educação básica.
De acordo com Libâneo e outros (2008, p. 247), a LDB nº
9.394/96 prevê:
A educação das crianças de 6 anos, a partir de 1988, surge como
dever do Estado e responsabilidade do município, o que significa
que, prioritariamente, devem se responsabilizar pelo atendimento
a crianças até 6 anos, nas creches e nas pré-escolas, e pelo ensino
fundamental, que ocorre tanto na zona urbana quanto rural.
Tudo o que for adotado deverá estar estabelecido no plano

de educação do município. Para manter programas de educação
infantil e ensino fundamental, é preciso que haja planos traçados a
partir do diagnóstico das necessidades, estabelecer metas, prever
meios, inclusive recursos financeiros para atingir os fins da educa-
ção (SAVIANI, 1999).
No Estado de São Paulo, foram lançadas reformas condizen-
tes com políticas democráticas, porém alinhadas às exigências da
economia de mercado, que buscaram ajustar o convênio entre
estado-município, com o objetivo de reorganizar o sistema público
desse Estado, no que se refere ao primeiro ciclo do Ensino Funda-
mental (MARTINS, 2003).
Recomendamos a leitura completar do texto de Angela Ma-
ria Martins, cujo título é Uma análise da municipalização do ensino
no Estado de São Paulo, publicado no Caderno de Pesquisa, núme-
ro 120, ano 2003.
A autora enfatiza que com a redemocratização do país, após
o período do Regime Militar, o Governo Federal realiza a redistri-
buição de receitas públicas com o intuito de promover maior auto-

nomia às subunidades da federação: os municípios. Isto não signi-

fica que serão resolvidos todos os problemas das políticas setoriais
do país, posto que, para Martins (2003, p. 227):
[...] a indefinição de competências, a dispersão de recursos, as di-
ficuldades para se responsabilizar as diferentes esferas executivas
pela inexistência ou inadequação da prestação de serviços têm sido
as características do processo descentralizador no Brasil.
No Brasil, o processo de redistribuição de recursos, ao longo

dos anos 1980, efetivou-se tanto para o setor público como para o
setor privado, e ainda por meio de "[...] rearranjos político-institu-
cionais, com a redistribuição de competências entre as diferentes
esferas do governo" (MARTINS, 2003, p. 227).
Até meados dos anos 1990, o país passou por um modelo de
gestão centralizadora. Depois desse período, começou a emergir
medida de caráter descentralizador. Dentre as principais medidas
de descentralização, o Estado de São Paulo lança a reforma que
transfere as escolas de 1ª. a 4ª. séries aos municípios. A Secre-
taria Estadual de Educação do Estado de São Paulo atendia, em
1995, 79% das matrículas dessa faixa de estudantes. A partir de
1996, os municípios passam a se responsabilizar pelo atendimento
de 44% dessa demanda, que anteriormente representava apenas
12% (MARTINS, 2003).
O Decreto n. 40.889/96, ao instituir o Programa de Ação
Educacional Estado-Município, para atendimento aos alunos do
Ensino Fundamental, consolida o processo de municipalização, ini-
ciado em 1989. O documento viabilizou o Termo de Convênio do
qual se indicou um Plano de Trabalho definidor dos objetivos e
metas, "[...] um Plano de Aplicação dos Recursos e um Cronogra-
ma de Desembolso Financeiro" (MARTINS, 2003, p. 228).
Essa medida manteve, por cinco anos, professores e direto-
res funcionários do Estado de São Paulo, porém, cedidos aos muni-
cípios. "[...] Mensalmente os municípios deveriam reembolsar ao
Estado apenas o montante da folha de pagamento desses funcio-
nários" (MARTINS, 2003, p. 228).
No levantamento realizado por Martins (2003), das 645 es-

colas do Ensino Fundamental – ciclo I - do Estado de São Paulo,
entre os anos de 1996 a 2001, foram repassadas para a administra-
ção municipal, aproximadamente, um total de 439 unidades esco-
lares, sendo que 82 unidades já pertenciam às redes próprias dos
municípios.
Para Martins (2003), a política estadual, ao modificar a na-
tureza das relações entre Estado e municípios, não garantiu que
a descentralização ocorresse livre de problemas. Os dados da au-
tora demonstram que o convênio envolveu municípios de peque-
no, médio e grande portes, com diferença na arrecadação fiscal,
na política, na administração; isso se deu porque cada município
desenvolve um modelo próprio de participação social dos seus
membros. Além disso, as medidas oficiais deveriam considerar as
peculiaridades culturais, demográficas e econômicas locais. Para
que uma reforma seja efetivada, exige-se maior participação das
pessoas envolvidas com a educação, bem como um novo olhar so-
bre as reformas que se dizem democráticas e seus modos de ope-
racionalização.
7. GESTÃO DA ESCOLA: MICRO ESPAÇO

A organização da escola constitui-se como um sistema que
reúne pessoas com seus desejos, intenções, ideologias e visão crí-
tica. Segundo Libâneo (2010, p. 1),
[...] a organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e
funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma constru-
ção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integran-
tes da comunidade próxima.
Esse pressuposto seria inválido se não resultasse em modos

diferentes de viabilizar a gestão democrática.
Estudar a organização do trabalho escolar nos leva a rever os
pioneiros da educação nova, na década de 1930, fundamentada
nos pressupostos da teoria da administração no modelo taylorista.

A teoria da administração teve como meta a eficiência nos resulta-

dos com o menor dispêndio de energia e tempo. Posteriormente,
propôs o conceito de eficácia para alcançar os objetivos almejados
(DIAS, 1999).
Você deve estar se perguntando: o que significa “modelo
taylorista”?
Paulo Nunes (2009), economista, professor e consultor de
empresas, explica-nos que o modelo taylorista segue um conjunto
de ideias e princípios conhecidos por taylorismo. Tais princípios
foram criados no final do século 19 e começo do século 20, por
Frederick Winslow Taylor. Taylor nasceu em 20 de março de 1856,
nos Estados Unidos, onde ocupou altos postos administrativos,
mas antes foi também operário e engenheiro.
O taylorismo, também conhecido por Teoria da Gestão Cien-
tífica ou Organização Científica do trabalho, associa-se ao objetivo
de aumentar a eficiência do trabalho. Segundo as ideias de Taylor,
a eficiência da produção é alcançada dando ênfase nas tarefas e,
para isso, é necessário diminuir o desperdício de tempo, eliminan-
do os movimentos desnecessários; os funcionários deveriam rece-
ber treinamento num determinado tipo de trabalho, especializan-
do-se nele para adquirir agilidade na sua produção.
Sinclayr Luiz (1995, p. 84) aponta estas como as principais
características da teoria de Taylor:
[...] os princípios científicos substituem o empirismo; a divisão de
autoridade e responsabilidade entre os supervisores, administra-
dores e executores; treinamento e seleção do trabalhador para
qualificação; coordenação entre as atividades para a atuação inte-
grada dos coordenadores com os supervisores e administradores.
Pacheco (2003) pode explicar o modelo taylorista quando

aborda sobre a gestão científica do currículo. Ele afirma que houve
forte desejo dos teóricos da gestão científica em inserir os conhe-
cimentos oriundos do campo da administração na área da edu-
cação, como uma marca da modernidade para que essa pudesse
atender à era industrial, e acrescenta:
A gestão científica está relacionada com os livros de Frederich Tay-

lor – Principles of scientific management, publicado em 1911 – e
de Bertrand Thompson – The theory andr practice management,
surgido em 1917 – tornando-se onipresente em todos os aspec-
tos da vida americana, desde o exército até à educação (PACHECO,
2003, p. 44).
O livro de Taylor foi traduzido em muitos países, e parte da

ideia de que a eficiência pode ser aplicada em todos os âmbitos
e atividades sociais, especialmente na educação, assim como em
universidades e no governo de um país,
[...] mediante a consideração de mecanismos fundamentais: tem-
po, estudo da engrenagem e desenvolvimento da unidade de
tempo para vários componentes de qualquer trabalho (PACHECO,
2003, p. 44).
Nesse sentido, a gestão científica vem sendo considerada

pelos teóricos críticos de currículo, inclusive por Pacheco (2003),
como um panaceia de todas as doenças econômicas no sentido
de tornar o currículo escolar mais eficiente e utilitário, conforme
prega a gestão científica, ao transformar a escola numa fábrica,
inclusive "[...] fazendo dos administradores das escolas gestores
de negócios e não escolares e filósofos educacionais” (PACHECO,
2003, p. 44).
Você saberia dizer quais as características de cada uma des-
sas concepções de organização de escola?
Na escola, podemos observar que o modelo de Taylor vem
surgir na concepção científico-racional que se contrapõe à concep-
ção sociocrítica.
Segundo Libâneo (2008), nos planos de ensino elaborados
dentro da organização do trabalho no capitalismo, com raras exce-
ções, havia a preocupação com os aspectos estritamente organiza-
cionais e técnico-administrativos, voltados para a dinâmica interna
da escola.
Nesse momento, duas concepções bastante diferenciadas
em relação às finalidades sociais e políticas da educação distin-

guiam-se no estudo nos processos de organização e gestão: “a

concepção científico-racional e a concepção sociocrítica” (LIBÂ-
NEO, 2008, p. 120).
Veja as características principais da concepção científico-ra-
cional, de acordo com Libâneo (2008, p. 120):
1) prevalece uma visão mais burocrática e tecnicista de escola;
2) a escola é tomada como uma realidade objetiva e neutra;
3) a escola deve funcionar racionalmente;
4) a escola pode ser planejada, organizada e controlada de modo a
alcançar melhores índices entre a eficácia e eficiência;
5) hierarquia das funções;
6) rigor na definição de normas e regulamentos;
7) direção centralizada;
8) planejamento com pouca participação das pessoas.
Nesse modelo (científico-racional), as escolas reforçam a

racionalização e o controle sobre a estrutura organizacional (LIBÂ-
NEO, 2008).
Ainda de acordo com Libâneo (2008, p. 120-121), as caracte-
rísticas principais da concepção sociocrítica são:
1) a organização escolar é concebida como um sistema que agrega
pessoas;
2) ênfase no caráter intencional das ações escolares;
3) valorização das interações sociais no seio do grupo;
4) a importância das relações da escola com o contexto sociocultu-
ral e político;
5) foge do caráter de objetividade dentro de um espaço neutro de
observação;
6) é algo a ser construído pela comunidade educativa: professores,
alunos e pais;
7) prevalecem formas democráticas de gestão e de tomadas de de-
cisões e discussões coletivas;
8) discussão pública de projetos e ações;
9) exercício de práticas colaborativas.
Os dois modelos precisam ser analisados e entendidos dian-

te do contexto e realidade capitalistas nos quais a escola está in-
serida, buscando a superação de situações que separam a escola
de uma filosofia de educação democrática, em que o seu grupo
consiga encontrar alternativas diferentes das racionalizadoras das
práticas pedagógicas, possibilitando, inclusive, que os sujeitos es-
colares possam existir como pessoa dando sentido a própria vida
e a vida do outro.
Em artigo recente, Libâneo (2010, p. 2-3) sugere três con-
cepções de organização e gestão da escola. Esse autor define a
concepção técnico-científica a partir da hierarquia de cargos e
funções dentro da escola, de modo que o trabalho escolar seja
racionalizado e se obtenha eficiência dos serviços escolares, tudo
alicerçado nos princípios e métodos da administração empresarial.
As ações desenvolvidas na escola ocorrem com a prescrição das
funções, e cada pessoa passa a desenvolver um trabalho técnico
específico, subordinando-se ao poder central do diretor escolar.
Assim, as relações destacam-se de acordo com a hierarquia que
estabelece a autoridade de uns sobre os outros. Os procedimentos
burocráticos da administração escolar controlam as atividades por
meio de normas e de regras. Essa concepção valoriza mais as ati-
vidades do que as pessoas, por ter como foco o alcance de metas
que se configuram em gestão de qualidade total.
Libâneo (2010), ao falar da concepção autogestionária, en-
fatiza que esta se baseia na responsabilidade do coletivo escolar,
pois descarta-se a posição de direção centralizadora, buscando a
participação de todos os membros da instituição, sem o caráter
hierárquico, e ainda valoriza mais as inter-relações do que as ativi-
dades profissionais. Na concepção autogestionária, não há autori-
dade de poder, porque as decisões são coletivas e acontecem por
meio de reuniões e assembleias nas quais o poder é dividido entre
as pessoas. Assim, enfatiza-se a auto-organização do grupo, por
meio de eleições e alternância no exercício das funções e divisão
das responsabilidades, o que possibilita a vivência na experiência
democrática e a prática da participação.

A concepção democrático-participativa possibilita uma rela-

ção de participação orgânica entre a direção e o coletivo escolar.
O foco está direcionado a atender os objetivos comuns assumidos
por todos. Tal concepção valoriza o envolvimento coletivo na ges-
tão, favorecendo a discussão e o consenso nas decisões. Contudo,
quando as decisões são tomadas pelo coletivo, cada membro é
responsável por sua parcela de trabalho, "[...] admitindo-se a coor-
denação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões
tomadas dentro de tal diferenciação de funções e saberes" (LIBÂ-
NEO, 2010, p. 3). Sendo assim, o autor apresenta mais característi-
cas desse modelo, as quais apresentamos a seguir:
1) Definição explícita de objetivos sócio-políticos e pedagógicos da
escola, pela equipe escolar;
2) articulação entre atividade da direção e a iniciativa e participação
das pessoas da escola e das que se relacionam com ela;
3) a gestão é participativa, mas espera-se, também, a gestão da par-
ticipação; - Qualificação e competência profissional;
4) busca de objetividade no trato das questões da organização e
gestão, mediante coleta de informações reais;
5) acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade peda-
gógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorienta-
ção os rumos e ações, tomadas de decisões;
6) todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados (LI-
BÂNEO, 2010, p. 3).
Libâneo (2008), apoiando-se nos autores Escudero e Gonzá-

les, concebe que a concepção sociocrítica pode se desdobrar em
três concepções: interpretativa, autogestionária e democrático-
-participativa. Nesse sentido, Libâneo et al (2008, p. 324) afirmam:
Na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como
um sistema que agrega pessoas, considerando o caráter intencional
de suas ações e as interações sociais que estabelecem entre si e
com o contexto sociopolítico, nas formas democráticas de tomada
de decisões. A organização escolar não é algo objetivo, elemento
neutro a ser observado, mas construção social levada a efeito pelos
professores, pelos alunos, pelos pais e até por integrantes da co-
munidade próxima.
Segundo Libâneo (2008, p. 123), as características principais

da concepção interpretativa são:
1) a escola não é uma estrutura com fim em si mesma, mas uma

realidade social, subjetivamente e socialmente construída;
2) a escola considera a ação organizadora com valores e práticas
compartilhados em detrimento ao ato de organizar;
3) a escola prioriza o caráter humano, deixando em segundo plano
o caráter formal, estrutural, normativo.
Desse modo, Libâneo (2010) enfatiza que o modelo de ges-

tão democrático-participativo abarca a organização da gestão es-
colar como cultura, por depender dos significados socialmente
construídos das pessoas. Isso significa que a cultura da gestão es-
colar, além dos significados subjetivos e culturais das pessoas, re-
cebe influência externa e interna da sociedade política e sociocul-
tural. A organização escolar, porém, almeja formas participativas e
relações solidárias. Busca, ainda, valorizar:
[...] elementos internos do processo organizacional – o planeja-
mento, organização e a gestão, a direção, a avaliação, as responsa-
bilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacio-
nal coordenada e supervisionada (LIBÂNEO 2010, p. 7).
Desse modo, a organização escolar deve preconizar objeti-

vos sociais e políticos visando à escolarização da população.
A questão da gestão educacional passou a ser o foco das
atenções, principalmente do Conselho Nacional de Secretários de
Educação (CONSED), a partir da década de 1990, que estabeleceu
e mantém desde então a gestão educacional como uma de suas
políticas prioritárias (LUCK, 2010).
Gestão é um conceito relativamente novo que supera o en-
foque limitado de administração, e
[...] se assenta sobre a mobilização dinâmica do elemento humano,
sua energia e talento, coletivamente organizado, como condição
básica e fundamental da qualidade do ensino e da transformação
da própria identidade das escolas, dos sistemas de ensino e da edu-
cação brasileira (LUCK, 2010, p. 27).
É importante salientar que a questão não é apenas substituir

o termo administração por gestão, mas é a proposição de um novo
modo de compreender a organização educacional e seus proces-

sos. O conceito de gestão não se propõe a invalidar a importância

da administração, mas, sim, a superar as limitações do seu enfoque
fragmentado, simplificado e reduzido. A ótica da gestão possibilita
a superação da ótica da administração, dando a esta mais signifi-
cado e um caráter potencialmente transformador. Isso explica por
que ações propriamente administrativas continuam a fazer parte
das tarefas dos dirigentes de organizações de ensino (LUCK, 2010).
A gestão educacional tem como característica a articulação
dinâmica do conjunto de atuações como prática social que ocorre
em uma unidade ou conjunto de unidades de trabalho, que pas-
sa a ser um foco orientador da ação organizadora e orientadora
do ensino, nos âmbitos macro e micro e na interação de ambos.
Cabe lembrar que o macro espaço é constituído pelos sistemas de
ensino, enquanto o âmbito micro é constituído pela escola (LUCK,
2010).
A autora considera que esses sistemas apresentam resulta-
dos comprometidos de trabalho à medida que são marcados pela
falta de clareza e incompetência nos princípios de liderança. Os
gestores não são avançados e nem fundados em referencial e de
orientação teórico-metodológica consistente, "[...] pela ausência
de uma perspectiva abrangente e pró-ativa de superação efetiva
das dificuldades cotidianas e promoção de avanços estratégicos
dentre outros aspectos" (LUCK, 2010, p. 27).
Luck (2010) traz ainda em discussão a questão do compro-
metimento de dirigentes, cujos compromissos com grupos políti-
cos impedem-nos de priorizar os interesses da sociedade em ge-
ral e o seu desenvolvimento, refletindo esse comportamento no
prejuízo e no desenvolvimento da educação e no atendimento às
necessidades e interesses da sociedade.
A gestão participativa pode possibilitar o envolvimento de
todos na busca da descentralização de poder em favor da respon-
sabilidade coletiva. A transferência de competências de ação passa
e ser centralizada na unidade escolar. Porém, é preciso entender
que a participação efetiva na escola se contrapõe a uma participa-

ção passiva em que os participantes levam a impressão de que a
decisão foi coletiva, tal como o exemplo citado por Luck (2010a,
p. 32):
Assim se pronunciou uma professora a respeito: em nossa escola,
os momentos de participação são para resolver problemas que a
diretora ou a Secretaria de Educação desejam resolver. Em geral
sabem o que querem, mas fazem reunião para convencer a gente
ou para identificar resistências. Mais ouvimos que falamos e no fim
todo mundo tem a impressão de que a decisão foi coletiva. Essa for-
ma inadequada de participação é, aliás, notória em assembléias de
professores ‘não é privilégio de dirigentes de sistemas e de escolas’,
quando são convocados por líderes de classe para ‘tirar’ moções de
greve que já foram decididas em um fórum externo à assembléia,
em vista do que qualquer manifestação em contrário é repudiada
de plano e/ou manipulada pelos dirigentes da assembléia. Neste
caso, trata-se portanto, de participação passiva.
A autora conceitua participação efetiva na escola como

uma forma de contraposição à participação passiva:
A participação efetiva na escola pressupõe que os professores, co-
letivamente organizados, discutam e analisem a problemática pe-
dagógica que vivenciam em interação com a organização escolar
e que, a partir dessa análise, determinem caminhos para superar
as dificuldades que julgarem mais carentes de atenção e assumam
compromisso com a promoção de transformação nas práticas esco-
lares (LUCK, 2010a, p. 33-34).
Quanto ao papel do diretor da escola, mais do que um admi-

nistrador que cuida de orçamentos, calendários, vagas e materiais,
quem dirige a escola precisa ser um educador; e isso significa estar
ligado ao cotidiano da sala de aula, conhecer alunos, professores
e pais. Deve sustentar sua prática no diálogo, ter como base a par-
ticipação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar
e a elaboração democrática de regras para o processo decisório
que considere a vontade da maioria, mas com respeito às minorias
desta comunidade e a garantia de amplo acesso às informações
aos sujeitos da escola. Só assim ele se torna um líder que pode
trabalhar em prol de pessoas melhores (PARO, 2006).

8. INTEGRAÇÃO DA ESCOLA: GESTÃO ESCOLAR, A

COORDENAÇÃO, O CORPO DOCENTE, OS ALUNOS E
AS FAMÍLIAS
Os mecanismos administrativos, de acordo com Dias (1999),
traduzem-se em compartimentos hierarquizados que se relacio-
nam entre si conforme as normas determinadas para as diversas
funções que compõem o organograma escolar. A estrutura da
escola que funciona a partir de um sistema de relações entre es-
trutura formal e estrutura informal é composta pelos elementos
físico, organizacional, legal e social. A organização escolar tem a
finalidade de atingir os fins educativos. Visa tomar decisão sobre
os currículos e os programas que devem ser cumpridos conforme
prega a legislação educacional. Prima pela manutenção do prédio,
dos materiais, dos equipamentos, dos recursos humanos e sua
qualificação.
A escola constitui-se de uma estrutura administrativa, envol-
vendo o corpo discente, programação, pessoal escolar e recursos
materiais que subsidiam o seu funcionamento. Os agentes escola-
res como o/a diretor/a, coordenador/a, professores/as/ precisam
conhecer quais os objetivos a serem atingidos e se debruçarem
para que realmente sejam efetivados (DIAS, 1999).
Para Dias (1999), o pessoal escolar divide-se em corpo ad-
ministrativo e corpo docente. O corpo administrativo é compos-
to pelo/a diretor/a, vice-diretor/a e seus auxiliares. O corpo do-
cente conta com professores/as, orientador/a educacional ou
orientador/a pedagógico/a e bibliotecário/a. O diretor da escola
é a pessoa responsável pela unidade escolar; ele deve ter acesso
a tudo o que ocorre no cotidiano escolar. Sua função é presidir
uma reunião, comparecer a uma solenidade, conferir certificados
e diplomas; enfim, administrar e tratar dos assuntos que envolvem
a natureza escolar. O corpo de serviços auxiliares é formado pelos
secretários/as escolar, escriturários/as, inspetores/as de alunos/
as, merendeira e agentes de limpeza.
José Carlos Libâneo (2008, p. 127) apresenta a estrutura or-

ganizacional de uma escola num organograma básico. “Toda insti-
tuição escolar necessita de uma estrutura de organização interna,
geralmente prevista no Regimento Escolar ou em Legislação espe-
cífica estadual ou municipal". Quanto ao termo "estrutura", tem o
sentido de ordenar e dispor as funções para assegurar que o todo
funcione. Geralmente, para representar essa estrutura, usa-se
um "organograma", com o qual as inter-relações entre os vários
setores, assim como as funções da organização ou serviço ficam
visíveis. A forma como cada escola estrutura a sua organização
diferencia-se das demais. Alguns fatores são responsáveis por essa
diferenciação, tais como a Legislação dos Estados ou Municípios e
também os entendimentos de organização e gestão que alicerçam
o trabalho escolar. Ainda assim, [...] podemos apresentar a estru-
tura básica das funções que expressam a organização do trabalho
de uma escola (LIBÂNEO, 2008, p. 127).

Conselho de Escola
Direção
- Assistente de Direção ou
Coordenador de turno
Setor técnico-administrativo
Setor pedagógico
-Secretaria Escolar Professores - Alunos - Conselho de Classe
-Serviços de zeladoria,
- Coordenação
limpeza, vigilância
 Pedagógica
-Multimeios (biblioteca,
 - Orientação
laboratórios, videoteca, etc)


Cabe a observação de que essa proposta de organização es-
colar delineada por Libâneo (2008) traz uma situação de integra-
ção entre os elementos que constituem a estrutura da escola, di-
ferenciando-se do modelo taylorista apresentado por Dias (1999).
Uma denominação mais recente para aqueles/as que atuam na
educação foi encontrada nos documentos da Conferência Nacio-
nal de Educação (CONAE) 2010. A CONAE, ocorrida em Brasília, no
período de 28/03/2010 a 08/04/2010, publicou como resultado

das conferências que a antecederam dois documentos-base, v.1 e

v.2. Após a sua realização, um documento base final foi publicado
pelo Ministério da Educação em 27/05/2010. O resultado das dis-
cussões e a indicação de propostas de diretrizes e estratégias de
ação servirão como base para a elaboração do Plano Nacional da
Educação (PNE), 2011-2020.
No documento base v.1 (BRASIL, 2009, p. 76), existe a preo-
cupação em conceituar os termos "trabalhadores/as da educação
e profissionais da educação". No item 148 de tal documento, os
redatores demonstram a necessidade de definir esses termos por
serem empregados, às vezes, como sinônimos.
Nesse sentido, esclarecem que:
O termo trabalhadores/as da educação se constitui como recorte
de uma categoria teórica que retrata uma classe social: a dos/ das
trabalhadores/as. Assim, refere-se ao conjunto de todos/as os/as
trabalhadores/as que atuam no campo da educação (BRASIL, 2009,
p. 76).
Segundo o documento em questão, o termo "profissionais

da educação" surge da necessidade política que se tem de pro-
fissionalizar todos/as aqueles/as que atuam na educação, porém
"são trabalhadores/as da educação, mas que não necessariamen-
te se sustentam na perspectiva teórica das classes sociais" (BRA-
SIL, 2009, p. 76).
A partir dessas considerações, os redatores apresentam o
posicionamento quanto ao termo empregado no documento ela-
borado:
[...] o presente documento usará o de profissionais da educação
ao se referir aos/às professores/as, especialistas e funcionários/as
de apoio e técnico-administrativos/as que atuam nas instituições
e sistemas de ensino. Vale notar, ainda, que, no contexto dos pro-
fissionais da educação, são classificados/as como profissionais do
magistério os/as docentes que atuam diretamente no ensino e que
devem ser habilitados/as para tal, como condição para ingresso na
carreira profissional (BRASIL, 2009, p. 76).
O que caracteriza a natureza da instituição escolar é o cor-

po discente, pois deste fazem parte os alunos que frequentam a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Na ins-
tituição, o programa escolar corresponde à efetivação do planeja-
mento de atividades que serão desenvolvidas no decorrer do ano
letivo e das inter-relações e integrações para atingir os objetivos
pretendidos e estabelecidos pelas diretrizes oficiais e legislação vi-
gente para a educação brasileira (DIAS, 1999).
Para Dias (1999), os currículos e os programas escolares
compõem o plano didático, bem como traçam as atividades e os
conteúdos a serem desenvolvidos durante o ano letivo escolar. São
organizados de acordo com o ciclo, os quais devem possibilitar a
compatibilidade com o desenvolvimento dos alunos em seus as-
pectos intelectual, físico e emocional. O plano de trabalho, que
é elaborado a partir dos currículos e dos programas educativos,
envolve as partes administrativa e didática, sendo que tal plano
corresponde à ação cotidiana da unidade escolar e visa atingir as
metas educativas estabelecidas no projeto político-pedagógico
que, por sua vez, são traçadas a longo e médio prazos e, ainda,
envolvem vários setores da escola, inclusive o trabalho de cada
professor.
Devemos considerar, também, os recursos materiais que re-
presentam toda a parte física da escola: prédio, instalações, mó-
veis, equipamentos, utensílios, materiais diversos e materiais de
consumo (DIAS, 1999).
Você percebeu que por várias vezes mencionamos a figura
do diretor escolar? Quais são as diferenças existentes entre diretor
e gestor escolar?
De acordo com o pensamento de Dias (1999), a gestão surgiu
a partir de conceitos filosóficos e políticos, mas preservam, ainda
hoje, muitos dos reflexos da teoria da administração de Taylor, que
divide as tarefas, ou seja, cada pessoa faz uma parte do trabalho
estabelecido por outra pessoa que está no comando. A necessi-

dade de se negociar a distribuição das ações entre as pessoas,

porém, possibilitou uma consciência de compartilhar decisões e
buscar o consenso de todos. Isso mudou aquelas posições auto-
ritárias dos comandos administrativos fundadas nos conceitos da
administração (DIAS, 1999).
Com relação aos conceitos de gestão e de administração,
Dias (1999) pondera que a gestão é uma expressão mais ampla,
lança os destinos de um empreendimento, levando-o a alcançar
seus objetivos. As formas mais conhecidas de gestão são a admi-
nistração, a cogestão e, a autogestão. A administração, por sua
vez, sempre preocupou-se com a eficiência dos resultados em cur-
to espaço de tempo, de modo eficaz para se atender aos objetivos
previstos.
A partir da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), pas-
sou-se a proferir um discurso acerca da gestão democrática, ou
seja, tornar o caráter público realmente público na escola pública,
possibilitando o diálogo e a participação mais efetiva de todos os
membros e segmentos que compõem a comunidade escolar.
Com o intuito de fortalecer a luta para a conquista de uma
educação democrática e de qualidade que atenda à classe traba-
lhadora e toda a sociedade brasileira, a CONAE, organizada pelo
MEC, tem o propósito de ouvir e discutir com a sociedade civil,
especialmente professores e pesquisadores da educação, as ideias
para elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020
e das Diretrizes da Educação desde a Educação Infantil até a Pós-
-graduação. Segundo o professor Francisco das Chagas Fernandes,
secretário executivo adjunto do MEC e coordenador dessa con-
ferência, muitos movimentos vêm ocorrendo na sociedade civil
por meio de congressos, seminários e conferências, mas as Con-
ferências Brasileiras de Educação (CBEs) e os Congressos Nacio-
nais de Educação (CONEDs) são os mais relevantes. Por meio da
Conferência Nacional de Educação, foi possível um encontro entre
membros da sociedade civil e do governo para discutir os rumos
e os problemas da educação brasileira em todos os seus níveis.

Contudo, antes da CONAE, acontecem as conferências municipais,
estaduais e no Distrito Federal, onde se discutem temas que con-
templam o sistema nacional de educação. Nessas conferências,
sempre há palestrantes do mundo acadêmico, vinculados às enti-
dades científicas de educação, tais como: Associação Nacional de
Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Polí-
tica e Administração da Educação (ANPAE), Associação Nacional de
Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Centro de Estu-
dos Educação e Sociedade (CEDES), Fórum Nacional de Diretores
de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universi-
dades Públicas Brasileiras (FORUMDIR), que muito têm colaborado
com a educação (EDU. & SOC., 2010).
A ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação) – é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em
1976 graças ao esforço de alguns Programas de Pós-Graduação da
Área da Educação. Em 1979, a Associação consolidou-se como so-
ciedade civil e independente, admitindo sócios institucionais (os
Programas de Pós-Graduação em Educação) e sócios individuais
(professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em
educação) (ANPEd 2011).
Luck (2006), ao discorrer sobre o tema Concepções e Pro-

cessos Democráticos de Gestão Educacional, afirma que gestão
é um conceito novo destinado a modificar o enfoque limitado da
administração. A gestão busca superar a falta de orientação e de
liderança presentes no modelo da administração. Exerce, a partir
de princípios e ideais democráticos e participativos da educação, a
organização do trabalho educacional, o apoio aos problemas coti-
dianos da instituição escolar e suas soluções.
Libâneo (2008, p. 102), referindo-se à participação democrá-
tica na escola, afirma:
A participação é o principal meio de se assegurar a gestão demo-
crática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e
usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento
da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhe-
cimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de
sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favo-

rece uma aproximação maior entre professores, alunos, pais. [...]

o conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que
significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determina-
ção de si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida. [...] um
modelo de gestão democrático-participativa tem na autonomia um
dos seus mais importantes princípios, implicando a livre escolha de
objetivos e processos de trabalho e a construção conjunta do am-
biente de trabalho.
Nesse sentido, requer-se na unidade escolar um gestor que

sustente a sua prática no diálogo e que considere sempre a vonta-
de da maioria nos processos de decisão, sabendo respeitar as posi-
ções minoritárias. Deve, ainda, proporcionar que todos os sujeitos
escolares tenham acesso ao resultado das decisões.
O gestor é educador, um líder. Ele é mais do que um simples
administrador ligado a orçamentos, calendários, vagas e materiais.
Isso significa conhecer muito bem o cotidiano da sala de aula, co-
nhecer os alunos, os professores, as famílias, enfim, toda a comu-
nidade escolar.
A responsabilidade do gestor é fazer a correspondência da
escola com o sistema educacional, seguir portarias e orientações
oficiais, atender aos prazos determinados pelas instâncias maiores
(Secretarias de Educação, Diretorias de Ensino).
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, da possibilidade do ensino de Organização do
Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I, e de todos os as-
pectos que aqui foram tratados.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-

cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Na Organização e Gestão da Escola quais ações são desenvolvidas no macro
e no micro espaços educacionais? Procure destacar as particularidades de
cada um desses espaços.
2) Faça um estudo comparando as diferentes modalidades de gestão escolar
apresentadas nesta unidade.
3) Para Libâneo (2008), em que se constitui a organização da escola?
4) Na perspectiva da concepção democrático-participativa, como se deve or-
ganizar a gestão escolar possibilitando a integração entre a gestão escolar, a
coordenação, o corpo docente, os alunos e as famílias?
5) De acordo com a Constituição de 1988, quais as incumbências da educação
pública?
6) Conforme o que estabelece a Política Nacional de Educação, como se orga-
nizam os vários Sistemas de Ensino? Quem responde ao Sistema de Ensino?
10. CONSIDERAÇÕES
Encerramos a primeira unidade deste Caderno de Referência
de Conteúdo, na qual contemplamos os estudos acerca da organiza-
ção e da gestão escolar no tocante às políticas educativas ocorridas no
macro e micro espaço escolar. Na Unidade 2, abordaremos os pressu-
postos teóricos e conceituais que embasam todo o processo de for-
mação educacional.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
ABNT. Formato Documento Eletrônico. Entrevista: A Conferência Nacional de Educação
(CONAE) e o Plano Nacional de Educação (PNE). Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302010000300019&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 29 abr. 2011.

ANPED. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/t_sobreanped.htm>. Acesso em: 14 mar. 2011.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da República
– Casa Civil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao.htm> Acesso em: 16 mar. 2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 02 jan. 2010.
LIBÂNEO, J. C. O Sistema de organização e gestão da escola. Disponível em: <http://
www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/32/3/LDB_Gest%C3%A3o.pdf>.
Acesso em: 23 jul. 2010.
MARTINS, Â. M. Uma análise da municipalização do ensino no Estado de São Paulo.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n120/a12n120.pdf>. Acesso em: 3
mar. 2011.
NUNES, P. Conceito de Taylorismo. Disponível em: <http://www.knoow.net/
cienceconempr/gestao/taylorismo.htm>. Acesso em: 26 jan. 2011.
SAVIANI, D. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos municípios. Educação
& Sociedade, ano XX, nº 69, Dezembro/99. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
es/v20n69/a06v2069.pdf>. Acesso em: 10 maio 2010.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMBI, F. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Unesp, 1999
(Encyclopaideia).
DIAS, J. A. Gestão da escola: estrutura e funcionamento da educação básica. São Paulo:
Pioneira, 1999.
JORNAL A FOLHA DE SÃO PAULO. Caderno dinheiro: Brasil pode cumprir meta de
universalização do ensino. Terça-feira, 24 de novembro de 2009, B9.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: MF Livros, 2008.
______; OLIVEIRA, J. F. De; TOSCHI, M. S. Educação escolar: política, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCK, H. A gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2010a. Série: Cadernos de
Gestão.
______. Gestão educacional: uma questão paradigmática. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
Série: Cadernos de Gestão.
_____. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2006.
LUIZ, S. Organização e técnica comercial: introdução à administração. 18. ed. São Paulo:
Saraiva, 1995.
OLIVEIRA, R. P. de; ARAUJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo
direito à educação. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: n. 28, abr. 2005.
PACHECO, J. A. Políticas curriculares: referenciais para análise. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2006.
RUSS, J. Dicionário de Filosofia. Tradução de Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Scipione,
1994.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2008.

EAD
Pressupostos Teóricos
e Conceituais no Processo
de Formação
Educacional
2
1. OBJETIVOS
• Problematizar a revolução cultural na política, na econo-
mia, no mundo do trabalho, nas relações e formação das
identidades pessoais e sociais.
• Identificar e compreender os pressupostos teóricos e concei-
tuais para uma formação culturalmente orientada que corres-
ponda com a diversidade de sujeitos que chegam às escolas.
2. CONTEÚDOS
• Aspectos teóricos e conceituais que fundamentam as di-
versas visões de educação no contexto de mudanças so-
ciais, culturais e econômicas na busca de novas posturas
pedagógicas.
• A dimensão da formação-ação docente a partir da teoria
crítica de currículos.

Vejamos a seguir as orientações para o estudo desta unidade:
1) Para que você possa aproveitar melhor seus estudos
nesta unidade, é apropriado se situar no que diz respeito
ao que entendemos por: pressupostos, teóricos e con-
ceituais. Trata-se de um breve esclarecimento que pode
ser aprofundado por você de acordo com a conveniên-
cia acerca desses termos. Portanto, é importante ressal-
tarmos que se entende por pressupostos aquilo que se
supõe ou se imagina antecipadamente (HOUAISS, 2010,
p. 602); teórico é o que advém da teoria, sobretudo, te-
órico é próprio de uma teoria, é o empírico e, por sua
vez, teoria é o conjunto de regras sistematizadas que
fundamentam uma ciência; no campo filosófico teoria é
o conhecimento especulativo sobre determinado assun-
to (HOUAISS, 2010, p. 722); o termo “conceituais” nos
remete à ideia de conceito, sendo este concebido como
instrumento privilegiado do conhecimento, é a ação de
conter, concepção, pensamento (RUSS, 1994, p. 45).
2) Para enriquecer o seu conhecimento sobre a falsa de-
mocracia, assunto que abordaremos no decorrer desta
unidade, é interessante que você acesse o site do escri-
tor e poeta José Saramago, que se encontra disponível
em: <http://www.youtube.com/watch?v=m1nePkQAM
4w&feature=related>. Acesso em: 6 abr. 2011.
Na unidade anterior, tratamos das questões referentes à or-
ganização e gestão da escola, conhecemos as ações que podem
ser desenvolvidas no macro e micro espaços educacionais. Além
disso, conhecemos as características das diversas modalidades
que norteiam a gestão escolar. Agora, dando continuidade aos
nossos estudos, nesta unidade, desenvolveremos o tema cultura
educacional, bem como os fundamentos que embasam o processo
educacional. Para melhorar seu desempenho nos estudos desta
unidade, atente-se às orientações do tópico anterior.
© U2 - Pressupostos Teóricos e Conceituais no Processo de Formação Educacional 63
5. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS NO

PROCESSO DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL
Moreira e Macedo (2001) defendem o conceito de uma
orientação cultural na formação de professores num cenário con-
traditório. De um lado tem-se o avanço tecnológico que facilita o
acesso à diversidade de conhecimentos e informações; do outro,
a desigualdade na distribuição dos benefícios intelectuais, mate-
riais, lazer e culturais da grande maioria, desprovida de todo tipo
de privilégio. Cresce o individualismo e a competitividade entre
grupos, aumenta-se o desemprego, a desigualdade social e econô-
mica, a violência nas grandes cidades, o número de pessoas sem
moradia, pouco investimento nas áreas sociais: saúde, educação,
cultura e lazer. De acordo com os autores: “[...] a celebração do li-
vre mercado, os esforços por homogeneização cultural, o desprezo
e o ódio pelos que diferem dos padrões dominantes, a xenofobia,
os fundamentalismos” (MOREIRA; MACEDO, 2001, p. 118). Assim,
neste contexto adverso, fala-se de revolução cultural nas práticas,
na política, na economia, no mundo do trabalho, nas relações e
formação das identidades pessoais e sociais.
[...] quando se concebe a educação como o processo de transmissão
e recriação de saberes, habilidades, normas e valores às crianças e
aos jovens de modo a conformar suas crenças, evidenciam-se suas
estreitas relações com a cultura (MOREIRA; MACEDO, 2001, p. 118).
A partir do pressuposto teórico de Moreira e Macedo, procure

fazer uma reflexão sobre qual influência essa revolução cultural teve
ou tem em sua vida. Com isso, temos por objetivo trazer os novos
conhecimentos para compor o nosso cotidiano, indicando como po-
demos aproximar os saberes teóricos das nossas vivências.
Os autores acrescentam:
Quando se concebe o currículo como uma seleção de cultura, como
o espaço em que se desdobram os fenômenos relativos ao conhe-
cimento escolar; quando se considera o currículo, assim como a
cultura, um espaço de produção de significados e de formação de
identidades sociais (MOREIRA; MACEDO, 2001, p. 118).

A cultura sendo evidenciada na sociedade mais ampla passa,

agora, a ser considerada no âmbito da vida escolar, em virtude de
os processos culturais afetarem os padrões de conduta e de moral
dos sujeitos e da sociedade da qual fazem parte. O panorama cul-
tural acaba sendo pano de fundo de um rol de medidas do gover-
no federal, especialmente da formação de professores. Esta define
o perfil, as competências e as habilidades que o profissional de
educação deve ter para atuar no campo educacional (MOREIRA;
MACEDO, 2001).
Um exemplo disso é a preocupação com a assistência que a
equipe escolar deve ter por meio da formação continuada, que lhe
é devida conforme previsão legal nos termos da LDB nº 9.394/96,
para que esteja preparada para lidar com a diversidade social, eco-
nômica, cultural, com a demanda que a escola atende no seu coti-
diano. Em se tratando, especificamente, do corpo docente, requer
cuidados com a formação específica dos conteúdos curriculares.
Moreira e Macedo (2001) afirmam que a perspectiva das
políticas de formação de professores se aproxima dos pontos de
vista de Françoise Delannoy (professora vinculada ao Banco Mun-
dial). Delannoy diz o que eles precisam saber para atuar na socie-
dade contemporânea, permeada pelo processo de globalização,
pela competitividade de mercado e de indivíduos, pelo avanço das
tecnologias, dos meios de comunicação, da imensidão de conhe-
cimentos e informações que circulam. Isso requer competências
para ingressar no mercado de trabalho.
A autora indica que eles precisam dominar as disciplinas que
ministram e ensinam aos alunos; dominar processos complexos de
raciocínio, saber inter-relacionar, comunicar, liderar. Enfim, ajudar
os professores a alcançarem o patamar mínimo de competências
para atuar na prática.
Muito se tem discutido acerca dos direitos civis, políticos e
sociais, depois da proclamação da Constituição de 1988. O Prof.
Dr. Evaldo Vieira, ao discorrer sobre o tema A política e as bases do
direito educacional (2001), expõe que os direitos sociais surgiram

após a Primeira Guerra Mundial, a partir de 1919.
Surge a ideia de “cidadania do mundo capitalista”, concei-
to este fundado no princípio liberal de que todas as pessoas são
iguais perante a lei. Pode-se perceber que a cidadania é evidencia-
da no texto da lei que compõe o "[...] chamado Estado de Direito
democrático" (VIEIRA, 2001, p. 13). No entanto, se a efetivação da
lei é um grande problema a ser superado, o sentido de cidadania
permanece como letra morta para assegurar o direito da maioria
da população pobre, diante desse estado de direito democrático.
Isso ocorre quando a lei traduz o espírito neoliberal, ditado pelos
organismos internacionais para as políticas públicas dos países do
terceiro mundo, ocasionando a abertura de uma imensa lacuna
entre o propósito da lei e o que realmente se realiza na sociedade.
Então, aquilo que a política indica ser um estado democrático com
direitos iguais para todos se transforma em autoritarismo camufla-
do da ideologia hegemônica.
Para Moreira e Macedo (2001, p. 120),
[...] o profissional que emerge das políticas de controle da forma-
ção de professores é um profissional mais técnico, que domina
conteúdos específicos e metodologias e que, fundamentalmente,
se mostra familiarizado com as práticas e as atividades que configu-
ram a rotina escolar. A prática torna-se o eixo da formação e, lasti-
mavelmente, sua celebração vem acompanhada pela minimização
do papel da teoria na ação docente.
Segundo os autores, em quais circunstâncias ocorre a mini-

mização da teoria no papel docente e qual é o papel da teoria na
prática profissional?
Falta, nessas medidas, a noção clara das complexas relações
entre escola, sociedade e cultura. O conhecimento, a cultura e
o posicionamento crítico deveriam estar no cerne da formação,
assim como a defesa do compromisso com a democracia e justi-
ça social, e não apenas uma formação centrada na competência
(MOREIRA; MACEDO, 2001).

Moreira e Macedo (2001) defendem a atividade docente

caracterizada como atividade intelectual e política, pois se mate-
rializa no momento em que o/a professor(a) seleciona, organiza,
distribui o conhecimento escolar e nas relações que estabelece na
escola e na sala de aula e, especialmente, quando desvenda o cur-
rículo oculto nesse processo.
Segundo Libâneo (2008, p. 172), o currículo oculto configu-
ra-se como tudo o que “[...] os alunos aprendem pela convivência
espontânea em meio às várias práticas, atitudes, comportamen-
tos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar".
O currículo está "oculto" porque ele não está explícito, não
consta do planejamento, apesar de se constituir como importante
fator de aprendizagem, ele emerge das relações sociais e é das
relações sociais que ele se constitui.
Você pode estar se perguntando: como o professor vai per-
ceber os aspectos repressivos infiltrados nesse processo?
O professor que se projeta como um intelectual culturalmen-
te orientado procura, segundo Moreira e Macedo (2001, p. 124):
1) estabelecer o diálogo entre as disciplinas;
2) valorizar a estrutura profunda dos assuntos;
3) promover relações democráticas na sala de aula;
4) não rotular alunos nem os categorizar de desajustados, ajusta-
dos, incapazes e capazes;
5) romper com as relações de poder de origem social, econômica
e cultural;
6) promover a distribuição igualitária do conhecimento;
7) lutar para superar a hierarquização no currículo;
8) conviver com diferentes saberes em um mundo de diferenças.
O aspecto que torna o ambiente da escola mais democrático

é fundamental para transformar a sociedade, pois a democracia
começa na sala de aula. Assim, o professor pode ser considerado
como um intelectual público. Ele pode reconhecer e examinar a
relação entre conhecimento, aprendizagem e poder, colocar-se do

lado do aluno, ouvir as diferenças e facilitar a integração dos gru-
pos na sala de aula (MOREIRA; MACEDO, 2001).
Moreira e Macedo (2001), após se fundamentarem no pen-
samento de Henry Giroux, cujos pressupostos teóricos serão vistos
no seguimento deste estudo, consideram que o professor que pes-
quisa o conhecimento específico que ensina se torna capaz de:
• verificar a sua prática em sala de aula;
• propor atividades de pesquisa para seus alunos;
• aplicar em seu cotidiano os princípios e as atitudes de
pesquisa, ou seja, adotar uma postura de investigador da
prática pedagógica.
Giroux (1997), em texto intitulado Professores como Inte-
lectuais Transformadores, apresenta o professor como tendo nas
mãos a possibilidade transformadora da realidade. Ele aponta a
crítica como referência da reflexão. Afirma que toda ação pedagó-
gica é uma ação política. O intelectual transformador dá voz ativa
ao aluno, considera suas experiências de aprendizagem e suas ca-
racterísticas culturais, de classe e, ainda, luta para ajudar o aluno a
se tornar um indivíduo crítico, dotado de uma visão ampla e capaz
de enfrentar os aspectos ideológicos da sociedade.
Deve, ainda, visar à conscientização do aluno como indiví-
duo intelectual, capaz de desenvolver a cidadania, a ética. Esses
aspectos se tornam tão importantes como as informações acerca
do conteúdo pedagógico. Pedagogia e política devem, portanto,
ser complementares para que a sociedade seja transformada. Os
alunos devem ter oportunidade de se tornar agentes de coragem
cívica, ou seja, cidadãos que possam atuar como uma autêntica
democracia (GIROUX, 1997).
Convém acentuar que o professor é um profissional do ensino
e a sua profissionalização é o caminho de garantia das condições
ideais para se conquistar uma educação de qualidade. É na forma-

ção inicial e formação continuada que o professor desenvolve suas

competências e habilidades para deliberar sobre sua prática, aten-
dendo sempre às exigências da sua profissão (LIBÂNEO, 2008).
No caminhar da formação, o profissional da educação ad-
quire desempenho, conhece as suas responsabilidades e deveres,
desenvolve o comportamento político e ético para atuação prá-
tica. Ao se deparar com o cotidiano escolar e se ver diante dos
desafios da prática em sala de aula, é imprescindível o domínio do
conteúdo que ministra, o conhecimento dos métodos de ensino,
o compromisso com o trabalho, o envolvimento na construção do
projeto político-curricular, o respeito aos alunos, a atenção as suas
necessidades, a frequência, o cuidado na elaboração do plano de
aula e no desenvolvimento e, principalmente, o compromisso com
um projeto político democrático (LIBÂNEO, 2008).
Cabe-nos destacar que, segundo o pensamento da Profª Drª.
Gláucia Nascimento da Luz Pires (2010, p. 109), cotidiano escolar
é "[...] tudo que ocorre na sala de aula, na realidade concreta, as
relações entre os elementos da escola, direção, coordenação, fun-
cionalismo, e principalmente os professores e alunos".
O desenvolvimento profissional pode ocorrer por meio da
formação continuada e também no dia a dia da prática. É na for-
mação continuada que a prática profissional ganha solidez e uma
identidade peculiar e reflete seus efeitos no desenvolvimento da
escola.
Atualmente, tem-se enfatizado a formação do professor
como intelectual crítico, como alguém dotado de reflexão críti-
ca, de espírito investigador, pesquisador, construtor de conheci-
mentos, com qualidades fundamentais na organização e gestão
da escola. Essas qualidades são resultados do preparo intelectual
conquistado, do contato com teorias focadas nos assuntos peda-
gógicos e nos conteúdos que fundamentam a prática; atua como
um professor intelectual crítico na contextualização sociocultural
das aulas por ele desenvolvidas, tendo em vista a transformação
social da realidade (LIBÂNEO, 2008).
Segundo Zeichner (1993), os conhecimentos socioculturais

acerca das crianças e dos adolescentes, reconhecidos no momen-
to em que o professor implementa as suas aulas, possibilitam o
processo de inclusão social. Com esse conhecimento subsidiando
a ação pedagógica, estabelece-se uma ponte entre a cultura da
escola e a de casa, pois muitos elementos culturais são relevantes
para os alunos e devem ser considerados na sala de aula. Assim,
o ensino torna-se culturalmente relevante quando a cultura dos
alunos é utilizada como meio de superar os efeitos negativos da
cultura dominante. Nesse sentido, conservar a identidade étnico-
cultural é essencial para o sucesso escolar dos alunos advindos de
minorias étnicas e linguísticas.
No contexto da sala de aula, o professor pode incorporar
a linguagem e as culturas dos alunos, articulando-as ao conheci-
mento científico, que é produzido pela humanidade durante a sua
história. Para implementação das aulas de maneira adequada, é
preciso possuir conhecimentos socioculturais acerca do desenvol-
vimento da infância e da adolescência, o que está presente em
documento oficial intitulado Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), Lei nº 8.069/90. Esses conhecimentos devem nortear a or-
ganização curricular para o estímulo da aprendizagem.
Contudo, segundo Zeichner (1993), para que o professor pos-
sa compreender a identidade cultural e étnica dos seus alunos, ele
precisa primeiro conhecer a própria identidade étnica cultural.
Para Moreira (2000), nos dias atuais, muito se tem feito para
superar propostas hegemônicas, que consideram os alunos como
homogêneos e que apresentam o mesmo ritmo no processo de
aquisição de conhecimentos. A partir dos anos de 1980 e 1990,
começaram a surgir propostas pedagógicas alternativas, mostran-
do outra visão de educação, divulgando a ideia de expansão dos
espaços onde se aplicam práticas inovadoras e bem sucedidas.
Desenvolvida no Estado de Minas Gerais, a proposta da Es-
cola Plural, por exemplo, tem se apresentado como uma possibili-
dade de êxito.

A Proposta da Escola Plural pauta-se em mudanças pedagó-

gicas, com ênfase no aluno, tal como foi proposto pela Pedagogia
da Escola Nova. Segundo Moreira (2005), essa proposta vem a ser
uma referência que parte da construção do pensamento do profes-
sor com o objetivo de nortear as suas ações. No que diz respeito à
adesão dos professores à proposta, Moreira (2005, p. 17) afirma:
O convite vai-se tornando cada vez mais irresistível: o que se tem
é uma proposta que se apresenta como oriunda da prática docen-
te e não dos cérebros de membros iluminados de uma comissão
de especialista. O governo incorpora e oficializa o que se fazia o
que até então se via como transgressor e ilegítimo [...] Assume-se
a escola emergente no discurso, instigando-se sua efetivação e seu
aperfeiçoamento na prática. A política como arte de sedução faz-se
presente.
De acordo com o currículo organizado pela Secretaria Muni-

cipal de Educação de Belo Horizonte, Minas Gerais, a intenção da
proposta é que
[...] se recupere, nas salas de aula e nas disciplinas do currículo, a
função escolar de espaço público privilegiado de cultura. Quer-se
uma escola articulada com a produção cultural da cidade, multipli-
cando seus tempos culturais, abrindo os currículos às dimensões
culturais que os transpassam (MOREIRA, 2005, p. 18).
Moreira (2005, p. 18) pondera que a proposta traz mudanças

significativas e acrescenta: "[...] Há, então, que se repensar aspec-
tos físicos e condições de trabalho. Há que se reorganizar tempo,
espaços, processos, trabalho pedagógico, grades, seriações, horá-
rios, hierarquias".
Valoriza-se a experiência coletiva na escola e, com isso, uma
nova cultura pode surgir no cotidiano da escola para ser incremen-
tada. Nesse contexto, a responsabilidade entre quem produz e
quem implementa a proposta é dividida.
A proposta da Escola Plural, segundo Moreira, indica que se
pense na escola no tempo presente, no hoje.
A proposta de cada ciclo deve abranger a aquisição de conteúdos
curriculares, bem como suas dimensões formadoras, ou seja, deve
visar a socialização de vivências e experiências, valores, represen-
tações, identidades de gênero, raça, classe, etc. Além disso, os con-
teúdos devem ser trabalhados de forma significativa, e, nesse sen-

tido, recomenda-se a articulação entre as disciplinas curriculares e
os temas contemporâneos, insistindo-se mesmo na abordagem dos
conhecimentos por meio dos projetos (MOREIRA, 2005, p. 20).
Ainda de acordo com Moreira (2005, p. 20), medidas favore-

cem a inserção dos temas transversais no currículo e a relação das
disciplinas com a realidade contemporânea, dotando-as de valor
social. A intenção da Escola Plural, ao mudar os conteúdos e tem-
po escolar, prevê mudar o processo de avaliação para diagnóstica
e formativa, a qual, além de respeitar as diferenças sociais e os
ritmos de aprendizagem dos educandos, pode auxiliar o profes-
sor a identificar avanços e dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem. A avaliação deixa de ser classificatória, porque o
aluno passa a ser visto como o centro de aprendizagem, devendo
a construção curricular nortear-se por seus interesses.
As manifestações culturais dos setores populares são reco-
nhecidas no momento de se selecionar os conteúdos, tornando-os
significativos e úteis. Há possibilidade de se partir de estratégias
como o método de projetos buscando-se a integração desses con-
teúdos, a reorganização do espaço e do tempo na escola, modifi-
cando, ainda, o sentido e os procedimentos de avaliação (MOREI-
RA, 2005).
O objetivo da Proposta da Escola Plural é, então, ajudar no
momento de construção do currículo das escolas que oferecem
a Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos. Apesar de a
proposta ser de âmbito oficial municipal, seus textos são criados
para serem lidos, discutidos e modificados, há também a neces-
sidade de se conhecerem os adultos com os quais se vai traba-
lhar. As mudanças nos currículos, os conteúdos das disciplinas
continuam a ser vistos como artefatos culturais, fundamentais na
formação global dos alunos porque não se esgotam nunca (MO-
REIRA, 2005).

6. INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA E JUVENTUDE NA SO-

CIEDADE ATUAL
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), no oci-
dente europeu, na Idade Média, as crianças não se separavam dos
adultos; assim, aprendiam a ser adultas, na convivência diária de jo-
gos e trabalhos. Foi no século 17, mais precisamente nas sociedades
europeias, que a distinção entre o mundo infantil e o mundo adulto
começa a se processar. E é no século 20 que surge a juventude como
fase distinta na sociedade. Os limites entre uma fase e outra, para as
sociedades que adotam essas fases distintas, são variáveis.
O modo como se compreende cada fase da vida (a infância, a ju-
ventude, a maturidade e a velhice) é fruto de processos históricos
de transformação da humanidade. Cada sociedade, em sua época
histórica e de acordo com os diferentes grupos que a constituem,
define a duração, as características e os significados desses tempos
de vida. Não é em todas as sociedades que a juventude aparece
como uma fase claramente destacada da infância e da maturidade
(BRASIL, 1998, p. 105).
Na cultura indígena brasileira e em outros povos, a pas-

sagem da infância para a adolescência é feita por meio de ritos
institucionalizados pelas tribos. Esses ritos são aplicados quando
se atinge o amadurecimento sexual, no momento em que já se
faz possível a reprodução. Aí o adolescente deve demonstrar, por
meio da execução de algumas tarefas, que já pode se comportar
como adulto. Realizadas as tarefas, passa a ser considerado adulto,
tendo os seus direitos e responsabilidades nitidamente definidos
(BRASIL, 1998, p. 105).
Nas sociedades modernas, essa passagem é bem diferencia-
da. Ao mesmo tempo em que o processo de entrada na fase adulta
é bem longo, desprovido de ritos, é motivo de conflitos. Os poucos
ritos que ainda possam restar nas sociedades tradicionais como,
por exemplo, os meninos passam a usar calças compridas e as me-
ninas a usar sapatos com salto alto, ou os diplomas que sinalizam
etapas escolares vencidas – perderam o seu valor em sinalizar a
mudança de fase; assim, não se pode definir quando termina uma

etapa e inicia a nova (BRASIL, 1998).
O desenvolvimento fisiológico poderia ser um marco que regis-
trasse a entrada na adolescência ou juventude, mas não acontece de
uma mesma forma e numa mesma etapa para todos os sujeitos. Cada
indivíduo tem uma cadência própria em que se processam as mudan-
ças que se opera em seu corpo; isso serve para os meninos e para as
meninas. A juventude é a fase que se chega por meio da adolescência,
que, por sua vez, foi antecedida pela infância. As experiências vividas
na adolescência e a forma como os adolescentes e os jovens são tra-
tados em seus respectivos contextos dependem dos diferentes meios
socioeconômicos, familiares e culturais em que estão inseridos.
Os adolescentes e os jovens vivenciam a juventude como o tempo
presente. As recentes mudanças no corpo, a conquista de novas
capacidades e de maior liberdade ampliam sua visão de mundo e
ao mesmo tempo provocam fascínio pelo novo momento. Todo o
esforço se volta à conquista desse novo estágio da sua vida; que
é preciso ser descoberto em todo o seu potencial, explorá-lo ao
máximo esgotando todas as suas possibilidades, para reconhecê-lo
como conquistado, como seu. Esse momento da vida é intenso e
envolvente, tanto no prazer como no sofrimento, configurando o
conhecido apego ao presente, que diz respeito à vivência do mo-
mento e não ao momento em si (BRASIL, 1998, p. 108).
A saída da juventude e a entrada para a idade adulta ficam

menos determinadas ainda. O que representa a marca para o iní-
cio e o fim da juventude são os fatores sociais e não a grande mu-
dança que se processa em seu corpo. Se existe certo consenso em
caracterizar a fase adulta com o término dos estudos, a conquista
do mercado de trabalho, casar-se, sair da família de origem, consti-
tuir nova família; no Brasil, observa-se que quando o jovem conse-
gue o seu emprego, passa a realizar seus sonhos de consumo e de
lazer, característicos da juventude, permanecendo nessa fase.
Essa forte relação com o presente é ainda mais acentuada pelo fato
de que o futuro se apresenta cada vez mais incerto e a experiên-
cia dos adolescentes e jovens de gerações anteriores parece muito
distante dos jovens de hoje. É preciso aprender com a própria ex-
periência; por isso, os adolescentes e jovens reivindicam para si o
direito a escolhas provisórias e reversíveis (BRASIL, 1998, p. 108).

Vivemos um momento histórico em que se evidencia expres-

siva importância para as diversas fases da vida humana. Até pouco
tempo, o ciclo da vida humana restringia-se a três fases: a primeira
delas considerada a fase de aprendizagem, compreendendo, nessa
fase, a infância, a adolescência e a juventude; a vida adulta era en-
tendida como a etapa do trabalho e a velhice, a etapa do repouso.
Nesta visão, a criança seria um modelo do adulto e a velhice uma
fase que vivencia a aposentadoria não só do trabalho, mas tam-
bém da vida, inclusive de projetos e de sonhos.
O que constatamos hoje é uma preocupação em se obter a
valorização da infância e da velhice, em cujas etapas da vida, cada
uma dentro da sua singularidade, com o reconhecimento de que
são momentos especiais, e vivenciar as possibilidades humanas nes-
ses períodos da vida dos sujeitos, é inquestionavelmente um direito.
Exemplo disso é o que se conquistou com o Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente, Lei 8069 de 13 de julho de 1990, e o Estatuto
do Idoso, Lei n.º 10.741, de 1º de outubro de 2003, ambos repre-
sentando um avanço social e jurídico, pois ao mesmo tempo em que
apresenta a conquista de direitos sociais, é a consolidação legal dos
direitos das crianças, adolescentes e idosos, respectivamente.
Embora as marcas divisórias de cada uma das fases da vida
não se apresentem de forma precisa, o Estatuto da Criança e do
Adolescente vem cumprir o estabelecimento de faixas etárias cor-
respondentes, pela importância legal do fato. A demarcação afeta,
diretamente, a vida escolar, uma vez que é papel da escola atender
especialmente às faixas correspondentes à infância, adolescência
e juventude. Não podemos deixar de considerar que a fase adulta
e a velhice, também, recebem atendimento escolar na Educação
de Jovens e Adultos (EJA).
[...] o Estatuto da Criança e do Adolescente é uma conquista que
marca um significativo avanço social e jurídico, na medida em que
garante legalmente os direitos da infância e da adolescência. Para
efeitos legais, é importante e necessário definir as faixas etárias
correspondentes: todos os indivíduos de 0 a 18 anos de idade são
considerados pessoas em condição peculiar, visto que estão ainda

em desenvolvimento. Por esse estatuto, considera-se criança a pes-
soa até 12 anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
12 e 18 anos de idade [...] (BRASIL, 1998, p. 107).
Como se vê, o Estatuto da Criança e do Adolescente, bastan-

te recente, ainda pouco conhecido e, muitas vezes, mal compre-
endido, segue a tendência histórica mundial de reconhecimento
das especificidades da infância e da adolescência. A escola precisa
conhecer e divulgar o estatuto e perguntar-se se esse reconheci-
mento tem encontrado lugar em suas práticas. Além disso, a es-
cola precisa, antecipando-se mesmo a qualquer estatuto jurídico,
buscar compreender as especificidades de toda a juventude (não
apenas da adolescência, sua primeira fase).
7. TEMAS TRANSVERSAIS – ABORDAGEM DE QUES-

TÕES SOCIAIS URGENTES
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das
áreas e um compromisso com as relações interpessoais no âmbi-
to da escola, pois os valores que se quer transmitir, experimenta-
dos na vivência escolar e a coerência entre eles, devem ser claros
para desenvolver a capacidade de os alunos intervir na realidade e
transformá-la. Essa capacidade tem relação direta com o acesso ao
conhecimento acumulado pela humanidade (BRASIL, 1997).
As problemáticas sociais em relação à ética, saúde, meio ambiente,
pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo são
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, PCN, como Temas Transversais. Cumpre-nos lembrar de
que não se constituem em novas áreas, mas num conjunto de te-
mas que aparecem transversalizados, permeando a concepção das
diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas
(BRASIL, 1998, p. 66).
Os direitos que o ECA (BRASIL, 1990) aponta são de grande

abrangência e aborda diferentes objetos de direito.
[...] direito à vida e à saúde, à educação, à liberdade, ao respeito e à
dignidade, à convivência familiar e comunitária. São reconhecidos
os direitos a brincar, a praticar esportes, a divertir-se, à informação,

à cultura, ao lazer, a buscar refúgio, auxílio e orientação, da mes-

ma forma que o direito a expressar suas opiniões e participar da
vida política, na forma da lei. O respeito à criança e ao adolescente
significa garantir-lhes a inviolabilidade de sua integridade física, psí-
quica e moral, preservando-os de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. No que tange à
educação, esta deve assegurar-lhes a igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola; o direito de ser respeitado por
seus educadores; o direito de contestar critérios avaliativos, poden-
do recorrer às instâncias escolares superiores; o direito de organi-
zação e participação em entidades estudantis; o acesso à escola pú-
blica e gratuita próxima de sua residência (BRASIL, 1998, p. 107).
A LDB, Lei n. 9.394/96, aponta como responsabilidade da

União oferecer os referenciais curriculares que sirvam de base
para que as redes de ensino possam elaborar os seus próprios re-
ferenciais e propostas curriculares (BRASIL, 1996).
Com a intenção de levar a/o aluna/o deste curso a refle-
tir sobre as prescrições oficiais, sobre os referenciais curriculares
oriundos das instâncias governamentais, tanto Federal como Es-
tadual, e também para desenvolver um olhar crítico sobre essas
questões, sugerimos a leitura do texto Políticas públicas para o
Ensino Fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema
Nacional de Avaliação (SAEB), de Luciola Licínio de C. P. Santos,
que se encontra disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/
v23n80/12936.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2011.
O texto traz uma crítica ao modo que se implementam re-
formas baseadas nas mudanças econômicas, sociais e políticas
em países de terceiro mundo, sob a égide da globalização, das
transformações no mundo do trabalho e das mudanças sociais
com novos significados (SANTOS, 2002). Segundo a autora, muitos
debates têm ocorrido denunciando o modo político de realizar as
reformas educativas quando essas procuram se corresponder e fa-
vorecer o capital econômico,
[...] em detrimento de grandes contingentes da população que
permanecem marginalizados dos bens e serviços trazidos pelo de-
senvolvimento e pela riqueza material, vivendo em condições de
pobreza e de privação no presente e de incerteza e de insegurança
em relação ao futuro (SANTOS, 2002, p. 347).
Ao se dirigir à reforma para a implementação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, a ênfase de Santos (2002) é com relação ao
baixo impacto que a reforma provocou na realidade escolar, espe-
cialmente a resistência de os/as professores/as aderirem a essa me-
dida. É fundamental entender o discurso e a relação de poder que
permeiam a proposta de uma reforma; como exemplo, “[...] o cam-
po do currículo tem mostrado que as propostas pedagógicas são
frutos de debates e de disputas de diferentes naturezas" (SANTOS,
2002, p. 351).
O próprio texto dos PCNs tem um caráter de persuasão para
conquistar a adesão do professorado, basta verificar na Introdução
aos Parâmetros Curriculares Nacionais: dados estatísticos sobre o
desempenho do sistema no que se refere à evasão, à reprovação e
à aprovação escolar; distorção série-idade; dados do SAEB ano de
2005, mostrando o desempenho dos alunos nas habilidades de lei-
tura e matemática; o descompasso entre as propostas de âmbito
municipais e estaduais, além de apontar:
[...] o caráter inovador dos parâmetros por fundamentarem-se em
recentes tendências no campo da educação, merecendo destaque
as teorias construtivistas na área de ensino-aprendizagem (SANTOS,
2002, p. 354).
Para Santos (2002, p. 354), os professores podem, ao se de-

pararem com uma proposta oficial, "[...] interpretá-las e adaptá-
las, de acordo com o contexto institucional onde trabalham; o que
faz com que assumam características bem diversificadas.”. Eles po-
dem também resistir às mudanças e manter as práticas tradicio-
nais às quais estão acostumados, ao invés de inovarem às práticas
escolares, criam barreiras que impedem as mudanças.
Outra crítica da autora é com relação ao Sistema de Avalia-
ção da Educação Básica (SAEB), pois, para ela, esse mecanismo de
avaliação:
[...] revela muito pouco sobre o desempenho dos alunos. Talvez por
meio de pesquisas de cunho etnográfico possa se compreender
melhor, por exemplo, o baixo rendimento de um aluno, filho de um
pai diplomado e desempregado (SANTOS, 2002, p. 359).

Nesse sentido, nenhum documento, orientação ou parâme-

tros que entram na escola devem ser vistos como algo neutro, mas
a partir de um enfoque crítico, e segundo a Nova Sociologia da
Educação, que valoriza os conteúdos interacionais e internos à es-
cola, sobretudo conferindo uma atenção especial aos conteúdos
escolares que definem o currículo da escola (SOUZA, 1999).
8. FICÇÃO RECONSTRUINDO A REALIDADE: AS FOR-

MAS DE LINGUAGEM E A CONSTITUIÇÃO DA CIDA-
DANIA
Os mecanismos de linguagens tais como: a escrita, a falada, a
das imagens, a matemática, a simbólica, a científica, a literária, os
gráficos e as tabelas e tantas outras são ferramentas que ajudam
o aluno na ampliação do uso da língua; perpassa todas as áreas do
conhecimento, assumindo, segundo essa perspectiva, o papel de
tema transversal (BRASIL, 1998).
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o
sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão
sobre ela em situações significativas de interlocução, as propostas
didáticas de ensino de Língua Portuguesa devem organizar-se to-
mando o texto (oral ou escrito) como unidade básica de trabalho,
considerando a diversidade de textos que circulam socialmente.
Propõe-se que as atividades planejadas sejam organizadas de ma-
neira a tornar possível a análise crítica dos discursos para que o
aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais precon-
ceitos neles veiculados (BRASIL, 1998, p. 59).
Nesse sentido, é fundamental que o ensino da gramática seja

contextualizado a partir das diferentes práticas de linguagem. Ensinar
gramática separada das diferentes linguagens que perpassam o ensi-
no é insistir em práticas obsoletas e isoladas da gramática clássica.
A instituição escolar é local de conhecimento privilegiado,
condicionado pelo próprio contexto, considerado por conhecimen-
to prático ou procedimental, ocorre no momento em que o sujeito
se depara com problemas cotidianos e precisa resolvê-los, como a
ação de organizar ou localizar uma rua em um mapa (YOUNG, 2007).
As escolas precisam fazer valer o seu papel social e favorecer

que os alunos filhos da classe trabalhadora tenham condições de
conquistar a igualdade cultural e social por meio de um currículo es-
truturado com conhecimentos capazes de transformar a vida deles.
Young (2007, p. 1297) afirma que a escola é um local privile-
giado, pois,
[...] para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na
escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento
poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmen-
te, para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há
nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em
torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado
e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição.
Diante do exposto, os Parâmetros Curriculares Nacionais

apontam:
[...] A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da
instituição escolar em garantir o acesso aos saberes que são ela-
borados socialmente, pois estes se constituem instrumentos para
o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania demo-
crática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as defor-
mações do conhecimento, a imposição de crenças dogmáticas e a
petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são abordados
devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais
que marcam cada momento histórico (BRASIL, 1997, p. 45).
A escola precisa se tornar um espaço que favorece o aluno

a lidar com as questões sociais do dia a dia num universo cultural
diferente daquele que ele vive no meio familiar, desenvolvendo as
capacidades que o ajudem a entender e intervir nos fenômenos
sociais e culturais. A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais é um recurso que pode ajudar os/as professores/as na criação
de condições e instrumentos favoráveis para o desenvolvimento
das capacidades dos alunos, provendo-os condições essenciais
para o exercício da cidadania, rumo à construção de uma socieda-
de democrática (BRASIL, 1997).
A prática escolar acontece em ambiente institucionalizado,
diferente das práticas educativas que se vivenciam no meio fami-
liar, no ambiente de trabalho, na mídia, nos espaços de lazer e em

várias formas de convívio social. A instituição escolar é sistemática,

planejada e continuada para atender o ser humano nos períodos
de infância, juventude e por toda a sua vida. O objetivo da esco-
la, segundo os PCNs (BRASIL, 1997), é formar pessoas capazes de
exercer a cidadania e intervir no mundo com competência e digni-
dade. É por isso que a escola deve eleger conteúdos condizentes
com a realidade social, articulados às situações históricas vigentes,
os quais são essenciais para a construção do conhecimento e da
aprendizagem dos alunos, despertando neles um olhar crítico so-
bre o mundo.
A função socializadora da escola deve estar afinada com o
desenvolvimento individual, coletivo e cultural. Apesar de o modo
peculiar de cada um aprender, o saber é compartilhado com outras
pessoas e cada um tem uma capacidade diferente de incorporar o
conhecimento. Ninguém se desenvolve à margem da sociedade e
da cultura. A construção de uma identidade pessoal se difere das
outras. Os processos de socialização são os mesmos que condu-
zem a padrões de identidade coletiva, mas cada um tem um modo
diferente de constituição pessoal (BRASIL, 1997).
[...] A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa
assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e,
ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às
crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao
saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente
relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como
no que faz parte do patrimônio universal da humanidade (BRASIL,
1997, p. 46).
Os parâmetros oficiais (BRASIL, 1997) ditam que o processo

de construção e reconstrução de conhecimentos geram a aprendi-
zagem, possibilitam o desenvolvimento das capacidades cogniti-
vas, de relação interpessoal, as afetivas, as éticas, as estéticas e de
inserção do indivíduo na sociedade.
[...] Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada
um, o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre
lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não a
uniformidade destes significados. Os conhecimentos que se trans-
mitem e se recriam na escola ganham sentido quando são produ-
tos de uma construção dinâmica que opera na interação constan-

te entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno
aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo
contínuo e permanente de aquisição, no que interferem fatores po-
líticos, sociais, culturais e psicológicos (BRASIL, 1997, p. 34).
As transformações que o fenômeno da globalização trouxe

à contemporaneidade precisam ser avaliadas, discutidas e revistas
por posicionamentos imbuídos de valores éticos, quando a escola se
confrontar com a tarefa de instrumentalizar os jovens para saberem
lidar com os aspectos culturais, sociais e políticos do mundo.
[...] A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade
para que os alunos aprendam sobre temas, normalmente, excluí-
dos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do
sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à dro-
ga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, e tantos outros [...]
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de in-
terferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também
contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitam
adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que
temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de
novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e
crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condi-
ções para desenvolver competência e consciência profissional, mas
não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente deman-
dadas pelo mercado de trabalho (BRASIL, 1997, p. 34).
Quando se discute a função da escola, convém considerar as

condições reais do ambiente escolar e as condições precárias que
se encontra a prática docente. O descaso com a educação pública
é histórico; isso tem acarretado, consequentemente, a desvalo-
rização dos/das professores/as, os salários baixos, o desprestígio
social da classe e a dificuldade de investimento na formação con-
tinuada. Tal preceito gera a ideia de que essa realidade não pode
ser mudada, o que impede a transformação da situação, bloqueia
a motivação do corpo escolar e prejudica o trabalho escolar (BRA-
SIL, 1997).
[...] Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a
mudança de rumo da educação diante da orientação política de cada
governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam certas
posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a

maioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos

de trabalho propostos, mesmo que lhe pareçam interessantes, pois
eles dificilmente terão continuidade (BRASIL, 1997, p. 35).
Diante do exposto, a escola brasileira para cumprir o seu pa-

pel social precisa possibilitar o cultivo de bens culturais e sociais,
de acordo com as expectativas e as necessidades dos alunos, dos
pais, da comunidade, dos professores e de todos os envolvidos
com o processo educativo. É nesse espaço que o aluno tem acesso
a situações diversificadas que o ajudam no aprendizado, no dialo-
gar de maneira competente com a comunidade; aprende que deve
respeitar para ser respeitado, a ouvir o outro se quer ser ouvido, a
lutar pelos seus direitos e a cumprir seus deveres, a participar ati-
vamente dos diversos âmbitos da vida, sejam científico, cultural,
social e político (BRASIL, 1997).
Esta unidade nos possibilitou explorar as questões relativas
às ideias que fundamentam as diversas visões de educação no con-
texto de mudanças sociais, culturais, econômicas, exigindo novas
posturas administrativas e pedagógicas, o que acarreta a deman-
da por novas políticas públicas; eis do que trataremos na próxima
unidade.
unidade.
desempenho.
1) Qual a postura de um professor considerado como um intelectual cultural-
mente orientado?
2) Como Moreira e Macedo (2000) caracterizam a atividade docente?

3) Como você entende a proposta da Escola Plural?
4) Como o professor vai perceber os aspectos repressivos infiltrados no currí-

culo oculto?
5) Como Zeichner (1993) define a postura do professor?
10. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da segunda unidade deste Caderno de
Referência de Conteúdo, na qual desenvolvemos conteúdos rela-
cionados à revolução cultural e política, na economia, no mundo
do trabalho, nas relações e formação das identidades pessoais e
sociais, a partir dos fundamentos teóricos e conceituais que visam
atingir uma formação culturalmente orientada para que o futuro
profissional da educação saiba lidar com os diferentes sujeitos que
chegam à escola.
Na Unidade 3, você irá compreender as orientações oficiais
destinadas à implementação da reforma oficial, que estabelece o
atendimento da criança de seis anos de idade no Primeiro Ciclo
do Ensino Fundamental e favorece a elaboração de uma proposta
pedagógica adequada às necessidades desse aluno.
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe
sobre o Estatuto da Criança e do Aolescente e dá outras providências. Disponível em:
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ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa e
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EAD
Políticas Públicas para
Educação no Contexto
Socioeconômico
e Sociocultural
3
1. OBJETIVOS:
• Identificar e compreender as orientações oficiais de edu-
cação direcionadas para o primeiro ciclo do Ensino Fun-
damental.
• Conhecer e caracterizar as mudanças nos espaços e tem-
pos escolares para atender à criança de seis anos no Ensi-
no Fundamental.
2. CONTEÚDOS
• Subsídios legais da implantação da reforma do Ensino
Fundamental de Nove Anos.
• O processo de aprendizagem e a organização do ensino.

Vejamos a seguir as orientações para o estudo desta unidade:
1) É importante que você conheça na íntegra A Resolução
do Conselho de Entidades de Base (CEB) nº 2 de 07 de
abril de 1998, pois ela instituiu as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental. Acesse o site
que se encontra disponível em: <http://200.156.28.7/
nucleus/media/common/downloads_dcnensfund.doc>.
Acesso em: 29 fev. 2010.
2) Para que você compreenda melhor a nova organização
do Ensino Fundamental de Nove Anos, assunto que dis-
cutiremos no decorrer desta unidade, é interessante que
acesse o site que se encontra disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ensfund/ensfund-
noveapres1.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2011.
Chegamos à terceira unidade de estudo de Organização do
Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I, na qual iremos dis-
correr acerca das ações que regem as leis direcionadas aos Sis-
temas de Ensino e que definem as políticas públicas para a edu-
cação brasileira. Vamos acompanhar o contexto em que as ações
políticas deliberam suas reformas como iniciativas para atender às
demandas sociais emergentes, considerando o contexto sociocul-
tural e socioeconômico do lócus de implementação.
5. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO CON-

TEXTO SOCIOECONÔMICO E SOCIOCULTURAL
A realidade atual modificou os espaços urbanos de acolhi-
mento à infância. É comum vermos espaços organizados como
brinquedotecas, cantinhos com monitoras para cuidar das crian-
ças enquanto os pais fazem compras ou realizam refeições.
© U3 - Políticas Públicas para Educação no Contexto Socioeconômico e Sociocultural 87
Sabe-se que uma minoria participa desses espaços lúdicos

em decorrência da grande desigualdade e estratificação social.
Uma questão intrigante é a criança ser considerada um fiel con-
sumidor pelos meios da mídia televisiva. Exposta a comerciais de
produtos de diferentes gêneros, a criança é invadida pelo desejo e
incentivo ao consumo. Outro aspecto a ser tratado é o modo como
a criança é recebida na escola, a partir da reforma de nove anos
para o Ensino Fundamental (NASCIMENTO, 2007).
Conforme Nascimento (2007, p. 29-30), na obra Infância de
Graciliano Ramos, pode-se ter uma noção do sentimento que a
criança teve quando recebeu a notícia de que iria para a escola:
A notícia veio de sopetão: iam meter-me
na escola. Já me haviam falado
nisso, em horas de zanga, mas nunca
me convencera de que realizassem a
ameaça. A escola, segundo informações
dignas de crédito, era um lugar para onde
se enviavam as crianças rebeldes. Eu me
comportava direito: encolhido e morno,
deslizava como sombra. As minhas
brincadeiras eram silenciosas. E nem me
afoitava a incomodar as pessoas grandes
com perguntas.
A criança tem muitas inquietudes que precisam ser perce-

bidas quando ocorre a sua inserção no espaço escolar. O medo
infantil criado no seu imaginário é uma questão a ser entendida e
trabalhada pelo/a professor/a. No intuito de amenizar este qua-
dro, detalhes com a organização do ambiente podem favorecer na
superação da insegurança que a criança apresenta com relação à
escola.

6. A PROPOSTA PEDAGÓGICA CONDIZENTE COM A

REFORMA DE NOVE ANOS PARA O ENSINO FUNDA-
MENTAL
O Ensino Fundamental é a etapa obrigatória da educação bá-
sica. Se negado, o oferecimento, ou sua oferta for irregular, acar-
reta responsabilidade da autoridade competente (LIBÂNEO et al,
2008).
A Resolução CEB Nº 2, de 7 de abril de 1998, institui as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Enfocan-
do o Inciso IV dessa resolução, temos:
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso
para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar
a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade na-
cional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão
integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabe-
lecer a relação entre a educação fundamental e:
1. a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspec-
tos como: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio
ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura, as lin-
guagens.
2. as áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna,
para populações indígenas e migrantes, Matemática, Ciências,
Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Edu-
cação Física,
3. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
O Artigo 32 da LDB apresenta o período de duração e o obje-

tivo desse ensino; contudo, depois da reforma de nove anos para
o Ensino Fundamental (EF), alterou-se o período de duração des-
se segmento do ensino e, com isso, a organização do EF sofreu
modificações. Queremos esclarecer que não é o Artigo 32 da LDB
que traz a reforma de nove anos, porém procede, pela relevância,
apresentar o artigo citado.
Art. 32 O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a for-
mação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo,
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidarie-
dade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social.
§1 É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino funda-
mental em ciclos.
§2 Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
§3 O ensino fundamental regular será ministrado em língua portu-
guesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§4 O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situa-
ções emergenciais (BRASIL, 1996).
Com a intenção de garantir a escolarização no Ensino Fun-

damental, a LDB adianta a organização dos períodos destinados à
aprendizagem. A Lei estabelece a organização em ciclos de apren-
dizagem.
Na LDB, o Capítulo 2 do Artigo 23, que trata da Educação
Básica e das suas disposições gerais, apresenta como a Educação
Básica poderá se organizar no que se refere ao processo de ensino
e aprendizagem:
Art. 23 A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de es-
tudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar
(BRASIL, 1996).

Brandão (2007, p. 67) afirma que a organização dos proces-

sos de ensino e aprendizagem em ciclos gerou muita polêmica, e
entende que:
[...] o problema maior dos processos de ensino e aprendizagem
em ciclos não está na sua concepção, mas sim na sua aplicação.
Os ciclos escolares, entendidos como o agrupamento de duas ou
mais séries sem que entre elas ocorra a reprovação de alunos, só
funcionam pedagogicamente quando acompanhados de processos
de avaliação periódica e de processos de recuperação paralela per-
manente.
E acrescenta:
Os processos de avaliação periódica informam aos professores o
quanto cada aluno aprendeu dos conteúdos ministrados. Ao se
identificar que a aprendizagem dos conteúdos ensinados não está
acontecendo para o aluno, ou grupo de alunos, iniciam-se os pro-
cessos de recuperação. Esses processos devem possuir duas carac-
terísticas principais: ser permanentes, durante todo o ano letivo, e
ser oferecidos paralelamente ao período em que esse(s) aluno(s)
frequenta(m) a série escolar regular (BRANDÃO, 2007, p. 67).
Cumpre aqui citarmos um exemplo para que você entenda

melhor esta questão.
Uma pesquisa realizada numa escola de uma cidade locali-
zada nas proximidades de São Paulo acompanhou, por três anos,
52 alunos que faziam parte do projeto Classe de Aceleração, em
1999, e o retorno desses para o ensino regular, já com a propos-
ta do Governo do Estado de São Paulo, Progressão Continuada. O
acompanhamento dos alunos ocorreu durante os anos de 2000 e
2001 (BAHIA, 2009).
• A implantação do projeto Classe de Aceleração no Estado
de São Paulo aconteceu nos anos de 1996-1997.
• O objetivo do projeto Classe de Aceleração é recuperar a
defasagem idade-série por meio do Regime de Progressão
Continuada (1997), cujo objetivo é superar a fragmenta-
ção do currículo por meio da organização por ciclo.
• Os dois projetos fazem parte do Programa de Reorgani-
zação da Trajetória Escolar do Ensino Fundamental da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e têm a

intenção de diminuir os índices de repetência e evasão
escolar.
O problema é que o projeto Classe de Aceleração se consu-
mou por meio de ações pontuais de formação para os professo-
res, foi realizado pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária (CENPEC). Teve duração de 120 horas
com a discussão de textos e reflexão. Deveria ter a participação
de supervisores, assistentes técnico-pedagógicos, coordenadores,
professores. Não houve, no entanto, o desdobramento necessário
na escola; não houve preparo adequado para os professores que
receberiam os alunos nas classes de aceleração; a proposta de ca-
pacitação ocorreu fora da escola, nas Diretorias de Ensino (DEs); as
ações de capacitação de professores foram descentralizadas.
Para Bahia (2009), esse modo de implantar uma medida
governamental não acarreta melhoria na prática dos professores
muito menos na aprendizagem dos alunos. Toda a escola precisa
ser melhorada. Não há como melhorar o ensino por meio de aper-
feiçoamento isolado dos docentes, pois o conjunto escolar precisa
estar envolvido no aperfeiçoamento.
Qualidade de ensino e de aprendizagem requer: um projeto
pedagógico articulado, com a mobilização dos sujeitos escolares;
o compromisso de diretores, coordenadores, professores e co-
munidade; a escola deve ser um locar de articulação profissional
(BAHIA, 2009).
Como você pôde perceber, o projeto de Classes de Acelera-
ção, no olhar da pesquisadora Bahia (2009), apresentou poucos
resultados positivos. O pior de tudo isso é que desorganizou a es-
cola; não permitiu a continuidade no acompanhamento da apren-
dizagem e mostrou o despreparo dos profissionais que receberam
os alunos que já se encontravam em defasagem no ensino.
No passado, o processo de exclusão era decorrente do desin-
teresse dos alunos pelo sistema escolar em função da reprovação.

Agora, como pudemos perceber, há uma espécie de reclusão dos

excluídos: são alunos que estão na escola, mas não pertencem a
ela. Alunos marcados pelo fracasso permanecem na escola (BAHIA,
2009).
A exclusão na escola é oriunda da negação de direitos ao
aluno, que mesmo estando na escola continua excluído dos sabe-
res e dos conhecimentos, o que demonstra a incompetência de
um sistema de ensino (BAHIA, 2009). Quando a autora se refere à
Progressão Continuada (Deliberação CEE nº 09/97), afirma que as
ações desenvolvidas nas escolas ficaram restritas às orientações
da Diretoria de Ensino. Essa proposta teve como propósito superar
o currículo fragmentado e, partir de um currículo que considerasse
as características dos alunos, propor a organização da escolariza-
ção em ciclos, sendo:
• Ciclo I – 1ª a 4ª Série
• Ciclo II – 5ª a 8ª Série
O aluno reprova no final da última série de cada ciclo: na
4ª ou na 8ª série.
A reforma de Nove Anos para o Ensino Fundamental, previs-
ta na Lei Nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos
Artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB nº 9394/96. Com a nova redação
do Artigo 32, fica estabelecido o ingresso do aluno aos seis anos
de idade. Isso altera a redação original, prevendo que a estrutura
da escolarização para o Ensino Fundamental seja de nove anos e
constituída em:
• Ciclo I – 1º ao 5º Ano (Ensino Fundamental, anos iniciais)
• Ciclo II – 6º ao 9º Ano (Ensino Fundamental, anos finais)
Fica destacado no parágrafo primeiro do Artigo 32 da LDB n°
9.394/96 alterada:
[...] que o desdobramento do Ensino Fundamental em Ciclos é fa-
cultado aos sistemas de ensino. E no parágrafo segundo do mesmo
artigo, estabelece que o regime de progressão continuada é pre-
visto para os estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-apren-

dizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino
(BRASIL, 1996).
De acordo com Brandão (2007, p. 87) “[...] a progressão con-

tinuada também é prevista no caso da divisão do Ensino Funda-
mental em Ciclos”.
A proposta da Progressão Continuada previu: um projeto
que assegurasse a avaliação institucional (interna e externa); ava-
liação da aprendizagem durante o processo (avaliação contínua e
cumulativa durante todo o ciclo); atividades de reforço; recupera-
ção paralela e recuperação continuada; alternativas de adaptação
do aluno; acompanhamento de reforço; reclassificação do aluno;
avanço na aprendizagem; reconhecimento da aprendizagem; apro-
veitamento e aceleração de estudos; indicadores de desempenho;
controle de frequência do aluno nas aulas; forma de implantação,
implementação e avaliação do projeto de progressão continuada;
dispositivos regimentais e de apoio adequados; articulação com as
famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo – in-
formações sistemáticas sobre a frequência e o aproveitamento es-
colar. Tudo isso tendo em vista a melhoria e a qualidade do ensino
e da aprendizagem dos alunos (BAHIA, 2009).
As dificuldades para o sucesso da proposta da Progressão
Continuada apontadas por Bahia (2009), ressaltam:
1) a descrença dos professores por não entenderem o con-
teúdo da proposta;
2) a distância entre as intenções oficiais e o cotidiano es-
colar;
3) a implantação de um sistema de avaliação sem o devido
preparo dos professores e totalmente desarticulado;
4) os professores não entendiam os fundamentos da pro-
posta de Progressão Continuada;
5) a falta de investimentos do governo para tornar a pro-
posta efetiva e com sucesso;

6) a omissão no acompanhamento do trabalho pedagógi-

co. O acompanhamento de um assistente pedagógico,
porém, poderia ajudar os professores na prática, ensi-
nando-lhes como fazer para que os alunos aprendessem
e dominassem os conteúdos do ensino e obter o sucesso
da proposta.
Ainda de acordo com Bahia (2009), vários fatores acarreta-
ram a dificuldade na implementação da proposta de Progressão
Continuada na escola por ela investigada, a saber:
1) A falta de professores efetivos, pois 29 desses eram ACTs
(admitidos em caráter temporário), apenas 3 eram efe-
tivos na escola.
2) As contradições da realidade escolar: estruturas pre-
cárias da escola e a quantidade excedente de material
orientador da proposta.
3) Poucos professores participavam nas reuniões de Horá-
rio de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).
4) O contexto em que a escola está inserida é adverso, en-
volve a localização e a pobreza.
5) A alta rotatividade de professores por se tratar de região
periférica e de risco.
6) Divergências de opiniões com relação aos alunos: alguns
desclassificavam os alunos como atrasados, sem condi-
ções de frequentar o 2º Ciclo.
Em contrapartida, segundo Bahia (2009), os professores que
atuavam no projeto Classe de Aceleração apresentam opiniões po-
sitivas; conheciam esse projeto e seus fundamentos, acompanha-
vam mais de perto o progresso dos alunos. Eles tinham paciência,
disponibilidade, relacionamento carinhoso com os alunos, experi-
ência com salas de alfabetização; tiveram o apoio da direção para a
capacitação. Esses professores pediam aos outros que recebessem
esses alunos e também que compreendessem melhor a proposta,
o que garantiria um trabalho de continuidade. Havia, entretanto,
professores que os criticavam por darem aulas de reforço e os ca-
racterizavam de despreparados, sem experiência.
Bahia (2009) enfatiza que as dificuldades de aprendizagem

dos alunos são decorrentes da alta rotatividade dos professores.
Para ela, essa situação gera insegurança nos alunos; causa desarti-
culação entre os conteúdos. Os professores não conseguiam reali-
zar um bom planejamento, tampouco a organização de materiais
para as aulas e um sistema de avaliação com mais eficiência. Prova
disso é que na escola não havia um trabalho articulado entre todos
os professores.
Dessa experiência, a pesquisadora Bahia (2009) considerou
que, no ano 1999, de 52 alunos, 26 saíram da escola por transfe-
rência e quatro abandonaram a escola. Na correção de fluxo, ape-
nas um aluno foi beneficiado. Nenhuma outra situação apresen-
tava avanço. Houve casos de um aluno ficar retido quatro anos na
mesma série. Na avaliação, o desempenho foi insatisfatório; mes-
mo assim, todos foram promovidos. Para a pesquisadora:
[...] muitos continuam sem estudos, e até concluem um nível de en-
sino, como que "por acaso", sem a garantia da aquisição de saberes
e da construção de conhecimentos, e isso confirma a reclusão dos
excluídos, como um aprisionamento no sistema de ensino que lhes
nega o direito a um ensino de qualidade (BAHIA, 2009, p. 326).
Conforme as considerações de Bahia (2009), essa situação

é resultado de políticas deficientes e do descompasso no interior
da escola. Mudar essa situação exige que a escola promova dis-
cussões intensas sobre avaliação; discussões sobre as propostas
governamentais; possibilite a articulação entre os envolvidos com
o ensino e invista em meios que ajude os professores a tomar de-
cisões e saber o que fazer diante das situações de ensino.
A política de progressão continuada foi instituída, em 1997,
pelo Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo, órgão
responsável pelas normas do sistema de ensino. Essa política abar-
cou o Ensino Fundamental de todas as redes de ensino (municipal
e estadual), sugerindo a organização da escolarização em ciclos de
aprendizagem. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
determinou para o seu sistema de ensino a progressão continuada

dos alunos do Ensino Fundamental, com o objetivo de diminuir o

índice de evasão escolar e de reprovação (BRANDÃO, 2007).
Com base no posicionamento de Brandão (2007), se a escola
investisse mais na organização da proposta pedagógica, evitar-se-
ia que os alunos tivessem prejuízo no processo de ensino e apren-
dizagem, pois o modo de organização das etapas escolares não
pode alterar os fins do processo.
Miranda (2005) afirma que muitos municípios brasileiros têm
aderido à organização da escolarização em ciclos de formação, mas
é fundamental que professores/as, pais, alunos e todos os sujeitos
ligados à educação compreendam a magnitude dessa proposta de
inovação escolar e o seu significado social. É fundamental que haja
debate e reflexão sobre a nova maneira de se pensar a escola, uma
vez que a proposta está em vigor nas redes de ensino brasileiras e
não há como se esvair dela.
7. ORIENTAÇÕES OFICIAIS ACERCA DA ORGANIZA-

ÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
A proposta pedagógica deve ser organizada a partir de um
referencial obrigatório do governo federal a ser complementado
pelas diretrizes e orientações de âmbito do estado a que pertence.
Convém observar que cada município deverá, também, atentar-se
para as determinações das esferas federal e estadual.
O município, à medida que o seu sistema de ensino conquis-
ta vida própria, pode se desvincular do sistema de ensino estadual.
Por meio de seus supervisores, ele vai organizar o seu próprio sis-
tema, e a LDB fornecerá o respaldo federal. Assim, a LDB, confor-
me a análise de Brandão (2007, p. 49):
[...] inciso III, do artigo 11, concede ao Município a prerrogativa de
baixar normas complementares para o seu sistema de ensino, prer-
rogativa igualmente concedida aos Estados e à União, constituindo
também um pré-requisito necessário para o bom funcionamento
de qualquer sistema municipal de ensino.
A LDB estabelece que é competência do município oferecer

com prioridade a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e só
atender o Ensino Fundamental quando estiverem atendidas as ne-
cessidades de sua área de competência, o que está em conformi-
dade com o parágrafo 2º, do Artigo 211 da Constituição Federal
(BRANDÃO, 2007).
Nesse sentido, há cidades que não tiveram que municipali-
zar, por já prestarem atendimento dentro do percentual que aten-
dia, ao passo que em outras cidades o mesmo não ocorreu.
O estudo de Martins (2003, p. 222), ao abordar a municipa-
lização do ensino no Estado de São Paulo, pressupõe que políticas
educativas são implementadas,
[...] alinhadas à ampliação do exercício da democracia, ou de polí-
ticas orientadas para as mudanças exigidas pela economia de mer-
cado, tem sido condicionada num caso ou noutro, por relações de
macropoder que criam demandas e reorientam a gestão das polí-
ticas setoriais, promovendo mudanças institucionais significativas.
O sentido de reforma educacional, neste caso, está diretamente re-
lacionado às mudanças efetivadas na estrutura do próprio sistema
de ensino as quais promovem, concomitantemente, inovações na
organização político-pedagógica das escolas.
Essa autora, ainda, afirma que:

[...] a implementação do convênio estado-município em curso re-
presenta uma expressiva reorganização político-administrativa do
sistema público estadual paulista, com consequências no âmbito
pedagógico sem precedentes na história da educação do Estado de
São Paulo (MARTINS, 2003, p. 222-223).
Martins (2003) salienta que o caso do Estado de São Paulo

modificou radicalmente a natureza das relações estado-município,
e nem sempre medidas descentralizadoras ocorrem com sucesso,
em função das razões peculiares de participação democrática da
população de cada município, bem como pelo modo de cada um
lidar com o atendimento do Ensino Fundamental.
Como exemplo podemos citar artigos constantes do docu-
mento de Unificação de Dispositivos Legais e Normativos Relati-
vos ao Ensino Fundamental e Médio, elaborado por um grupo de

trabalho da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, dire-

cionada a nortear a proposta pedagógica das escolas da rede esta-
dual de ensino. Este documento, orienta o seu Sistema de Ensino,
adequando-se às determinações e exigências de âmbito federal.
Artigo 60 ‐ A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o En-
sino Fundamental e para o Ensino Médio, elaborada por esta Pasta,
passa a constituir o referencial básico obrigatório para a formula-
ção da proposta pedagógica das escolas da rede estadual.
§ 1º ‐ A Proposta Curricular, que complementa e amplia as Diretri-
zes e os Parâmetros Curriculares Nacionais, incorpora as propostas
didáticas vivenciadas pelos professores em suas práticas docentes e
visa ao efetivo funcionamento das escolas estaduais em uma rede
de ensino.
§ 2º ‐ A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio contempla os componentes
curriculares a seguir relacionados e consubstanciados nas propos-
tas curriculares de Língua Portuguesa, Arte, Educação Física. Língua
Estrangeira Moderna ‐ Inglês, Matemática, Ciências, Física, Quími-
ca, Biologia, História, Geografia, Filosofia e Sociologia.
§ 3º ‐ As Propostas Curriculares de que trata o parágrafo anterior
são complementadas por um conjunto de documentos, com orien-
tações didáticas e expectativas de aprendizagem, distribuídas por
níveis de ensino, anos e séries.
§ 4º ‐ A implantação da Proposta Curricular ocorrerá com o apoio
de materiais impressos, recursos tecnológicos e com ações de ca-
pacitação e monitoramento que, mediante a participação direta
e contínua dos educadores da rede de ensino, possibilitarão seu
aperfeiçoamento.
Artigo 60 A ‐ O ensino da língua espanhola, opcional para o aluno,
integrará obrigatoriamente o currículo do ensino médio das escolas
públicas estaduais.
Parágrafo único – A oferta obrigatória do ensino da língua espa-
nhola pela escola e de matrícula facultativa para o aluno far‐se‐á, a
partir do 2º semestre de 2010, nos termos desta seção.
Artigo 60 B ‐ O ensino de língua espanhola de que trata o artigo
anterior será implantado gradativamente, iniciando‐se com o aten-
dimento aos alunos da 1ª série do ensino médio, estendendo‐se
aos das demais séries, de acordo com os regulamentos e normas
expedidos oportunamente pela Coordenadoria de Estudos e Nor-
mas Pedagógicas.
Artigo 60 C ‐ Caberá às Diretorias de Ensino:
I ‐ orientar as escolas, das respectivas circunscrições, no levanta-

mento da demanda de alunos da 1ª série do ensino médio interes-
sados no curso de espanhol;
II – proceder, no âmbito da Diretoria, ao cadastramento dos Pro-
fessores interessados na docência da língua espanhola, observada
a habilitação ou qualificação exigida no processo de atribuição de
classes e aulas (SÃO PAULO, 2010, p. 43- 44).
Para que o disposto legal seja cumprido, a Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedagógicas e o Departamento de Recursos
Humanos baixarão normas a partir dos Artigos 60A, 60B e 60C,
discorrendo sobre a organização curricular. Observe a Tabela 1.
Tabela 1 Matriz curricular básica para o ensino fundamental.

Matriz Curricular Básica para o Ensino Fundamental
CICLO I – 1º ao 5º anos ou 1ª à 4ª séries
Anos/séries/aulas %
1º. 2º.Ano 3º. Ano 4º.Ano 5º. ano
Base Ano ou ou 2ª. ou ou 4ª.
Nacional 1ª.Série Série 3ª.Série Série
Comum Disciplinas
Língua
Portuguesa 60% 60% 45% 30% 30%
História/
Geografia ------- ------ ----- 10% 10%
Matemática 25% 25% 40% 35% 35%
Ciências Físicas e
Biológicas ------- ------ ------ 10% 10%
Educação Física
e Arte 15% 15% 15% 15% 15%
Total geral 100% 100% 100% 100% 100%
A=Ano
S= Série
Fonte: SÃO PAULO (2010, p. 47).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais devem ser estudados

e discutidos pela equipe escolar. Esse documento pode subsidiar
as discussões no momento em que a escola elaborar o seu projeto
educativo, pois possibilita planejar as aulas e direcionar o profes-

sor em sua prática. Este documento trata das diferentes áreas de

conhecimentos (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Natu-
rais, História, Geografia, Arte e Educação Física) direcionadas para
o Ensino Fundamental e, ainda, contempla os Temas Transversais
e o documento Ética (BRASIL, 1996). Segundo o exemplar de apre-
sentação, "Introdução dos PCNs”, tem-se:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renova-
ção e reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância
de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilha-
do por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da edu-
cação resulte da corresponsabilidade entre todos os educadores.
A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos
educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexi-
dade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa
de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsa-
bilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro
(BRASIL, 1996, s/n).
De acordo com a Lei nº 9.164/95, caput e § 2º do Artigo 1º, o

documento do Estado de São Paulo (2010) estabelece:
Artigo 69 ‐ É obrigatória a presença do componente curricular Arte,
da 1ª à 8ª série do ensino fundamental e 1ª e 2ª séries do ensi-
no médio com carga horária de 2 (duas) aulas semanais em toda a
rede pública de ensino.
Parágrafo único ‐ A escolha da linguagem ‐ teatro, música, artes
plásticas, dança, fotografia, etc. ‐ a ser adotada pela escola em cada
série será determinada pelo Conselho de Escola, ouvido o profes-
sor.
E, para confirmar a Lei nº 11.361/03 (SÃO PAULO, 2003),

Artigo 1º e 2º, está disposto no documento Unificação de dispositi-
vos legais e normativos relativos ao Ensino Fundamental e Médio:
Artigo 70 ‐ A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório em todas as séries da
rede estadual de ensino.
§ 1º ‐ A disciplina a que se refere o “caput” é facultativa nos cursos
noturnos.
§ 2º ‐ Somente profissionais devidamente habilitados, portadores
de licenciatura plena em educação física, podem ministrar a disci-
plina a que se refere o artigo anterior (SÃO PAULO, 2010, p. 50).
A escola tem sido o centro do sistema escolar e das políticas

educacionais. Ela atende a efetivação dos objetivos e metas lan-
çadas para o sistema educativo e é dotada de “cultura própria” e
lugar de “intercruzamento de culturas” (LIBÂNEO, 2008, p. 32).
A cultura da escola é imbuída de significados. O professor Dr.
Luciano Mendes de Faria Filho (2002, p. 18), da Universidade Fe-
deral de Minas Gerais, adota a instituição escolar como "[...] lugar
próprio, na cena social, possibilitando-lhe definitivamente distin-
guir-se da casa, da igreja e da rua e, por conseguinte, das culturas
e das sensibilidades que por aí circulam".
Segundo Libâneo (2008, p. 33):
[...] a cultura da escola refere-se àqueles significados, modos de
pensar e agir, valores, comportamentos, modos de funcionamento
que, de certa forma, mostram a identidade, os traços característi-
cos, da escola e das pessoas que nela trabalham.
Na escola, há uma forte relação entre a cultura que abrange

a sua organização e a sala de aula. Esse fenômeno é oriundo do
comportamento manifestado nas subjetividades das pessoas pre-
sentes em seu cotidiano, uma vez que elas imprimem vários ele-
mentos em suas ações cotidianas: os modos, as atitudes, os pen-
samentos, as crenças e os valores construídos na história familiar,
social e de formação escolar.
[...] Por um lado, a organização educa os indivíduos que a compõem;
por outro, os próprios indivíduos educam a organização, à medida
que são eles que a constituem e, no final de contas, a definem com
base em seus valores [...] (LIBÂNEO, 2008, p. 33).
Davis e Oliveira (1994), ao abordarem a concepção intera-

cionista de Jean Piaget e Lev Smenovich Vygotsky, afirmam que o
desenvolvimento do indivíduo está pautado:
[...] na idéia de interação entre o organismo e o meio e vê a aquisi-
ção de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo
durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo
adquirido passivamente graças às pressões do meio. Experiências
anteriores servem de base para novas construções que dependem,
todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o am-
biente numa situação determinada (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).

Partindo do pensamento de Lev Smenovich Vygotsky, a

professora Dra. Marta Kohl de Oliveira (1997, p. 55) afirma que a
aprendizagem está sempre vinculada ao desenvolvimento no iní-
cio da vida humana, sendo "[...] um aspecto necessário e universal
do processo de desenvolvimento das funções psicológicas cultu-
ralmente organizadas e especificamente humanas”.
Vygotsky (1989), em estudo cujo título é O instrumento e o
símbolo no desenvolvimento da criança, diz que o homem se dife-
rencia das outras espécies no momento em que ele vai se relacio-
nar com o meio ambiente. Vygotsky (1991, p. 28) afirma que:
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de in-
teligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prática, então duas linhas completamente independentes de de-
senvolvimento, convergem.
Ainda de acordo com Vygotsky (1989, p. 29), a criança, com

a ajuda da fala, consegue resolver tarefas práticas. É comum ela
também utilizar os olhos e as mãos.
Através da fala, ela planeja como solucionar o problema e então
executa a solução elaborada através de uma atividade visível. A ma-
nipulação direta é substituída por um processo psicológico comple-
xo através do qual a motivação interior e as intenções, postergadas
no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização.
Para Oliveira (1997, p. 60), "[...] a relação entre os processos

de desenvolvimento e de aprendizado é central no pensamento
de Vygotsky”. Diante dessa ideia, o caminho do desenvolvimento
humano ocorre de fora para dentro,
[...] por meio da internalização de processos interpsicológicos. As
metas e os processos de desenvolvimento do indivíduo humano, o
qual jamais existe enquanto tal fora de um grupo cultural ágrafo,
por exemplo, jamais será alfabetizado. Mesmo possuindo todo o
aparato físico da espécie que possibilita a seus membros o aprendi-
zado da leitura e da escrita, esse indivíduo nunca aprenderá a ler e
a escrever se não participar de situações práticas sociais que propi-
ciem esse aprendizado (OLIVEIRA, 1997, p. 60-61).
No que se refere ao ensino escolar, a escola é encarregada

de transmitir o conhecimento organizado às crianças e aos jovens
e, por esse razão, tem fundamental papel no desenvolvimento psi-

cológico de todos os indivíduos que pertencem às sociedades le-
tradas. A educação é a força propulsora, de alta importância para
atuação dos membros de uma sociedade, pois possibilita "[...] a
mediação entre a cultura e o indivíduo e na promoção dos pro-
cessos interpsicológicos que serão posteriormente internalizados"
(OLIVEIRA, 1997, p. 61).
Num primeiro momento, o indivíduo, no contato com o mun-
do a sua volta, realiza ações no contato com outros indivíduos, de
acordo com os significados culturais estabelecidos. Nasce dessa
interação um processo de interpretação no qual o indivíduo con-
segue atribuir significados às suas próprias ações e, a partir desses,
adquire condições para desenvolver processos psicológicos. Ele só
interpreta as suas próprias ações quando compartilha dos códigos
culturais estabelecidos pelos membros do grupo a qual pertence.
Ele precisa do apoio do grupo, pois não possui instrumentos en-
dógenos para desenvolver-se sozinho. De nada adianta o contato
com uma variedade de objetos ou a simples imersão em ambien-
tes formadores. Ele precisa da intervenção intencional dos mem-
bros da sociedade em que está inserido, visto que esses membros
já internalizaram a cultura (OLIVEIRA, 1997).
Nesse sentido, a organização pedagógica tem como finalida-
de possibilitar a criação de conhecimentos na escola e, com isso, a
inserção na cultura. Podemos, então, pensar como fazer essa orga-
nização, mas antes vamos atravessar algumas fronteiras e enten-
der um pouco sobre a complexidade do mundo e a fragmentação
do conhecimento escolar, ou seja, a divisão do conhecimento em
disciplinas.
A ciência e a escola caracterizaram de "divisão disciplinar" a
fragmentação do conhecimento. Tal divisão favoreceu o aprofun-
damento e a ampliação do conhecimento
E a fragmentação inevitável levou ao impasse da contemporanei-
dade, em que, por exemplo, o especialista em mão deixou de en-
tender e passou a considerar que não era importante [...] o homem

que tem a mão. Dos aspectos negativos da fragmentação do conhe-

cimento, o mais deletério é talvez, o estilhaçamento que provocou
no entendimento dos seres humanos, da natureza e da sociedade
(GARCIA; ALVES, 1999, p. 84).
As docentes Regina Leite Garcia e Nilda Alves (1999, p. 85)

discutem que os professores se sentem importantes abordando
temas desenvolvidos por teóricos da educação, sociologia, filoso-
fia, psicologia, mas quando são chamados a "[...] puxar os fios de
cada componente curricular, recuperando a unidade perdida, tra-
çando a escola real, parece uma tarefa para além de suas possibi-
lidades".
A escola atual é organizada a partir da pedagogização do
conhecimento, da grupalização, hierarquização e centralização.
Organizar os conhecimentos que devem ser ensinados na
escola é uma forma de relação de poder, pois "são estes" e "não
aqueles" que devem ser ensinados aos alunos. Os últimos foram
proibidos de entrar na escola. Quem escolhe os conhecimentos
têm interesse em manter o controle e a autoridade sobre o que
deve ser ensinado, formando pessoas submissas às ordens sociais.
Tal situação fez com que se separassem os conhecimentos coti-
dianos, considerados como "inúteis". Com a seleção veio também
a fragmentação dos saberes; o conhecimento, ao ser retirado do
seu contexto de origem e incorporado à escola, perde sentido, fica
isolado e de difícil compreensão. Vejamos o exemplo:
Para a primeira fase da escola, de tudo o que a biologia pesquisara
e acumulara, como os processos de formação dos seres vivos, a
relação destes com a natureza etc., eram escolhidos apenas alguns
tipos de classificação de animais, como animais nocivos e úteis,
completamente dissociados dos contextos concretos da vida dos
alunos e o que é pior, sem qualquer fundamento verdadeiramente
científico. Pois quando se trabalha numa perspectiva de equilíbrio
ecológico, não haveria animais nocivos, pois todos os animais te-
riam importante função para manter a biodiversidade, sem o que
estaríamos todos ameaçados de extinção (GARCIA; ALVES, 1999, p.
87).
Os conhecimentos, ao serem inseridos na escola, configu-

raram-se numa espécie de normalidade de sequências ou num
assunto amarrado ao outro para parecer normal. O que pode, na
cabeça do aluno, parecer um emaranhado de fios desconectados,
mas no processo de escolarização sempre foi tratado como uma
situação normal, impedindo a vontade de desvendar o conheci-
mento, como o exemplo apresentado pelas autoras:
[...] É comum também que uma criança chegue cheia de curiosida-
de por alguma razão instigante que lhe apareceu em seu cotidiano
e o professor lhe responda que aquele será um tema a ser estuda-
do na quinta série, pois é muito difícil para um aluno da segunda
série (GARCIA; ALVES, 1999, p. 88).
A atitude do professor não está fora dos padrões historica-

mente construídos de controle sobre os corpos e mentes dos alu-
nos e alunas, acreditando que com o corpo imóvel a mente funcio-
na melhor. É desse modo que se iniciam os exercícios de submissão
e passividade nas pessoas. Assim, certos grupos foram dominan-
do a sociedade a seu favor, de acordo com os seus interesses. São
grupos tratados sempre no singular e no masculino: o operário, o
professor, o aluno (GARCIA; ALVES, 1999).
Pensou-se a organização escolar a partir do tempo/espaço.
[...] Surgem as turmas, as séries, os pelotões, as avaliações para
mudanças de níveis e as titulações, os graus de ensino, as classifi-
cações, os rótulos. Tudo muito organizado, planejado, controlado,
embora nada disso tem a ver com a aprendizagem efetiva dos alu-
nos e alunas. Passa-se a ver e a entender o processo pedagógico
a partir dos grupos que "sabem" e dos que "não sabem", dos que
"podem passar de ano" e dos que devem ser reprovados e "repe-
tir", dos que "ficam na escola" e dos que "dela se evadem ou são
expulsos", dos "normais" e dos “excepcionais”, dos que “entendem
tudo” e dos que "não compreendem nada", dos "quietinhos” e dos
“bagunceiros”... (GARCIA; ALVES, 1999, p. 90).
A aprendizagem efetiva do aluno é resultado do reconheci-

mento da sua identidade, do seu modo de ser, de ver o mundo, do
nível de desenvolvimento que ele apresenta ao entrar na escola.
Não basta ver o aluno a partir do enfoque da educação, é preciso
considerar a sua cultura, a sua família, as contradições sociais, eco-

nômicas e culturais do seu modo de estar no mundo e do sentido

que aprendeu a dar à vida. É preciso desenvolver nele a vontade
de fazer parte do mundo escolar.
Compreendemos a partir da proposta oficial como se deve
pensar a escola para atender a criança de seis anos no Ensino Fun-
damental de Nove Anos e por que precisamos estudar e interpre-
tar as propostas oficiais. A próxima unidade contemplará os aspec-
tos gerais da estrutura e organização da escola de primeiro ciclo
desse ensino.
Com base no estudo desta unidade, responda às questões a
seguir:
1) Como elaborar os currículos e os programas escolares do 1º ao 9º ano do
Ensino Fundamental evitando-se a fragmentação do conhecimento escolar
e, com isso, garantir a continuidade de ensino dos conteúdos previstos na
proposta pedagógica independentemente das eventualidades que possam
ocorrer com a falta de professores efetivos?
2) Como reestruturar os espaços e os tempos escolares a partir da reforma de

nove anos para o Ensino Fundamental levando-se em conta a peculiaridade
infantil?
3) O que você entendeu por Progressão Continuada?
4) Defina a fragmentação curricular.
9. CONSIDERAÇÕES
A Unidade 3 possibilitou o entendimento acerca das orien-
tações oficiais de educação para o atendimento da criança de seis
anos no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, considerando as
políticas públicas para a educação no contexto socioeconômico e
sociocultural, elementos esses essenciais para a organização dos
processos de ensino e aprendizagem dos sistemas de ensino.
O estudo referente a Unidade 4 irá explorar a legislação ofi-

cial, os Parâmetros Curriculares Nacionais, além de textos e docu-
mentos do Ministério da Educação, os quais abrangem a organiza-
ção do Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, a partir da reforma
de Nove Anos, bem como estudos que mostram os caminhos e os
descaminhos dessa reforma.
10. E-REFERÊNCIAS
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enfrentamento do fracasso escolar. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 35, n. 2, Aug. 2009.
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GARCIA, R. L.; ALVES, N. Atravessando fronteiras e descobrindo (mais uma vez) a
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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: MF Livros,
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L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
EAD
Estrutura e
Organização
da Escola
4
1. OBJETIVO
• Compreender e caracterizar os caminhos e descaminhos
para a implantação da reforma de Nove Anos no Ensino
Fundamental.
2. CONTEÚDOS
• O Ensino Fundamental e os aspectos físico, cognitivo, psi-
cológico e cultural da criança de seis anos.
• A singularidade infantil.
• As orientações oficiais para a implementação do Ensino
Fundamental de Nove Anos.

As orientações a seguir ajudarão você a aprimorar seus co-
nhecimentos acerca dos assuntos que serão abordados nesta uni-
dade.
1) No Tópico 6 desta unidade, estudaremos a inclusão da

criança de seis anos de idade na educação regular. Para
enriquecer o seu conhecimento sobre o assunto, será
interessante que conheça na íntegra este documento,
acessando o site que se encontra disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso.final.
pd>. Acesso em: 28 jan. 2011.
2) Para que você amplie seus conhecimentos sobre os con-
teúdos existentes nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, sugerimos que acesse os sites indicados a seguir:
• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ-
metros Curriculares Nacionais: introdução aos parâ-
metros curriculares nacionais. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 1. Disponí-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro01.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2009.
• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Por-
tuguesa. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Brasília: MEC/SEF, 1997. v.2. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.
pdf>. Acesso em: 12 jun. 2009.
metros Curriculares Nacionais: Matemática. Secre-
taria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1997. v. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 12 jun.
2009.
• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciên-
cias Naturais. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 4. Disponível em:
• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Pa-
© U4 - Estrutura e Organização da Escola 111
râmetros Curriculares Nacionais: História e Geo-

grafia. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5.1. Disponível em:
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: História
e Geografia. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Brasília: MEC/SEF, 1997.v.5.2. Disponível em:
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.
Secretaria de Educação Fundamental. Bra-
sília: MEC/SEF, 1997. v. 6. Disponível em:
metros Curriculares Nacionais: Educação Física. Secre-
taria de Educação Fundamental. v. 7. Disponível em:
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: Te-
mas Transversais – Apresentação. Secretaria de
Educação Fundamental. v. 8.1. Disponível em:
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: Te-
mas Transversais – Ética. Secretaria de Edu-
cação Fundamental. v. 8.2. Disponível em:


metros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente. Secre-
taria de Educação Fundamental. v.9.1. Diponível em:
• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Pa-
râmetros Curriculares Nacionais: Saúde, Secreta-
ria de Educação Fundamental. v. 9.2. Disponível em:
• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâme-
tros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural, Secre-
taria de Educação Fundamental. v. 10.1. Diponível em:
metros Curriculares Nacionais: Orientação Sexual. Se-
cretaria de Educação Fundamental. v. 10.2. Disponí-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro102.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2009.
Nesta unidade, abordaremos a reforma que estabelece o
ingresso da criança de seis anos no primeiro Ciclo do Ensino Fun-
damental. Serão apresentados a você, no decorrer de nossos es-
tudos, textos e documentos do MEC que discutem e orientam a
organização da escola para o atendimento dessa etapa de ensino.
Além das indicações de documentos oficiais, apresentaremos de-
bates que a reforma do Ensino Fundamental de Nove Anos tem
suscitado no campo acadêmico, com o objetivo de desenvolver em
você um posicionamento crítico e que melhor corresponda com as
necessidades exigidas para um atendimento de qualidade à crian-
ça de seis anos.
5. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

Iniciamos esta unidade a partir das seguintes questões:
• O que é Ensino Fundamental?
• Em qual contexto este Ensino se insere?
Ensino Fundamental, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional) n. 9.394/96 é parte integrante e
obrigatória da educação básica. Assegurada como dever do Esta-
do, o acesso a essa modalidade de ensino é direito público reco-
nhecido pela Constituição Federal de 1988. Sua oferta deve con-
templar todas as pessoas que, por diferentes razões, não tiveram
acesso à escola em idade compatível, de 7 a 14 anos (LIBÂNEO et
al., 2008). Atualmente, com a reforma do Ensino Fundamental de
Nove Anos, as crianças devem frequentar a escola a partir dos seis
anos de idade.
A formação no Ensino Fundamental deve possibilitar ao es-
tudante o desenvolvimento da capacidade de aprender, ou seja,
que ele atinja a formação básica cidadã, por intermédio do "[...]
processo de aprendizagem que deve ter como meios básicos o ple-
no domínio da leitura, da escrita e do cálculo" (BRANDÃO, 2004,
p. 57).
Os objetivos preconizados na Lei de Diretrizes e Bases Nacio-
nais no. 9.394/96 estabelecem que o aluno compreenda os am-
bientes natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes
e os valores de base da sociedade, a fim de atuar como cidadão
dotado de conhecimentos e habilidades, tendo, com isso, a possi-
bilidade de continuar aprendendo (BRANDÃO, 2004).
O Ensino Fundamental, de acordo com o Artigo 32, inciso IV
da LDB de 1996, deve ajudar no "[...] fortalecimento dos vínculos
de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recí-
proca em que se assenta a vida social" (BRASIL, 1996).

A partir da Reforma de Nove Anos, o Ensino Fundamental

passou a abranger a classe de Alfabetização, recebendo a matrícu-
la de crianças a partir dos seis anos de idade.
Você sabia que a ideia de inserir a criança com seis anos de
idade no Ensino Fundamental não é nova?
Segundo um estudo realizado pelas pesquisadoras Lucíola Li-
cínio de C. P. Santos e Lívia Maria F. Vieira (2006), no ano 1911, nos
primeiros anos da República, foi lançada uma proposta, na cidade
de Belo Horizonte, para que as crianças menores de sete anos in-
gressassem na escola primária. Nessa cidade, o jardim da infância
público foi criado no ano de 1908. As professoras que atendiam às
crianças na primeira série elementar diziam que sentiam a falta da
educação infantil para as crianças pobres. Essas professoras defen-
diam o ensino primário com duração de cinco anos ou a criação de
escolas infantis para preparar as crianças para o primeiro ano. Elas
acreditavam que as crianças que frequentassem o jardim da infância
melhor se adaptariam à primeira série da educação primária. Caso
contrário, as crianças precisariam de um ano a mais na escola.
Como você pode ver, passaram-se quase cem anos para que
esta medida se transformasse em uma determinação legal.
A organização dos anos iniciais do Ensino Fundamental pas-
sou por várias mudanças, conforme as reformas oriundas da Se-
cretaria de Educação Básica (SEB) e do Ministério da Educação
(MEC) (BRASIL, 2010, p. 1):
• Lei n. 4.024/61 determinou o Ensino Fundamental de quatro anos.
• Lei n. 5.692/71 organizou o ensino em oito anos: quatro anos
para as séries iniciais e quatro anos para as séries finais.
• Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula
no Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos
de idade.
• Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001 –
- Aprovou o Plano Nacional de Educação/PNE.
- O Ensino Fundamental de Nove Anos se tornou meta pro-
gressiva da educação nacional.
• Lei nº 11. 114, de 16 de maio de 2005 – torna obrigatória a

matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fun-
damental.
• Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – amplia o Ensino
Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de
crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implanta-
ção, pelos sistemas, até 2010.
Os órgãos Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara

da Educação Básica (CEB) expedem a fundamentação legal para a
ampliação do Ensino Fundamental de Nove Anos por intermédio
de várias medidas :
Resolução–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005: Define normas nacio-
nais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Resolução Nº 1, de 14 de janeiro de 2010 - Define Diretrizes Opera-
cionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Pareceres
Parecer CNE/CEB nº 24/2004, de 15 de setembro de 2004 (reexaminado pelo
Parecer CNE/CEB 6/2005): Estudos visando ao estabelecimento de normas na-
cionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 6/2005 , de 8 de junho de 2005: Reexame do Parecer CNE/
CEB nº24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a amplia-
ção do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 18/2005, de 15 de setembro de 2005: Orientações para a ma-
trícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em
atendimento à Lei nº 11.114/2005, que altera os arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96.
Parecer CNE/CEB nº 39/2006, de 8 de agosto de 2006: Consulta sobre situações
relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 41/2006, de 9 de agosto de 2006: Consulta sobre interpre-
tação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis
nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006.
Parecer CNE/CEB nº 45/2006, de 7 de dezembro de 2006: Consulta referente
à interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a duração do Ensino
Fundamental para nove anos, e quanto à forma de trabalhar nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de 2007 (reexaminado pelo Pa-
recer CNE/CEB nº 7/2007): Consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n°
11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula
obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 7/2007, de 19 de abril de 2007: Reexame do Parecer CNE/
CEB nº 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n°
11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula
obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.

Parecer CNE/CEB nº 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008: Reafirma a importân-

cia da criação de um novo ensino fundamental, com matrícula obrigatória para
as crianças a partir dos seis anos completos ou a completar até o início do ano
letivo. Explicita o ano de 2009 como o último período para o planejamento e or-
ganização da implementação do ensino fundamental de nove anos que deverá
ser adotado por todos os sistemas de ensino até o ano letivo de 2010. Reitera
normas, a saber: o redimensionamento da educação infantil; estabelece o 1º
ano do ensino fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos de
duração denominado “ciclo da infância”. Ressalta os três anos iniciais como um
período voltado à alfabetização e ao letramento no qual deve ser assegurado
também o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas
de conhecimento. Destaca princípios essenciais para a avaliação.
Parecer CNE/CEB nº 22/2009 - Diretrizes Operacionais para a implantação do
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Do ponto de vista legal, um aspecto requer maior atenção e
está exposto no Parecer CNE/CEB n. 4/2008:
Reitera normas, a saber: o redimensionamento da educação infan-
til; estabelece o 1º ano do ensino fundamental como parte inte-
grante de um ciclo de três anos de duração denominado "ciclo da
infância". Ressalta os três anos iniciais como um período voltado
à alfabetização e ao letramento no qual deve ser assegurado tam-
bém o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado
das áreas de conhecimento. Destaca princípios essenciais para a
avaliação (BRASIL, 2008).
Segundo Santos e Vieira (2006), é fundamental conhecer os

instrumentos legais (leis, decretos, emendas, resoluções) para per-
ceber as diferentes estratégias que favorece a implementação da
política governamental. É na prática pedagógica, porém, que se
faz valer o direito à educação, direito de permanência, direito de
acesso ao conhecimento e direito de formação.
• Como organizar o trabalho pedagógico para receber a
criança de seis anos?
• Será que as escolas estão preparadas para esse desafio?
Maciel, Baptista e Monteiro (2009, p. 7-8) orientam:
Uma prática educativa comprometida com o desenvolvimento da
linguagem escrita não se restringe à elaboração de atividades di-
rigidas aos alunos. Exige, isto sim, a superação da fragmentação
dessas atividades de ensino em sala de aula. Para se assegurar aos
aprendizes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, é
fundamental, dentre outros aspectos, que a ação educativa se ba-
seie em uma orientação teórico-metodológica, que se definam os

objetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico, o tipo
de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que
se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da
escola. Para mobilizar os processos de aprendizagem das crianças
de modo a ajudá-las no desenvolvimento das capacidades relacio-
nadas à leitura e à escrita e na construção de representações sobre
esse objeto de estudo, as situações de aprendizagem precisam ser
sequenciadas, articuladas e contextualizadas, ou seja, as crianças
precisam participar de um conjunto de atividades caracterizado por
um ciclo de ações e procedimentos de ensino-aprendizagem – as
chamadas Situações de aprendizagem. Organizar esses ciclos de Si-
tuações de aprendizagem fica mais fácil quando as professoras têm
em mente uma proposta de ensino na qual possam buscar referên-
cias metodológicas para projetar seus trabalhos junto às crianças.
Como exemplo, Santos e Vieira (2006) apresentam a expe-

riência verificada com a implantação da proposta para a inserção
da criança de seis anos no Ensino Fundamental, em Belo Horizonte,
Minas Gerais, que teve início no ano de 2003, quando a Secretaria
de Estado de Educação, por meio da Orientação SEE n. 0l/2004,
realizou a Operacionalização da Resolução SEE nº 469/2003, esta-
belecendo o seguinte:
Para apoiar as escolas na implementação das diretrizes contidas na
Resolução SEE nº 469 de 22 de dezembro de 2003 que organiza o
ensino fundamental com duração de nove anos, especialmente em
relação ao Ciclo Inicial de Alfabetização, a Secretaria estará reali-
zando, ao longo do ano de 2004, um conjunto de ações voltadas
para o aprofundamento dessa proposta e sua operacionalização,
entre elas: reuniões, seminários e encontros de profissionais da
educação, divulgação de outras orientações pedagógicas e admi-
nistrativas, produção de materiais didáticos, aplicação de instru-
mentos de monitoramento e avaliação. A presente Orientação faz
parte desse conjunto, tendo o objetivo de situar amplamente a
proposta e iniciar um diálogo com os educadores (SEE, Belo Hori-
zonte, 2004, p. 1).
Santos e Vieira (2006, p. 777) discorrem acerca da ampliação

do Ensino Fundamental no âmbito de uma unidade federativa (Mi-
nas Gerais), e baseando-se na leitura de documentos oficiais, leis,
depoimentos de sujeitos escolares, pesquisadores, artigos e repor-
tagens da imprensa, analisam alguns elementos dessa política:

As razões implícitas e explícitas para a adoção dessa política são

destacadas, buscando-se mostrar que a sua aprovação e imple-
mentação não são objeto de consenso na área educacional. Apre-
sentando posições diferenciadas, o campo da educação infantil
tem levantado discussões sobre o tema, no âmbito dos encontros
anuais do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil
(MIEIB) e da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED), (SANTOS; VIEIRA, 2006, p. 777).
É relevante mostrar alguns aspectos que levaram a implanta-

ção da política de nove anos em Minas Gerais e a universalização
do ensino das crianças de seis anos:
[...] a necessidade do aumento de sucesso escolar [...] à disponi-
bilidade criada na rede estadual, em termos de salas vagas e de
professores sem classes. Tal cenário é resultado tanto da diminui-
ção das matrículas no ensino fundamental, decorrente da queda na
taxa de fecundidade no país (especificamente no estado de Minas
Gerais, cuja taxa média é um pouco menor que a média brasilei-
ra), como também é decorrente do processo de municipalização
da pré-escola e das primeiras séries do ensino fundamental. Estes
dois fatores provocaram uma ocupação média de 0,8 dos prédios
escolares estaduais e um excedente de cerca de 13 mil professores
sem classes. Estes dois fatores, segundo João Saraiva, reduziram
a tal ponto a matrícula no ensino fundamental estadual que nem
mesmo a inclusão das crianças de 6 anos neste nível de ensino foi
suficiente para ocupação das vagas potenciais, que estão sendo
preenchidas com a institucionalização gradativa do ensino em tem-
po integral (SANTOS; VIEIRA, 2006, p. 777-778).
Você percebeu que o objetivo da reforma do Ensino Fun-

damental de Nove Anos, enfatizado por Santos e Vieira (2006),
está vinculado a problemas estruturais, locais? Contudo, segundo
a orientação de Maciel, Baptista e Monteiro (2009), essa prática
educativa deve ser construída tendo a criança como eixo do pro-
cesso, considerando as diferentes dimensões de sua formação, ou
seja, o caminho que ela faz para aprender.
A criança de seis anos, ao chegar à escola, poderá se deparar
com um ambiente diferente do seu universo familiar, apesar de a gera-
ção atual interagir constantemente com novos instrumentos culturais.
Para Lima (2007), o desenvolvimento mental é resultado da cultura e
dos objetos culturais existentes em um determinado período histórico.
A informação advinda do ambiente virtual também deter-

mina o momento histórico, o desenvolvimento da pessoa, sua in-
teração com o mundo e com as práticas culturais diversas. “[...] A
presença de novos elementos imagéticos e cinestésicos repercute
no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a
imaginação" (LIMA, 2007, p. 26).
Cabe investir no desenvolvimento da função simbólica. É
por meio desse elemento que o ser humano pode elaborar e cons-
truir significados, além de desenvolver e acumular conhecimentos
(LIMA, 2007).
A autora considera que na dimensão do simbólico,
[...] as artes destacam-se, pois são elas as formas mais complexas
de atividade simbólica humana. Anteriores aos conhecimentos for-
mais, elas propiciam a estruturação dos movimentos e das imagens
de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas
de registros (LIMA, 2007, p. 28).
Traverso-Yépez (1999), em texto intitulado Os discursos e a

dimensão simbólica: uma forma de abordagem à Psicologia Social,
conceitua o termo dimensão simbólica a partir da Psicologia Social,
posto que tem como preocupação destacar a importância do con-
texto sociocultural porque toda psicologia humana é eminentemen-
te social. Afirma que o universo social é historicamente construído,
recriado a partir dos "[...] denominados processo psicossociais, tais
como percepções, atitudes, ideias, representações, crenças, valores,
filiações sociais etc." (TRAVERSO-YÉPEZ, 1999, p. 1).
Lima (2007, p. 28) afirma que "[...] em sala de aula, não é so-
mente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o professor
trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências".
A criança é influenciada pelo meio e se desenvolve a partir
daquilo que esse lhe oferece; porém, a sua ação depende de ma-
turação orgânica.
O ser humano aprende somente as formas de ação que existirem
em seu meio, assim como ele aprende somente a língua ou as lín-
guas que aí forem faladas. As estratégias de ação e os padrões de

interação entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais.

Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de desen-
volvimento e de aprendizagem. A criança se constitui enquanto
membro do grupo por meio da formação de sua identidade cultu-
ral, que possibilita a convivência e sua permanência no grupo. Si-
multaneamente ela constitui sua personalidade que a caracterizará
como indivíduo único. Os comportamentos e ações privilegiados
em cada cultura são, então, determinantes no processo de desen-
volvimento da criança. A vida no coletivo sempre envolve a cultura:
as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as celebrações
são todas situações em que a criança se constitui como ser de cul-
tura (LIMA, 2007, p. 25).
A criança pode se apropriar dos objetos e fenômenos huma-

nos que a rodeiam se lhes forem possibilitados meios para isso. De
acordo com Leontiev (1978, p. 320), "A apropriação é um processo
que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo de caracteres,
faculdades e modos de comportamento humanos formados histo-
ricamente".
Assim, a apropriação sempre ocorre no contato com a cul-
tura, na relação com os signos, significados e instrumentos espe-
cificamente humanos, como a linguagem. Devemos entender “[...]
signos tudo o que evocam um fenômeno não percebido e permite
reconhecê-lo, prevê-lo; enquanto significado é aquilo que exprime
o conceito” (RUSS, 1994, p. 268-269).
O desenvolvimento de atividades motoras ou a aprendiza-
gem das ações mentais:
[...] constitui um processo de apropriação de operações que se
formam pela experiência das gerações precedentes, e elas apenas
podem formar-se na criança se lhas ensinarmos, se se orientar a
sua actividade de maneira determinada e se construir a sua acção
(LEONTIEV, 1978, p. 322).
Então perguntamos: como as escolas estão organizando os

tempos, os espaços e os currículos para atender aos alunos de seis
anos no primeiro ano do Ensino Fundamental?
Com a intenção de orientar os sistemas de ensino com rela-
ção às mudanças que devem ser implementadas, o MEC propõe
que no "Plano de Implementação do Ensino Fundamental de Nove

Anos" (BRASIL, 2009) sejam considerados:
• estudo da demanda de matrículas no ensino fundamental;
• planejamento da quantidade de turmas no ensino fundamental;
• estudos e medidas necessárias ao redimensionamento da
educação infantil, de forma a não prejudicar a oferta e a quali-
dade e preservando sua identidade pedagógica;
• redimensionamento do espaço físico;
• reorganização do quadro de professores, quando necessário;
• formação inicial e continuada de professores e demais profis-
sionais da educação;
• adequação e aquisição de mobiliário e equipamentos;
• adequação e aquisição de material didático-pedagógico;
• garantia de transporte e merenda escolar;
• reorganização administrativa necessária para as escolas e a se-
cretaria de educação;
• processos de avaliação, especialmente para o ciclo da infância
(três primeiros anos).
Esses elementos constam nos Pareceres nº 06/2005 e

04/2008 e nos documentos do MEC.
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução
nº 3, de 3 de agosto de 2005, indica a nomenclatura a ser ado-
tada para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (BRASIL,
2009):
Educação Infantil - 5 anos de duração - Até 5 anos de idade
Creche - Até 3 anos de idade.
Pré-Escola - 4 e 5 anos de idade.
Ensino Fundamental - 9 anos de duração - Até 14 anos de idade
Anos iniciais - 5 anos de duração - de 6 a 10 anos de idade.
Anos finais - 4 anos de duração - de 11 a 14 anos de idade.
Equivalência entre o Ensino Fundamental de oito e o de nove anos.

6. O APARATO LEGAL ATENDENDO AO ESTÁGIO DE

DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O atual Ensino Fundamental de Nove Anos exige que a
escola reorganize sua proposta pedagógica e um novo currículo,
tendo-se em vista corresponder com os diferentes fatores socioe-
conômicos, políticos e culturais, focando:
a. os objetivos a serem alcançados por meio do processo de en-
sino (LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental, novas DCN para o Ensino Fundamental em
discussão no CNE);
b. as áreas do conhecimento (LDB 9394/96 – art. 26, Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental);
c. matriz curricular definida pelos sistemas de ensino (LDB
9394/96 – art. 26);
d. oferta equitativa de aprendizagens e consequente distribuição
equitativa da carga horária entre os componentes curriculares.
(LDB 9394/96, Parecer CNE/CEB nº 18/2005);
e. as diversas expressões da criança (Ensino Fundamental de
Nove Anos: orientações pedagógicas para a inclusão das crian-
ças de seis anos de idade);
f. os conteúdos a serem ensinados e aprendidos (LDB 9394/96,
Parecer CNE/CEB nº 4/2008, Ensino Fundamental de Nove
Anos: orientações pedagógicas para a inclusão das crianças de
seis anos de idade);
g. as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pe-
los alunos;
h. os processos de avaliação que terminam por influir nos con-
teúdos e nos procedimentos (BRASIL, 2009, p. 14).
Com efeito, a partir do estabelecimento das Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, por meio da promulgação da LDB
9.394/96, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais
para a Educação Básica (BRASIL, 1997):
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível
de concretização curricular. São uma referência nacional para o En-
sino Fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual
devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do
Desporto.
[...] Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular
dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiên-
cias já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das

escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir
de material de reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1997,
v. 1, p. 36).
O próprio Ministério da Educação organizou vários outros

materiais para ajudar na implantação da reforma de Nove Anos.
O documento de título Passo a passo da implementação do
Ensino Fundamental de Nove Anos foi construído para nortear a
proposta de inclusão da criança de seis anos de idade na educação
regular e propõe orientações pedagógicas para implementação da
reforma de Nove Anos para o Ensino Fundamental.
A partir dessa orientação, a instância federativa propõe que
cada sistema de ensino seja capaz e autônomo para construir, com
a sua comunidade escolar, o seu plano de ampliação do Ensino
Fundamental para Nove Anos e, com isso, possa garantir o padrão
de qualidade do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Esse padrão de qualidade era esperado obter dando-se ao
município assumir a responsabilidade pelo Ensino Fundamental,
como meio de articular as políticas educacionais da União e dos
Estados. Com isso, o aproveitamento dos estudantes seria mais
favorável porque as autoridades municipais adaptariam os currí-
culos nacionais ou estaduais às peculiaridades locais, assim como
deliberariam sobre os recursos materiais, humanos e financeiros
existentes (BRANDÃO, 2007).
Devemos destacar a necessidade de percebermos a amplitu-
de da legislação Federal, dos Estados e do Distrito Federal no que
se refere à articulação com os municípios, chamado de Regime de
Colaboração, mais tarde reformulado pela emenda Constitucional
n° 14 de 1996 (MARTINS, 2011).
O desenho institucional que se formou na política educacional
paulista em decorrência do convênio que transferiu professores,
alunos, prédios escolares e funcionários da esfera estadual para
os municípios é fragmentado e forma um mosaico de interesses
díspares, o que nos permite afirmar que a sacralizada cultura bu-
rocrático-adminsitrativa centralizada nos anos 1970, começa a so-
frer fissuras para o bem e para o mal. Considerando-se as enormes
desigualdades regionais no tamanho, formas de atendimento, de-

sempenho e capacidade fiscal dos municípios paulistas, configura-

-se uma engenharia operacional de transição onde os novos papéis
institucionais vêm sendo testados de todas as formas, pois pode-
-se afirmar, com certa tranquilidade que cada município é um caso
(MARTINS, 2011, s/n).
Tomemos como exemplo o Estado de São Paulo, cuja agenda

política se mantinha amparada no poder da gestão centralizadora.
Para Martins (2011), a descentralização ocorreu devido ao ideal
de uma modernização administrativa. Uma das principais medidas
da operacionalização desse processo de mudanças institucionais
neste Estado foi a transferência para os municípios de escolas,
professores e alunos de primeira a quarta séries, redefinindo as
competências entre as esferas de governo a partir de 1996, que foi
intensificada nos anos seguintes.
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações Gerais "Lutar pela
igualdade sempre que as diferenças nos discriminem; lutar pelas
diferenças sempre que a igualdade nos descaracterize" (BRASIL,
2011).
A publicação Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações

Gerais trata-se de um referencial voltado às questões pedagógicas
e administrativas, discorre sobre a inclusão das crianças de seis
anos de idade no Ensino Fundamental. O objetivo deste documen-
to é apresentar a fundamentação legal e temas como organização
do tempo e do espaço escolar, a possibilidade do trabalho coletivo
e a formação do professor que atenderá a criança de seis anos.
Nesse sentido, apresenta aspectos significativos para a construção
de uma escola com qualidade social (BRASIL, 2004).
O encarte intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos 1º
Relatório apresenta as ações desenvolvidas no Programa Amplia-
ção do Ensino Fundamental para Nove Anos até julho de 2004.
Para ajudar a entender o processo de implementação da reforma
de Nove Anos, a Secretaria de Educação Básica (SEB) em parceria
com o Ministério da Educação (MEC), vai desenvolver um canal
contínuo de comunicação interligado com os sistemas de ensino
estaduais e municipais e com a sociedade em geral.
Por sua vez, o encarte denominado Ensino Fundamental de

Nove Anos 2º Relatório expõe as principais ações realizadas pela
SEB/ DPE/COEF em parceira com as Secretarias Estaduais e Munici-
pais de Educação no período de agosto de 2004 até julho de 2005.
Assim, o MEC, em parceria com as Secretarias de Educação, coor-
denou, juntamente com a União Nacional dos Dirigentes Munici-
pais de Educação (Undime) e o Conselho Nacional dos Secretários
de Educação (Consed), no início de 2004, a organização de sete (7)
encontros regionais sobre a ampliação do ensino fundamental para
nove anos realizados em Belo Horizonte/MG, Campinas/SP, Floria-
nópolis/SC, São Luís/MA, Recife/PE, Rio Branco/AC e Goiânia/GO.
Nesses encontros, tendo como subsídio um documento em ver-
são preliminar, de autoria da Secretaria de Educação Básica (SEB),
do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fun-
damental (DPE) e da Coordenação-Geral do Ensino Fundamental
(COEF), intitulado Encontros Regionais sobre a Ampliação do Ensino
Fundamental para 9 Anos, o MEC buscou encaminhar, coletiva e
democraticamente, discussões sobre a viabilidade da implemen-
tação do Programa Ampliação do Ensino Fundamental para Nove
Anos no âmbito dos sistemas de ensino. Destaca-se a importância
da presença de representantes de 247 Secretarias de Educação, das
27 Unidades da Federação, contando com 630 participantes entre
secretários estaduais e municipais de educação, representantes do
Conselho Nacional de Educação, dos Conselhos Estaduais e Muni-
cipais de Educação e da Undime, gerentes municipais do Fundo de
Fortalecimento da Escola (Fundescola), supervisores de Secretarias
de Educação e de escolas, técnicos da educação infantil e do ensino
fundamental das Secretarias de Educação, diretores de departa-
mentos educacionais, diretores de escolas, coordenadores peda-
gógicos, professores de educação infantil e ensino fundamental e
orientadores pedagógicos (BRASIL, 2010).
O documento Orientações para a Inclusão da Criança de

Seis Anos de Idade apresenta algumas orientações pedagógicas e
pontos indispensáveis de subsídio da prática pedagógica dos anos
iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos. Essa publicação re-
força o debate com professores, gestores e pesquisadores sobre
a criança de seis anos na educação básica, tendo como focos o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças ingressantes no
Ensino Fundamental de Nove Anos e considerando a relevância da
infância nessa etapa de ensino. Ademais, o documento traz temas
como:

[...] a infância e sua singularidade; a infância na escola e na vida:

uma relação fundamental; o brincar como um modo de ser e estar
no mundo; as diversas expressões e o desenvolvimento da criança
na escola; as crianças de seis anos e as áreas do conhecimento;
letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica; a orga-
nização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como
eixos organizadores; avaliação e aprendizagem na escola: a prática
pedagógica como eixo da reflexão e modalidades organizativas do
trabalho pedagógico: uma possibilidade (BRASIL, 2007, p. 6).
Na publicação A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o

Ensino Fundamental de Nove Anos, discute-se a garantia do direito
à educação, no que se refere ao desenvolvimento da linguagem
escrita.
Uma prática educativa comprometida com o desenvolvimento
da linguagem escrita não se restringe à elaboração de atividades
dirigidas aos alunos. Exige isto sim, a superação da fragmentação
dessas atividades de ensino em sala de aula. Para se assegurar aos
aprendizes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, é
fundamental, dentre outros aspectos, que a ação educativa se ba-
seie em uma orientação teórico-metodológica, que se definam os
objetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico, o tipo
de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que
se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da
escola (BRASIL, 2009, p. 7).
Com base nesse aparato orientador da reforma educativa do

governo federal para receber as crianças menores de sete anos
no Ensino Fundamental, a escola precisa repensar a sua proposta
pedagógica. Nesse sentido, os PCNs ressaltam que:
[...] a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo
de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz
desse tempo: a associação de ambos pode contribuir significativa-
mente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais
prazerosa (BRASIL, 2007, p. 7).
7. O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A CRIANÇA NO

ENSINO FUNDAMENTAL
De acordo com os estudos realizados por Armstrong (2008)
acerca do Desenvolvimento Humano, a escola deve ao indivíduo
o desenvolvimento máximo de suas habilidades individuais, espi-

rituais e mentais, independentemente do discurso que media as
reformas educativas.
Para Armstrong (2008, p. 48)
[...] a palavra desenvolvimento (development) sugere um processo
contínuo, algo que está ocorrendo ao longo do tempo. Alguma coi-
sa que é humana está vindo a ser ou está sendo liberada.
Aliado ao Discurso do Desenvolvimento Humano está o

"educar", ou seja, dar respaldo para que o potencial do outro pos-
sa extrapolar e sair da condição rudimentar no qual se encontra.
Num contexto de tantas desigualdades sociais, precisamos
considerar as questões políticas, econômicas e culturais, e, a partir
disso, pensar uma proposta pedagógica eficaz. Nesse sentido, va-
lemo-nos da afirmação de Kramer (2007): é preciso assegurar que
a educação cumpra seu papel social diante da heterogeneidade
das populações infantis e das contradições da sociedade.
Veremos, tendo como base a concepção de Armstrong
(2008), na abordagem acerca da teoria do Desenvolvimento Hu-
mano, pontos relevantes condizentes com uma educação atenta à
heterogeneidade das crianças que chegam às escolas.
O Discurso do Desenvolvimento Humano preocupa-se com
o acompanhamento do crescimento humano durante todo o pro-
cesso de experiência da aprendizagem; avalia o crescimento hu-
mano integral, de modo significativo e qualitativo; não vê o aluno
dentro de um modelo "padrão", tal como ocorre com o Discurso
dos Resultados Acadêmicos, que desconsidera as reais experiên-
cias de aprendizagem.
Uma das mais importantes abordagens usadas para avaliar a apren-
dizagem no Discurso do Desenvolvimento Humano é o registro das
experiências de aprendizagem reais de cada aluno ao longo do
tempo. Isso inclui o que o aluno disse, desenhou, escreveu, sentiu,
cantou, experimentou, pensou (naquilo que se revela objetivamen-
te), demonstrou ou expressou de maneira significativa em um con-
texto de aprendizagem real (ARMSTRONG, 2008, p. 51).

Será que os professores que recebem as crianças no primei-

ro ano do Ensino Fundamental reconhecem em cada uma delas
uma história significada passo a passo e não uma folha em branco
a ser escrita a partir desta nova fase de escolarização?
Você concorda que hoje é fundamental pensar e discutir a
infância, a escola e os desafios colocados para a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental de Nove Anos, assegurando o direito das
crianças por meio de uma prática orientada pelo desenvolvimento
humano?
A este respeito, Kramer (2007, p. 15) apresenta a seguinte
consideração:
[...] é preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais
e políticos: no Brasil, as nações indígenas, suas línguas e seus cos-
tumes; a escravidão das populações negras; a opressão e a pobreza
de expressiva parte da população; o colonialismo e o imperialismo
que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização de
crianças e adultos.
Quando se trabalha com crianças, é relevante saber que

ideia se tem da infância; as formas que as crianças são tratadas em
casa e na escola; resgatar o sentido do que é ser criança e respeitar
o momento infantil.
Cada vez mais, os profissionais que lidam com a educação
das crianças e dos adolescentes, no interior das políticas sociais,
enfrentam imensos desafios para lidar com situações envolvendo
a política, a ordem econômica e a pobreza. São problemas situa-
dos na sociedade, trazem implicações sérias e exigem respostas
mais rápidas e complexas.
Essas situações levam os profissionais que irão lidar com a in-
fância e a adolescência a refletirem sobre as contradições oriundas
do contexto social. É relevante perceber alguns aspectos que nos
levam a reconhecer como são as crianças; que papel elas exercem
nesta sociedade; como as pessoas e os diferentes grupos sociais
veem a infância; qual o significado que as diferentes culturas dão
à infância; como mediar a ação pedagógica, considerando o con-
texto de origem da criança; quais meios podem garantir o acesso

aos conhecimentos reconhecidos pela humanidade; o que a escola
deve fazer para possibilitar o desenvolvimento da criança e como
assegurar, numa sociedade contraditória, que a educação se efeti-
ve diante da heterogeneidade de crianças que chegam às escolas
(KRAMER, 2007).
Ainda segundo Kramer (2007, p. 19), na sociedade moder-
na, criou-se um padrão de criança a partir daquelas crianças ori-
ginárias da classe média e não se considerou a diversidade de
crianças nas diferentes culturas, padrão social e econômico; não
se pensou nos valores que essas crianças construíram no seio da
família, conforme a sua etnia. Consideramos “etnia como sendo
um grupo de indivíduos, com língua, religião e maneiras de agir
comuns” (HOUAISS, 2009, p. 324), ou ainda “um grupo de indiví-
duos unidos, não por uma raça em geral, mas por uma civilização
ou uma língua”. (RUSS, 1994, p. 97). Continuando com o pensa-
mento de Kramer (2007), no caso do Brasil, é preciso considerar a
nossa origem; somos filhos do colonialismo, do imperialismo, da
escravidão. Hoje, somos resultado dessa imbricação configurada
no cenário neoliberal.
[...] é preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais
e políticos: no Brasil, as nações indígenas, suas línguas e seus cos-
tumes; a escravidão das populações negras; a opressão e a pobreza
de expressiva parte da população; o colonialismo e o imperialismo
que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização de
crianças e adultos (KRAMER, 2007, p. 19).
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais orien-

tam o professor a explorar, no Ensino Fundamental, a temática da
Pluralidade Cultural, que discorre a respeito das características ét-
nicas, culturais e desiguais presentes no território nacional. Um
país, ao propor o regime da democracia, deve lutar contra a desi-
gualdade social e a discriminação que impossibilitam as pessoas
de terem acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela
humanidade; de outro modo, pode mais favorecer os já favoreci-
dos e desfavorecer os desfavorecidos (BRASIL, 2001a).

A diversidade marca a vida social brasileira. Encontram-se diferen-

tes características regionais, diferentes manifestações de cosmolo-
gias que ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mun-
do, formas diversas de organização social nos diferentes grupos e
regiões, multiplicidade de modos de relação com a natureza, de
vivência do sagrado e de sua relação com o profano. O campo e a
cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais
muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos de
valores e formas de solidariedade distintas. Os processos migrató-
rios colocam em contato grupos sociais com diferença de fala, de
costumes, de valores, de projetos de vida (BRASIL, 2001a, p. 29-30).
É fundamental a escola se articular com as demandas emergen-

tes da sociedade no que se refere às questões que interferem dire-
tamente na vida dos alunos e com os quais eles se veem desafiados
no cotidiano de suas vidas. No volume 1, Introdução dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), é dado destaque às temáticas sociais
que já há muito têm sido discutidas, orientando-se a sua inserção nos
currículos das séries iniciais do Ensino Fundamental. São temas que
devem perpassar as diferentes áreas das disciplinas (BRASIL, 2001).
Nesse sentido, as escolas precisam adaptar os seus currícu-
los de modo que estes correspondam com a diversidade dos alu-
nos que atende, adequando os objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação (BRASIL, 2001).
Em se tratando da Pluralidade Cultural, os PCNs orientam
que uma sociedade pluriétnica e pluricultural deve buscar atender
aos seguintes objetivos:
• Conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro,
tendo atitude de respeito para com as pessoas e grupos que a
compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um di-
reito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento
da democracia;
• Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Bra-
sil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo
de contribuição da identidade brasileira;
• Reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as cri-
ticamente, enriquecendo a vivência de cidadania;
• Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para
aqueles que sofrem discriminação;
• Repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/

etnia, classe social, crença religiosa, sexo e outras característi-
cas individuais ou sociais;
• Exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discri-
minação que sofra, ou qualquer violação dos direitos de crian-
ça e cidadão;
• Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes compo-
nentes da diversidade cultural;
• Compreender a desigualdade social como um problema de
todos e como uma realidade passível de mudanças (BRASIL,
2001a, p. 59).
Os PCNs que abordam a Pluralidade Cultural tratam dessas

questões enfatizando as heranças culturais da população brasilei-
ra, com o objetivo de se formar novas mentalidades que rejeitem
e saibam superar qualquer tipo de discriminação ou exclusão so-
cial. Este tema é relevante e deve ser desenvolvido e debatido
no âmbito das instituições escolares para a garantia das diversida-
des culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas presentes na
sociedade brasileira. A discriminação e o preconceito são formas
de violência, são, frequentemente, manifestadas nas escolas de
forma visível e até confundidas com indisciplina, por serem con-
sideradas de pouca gravidade. No entanto, quando é repetitiva e
ocorre nas brincadeiras, passa a ser banalizada como se fosse algo
natural e próprio das crianças e dos jovens. A banalização e a omis-
são com relação à discriminação geram sofrimento, desrespeito e
intolerância a outra pessoa. São essas práticas sutis que acabam
ocasionando a violência.
Desse modo, discutir a Pluralidade Cultural nas salas de aula
é um modo de entender os problemas que afetam a sociedade e,
principalmente, os jovens. Esse tema pode possibilitar o desenvol-
vimento de novos saberes escolares e práticas capazes de transfor-
mar o universo escolar.
A professora Carlinda Leite, da Universidade do Porto, em
seu texto de título O lugar da escola e do currículo na construção
de uma educação intercultural, focaliza a possibilidade de se pen-

sar a educação a partir da cultura escolar articulada às diferentes

culturas. Nesse imbricado de culturas, a educação, ao cuidar da
reprodução do saber e das culturas, favorece a criação de novos
saberes de outras expressões culturais (LEITE, 2001).
O reconhecimento da diferença, do direito a essa diferença e dos
efeitos positivos e enriquecedores que podem advir das interações
culturais – ou seja, os programas igualitários – corresponde a um
discurso e a uma orientação mais recentes, existindo ainda, e tal
como já dissemos, alguma dificuldade de implementação no ní-
vel dos projetos educativos das escolas e das práticas de grande
número de professores. Na realidade, toda a tradição escolar tem
apontado para a valorização exclusiva dos produtos da cultura he-
gemônica. Não é fácil romper com essa situação e tornar presentes,
na cultura escolar, as vozes que dela têm estado ausentes, assim
como não é fácil reconstruir um conhecimento que seja de todos
e, simultaneamente, de cada um dos grupos culturais presentes na
sociedade (LEITE, 2001, p. 53).
Leite (2001) aponta que, na escola e nas salas de aula, se

encontram crianças e jovens advindos de diferentes culturas. Essa
realidade pode, e deve, favorecer um fator de enriquecimento,
além de oportunizar trocas e reciprocidades entre todos. Desse
modo, as interações culturais podem culminar num diálogo intra e
entre culturas, permitindo, conhecendo e valorizando o conheci-
mento de si e dos outros.
Uma escola que se destina a atender a todos os alunos e
reconhece que todos são diferentes exige profissionais da educa-
ção com a capacidade e flexibilidade a partir de um modelo que
proporcione o êxito da mudança; toma o cuidado para não desper-
sonalizar e aculturar seus alunos com uma cultura única de assimi-
lação e homogeneização cultural, porque:
[...] a valorização de uma cultura única e as práticas de homogenei-
dade social penalizam determinados grupos e, ao ignorar a riqueza
proveniente da diversidade, impedem desenvolvimentos societais
(LEITE, 2001, p. 61).
A própria legislação tem atentado para a questão cultural de

diferentes grupos comunitários, produzindo, inclusive, materiais
didáticos na língua materna de alunos oriundos de diferentes et-
nias. Como exemplo, citamos o documento da Secretaria de Edu-

cação do Estado de São Paulo, Unificação de Dispositivos Legais e
Normativos relativos ao Ensino Fundamental e Médio, em que o
Artigo 197,
[...] contempla a organização das escolas, de que trata este capítu-
lo, deverão ser consideradas as práticas socioculturais, econômicas
e religiosas da comunidade indígena específica, bem como sua for-
ma de produção do conhecimento e métodos de ensino aprendi-
zagem. Parágrafo único ‐ Em consonância com a flexibilidade que
a Lei permite, e com ampla participação da comunidade indígena,
a organização de que trata o caput deste artigo, respeitadas as Di-
retrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Nacionais para o Fun-
cionamento das Escolas Indígenas, será contemplada no Projeto
Pedagógico e Regimento Escolar, próprios que deverão conter:
I ‐ calendário escolar e duração de período escolar diferenciados;
II ‐ conteúdos curriculares específicos;
III ‐ inclusão de atividades que reforcem a cultura própria da comu-
nidade indígena em que a escola estiver inserida;
IV ‐ projetos que incluam outras comunidades, promovendo o en-
sino intercultural;
V ‐ uso de materiais didático‐pedagógicos produzidos de acordo
com o contexto sociocultural de cada etnia indígena.
Artigo 198 ‐ O ensino será ministrado na Língua Portuguesa e na
língua materna da comunidade indígena específica (SÃO PAULO,
2010, p. 86-87).
Kramer (1993), apoiando-se nos pressupostos teóricos sobre

o conhecimento humano desenvolvido por Lev Vygotsky, Walter
Benjamin e Mikhail Bakhtin, traça o modo pelo qual a humanidade
vem se constituindo. De acordo com ele:
[...] o que configura a nossa humanidade é exatamente o fato de
sermos sujeitos sociais, cidadãs e cidadãos ativos na história, mer-
gulhados na e fazedores da cultura, prenhes de tradição, de valo-
res, de desejos, de sonhos, possuidores e produtores de linguagem.
Linguagem que é central na constituição de um sujeito social polí-
tico histórico, linguagem que confere humanidade ao ser humano,
que lhe permite exercer essa humanidade (KRAMER, 1993, p. 11).
Entretanto, o caminho de desenvolvimento do conhecimento na

história da humanidade não é o mesmo trilhado no campo individual.

Compreender o mundo e trazê-lo para dentro de si está relacionado

com os fenômenos socioculturais e psicológicos. É nesse processo que
a linguagem exerce uma função primordial (KRAMER, 1993, p. 95).
Nesse sentido, cabe ressaltar que, apoiando-nos nos estudos
de Kramer (1993, p. 97), a criança não é um adulto inacabado, nem
uma sequência de etapas desconectas e fragmentadas. A criança é
uma pessoa, um ser real, um sujeito social e histórico em pleno de-
senvolvimento; sua trajetória humana não pode ser interrompida.
Assim como a criança, o adulto que a acompanha na escola, tam-
bém, é um ser que se modifica, cresce e se constrói em sua traje-
tória. Vale mencionar que Bourdieu chamou de “trajetória” o meio
utilizado por um sociólogo para compreender o percurso biográfico,
intelectual e profissional de um indivíduo (GOLDSTEIN, 2008, p. 59).
Devido a problemas com a aprendizagem e a defasagem
escolar, o conceito de desenvolvimento proximal definido por
Vygotsky tem relevada importância. O ser humano, independente-
mente da fase existencial, possui um campo em desenvolvimento
ativo e criador de sentidos. Referindo-se à singularidade da crian-
ça, Kramer (2007, p. 15-16) afirma:
A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma his-
tória humana porque o homem tem infância. As crianças brincam
isso é o que as caracteriza. Construindo com pedaços, refazendo a
partir de resíduos ou sobras, na brincadeira, elas estabelecem no-
vas relações e combinações. As crianças viram as coisas pelo avesso
e, assim, revelam a possibilidade de criar. Uma cadeira de cabeça
para baixo se torna barco, foguete, navio, trem, caminhão. Apren-
demos, assim, com as crianças, que é possível mudar o rumo esta-
belecido das coisas.
Nosso instinto investigativo levou-nos a buscar o que o dicio-

nário de Filosofia traz sobre o termo:
Singularidade–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. Definições gerais
(s.f.) Etim.: lat. singularitas, o fato de ser único.
A. característica do que é singular.
B. O que pertence propriamente a um indivíduo, o que há de único nele.
2. Expressões e termos vinculados ou derivados

Singular
(adj.) Etim.: lat. singularis, único, singular.
que diz respeito a um indivíduo;
lógica: que se aplica a um indivíduo, a um sujeito único (distingue-se do particular
e do universal) (RUSS, 1994, p. 272).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Seria importante fazer uma releitura das afirmações de Kra-
mer sobre singularidade, mesclando tais informações com os sig-
nificados apontados para o termo no dicionário consultado. Se
você sentir a necessidade de extrapolar essas fontes, busque ou-
tras leituras em outras referências.
De acordo com o estudo realizado pela professora Dra. Mar-
ta Kohl de Oliveira, em livro intitulado Vygotsky – aprendizado e
desenvolvimento: um processo sócio histórico, temos que:
[...] desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado
ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do pro-
cesso de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas (OLIVEIRA, 1993, p. 56).
Oliveira define “aprendizado ou aprendizagem” a partir do

conceito de Vygotsky:
É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, atitudes,
valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio am-
biente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fa-
tores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce
com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, in-
dependentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por
exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos
sócio-históricos, a ideia de aprendizado inconclui a independência
dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em
russo (obuchenie) significa algo como "processo de ensino-apren-
dizagem", incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensi-
na e a relação entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 57).
Falar de desenvolvimento da criança é pensar que ponto ela

já atingiu num determinado momento em seu percurso existencial.
Por exemplo, as habilidades que ela adquiriu em tarefas desenvol-
vidas sozinha, como: andar, falar, amarrar os sapatos, construir ob-
jetos com cubos de diferentes tamanhos. "[...] Vygotsky denomi-

na essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de

nível de desenvolvimento real". (OLIVEIRA, 1993, p. 59). Significa
que, nesta fase, a criança já contemplou e consolidou certas eta-
pas do desenvolvimento real. Porém, cabe destacar que a criança
desenvolve certas tarefas depois que teve a colaboração de outra
pessoa para dar o passo inicial. Desse modo, "[...] a capacidade de
se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num
certo nível de desenvolvimento, mas não antes" (OLIVEIRA, 1993,
p. 59).
Nesse sentido, a zona de desenvolvimento proximal consti-
tui-se no caminho que o indivíduo faz para desenvolver as funções
que estão presentes no seu processo de amadurecimento, no es-
tágio que já atingiu e consolidou no seu nível de desenvolvimento
real. Assim,
[...] a zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psi-
cológico em constante transformação: aquilo que uma criança é
capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer
sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento pro-
gredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o apren-
dizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos,
vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indi-
víduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento
proximal das crianças, os adultos e as crianças mais experientes
contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento
dos membros imaturos da cultura (OLIVEIRA, 1993, p. 60).
A formação cultural do indivíduo é resultado da fusão entre

educação e pedagogia, e toda prática pedagógica carece favorecer
a experiência e o contato com o conhecimento científico desde a
dimensão da criação e produção, até as relações sociais cotidianas
advindas da produção historicamente acumulada, que vemos pre-
sente na literatura, na música, na dança, no teatro, na produção
artística, no cinema, na produção da história e da cultura que se
encontram nos museus (KRAMER, 2007).
Essa visão pedagógica está de acordo com a creche e com a
escola em suas dimensões estéticas, políticas e éticas. Faz-se ne-
cessário pensar na educação como uma prática social em que o

conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana estão incluídos.
"[...] Educação infantil e ensino fundamental são frequentemente
separados. Porém, do ponto de vista da criança, não há fragmen-
tação" (KRAMER, 2007, p. 19).
A educação, do ponto de vista abordado por Kramer (2007),
quando reconhecida como prática de liberdade, transforma-se em
reflexão crítica e ação, e passa a fazer parte de um projeto social,
tornando o político mais pedagógico e o pedagógico mais político,
na tentativa de humanização da própria vida.
A educação é o meio de libertar a sociedade da opressão.
Esse pressuposto foi defendido por Paulo Freire no livro A peda-
gogia do oprimido (1991). O compromisso e a compreensão crítica
da condição de opressor é que dá forças para se construir uma
pedagogia diferenciada e uma sociedade onde os homens tenham
os mesmos direitos. É nesta visão de emancipação do sujeito que
a educação deve ser usada como prática de liberdade, porque "[...]
ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os homens
se libertam em comunhão" (FREIRE, 1991, p. 29).
Concebemos relevante contemplar o pensamento de John
Dewey, autor cuja teoria foi recontextualizada e utilizada na reali-
dade brasileira desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
e, ainda hoje, mantém-se atuante nas discussões acadêmicas dos
intelectuais brasileiros, no campo da educação e em textos oficiais.
8. UM LEGADO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Dewey (1959) deixou um legado de estudos sugerindo que
a educação por meio da cooperação possibilita "direção, controle
e guia" de modo a conduzir o indivíduo em formação a controlar
seus impulsos e se adequar a uma finalidade pública e social, de
modo que vise o bem comum. O adulto pode intencionalmente in-
fluenciar, dirigir e controlar as ações da criança e do jovem, porém,
o mais sensato é servir como um modelo coerente, pois, durante

todo o tempo, é observado pelo aprendiz. O significado dado às

coisas e às situações depende da adaptação que se faz destas e do
modo como se organiza a mente do ser em formação, em particu-
lar (DEWEY, 1959).
Ter sobre as coisas as mesmas ideias que os outros, assemelhar-se
espiritualmente a eles e ser, assim, verdadeiramente, membro de
um grupo social, consiste, por conseguinte, em dar às coisas e aos
atos as mesmas significações que os outros dão. [...] Mas, de fato,
em uma atividade partilhada cada pessoa relaciona o que está fa-
zendo com aquilo que às outras fazem e vice-versa (DEWEY, 1959,
p. 32).
Dewey aponta que a comunicação pode se apresentar como

um meio de aquisição de hábitos úteis, podendo ajudar a elaborar
hábitos mentais, e, nesse processo, a linguagem é o elemento que
uma pessoa utiliza para transmitir o conhecimento para outra pes-
soa (DEWEY, 1959, p. 15).
É possível considerar que uma ação bem dirigida, dentro de
um espírito de colaboração e de parceria, pode facilitar a formação
social do educando, facilitando seu modo de ver e compreender a
vida.
Cunha (1994, p. 74) afirma que Dewey nos legou um método
para podermos pensar a realidade à nossa volta e organizar a es-
cola em função disso. Esse método requer, em primeiríssimo lugar,
uma atitude democrática a ser praticada pelo educador, o que se
traduz em uma crença obstinada no potencial da educação como
instrumento de equalização das oportunidades de acesso aos bens
culturais e tecnológicos produzidos pela humanidade.
Assim, o ensino escolar terá relevante valor quando os edu-
cadores se capacitarem com meios adequados e eficazes de comu-
nicar a transmitir conhecimento ao aluno.
Para a comunicação assegurar a participação em uma compreen-
são comum, necessitará assegurar análogas disposições emotivas
e intelectuais – isto é, modos análogos de reagir em face de uma
atividade em perspectiva e dos meios de realizá-la (DEWEY, 1959,
p. 4).
Dewey (1959, p. 87), ao abordar “a concepção democrática

de educação”, aponta que as pessoas de uma sociedade ou co-
munidade são influenciadas pelos valores e hábitos decorrentes
do processo educativo. Um determinado grupo social, ao educar
seus membros, procura passar valores e hábitos incorporados,
mas a qualidade dessa socialização pode depender do que o grupo
considera relevante e útil, mas pode estar influenciado por inte-
resses variados. Nesse caso, é preciso atentar para que o interesse
não seja isolado nem particular, mas, sim, envolva e associe outros
grupos existentes na sociedade, especialmente, aqueles margina-
lizados.
Contudo, não é isso que ocorre na sociedade capitalista. De
acordo com o pressuposto de Dewey (1959), numa sociedade ca-
pitalista não há reciprocidade, mas sim competição.
Para terem numerosos valores comuns todos os membros da so-
ciedade devem dispor de oportunidades iguais para aquele mútuo
dar e receber. Deveria existir maior variedade de empreendimen-
tos e experiências de que todos participassem. Não sendo assim,
as influências que a alguns educam para senhores, educariam a
outros para escravos. E a experiência de cada uma das partes per-
de em significação quando existe o livre entrelaçamento das várias
atividades da vida. Uma separação entre a classe privilegiada e a
classe submetida impede a endosmose social. Os males que por
essa causa afetam a classe superior são menos materiais e menos
perceptíveis, mas igualmente reais. Sua cultura tende a tornar-se
estéril, a voltar-se para se alimentar de si mesma; sua arte torna-se
uma ostentação espetaculosa e artificial; sua riqueza se transmuda
em luxo; seus conhecimentos superespecializam-se; e seus modos
e hábitos se tornam mais artificiais do que humanos (DEWEY, 1959,
p. 90-91).
Numa sociedade estratificada, o indivíduo acaba sendo re-

fém de mecanismos opressores; recebe orientações de como deve
nortear sua conduta. Numa sociedade desejosa de possibilitar a
democracia aos seus membros, o indivíduo deve receber uma for-
mação educacional que o leve a conquistar o direito e a liberdade
de decidir sobre qual rumo pretende seguir e em que área profis-
sional pretende atuar. Dewey exemplifica: um trabalhador de uma

indústria, se enquadrado nos moldes da eficiência produtiva, tem,

frequentemente, a divisão do seu trabalho (DEWEY, 1959).
Se o trabalhador não reconhecer as condições técnicas, in-
telectuais e sociais que sua ação está inserida, seu trabalho se
reduzirá a uma ação eminentemente mecânica, pré-definida por
pessoas que dirigem a indústria, controlam o tempo, a quantidade
e qualidade do produto produzido pelo trabalhador. Confirma-se,
então, a inexistência de reciprocidade dos interesses. Seria fácil
afirmar que o privilégio se estabelece apenas de um lado: do lado
da pessoa que determina o que a outra deve fazer. O risco está
em ocorrer a mesma situação na escola. Para mudar esse cenário,
os alunos precisam ser informados das coisas do mundo e terem
acesso ao conhecimento universalmente reconhecido.
Para Dewey (1959), a reciprocidade é uma conquista social
engajada na cooperação entre grupos sociais e uma busca con-
tínua de readaptação de hábitos diante de situações novas que
surgem do intercambio entre as pessoas, rumo a construir uma
sociedade democrática.
O amor da democracia pela educação é um fato cediço. A explica-
ção superficial é que um governo que se funda no sufrágio popular
não pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem
não forem convenientemente educados. Uma vez que a sociedade
democrática repudia o princípio da autoridade externa, deve dar-
-lhe como substitutos a aceitação e o interesse voluntários, e uni-
camente a educação pode criá-los. Mas há uma explicação mais
profunda. Uma democracia é mais do que uma forma de governo;
é primacialmente, uma forma de vida associada, de experiência
conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1959, p. 93).
Numa sociedade, em que os indivíduos ao partilharem cons-

cientemente de um interesse comum e tomarem como exemplo
as ações alheias para orientar as próprias ações, é possível a “[...]
eliminação das barreiras de classe, raça e território nacional” que
impedem que eles percebam a significação e a importância de
qualquer atividade (DEWEY, 1959, p. 93). Isso significa que uma
sociedade que se modifica sucessivamente deve favorecer a ini-
ciativa individual e a adaptação consciente de seus membros por
meio da educação, para que estes não sejam absorvidos pelas mu-
danças.
[...] Uma sociedade é democrática na proporção em que prepara
todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus
benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas
instituições por meio da iteração das diversas formas de vida asso-
ciada (DEWEY, 1959, p. 106).
A educação é o meio de desenvolver as capacidades nas pes-

soas; ninguém aprende sozinho. A aprendizagem só é possível se
todos os membros de uma sociedade cooperarem uns com os ou-
tros em consonância com o interesse comum, em que todos pos-
sam usufruir dos benefícios conquistados.
Para Fávero Sobrinho (2004), as instituições modernas, a
família, a igreja e o Estado, em muito se modificaram, perderam
grande parte dos seus respectivos monopólios simbólicos junto à
sociedade. Essa fragilidade tem motivado a desestruturação social
e individual. O aluno precisa ser visto como participante do coti-
diano, pois, ele
[...] traz para a sala de aula uma diversidade de artes de fazer, de
dizer e de pensar provenientes dos mais diversos referenciais de
pertencimento, tais como: nação, estado, sexo, raça, gênero etc.
(FAVERO SOBRINHO, 2004, p. 100).
A infância e a adolescência são fases de construção da iden-

tidade do indivíduo. A escola é ponto de encontro da diversidade
cultural. Conhecer essa diversidade é dever dos educadores atuan-
tes nos anos iniciais no Ensino Fundamental, visto que eles podem
contribuir com o trabalho pedagógico na concepção do aluno para
uma atuação mais consciente na relação para com ele.
O indivíduo pode, na escola, se desenvolver e ultrapassar as
limitações da sua origem, conquistar a cidadania numa sociedade
em constante mutação. O contato de crianças e jovens, de diferen-
tes valores, costumes e culturas no ambiente escolar, pode favore-
cer o crescimento social e cultural de todos. Cabe, porém, à escola
ajudar a coordenar e organizar as diversas influências do meio so-
cial na mente de cada indivíduo em formação (DEWEY, 1959).

O pensamento de Dewey (1959) mostra que, embora tenha-

-se passado mais de meio século, os problemas com a formação
do ser humano continuam nos espaços escolares e na sociedade.
9. CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

Os critérios para a organização escolar podem ser vistos a par-
tir do exemplo da Unificação de Dispositivos Legais e Normativos
relativos ao Ensino Fundamental e Médio. O documento oficial da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo traz questões orga-
nizativas que podem ajudar a melhorar os caminhos da educação.
Critérios de organização––––––––––––––––––––––––––––––––
Educação é processo paulatino que inclui a busca da mudança de comporta-
mentos, hábitos e atitudes do educando. Esse processo, necessariamente va-
garoso, depende de atos deliberadamente organizados a serem executados de
certa forma, tendo em vista concepções pedagógicas determinadas. As expe-
riências pedagógicas que levam a aprendizagens educacionalmente desejáveis
não podem, no entanto, acontecer aleatoriamente, ao sabor do transcorrer dos
dias aulas. É necessário organizá-las para máxima eficácia. Embora a Lei não
mencione, há dois critérios principais a observar: a sequência e a integração.
Sequência diz respeito ao desenvolvimento das aprendizagens no tempo, isto
é, ao que se deve ensinar antes, o que pode e deve vir depois. A integração
diz respeito às aprendizagens que devem ocorrer concomitantemente, isto é,
aquelas que apresentarão melhores resultados se forem propiciadas aos alunos
de forma interligada. Conforme a concepção a ser definida na proposta pedagó-
gica, sequência ou integração terão prevalência. É claro que tais critérios não
têm valor de per si, como se acredita numa visão mecanicista da aprendizagem,
mas apenas significados aproximativos. No que diz respeito à terminologia, as
expressões matéria e disciplina podem ser, provisoriamente, entendidas como
sinônimas (SÃO PAULO, 2010, p. 309-310).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A escola, nas sociedades letradas, tem papel primordial no
desenvolvimento das pessoas. Os alunos aprendem adequada-
mente quando a escola dirige o ensino para estágios de desenvol-
vimento ainda não incorporados e supostamente compatíveis com
a faixa etária e o nível em que eles se encontram. “[...] O percurso
a ser seguido nesse processo estará balizado também pelas possi-
bilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento
potencial" (OLIVEIRA, 1993, p. 62).
Sendo a intervenção pedagógica o meio para se atingir o

aprendizado desejável pela escola, o professor tem a responsa-
bilidade de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos, atentando para avanços que não ocorreriam espontanea-
mente. O ensino para ser eficiente precisa adiantar o desenvolvi-
mento dos alunos. Cabe aos professores e às escolas seguirem os
procedimentos regulares de ensino aos alunos, fornecendo-lhes
caminhos, apontando pistas, dando-lhes assistência e instruções
suficientes para facilitar-lhes o aprendizado (OLIVEIRA, 1993).
Como vimos nos critérios de organização da educação, as ex-
periências pedagógicas não podem ter um fim em si, mas devem
ser organizadas com a intenção de traçar os meios para se atingir
a finalidade educativa.
Para Antônio Joaquim Severino, a história da cultura ocidental
indica-nos que educação e teoria sempre estiveram intimamente li-
gadas, esse elo tanto ocorre na filosofia como nas ciências humanas
em geral. A educação expressa-se como uma práxis social; nunca
deixou de se alicerçar em fundamentos teóricos, mesmo ao fazer
deles uma utilização puramente ideológica (SEVERINO, 2002, p. 7).
Ao apontar a necessidade de ainda hoje "manter vivo e
atuante esse vínculo entre a visão filosófica e a intenção pedagó-
gica", Severino ressalta a extrema relevância e a importância da
formação filosófica do educador, pois a formação filosófica a que
se refere indica os caminhos da produção do conhecimento da
avaliação dos fundamentos do agir, da construção da imagem da
própria existência humana (SEVERINO, 2002, p. 7).
Para Severino, contrapondo-se à necessária formação filo-
sófica do educador, observam-se,
[...] além das deficiências pedagógicas e curriculares intrínsecas ao
processo de formação dos profissionais da educação, também a fal-
ta de mediações e de recursos culturais dificulta muito a apropria-
ção, por parte deles, desses elementos que dêem conta da íntima
vinculação da educação com seus fundamentos teóricos (SEVERI-
NO, 2002, p. 7).

Outro aspecto é apontado pela professora Délia Lerner, do

Departamento de Educação da Universidade de Buenos Aires,
que busca esclarecer a concepção, por ela estabelecida, da rela-
ção entre a psicologia e a didática, baseando-se no construtivismo
de Jean Piaget, na construção social do conhecimento legada por
Lev Smenovich Vygotsky, e ainda nos trabalhos de Emília Ferreiro
e seus colaboradores. Ela mostra a contribuição da Didática da Ma-
temática, bem como enfatiza que o aluno pode aprender sozinho e
com a intervenção do professor (LERNER, 1997).
Lerner (1997, p. 90) propõe perguntas que deram origem à
Psicologia Genética e que estão no centro das preocupações da
didática construtivista:
[...] Como se passa de um estado menor de conhecimento a um
estado de maior conhecimento? [...] Como fazer com que os alu-
nos passem de um estado de menor conhecimento a um estado de
maior conhecimento com relação a cada um dos conteúdos ensi-
nados na escola?
Lerner (1997), após realizar um vasto estudo sobre o assun-

to, defende a necessidade da intervenção do professor nos resul-
tados da aprendizagem do aluno. Para ela, na sala de aula, regem-
-se regras implícitas ao processo de construção do conhecimento.
Estas traçam os direitos e as obrigações entre o adulto que ensina
os conteúdos por ele escolhidos e a criança que aprende. A esco-
lha intencional dos conteúdos é marcada por uma representação
socialmente construída, atribuída ao professor, que deve propor-
cionar aos alunos o direito de apropriação do conhecimento.
10. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARA OS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE
ANOS
Com a reforma do Ensino Fundamental de Nove Anos e a in-
clusão de crianças com seis anos de idade no Ensino Fundamental,
surgem muitas dúvidas nas escolas com relação à organização do
trabalho pedagógico. Devemos pensar que os direitos das crianças

precisam ser assegurados tanto no sentido de aprender como no
de brincar, suprindo assim as suas necessidades infantis por meio
de um trabalho planejado e acompanhado por adultos. Para ga-
rantir as exigências da infância à criança de seis anos e sua inclusão
no Ensino Fundamental, essa situação requer o diálogo entre os
critérios que estão estabelecidos para a educação infantil e ensino
fundamental, "[...] diálogo institucional e pedagógico, dentro da
escola e entre escolas, com alternativas curriculares claras" (KRA-
MER, 2007, p. 20).
Kramer (2007, p. 20), nesse sentido, orienta:
No Brasil, temos hoje importantes documentos legais: a Constitui-
ção de 1988, a primeira que reconhece a educação infantil como
direito das crianças de 0 a 6 anos de idade, dever de Estado e opção
da família; o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069, de
1990), que afirma os direitos das crianças e as protege; e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, que reconhece a
educação infantil como primeira etapa da educação básica. Todos
esses documentos são conquistas dos movimentos sociais, movi-
mentos de creches, movimentos dos fóruns permanentes de edu-
cação infantil.
Atentos às questões e às políticas emergentes, buscando

tornar efetiva a reforma do Ensino Fundamental de Nove Anos,
cabe-nos lutar pelo direito da criança na escola, e assumir a defe-
sa de uma escola capaz de oferecer educação de qualidade, com
organização curricular para a inserção da criança na cultura. O Es-
tado e a sociedade devem garantir o atendimento da criança numa
escola apropriada às suas necessidades, em que os aspectos de
solidariedade, justiça social e respeito às diferenças surtam efeito
contra qualquer tipo de dominação, discriminação social e humi-
lhação, para que a prática pedagógica possa ajudar a criança a de-
senvolver a sua humanidade:
[...] uma educação baseada no reconhecimento do outro e suas di-
ferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade e
combate à desigualdade; viver uma ética e implementar uma for-
mação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica
(KRAMER, 2007, p. 21).

A articulação entre os vários campos do conhecimento pode

ajudar o/a futuro/a pedagogo/a compreender os processos e as
interações infantis, ou entre crianças e adultos, tendo-se em vista
intervenções e mudanças nos mais diferentes espaços sociais, cul-
turais e institucionais para atender a singularidade infantil.
Kramer (2007, 21) propõe que seja feita uma reflexão sobre
o papel da creche, da pré-escola e da escola;
1. Pensar sobre que papel tem desempenhado a creche, a pré-
-escola e a escola;
2. Avaliar quais princípios de identidade, valores éticos e padrões
de autoridade se ensinam às crianças;
3. Analisar e as práticas contribuem para humanizar as relações
infantis;
4. Perceber se as práticas de educação infantil e ensino funda-
mental têm levado em conta diferenças étnicas, religiosas,
regionais, experiências culturais, tradições e costumes adqui-
ridos pelas crianças e jovens no seu meio de origem e no seu
cotidiano de relações;
5. Favorecer às crianças experiências de cultura, com brinque-
dos, museus, cinema, teatro, com a literatura;
6. Conhecer os professores, a formação cultural, a sua inserção
cultural, suas experiências de cultura e, que relações têm com
a leitura e a escrita.
Esses pontos são alguns dos desafios a serem enfrentados

no contexto das escolas que deverão implementar a reforma do
Ensino Fundamental de Nove Anos, se pretendem modificar o fu-
turo das crianças as quais atendem.
Devemos refletir sobre a pluralidade da infância no interior
da escola. Nascimento (2007, p. 28), ao abordar sobre a estética
dos espaços escolares, sugere que as produções infantis ao serem
expostas passam a demonstrar o reconhecimento pelos feitos da
criança, o que é muito significativo para ela. A autora, logo, propõe
pensarmos:
1. na promoção de espaços e tempos para que as crianças pos-
sam trazer para dentro da escola as muitas questões e inquie-
tudes que envolvem esse período da vida;
2. permitir as peraltices infantis na escola, ao invés de sermos so-

mente a "polícia dos adultos";
3. se os murais, ao serem organizados na escola, apresentam as
criações infantis;
4. se os murais costumam trazer as produções das crianças;
5. possibilitar um espaço de exposição de suas criações e ideias
para que possamos acompanhar o desenvolvimento delas;
6. ocupar os murais como um espaço de comunicação dos sabe-
res delas.
Segundo Nascimento (2007), as crianças podem apontar ca-

minhos que nos ajudem a ver de forma diferente seus modos in-
fantis de construção do conhecimento na escola.
Às vezes, a escola organiza-se e comete enganos ao desconsi-
derar a especificidade da infância no Ensino Fundamental, acaban-
do por considerar que o lugar da infância é apenas na educação
infantil. Nossa capacidade pedagógica, enquanto sujeitos educa-
dores, pode separar e fragmentar as fases de desenvolvimento da
aprendizagem infantil, interromper e até atrapalhar a continuida-
de do desenvolvimento humano, e esta deve ser a grande preo-
cupação dos educadores com relação à criança que se insere no
Ensino Fundamental de Nove Anos .
11. ENTENDENDO A SINGULARIDADE INFANTIL NOS

ESPAÇOS ESCOLARES: A CRIANÇA E A APRENDIZA-
GEM EXIGEM A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ADEQUA-
DA
O tema a criança e a aprendizagem está estreitamente liga-
do à questão emocional da criança, à sua adaptação ao ambiente
escolar. Considerando que a descoberta da infância aflorou no sé-
culo 13, a imagem infantil ganhou destaque a partir dos retratos
produzidos por pintores, o que pode ser verificada na história da
arte e da iconografia dos séculos 15, 16 e 17. Foi nesse momento
que despertou nos adultos o interesse em registrar as expressões

e vocabulários das crianças. Muitas cenas estão em gravuras e pin-

turas nesta época: "[...] são descobertas da primeira infância, do
corpo, dos hábitos e da fala da criança" (ARIÈS, 1978, p. 68).
O estudo de Philippe Ariès (1978), História Social da Criança
e da Família, aponta que, do período da Idade Média até o século
18, a criança era concebida como um adulto em miniatura. Faltava,
na verdade, uma pedagogia voltada para a infância
Baseando-se no pensamento filosófico voltado para as hu-
manidades, tal como o do filósofo Jean-Jacques Rousseau, que
se presenciou uma expansão com temas humanísticos ou temas
humanos, valorizando as emoções, a imaginação e o pensamento
criativo. Armstrong (2008) afirma que Rousseau, com a publica-
ção de Emílio, pode ser concebido como o iniciador da teoria do
Desenvolvimento Humano, a qual descreve a vida de um menino
chamado Emílio.
Para Rousseau (apud ARMSTRONG, 2008, p. 59),
[...] as crianças nascem com inclinação natural para aprender e que
uma educação adequada deveria respeitar o crescimento dos ta-
lentos da criança e protegê-la de restrições sociais.
Armstrong menciona que Johann Heinrich Pestalozzi (apud

ARMSTRONG, 2008) deu continuidade às ideias de Rousseau. Para
Pestalozzi, as crianças deveriam aprender por meio do envolvimen-
to ativo às coisas do mundo, fazendo aquilo que lhes interessava.
Pestalozzi (apud ARMSTRONG, 2008) interessou-se pela
educação elementar e pelo desenvolvimento das crianças, espe-
cialmente das crianças pobres. Assim afirma em sua obra Como
Gertrudes ensina suas crianças:
O resultado de assistir a esse aperfeiçoamento dos estágios iniciais
(de uma lição) em muito superou minhas expectativas. De imedia-
to, desenvolveu-se nas crianças uma consciência de um poder até
então desconhecido e particularmente uma sensação geral de be-
leza e ordem. Elas sentiram o poder que tinham, e o tédio daquele
tom escolar comumente conhecido sumiu por completo das mi-
nhas salas de aula. As crianças queriam, tentavam perseveravam,
conseguiam e riam. O tom delas não era aquele de aprendizes, mas
o tom de poderes desconhecidos que despertavam do sono; de um

coração e de uma mente entusiasmados com o sentimento relativo
ao que esses poderes poderiam fazer por elas. As crianças ensina-
vam umas às outras. Tentavam colocar em prática o que eu dissera-
-lhes para fazer e, com frequência, chegavam sozinhas aos meios
de execução, a partir de muitas perspectivas. Essa auto atividade,
desenvolvida de maneiras muito diferentes no começo da aprendi-
zagem, funcionou muito fortemente para fazer nascer e aumentar
a convicção em mim de que toda instrução verdadeira e educativa
deve vir das próprias crianças e nascer com elas (PESTALOZZI, 1894
apud ARMSTRONG, 2008, p. 59).
De acordo com Maria Lúcia de Arruda Aranha (1996), Pesta-

lozzi foi um dos defensores da escola popular, conhecia a função
social do ensino e, para ele, qualquer pessoa deveria ter direito a
uma formação completa e a desenvolver a humanidade que pos-
sui.
[...] Para Pestalozzi o homem é um todo cujas partes devem ser cul-
tivadas: a unidade espírito-coração-mão corresponde ao importan-
te desenvolvimento da tríplice atividade conhecer-querer-agir, por
meio da qual se dá o aprimoramento da inteligência, da moral e da
técnica. Daí a importância dos métodos para a organização do tra-
balho manual e intelectual, sendo que o último deve partir sempre
da vivência intuitiva, e só depois alcançar os conceitos (ARANHA,
1996, p. 143).
A psicologia de Pestalozzi não foi reconhecida como ciência,

mas suas ideias influenciaram Friedrich Froebel, que direcionou
sua atenção para a educação das crianças na primeira infância,
quando funda a primeira pré-escola (jardins da infância). Ele com-
parava a criança a uma planta que precisava da contínua ação e
dos cuidados do jardineiro (o mestre) desde pequenina para que
cresça bem (ARANHA, 1996).
A pedagogia de Froebel pautava-se em atividades lúdicas, em
materiais concretos e em atividades voltadas para as profissões,
tais como jardinagem, arte e dança. Ele sempre usou as metáfo-
ras da natureza para descrever o desenvolvimento das crianças;
inventou uma série de materiais a serem manipulados por elas, de
acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontravam
(ARANHA, 1996).

Froebel foi muito criticado e suas instituições foram fecha-

das. Sua pedagogia, entretanto, foi trazida para as Américas, in-
fluenciando as instituições de atendimento à criança pequena
(ARANHA, 1996).
Armstrong destaca, também, o educador John Dewey e suas
ideias influenciando o Discurso do Desenvolvimento Humano. De-
wey fundou, juntamente com sua esposa Alice, a escola-laborató-
rio da University of Chicago, e tentou implementar as ideias ba-
seadas no envolvimento da criança com experiências reais, num
contexto de vivência democrática.
[...] Na escola-laboratório, por exemplo, os alunos aprendiam quí-
mica, física e biologia investigando os processos que ocorriam en-
quanto preparavam seu café da manhã durante as aulas (ARMS-
TRONG, 2008, p. 60).
O professor Marcus Vinícius da Cunha, da Universidade de

São Paulo, em seu livro John Dewey uma filosofia para educadores
em sala de aula, afirma:
[...] o conceito de experiência que se encontra imbricado na con-
cepção deweyana de educação constitui o elemento fundamental
do método para se aprender de modo inteligente, pois o ato de
pensar começa justamente com a experiência (CUNHA, 1994, p.
53).
O estudante deve ser confrontado com problemas reais, ou

que lhes sejam indicadas as fontes necessárias para o seu raciocí-
nio. Ele precisa de experiências prévias e ricas para resolver situa-
ções atuais. O estudante ainda pode recorrer ao apoio de outros
recursos, ou seja,
[...] os livros e as exposições feitas pelo professor, por exemplo,
constituem importantes fontes indiretas, desde que não se encar-
reguem de apresentar soluções já prontas para o problema propos-
to (CUNHA, 1994, p. 54).
Retomando o Discurso do Desenvolvimento Humano, Arms-

trong (2008) apresenta outros teóricos que influenciaram esta
corrente de pensamento: Sigmund Freud, na virada do século 20,
enfatizou as experiências da primeira infância e da adolescência.
Falou das fases oral, anal, fálica, latente e genital. Essas ideias re-
fletiram nos educadores Alexander Shutherland Neill, Carl Rogers,
Bruno Bettelheim e William Glasser, que se opuseram aos méto-
dos repressivos de aprendizagem e valorizaram a expressão emo-
cional e sensível da criança e do adolescente.
Além disso, Alfred Adler, Carl Jung e Erik Erikson, seguidores
do pensamento de Freud, elaboraram teorias de desenvolvimento
que seriam usadas por muitos educadores do século 20. O psiquia-
tra Robert Coles foi influenciado pelas ideias de Erikson, que havia
sido treinado como um professor do Método Montessori. Coles
descreve as narrativas de crianças que falam sobre:
[...] religião, política, moralidade e outras questões importantes,
frequentemente em meio à pobreza e à crise, ofereceram um re-
gistro pessoal singular dos desafios de desenvolvimento que mui-
tas delas enfrentam ao crescer em um mundo complexo (ARMS-
TRONG, 2008, p. 61).
E por falar no Método Montessori, Maria Montessori, a sua

criadora, teve relevância no Discurso do Desenvolvimento Humano
na educação. Foi a primeira italiana a se diplomar na área da me-
dicina. Ela fundou em Roma, numa região pobre, a Casa dei Bam-
bini, para atender crianças pobres. "[...] Seu método foi, funda-
mentalmente, baseado em grande respeito pela capacidade que
as crianças têm de aprender sobre o mundo sem interferência dos
adultos" (ARMSTRONG, 2008, p. 62).
Outro pensador é o filósofo Rudolf Steiner, criador da Wal-
dorf Education, uma escola dirigida aos filhos dos trabalhadores
de uma fábrica de cigarros. Hoje são 800 escolas, em 40 países.
Para Steiner, as crianças são constituídas de espírito, alma e corpo.
O desenvolvimento delas divide-se em três estágios de sete anos
cada: os primeiros sete anos as capacidades físicas seriam o eixo
do desenvolvimento; os próximos sete anos seriam voltados para
a vida educacional e os últimos sete anos deveriam educar a vida
intelectual. Em cada parte do dia escolar, as atividades curriculares
se dividiam em três momentos: primeiro o trabalho intelectual, no

início do dia; depois, deveria envolver situações que aflorem os

sentimentos: trabalhar com música, histórias e ritmo; e a última
parte do desenvolvimento curricular deveria focar atividades físi-
cas (ARMSTRONG, 2008).
Jean Piaget e Alfred Binet seguiram outra linha histórica do
Discurso do Desenvolvimento Humano. Piaget queria saber como
as crianças pensam sobre o mundo, o tempo, o espaço, os núme-
ros, a lógica; como elas pensam de maneira distinta dos adultos. A
teoria piagetiana discorre sobre as fases ou estágios de desenvol-
vimento para descrever o pensamento da criança: sensório motor,
nos dois primeiros anos de vida; o pré-operatório, que ocorre de
três a seis anos; o estágio operatório concreto, em que ocorre a
primeira organização lógica de pensamento, próxima a do adulto,
dos sete aos onze anos; e o estágio operatório formal dos onze aos
doze anos, quando já se consegue pensar sem a necessidade de
coisas concretas (ARMSTRONG, 2008).
Os pesquisadores Jerome Bruner, Lawrence Kohlberg e Ho-
ward Gardner seguiram os pressupostos de Piaget e construíram
as suas teorias a partir de outros aspectos que dizem respeito ao
desenvolvimento da cognição.
[...] Outro aluno de Piaget, David Elking, estudou o impacto que as
práticas culturais e educacionais inadequadas de desenvolvimento
podem ter sobre o crescimento e sobre a aprendizagem humanos
(ARMSTRONG, 2008, p. 63).
Lev Vygotsky foi outro teórico que buscou compreender o

desenvolvimento cognitivo da criança, quando examinou a lingua-
gem e sua importância no contexto social e cultural da aprendiza-
gem humana (ARMSTRONG, 2008).
A professora Tereza Cristina R. Rego (2000) desenvolveu um
trabalho muito relevante aos nossos propósitos nesta unidade,
chama-se A origem da singularidade humana na visão dos educa-
dores. Apoiada no livro de Lev S. Vygotsky, a Formação social da
mente (1984), ela investiga as crenças e as representações sobre a
origem da singularidade humana; relaciona os fatores inatos e ad-
quiridos a uma interação dialética, que ocorre desde o nascimento

do ser humano com o meio social e cultural dos quais se encontra
inserido.
Rego (2000, p. 97), em sua pesquisa, parte da hipótese de
que:
[...] a visão do educador acerca da origem das características indi-
viduais interfere na sua ação prática ou, ao menos, influencia sua
maneira de compreender e explicar as relações entre o ensino e a
aprendizagem.
A concepção do professor no que se refere ao desenvolvi-

mento humano tem grande efeito no desempenho dos alunos,
pois traz consigo um modo próprio de interagir com os alunos ao
propor os conteúdos a serem desenvolvidos. O professor confi-
gurou uma metodologia pessoal ao longo dos anos de docência,
podendo defender um conceito de avaliação empregado em de-
terminada agência educativa (REGO, 2000).
Rego (2000) menciona que o biológico e o social estão in-
terligados no homem. Ele se constitui homem por intermédio das
interações sociais. O indivíduo, no momento em que internaliza
as formas culturais, tem a capacidade de transformá-las. Assim,
ele é transformado e transforma o meio em que vive por meio
das relações produzidas em uma determinada cultura. Nessa rela-
ção dialética entre sujeito e mundo, desde o nascimento, o indiví-
duo constitui-se e transforma-se num agente ativo, presente nos
meios social e cultural.
Nesse sentido, cabe complementar que a criança se apropria
dos signos por intermédio da mediação com o outro, e adquire sig-
nificado próprio atuando e modificando-se a si mesma e ao meio.
Partindo do posicionamento de Vygotsky, Rego (2000, p. 105) des-
taca:
[...] o desenvolvimento do sujeito humano e de sua singularida-
de se dá a partir das constantes interações com o meio social em
que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem
da vida social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano é
sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que

indica, delimita e atribui significados à realidade. Por intermédio

dessas mediações os membros imaturos da espécie humana vão
pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psi-
cológico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio da
história da humanidade e de seu grupo cultural. Quando interna-
lizados, esses processos começam a ocorrer sem a intermediação
de outras pessoas. Desse modo, a atividade que antes precisou ser
mediada (relação inter psicológica ou atividade interpessoal) passa
a constituir-se num processo voluntário e independente (regulação
intrapsicológica ou atividade intrapessoal).
O processo de internalização não é um processo espontâ-

neo, é preciso uma série de etapas. Inicialmente, o indivíduo nas-
ce no social, é interpessoal, pois é o processo com o meio que
o insere na cultura. Na experiência com o meio, adquire caracte-
rísticas próprias internas que é o processo intrapessoal, ou seja,
aquilo que o indivíduo se apropria do grupo mais o que tinha dele.
A internalização das formas culturais (signos) é que vai ajudá-lo na
construção das funções psicológicas superiores e, desta forma, ele
próprio vai se despojando dos signos externos (REGO, 2000).
Diante do exposto, o professor é o mediador, deve intervir
para que a criança aprenda. Cada aluno se apropria do conheci-
mento do seu jeito, isto é a singularidade. Numa sala de aula, a he-
terogeneidade é presente. O professor depara-se com deferentes
ritmos, comportamentos e valores. Cada aluno tem uma trajetória
pessoal e níveis de conhecimentos diferenciados. Os diferentes rit-
mos exigem tanto do professor como do aluno uma troca de reper-
tórios, do modo de ver o mundo, de confrontos, de colaboração
para ampliação das capacidades individuais (REGO, 2000).
Uma prática escolar para se tornar efetiva deve considerar
o aluno como um sujeito único, ativo e interativo no seu processo
de aquisição do conhecimento. O professor, por ser um ser mais
experiente, tem a função de intervir no processo de construção
do conhecimento do aluno e ampliar a sua condição cultural. Cabe
a ele (professor) organizar o processo de ensino de modo que as
crianças possam interagir e realizar trocas efetivas de experiências
educativas. É essencial ao professor compreender o homem como
um sujeito histórico-social que transforma e é também transfor-

mado nas interações e trocas sociais emergidas em um determina-
do contexto cultural (REGO, 2000).

1) Como organizar o trabalho pedagógico para receber a criança de seis anos?
Será que as escolas estão preparadas para esse desafio?
2) Como as escolas estão organizando os tempos, os espaços e os currículos para

atender os alunos de seis anos no primeiro ano do Ensino Fundamental?
3) O que você entende por democracia na escola?
4) O que a equipe escolar precisa saber para se corresponder com as neces-

sidades das crianças, ao longo do 1º ciclo do Ensino Fundamental de Nove
Anos?
13. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da Unidade 4. Esperamos ter esclarecido
as implicações da reforma de Nove Anos no Ensino Fundamental,
levando em consideração a singularidade infantil e suas necessida-
des; a criança não pode ser objeto das reformas educativas, nem
refém dos problemas que essas geram. A criança precisa ter os
seus direitos assegurados para florescer no seu desenvolvimento
e aprendizagem.
14. E-REFERÊNCIAS
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EAD
O Ensino Fundamental
e a Educação Especial
na Escola Formal
5
A inclusão da pessoa com deficiência não decorrerá apenas de so-
nhos e de leis, mas de atitudes que afirmem uma opção concreta de
vida (AUTOR DESCONHECIDO, SÃO PAULO, 2006, p. 9).
1. OBJETIVOS
• Analisar e compreender a inclusão a partir de um enfoque
amplo, não se restringindo apenas aos/às portadores/as
de deficiência.
• Reconhecer a necessidade de possibilitar a convivência
educacional àqueles que vinham sendo excluídos dos sis-
temas de ensino.
2. CONTEÚDOS
• Os avanços sociais e culturais para uma escola inclusiva.
• A inclusão nas políticas públicas da educação brasileira.
• Formação continuada de professores e a inclusão na es-
cola regular.

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Para enriquecer o seu conhecimento sobre a inclusão
de portadores com necessidades especiais, assunto que
abordaremos nesta unidade, é interessante que você
conheça na íntegra a entrevista realizada pelas autoras
Eugênia Fávero, procuradora da República, e Maria Te-
resa Mantoan, educadora da Universidade de Campinas,
em que abordam os aspectos jurídicos e pedagógicos da
inclusão, sob o título O acesso de pessoas com deficiên-
cia às classes e escolas comuns da rede regular de ensi-
no. Acesse o site que se encontra disponível em: <www.
prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/saude/
arquivos/deficiencia/Inclusao_Escolar.pdf>. Acesso em:
28 jan. 2011.
2) Para ampliar o seu conhecimento e facilitar a compreen-
são desta unidade, recomendamos a leitura na íntegra e,
se possível, forme um grupo de discussão para a leitura
compartilhada do Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, conhecido por ECA (BRASIL, 1990). Acesse o site que
se encontra disponível em: <http://www.pjpp.sp.gov.
br/2004/df7853.php>. Acesso em: 02 maio 2011.
3) Para enriquecer o seu conhecimento sobre o início da
inclusão de pessoas com necessidades especiais, leia o
documento lançado durante o Congresso de Salamanca,
acessando o site que se encontra disponível em: <www.
abbr.org.br/cartilha/redepublicadeapoio.htm>. Acesso
em: 29 abr. 2011.
A Unidade 5 discorrerá sobre temas que envolvem a inclu-
são de alunos com necessidades educacionais especiais na escola
regular. Entender o conceito de inclusão é fundamental, mas pre-
cisamos ler, estudar e entender as leis que asseguram o direito à
inclusão. Por exemplo, os PCNs vão passar a autonomia para a es-
© U5 - O Ensino Fundamental e a Educação Especial na Escola Formal 161
cola elaborar e implementar o seu currículo, avaliar o processo de

ensino e a constante atualização do projeto político-pedagógico.
Na educação, o homem é produtor de conhecimento e cidadão.
Podemos entender que a escola inclusiva é a escola que, indepen-
dentemente das diferenças que o aluno traz, consegue ajudá-lo a
aprender; tem professores e professoras que investem na forma-
ção continuada, conquistam autonomia intelectual e tornam-se
leitores da própria prática pedagógica.
Uma escola competente é capaz de trabalhar com a diversi-
dade de alunos que frequentam o seu espaço, sejam eles, ou elas,
pertencentes às categorias: gênero e etnias, as necessidades eco-
nômicas e sociais, os portadores de desvios comportamentais, defi-
ciências sensoriais, incapacidades físicas e motoras e todas aquelas
que refletem em deficiências de aprendizagem e/ou exclusão social.
5. O ENSINO FUNDAMENTAL E A EDUCAÇÃO ESPE-

CIAL NA ESCOLA FORMAL
Se acompanharmos a história, podemos observar que as pes-
soas portadoras de deficiência, ou seja, portadora de necessidades
especiais foram vistas ao longo das civilizações e épocas sob enfoques
bastante diversificados. Foram divinizadas por alguns, sacrificadas por
outros (eutanásia), tomadas como bruxas em alguns momentos e
lugares, rejeitadas, superprotegidas ou vistas como objetos de senti-
mentos de piedade, pieguismo e assistencialismo. Entretanto,
[...] os direitos humanos, com base na valorização da riqueza da
diversidade humana, voltaram-se para as pessoas portadoras de
deficiência e as situaram como seres humanos com direitos à vida,
à liberdade, à saúde, à educação e ao trabalho (SÃO PAULO, SEE/
CENP, 1993, p. 11).
Cada pessoa possui uma história que lhe é peculiar, escrita

em nosso corpo, em nossa vida, em nossos atos. Não podemos
definir os nossos genes, mas direcionar os nossos atos se nos tor-
narmos pessoas livres (MARTINS et al., 2010).

No Brasil, as pessoas portadoras de deficiências foram assis-

tidas ao longo do tempo, por diferentes momentos de iniciativas.
Podemos levantar, por meio de um breve cronograma, as ações
apontadas no documento Coletânea de textos perspectivas e re-
flexões, Educação Especial, Série Argumento, sendo: Fundação do
Imperial Instituto de Meninos Cegos Benjamin Constant, durante
o 2º Império, o Instituto Nacional de Educação de Surdos no Rio de
Janeiro (1854), Instituto Pestalozzi em Minas Gerais (1935), Fun-
dação para o livro do Cego (1946), Sociedade Pestalozzi no Rio de
Janeiro (1948), Associação de Assistência à Criança Defeituosa em
São Paulo (1950), mas outras campanhas foram feitas no decorrer
dos anos "[...] visando à educação das pessoas portadoras de defi-
ciência com medidas isoladas e regionalizadas" (SÃO PAULO, SEE/
CENP, 1993, p. 11).
Os cuidados educacionais para os deficientes encontraram
obstáculos, que foram superados ao se criar classes especiais, sa-
las de recursos e unidade de ensino itinerante. Surge, em 1975, a
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes e, em 1981, come-
mora-se o Ano Internacional da Pessoa Deficiente. Na década de
1980, surgiram correntes pela valorização de cada pessoa, perten-
centes ou não aos grupos minoritários; e os deficientes lutam para
conquistar integração e direitos iguais (SÃO PAULO, 1993).
Uma forma de amparar e garantir direitos iguais é por meio
da implementação das leis voltadas para esse fim. Frederico Anto-
nio Gracia, presidente da Comissão das pessoas com deficiência da
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB)SP, pondera que a inclusão
social das pessoas deficientes,
[...] depende muito mais das instituições do que do governo, pois
este se mostrou até o momento ineficiente na defesa da ‘causa’;
ainda nos convida para uma reflexão sobre o quanto é importante
a inclusão social das pessoas deficientes (GRACIA, 2006, p. 7).
Assim, vale ressaltar que:

Mais difícil do que vencer as barreiras físicas impostas pela deficiên-
cia é vencer a muralha sólida do preconceito social. Para as primei-
ras existem meios legais, constitucionais, técnicos e tecnológicos.

Para a segunda, existe apenas a informação que leva à conscienti-
zação, que consolida conquistas e estabelece os direitos (e também
os deveres) das pessoas com deficiência (D'URSO, OAB, 2006).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - BRASIL, Lei

nº 8069, de 13 jul. 1990) respalda e orienta as ações referentes à
criança e ao adolescente, no que se refere aos seus direitos e aos
deveres. Para os casos de inclusão, especialmente em situações de
crianças e adolescentes portadores de deficiências, o ECA dá enca-
minhamentos próprios. Veja a seguir um estudo dos itens em que
tal documento trata da questão, citando a própria legislação:
Art. 11 – É assegurado atendimento médico à criança e ao ado-
lescente, através do Sistema Único de Saúde, garantido o acesso
universal e igualitário às ações e serviços para promoção, proteção
e recuperação da saúde.
§ 1º - A criança e o adolescente portadores de deficiência recebe-
rão atendimento especializado.
§ 2º - Incumbe ao Poder Público fornecer gratuitamente àqueles
que necessitarem os medicamentos, as próteses e outros recursos
relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação.
Art. 54 – É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
III – atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 66 – Ao adolescente portador de deficiência é assegurado tra-
balho protegido.
Capítulo IV – Das Medidas Socio-Educativas
Seção I - Disposições Gerais
Art. 112 – Verificada a prática de ato infracional, a autoridade com-
petente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas...
§3º - Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental
receberão tratamento individual e especializado, em local adequa-
do às suas condições.
Art. 208 – regem-se pelas disposições desta Lei as ações de res-
ponsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao
adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
II – de atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência (ECA, Lei 8056/90).

Veremos no decorrer do nosso estudo que a inclusão não se

restringe aos/às portadores/as de deficiência; envolve uma ação
mais ampla no sentido de proporcionar convivência educacional
a todos aqueles que vinham sendo excluídos dos sistemas de en-
sino. Neste caso, estamos nos dirigindo às diversas necessidades
especiais, como é o caso das diferenças que dizem respeito aos
padrões de normalidade tidos como referência.
Devemos nos lembrar de que faz parte das situações de ne-
cessidades especiais o acolhimento às minorias: gênero e etnias,
as necessidades econômicas e sociais, os portadores de desvios
comportamentais, deficiências sensoriais, incapacidades físicas e
motoras e todas aquelas que refletem em deficiências de aprendi-
zagem e/ou exclusão social.
Na escola inclusiva a escolarização do aluno com necessidades es-
peciais é um problema educativo, como o é, também, a educação/
escolarização de outros excluídos: as classes populares pouco favo-
recidas, a escola rural, a educação de crianças de rua, dos indíge-
nas, dos jovens e adultos analfabetos e também de presidiários. Em
todos esses grupos há especificidades que os diferenciam, mas há,
também, um fator comum, que faz as semelhanças: são classifica-
dos como minorias, e sofrem exclusão semelhante, antes mesmo
do processo educativo (PIRES, 2010, p. 114).
A escola regular, de modo geral, não está preparada para

atender aqueles que fogem dos padrões de normalidade, porque
não foi e nem é planejada para isso. Os casos de diversidade, que
fogem dos padrões preestabelecidos pelo sistema escolar regular,
são excluídos e segregados (MARTINS et al., 2010).
No entanto, principalmente nas últimas décadas, a instituição
escolar vem sendo desafiada a conseguir uma forma equilibrada
que resulte numa resposta educativa comum e diversificada, isto
é, que seja capaz de proporcionar uma cultura comum a todos os
educandos sob sua responsabilidade, mas que – ao mesmo tem-
po – respeite as suas especificidades e necessidades individuais.
Reconhece-se que a resposta à diversidade se constitui em um dos
fatores mais importantes para conseguir um ensino de qualidade,
porém, ao mesmo tempo, sabe-se que não é algo fácil de alcançar
(MARTINS et al., 2010, p. 17-18).
Segundo Martins et al. (2010, p. 18), atualmente, a inclusão

de pessoas portadoras de necessidades especiais vem sendo reco-
nhecida nas escolas regulares, sendo que essa inclusão "[...] é essen-
cial para a sua dignidade e para o exercício dos seus direitos huma-
nos". O atendimento a essas pessoas com necessidades especiais
avançou a partir do século 20, em meados da década de 1980, sob o
amparo legal, conforme é possível observar na Tabela 1.
Tabela 1 Constituição Federal.

ANO LEI Especificação
Definia como dever do Estado
"o atendimento educacional
Art. 208
1988 especializado aos portadores de
da Constituição Federal (CF)
deficiência, preferencialmente,
na rede regular de ensino"
Dispunha – entre outros aspectos
– sobre o apoio às pessoas
Lei 7.853
portadoras de deficiência e sobre
a sua integração social
Previu "a matrícula compulsória
em cursos regulares de
estabelecimentos públicos
Art. 2º, inciso I, e particulares de pessoas
portadoras de deficiências
capazes de se integrarem no
1989 sistema regular de ensino"
Previu punição com reclusão
e multa para quem "recusar,
suspender, procrastinar, cancelar
ou fazer cessar, sem justa
causa, a inscrição de aluno em
Art. 8º
estabelecimento de ensino
de qualquer curso ou grau,
público ou privado, por motivos
derivados da deficiência que
porta"
Fonte: BRASIL (1988) – Constituição Federal.
Os avanços, previstos em lei, tornaram-se significativos a

partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Es-
peciais, em 1994. Foi a partir dessa Conferência que se difundiu

o conceito de “escola inclusiva”, preocupando-se “[...] com todos

os tipos de exclusão ocasionados pela escola: do sexo feminino,
pobres, negros, com deficiências ou com altas habilidades, entre
outros”(MARTINS, 2010, p. 18).
Você deve estar se perguntando: o que é educação inclusi-
va?
Martins et al. (2010) afirmam que a educação inclusiva é a
prática que inclui a todos, independentemente do talento de cada
um, seus limites, suas origens, situação socioeconômica e a sua
cultura em qualquer espaço escolar, possibilitando o suprimento
de suas necessidades.
É preciso repensar a escola, dando a ela um caráter de he-
terogeneidade, descaracterizando a homogeneidade, afastando
toda e qualquer prática discriminatória, ocupando esse lugar, uma
escola capaz de ser aberta a todos (MARTINS, 2010)
Ainda de acordo com autor (2010, p. 18), é fundamental que
outras medidas sejam tomadas, posto que não basta simplesmen-
te inserir fisicamente o educando na escola. Assim, faz-se preciso:
- que o governo adote, efetivamente, políticas inclusivas e não ape-
nas divulgue, através dos diversos meios de comunicação, que está
promovendo a inclusão escolar e que, em decorrência disto, as
escolas estão receptivas para receber a todos os educandos, sem
exceção.
- buscar formas a fim de contribuir para mudar a escola, para torná-la
receptiva às necessidades dos alunos.
- ajudar os professores a refletir e a aceitar a sua responsabilidade
quanto à aprendizagem de todos os educandos, colaborando assim
para prepará-los para ensinar àqueles que são comumente excluí-
dos das escolas, por qualquer razão.
- propiciar o envolvimento dos vários elementos que constituem a
escola – do porteiro ao diretor – no processo inclusivo.
- possibilitar que os educandos com necessidades especiais, efetiva-
mente, possam se sentir parte integrante daquele ambiente educa-
cional, aceitos e apoiados por seus pares e pelos demais membros
da escola (MARTINS et al., 2010, p. 18).
Um trabalho de qualidade e que atenda às necessidades dos

alunos com necessidades educacionais especiais é possível se a
organização da escola investir não apenas em recursos físicos, mas
na mudança de atitudes das pessoas que atenderão esses alunos.
Por isso, espera-se uma pedagogia focada no aluno e que respeite
as suas diferenças e a sua dignidade (MARTINS et al., 2010).
Aos professores e à escola cabe a revisão das concepções,
das estratégias de ensino, da orientação e do apoio que se dá ao
aluno, de forma que todas as necessidades dos educandos possam
ser reconhecidas e atendidas e que suas potencialidades sejam de-
senvolvidas ao máximo.
Martins et al. (2010), ao abordarem a Declaração de Sala-
manca, de 1994, afirmam que o documento da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
em parceria com o Ministério da Educação e Ciências de Espanha
anuncia para que os governos assegurem os programas de forma-
ção do professorado, tanto inicial como contínua, de atendimento
educacional às pessoas com necessidades educacionais especiais
nas escolas. É importante salientar que, nesse contexto, os profes-
sores devem, igualmente, passar pelo processo de capacitação, a
fim de aprenderem a lidar com a inclusão. Segundo Martins et al.
(2010, p. 20), com a capacitação em educação inclusiva, os profes-
sores podem:
- proporcionar um clima adequado na sala de aula para a interação
e a cooperação;
- criar situações que motivem os alunos, para que eles possam ter
expectativas positivas e ao serem reconhecidos, melhorem a sua
autoestima;
- se tornarem capazes de aceitar a diferença como elemento da nor-
malidade;
- investir na convergência de todos os educadores, pois a atividade
em equipe favorece o crescimento individual e coletivo.
Os autores reconhecem que desenvolver um processo de

educação inclusiva requer planejamento, reflexão constante, para

que a escola corresponda adequadamente às necessidades educa-

cionais especiais dos alunos e acate as diferentes maneiras de ser
e de se expressar do indivíduo (MARTINS et al., 2010).
Para tanto, é urgente mudar os valores e as crenças presen-
tes nos diferentes âmbitos organizacionais e sociais; nos modos e
formas de reconhecer os alunos, considerando seus padrões de
normalidade ou necessidades educacionais especiais, tanto no
que se refere ao ensino como no processo de avaliação e do apoio
necessário à aprendizagem (MARTINS et al., 2010).
Você pode se perguntar: será que é possível tratar de inclu-
são desconsiderando a ética?
Segundo Pires (2010, p. 30), “[...] uma das características da
ética é o questionamento do valor das nossas ações humanas".
Este autor nos diz que o termo inclusão "[...] reflete o momento
histórico de um processo de progressão por que passa a visão de
nossa sociedade relativa à deficiência" (PIRES, 2010, p. 31).
Assim,
Este reconhecimento teria na sua base a partilha de responsabilida-
des: não seria uma luta de reivindicações travada, apenas, entre os
que têm necessidades especiais no atendimento de seus direitos,
mas deveria ser assumida pela sociedade, até promover uma inclu-
são plena do deficiente (PIRES, 2010, p. 31-32).
Pires critica o processo de inclusão nas escolas brasileiras em

virtude da pouca preocupação com a maioria dos excluídos sociais:
aqueles cujas necessidades especiais estão associadas à deficiên-
cia. O autor tenta esclarecer que educar para a cidadania requer a
inclusão com maior abrangência, pois "[...] exige dos poderes pú-
blicos e da sociedade civil organizada compromissos e responsabi-
lidades também maiores" (PIRES, 2010, p. 32).
De acordo com Sassaki (1997, p. 47), a pessoa com necessi-
dades especiais inserida numa sociedade que perpetua o modelo
social da deficiência se depara com muitos impedimentos e des-
vantagens. Nessa sociedade,
[...] seus ambiente são restritivos; suas políticas discriminatórias e

suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as
formas de diferenças; seus discutíveis padrões de normalidade;
seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico;
seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparentemente
homogênea; sua quase total desinformação sobre necessidades
especiais e sobre direitos das pessoas que têm essas necessidades;
suas práticas discriminatórias em muitos setores da atividade hu-
mana.
Sassaki (1997) conceitua a inclusão social como um meio

pelo qual a sociedade se adapta para que todos tenham acesso e
direitos básicos dentro dela, direitos estes previstos para todo ser
humano vivenciar a felicidade e conquistar a qualidade de vida.
Uma sociedade que inclui é uma sociedade que deixa cada ser hu-
mano assumir o seu papel de cidadão.
Pires (2010, p. 33) situa a felicidade como o fundamento
para a qualidade de vida dos indivíduos, e explica:
A ética nos diria que se trata de um valor inquestionável, funda-
mental e absoluto, embora a felicidade sempre se apresente diante
de nós como um valor relativo. [...] O que chamamos de felicidade
é o estado criado pela satisfação de nossos desejos. Ficamos felizes
quando os nossos objetivos são concretizados, e a experiência nos
mostra que todo indivíduo, seja ele com necessidades especiais ou
não, aspira sempre a um grau maior possível de felicidade [...]
6. A INCLUSÃO A PARTIR DA DECLARAÇÃO DE SALA-

MANCA
A última década apresentou um cenário de múltiplas refle-
xões e reformas na América Latina e Caribe, inspirando mudanças
de oportunizar a educação a todas as pessoas que a ela não ti-
veram acesso, possibilitando o pleno desenvolvimento humano,
a conquista da cidadania e o preparo para o mundo do trabalho.
Tais preceitos estão prescritos na Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos e na Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(LIBÂNEO, 2008).

Falar sobre a Educação Especial nos remete, primeiramente,

a buscar o ponto inicial de ação que ocorreu na cidade de Sala-
manca, na Espanha, no ano de 1994, que gerou um documento
conhecido como Declaração de Salamanca. O princípio fundamen-
tal da linha de ação da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, realizado em Salamanca, diz:
O princípio orientador deste Enquadramento da Acção, consiste em
afirmar que as escolas se devem ajustar a todas as crianças, indepen-
dentemente de suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras.
Neste conceito terão de incluir-se crianças da rua ou crianças que
trabalham, crianças de populações remotas ou nomadas, crianças de
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou gru-
pos de desfavorecidos ou marginais (SALAMANCA, 1994, p. 1).
A Folha Dirigida, de 14 nov. 2003, publicou a entrevista feita

em 01 abr. 2003, quando esteve presente no Seminário que discutia
a situação da educação inclusiva no Brasil. A citada Folha Dirigida é
um jornal trissemanal, fundado no Rio de Janeiro (Brasil) com cir-
culação nos Estados de São Paulo, Rio de Janeiro e outros; é espe-
cializado em educação, concursos públicos e empregos. Na ocasião,
entrevistou Eugênia Fávero e Maria Teresa Mantoan, duas dentre os
autores da cartilha publicada pela Procuradoria Federal dos Direitos
do Cidadão, sob o título: O acesso de pessoas com deficiência às
classes e escolas comuns da rede regular de ensino, lançada durante
o Congresso de Salamanca e que você pode ver na íntegra acessan-
do o site que se encontra disponível no Tópico 3.
Segundo Fávero e Mantoan, o IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística) reconhece que há no Brasil seis milhões
de crianças e adolescentes com necessidades especiais e indicam
dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) in-
formando que 80 mil desta população frequentam a escola, o que
Fávero considera como a inexistência de deficientes na escola.
Essa situação de pessoas excluídas do conhecimento e do saber
provocou a reunião no Rio de Janeiro, em 2003, no Instituto He-
lena Antipoff, de 80 especialistas da área com representantes do
Banco Mundial para discutir vários aspectos da educação, dentre
os quais a educação inclusiva. O Instituto Helena Antipoff é res-

ponsável pela educação especial nas escolas da Prefeitura do Rio
de Janeiro, atuando na perspectiva da educação inclusiva.
Durante a entrevista, as especialistas fazem críticas severas à
rejeição que os deficientes sofrem pelas escolas que não aceitam
as matrículas desse público; ao tratamento dado aos deficientes
quando atendidos no ensino regular, à postura dos professores e
a outros pontos que para nós educadores são relevantes, dada a
relação direta que representam em nossa atuação como profissio-
nais da educação.
Entendemos a importância de salientarmos que as conside-
rações e dados apontados por Fávero e Mantoan estão baseados
em dados de 2003. De acordo com o INEP, na Sinopse Estatística da
Educação Básica 2009, atualizada em 20 dez. 2010, o número de
matrículas de Educação Básica por etapas e Modalidades de Ensi-
no atinge, no Brasil, o total de 52.580.452, sendo que na Educação
Especial o número de matrículas em classes especiais juntamente
com as escolas exclusivas, isto é, que oferece atendimento exclusi-
vo, é de 252.687 e, em classes comuns, o atendimento aos porta-
dores de necessidades especiais é de 387.031 (BRASIL, 2011).
7. A INCLUSÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA
Um movimento nacional vem dar rumo às expectativas edu-
cacionais, para alunos com necessidades especiais, de se construir
uma escola para todos. A década de 1990 é um marco no empre-
endimento de possibilitar que todas as crianças sejam inseridas na
escolarização regular. Países desenvolvidos têm servido de exem-
plo para o governo brasileiro, uma vez que já desenvolvem:
[...] a inserção de todos, sem distinção de condições lingüísticas, sen-
soriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou
outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que
dêem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequa-
das às suas características e necessidades (BRASIL, 1999, p. 17).

A busca pelo direito de todos os alunos de estarem no espa-

ço escolar, participando e aprendendo, é resultado de um movi-
mento mundial para a conquista da educação inclusiva, sem discri-
minação, posto que:
[...] constitui um paradigma educacional fundamentado na concep-
ção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola (SÃO PAULO, 2007, s/n).
Carvalho (2004) afirma que a sociedade pós-moderna tem

sido o palco de intensas e rápidas mudanças no mundo tecnológi-
co e científico. Esse contexto distinguido pela globalização e mun-
dialização da economia tem provocado situações de competição e
desigualdade entre os seres humanos, levando-os a lidarem com
índices inadmissíveis de desigualdade social, o que tem levado
muitos governos, especialmente no campo da educação, a se em-
penharem para superação do fracasso escolar, lançando desafios
de modo que o sistema educativo escolar assegure, efetivamente,
que todos possam ter acesso à educação de qualidade.
Como proporcionar uma educação de qualidade para aque-
les que se encontram excluídos da escola e, especialmente, da so-
ciedade? Como garantir a inclusão das pessoas que, por situações
diferenciadas, estão fora da escola?
A leitura das considerações, referências e indicações que
precederam essas questões possibilitam levantarmos respostas
para tais indagações. Buscamos, também, complementar algumas
ideias sobre a qualidade de ensino, nas falas de Maria Teresa Eglér
Mantoan sobre inclusão, na primeira audiência pública 2007, CEE/
RR (Conselho Estadual de Educação de Roraima); com o tema Edu-
cação Inclusiva. Veja a seguir:
As escolas de qualidade são espaços educativos de construção de

personalidades humanas autônomas, críticas, espaços onde crian-
ças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos,
ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência com
seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado

nas salas de aula, pelo clima sócio afetivo das relações estabeleci-
das em toda comunidade escolar – sem tensões competitivas, mas
com espírito solidário, participativo. Escolas assim concebidas não
excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas
aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São con-
textos educacionais em que todos os alunos têm possibilidades de
aprender, frequentando uma mesma e única turma (GOVERNO DO
ESTADO DE RORAIMA, 2011).
Carvalho (2004) aponta que os discursos teóricos, a letra

das leis e vários outros argumentos apenas enfatizam os direitos,
mas não a efetivação das ações. Essas deveriam ser garantidas por
meio de políticas públicas centradas nos direitos humanos e na
qualidade do atendimento às pessoas com necessidades educa-
cionais especiais. Assim, a educação especial poderia deixar de ser
um subsistema e ser integrada à educação regular, utilizando re-
cursos e apoio dessa educação regular.
Igualmente importante à desconcentração e a descentralização
político-administrativa, passando-se de formas de gestão extrema-
mente centralizadas para outras, que implicam em maior partici-
pação dos diversos segmentos hierárquicos, particularmente dos
professores que trabalham com turmas, nas escolas (CARVALHO,
2004, p. 78).
Cabe dizer que os sistemas educacionais inclusivos ditam

projetos, programas e atividades que buscam o pleno desenvolvi-
mento de pessoas com necessidades educacionais especiais, "[...]
fortalecendo o respeito aos direitos humanos e às liberdades fun-
damentais, proclamados na Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos" (CARVALHO, 2004, p. 78-79).
8. O AMPARO LEGAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Quando se reconhece as dificuldades que surgem nos siste-
mas de ensino, é preciso apresentar meios para combater as prá-
ticas que discriminam os alunos com necessidades educacionais
especiais, criando-se alternativas para a superação dessas práti-
cas. Nesse sentido, a educação inclusiva proporciona condições de

debate sobre a sociedade contemporânea e o papel que deve as-

sumir a escola atual, para superação e enfrentamento da exclusão
e a construção de sistemas educacionais inclusivos.
A organização das escolas com base nos modelos orientados
para os sistemas educacionais inclusivos deve passar por altera-
ções estrutural e cultural, para que todos os alunos com necessi-
dades educacionais especiais possam ser atendidos.
O capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) nº
9.394/96 discorre sobre a educação especial. Em seu Artigo 58º
estabelece:
Da educação especial––––––––––––––––––––––––––––––––––
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços es-
pecializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigi-
do para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdo-
tados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacita-
dos para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capa-
cidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares dispo-
níveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e

financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como
alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com neces-
sidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente
do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo
reuniu, em um único documento, normas relativas ao Ensino Fun-
damental e Médio e às questões referentes ao Quadro do Magis-
tério, que atuam na Educação Básica. Ao apresentar essa publica-
ção, a então Secretária da Educação do Estado de São Paulo, Maria
Helena Guimarães de Castro, aponta que com esse compêndio se
espera "[...] conferir maior eficiência à gestão administrativa e pe-
dagógica" (SÃO PAULO, 2008, p. 5). Castro salienta ser esse mate-
rial uma forma de rápido acesso ao conhecimento e aos amparos
legais que envolvem as questões do cotidiano escolar. Denomina-
da de Unificação de Dispositivos Legais e Normativos relativos ao
Ensino Fundamental e Médio, chamada por “Paulistinha”, essa pu-
blicação traz em seu corpo encaminhamentos acerca da Educação
Especial com o enunciado dos artigos:
Artigo 167 ‐ Alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em ra-
zão de tratamento de saúde, que implique em internação hospitalar,
atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio,
desde que preservada a capacidade de aprendizado, deverão ter ga-
rantida a continuidade do seu processo de aprendizagem, com acom-
panhamento pedagógico que lhes facilite o retorno à escola regular.
Artigo 168 ‐ As disposições necessárias ao atendimento aos alu-
nos com necessidades educacionais especiais deverão constar de
projetos pedagógicos das unidades escolares ou das instituições
responsáveis, respeitadas as demais normas do sistema de ensino.
Artigo 169 ‐ Os alunos com necessidades educacionais especiais,
ingressantes na 1ª série do ensino fundamental ou que venham
transferidos para qualquer série ou etapa do ensino fundamental e
médio, serão matriculados, preferencialmente, em classes comuns
do ensino regular, excetuando‐se os casos, cuja situação específica,
não permita sua inclusão direta nessas classes.
§ 1º ‐ O encaminhamento dos alunos de que trata o caput deste
artigo para serviços de apoio pedagógico especializado em salas de
recursos far‐se‐á somente após avaliação pedagógica realizada em
conformidade com o disposto neste capítulo.

§ 2º ‐ Aplicam‐se aos alunos da modalidade de educação especial,

as mesmas regras previstas no regimento da escola para fins de
classificação em qualquer série ou etapa, independente de esco-
larização anterior, mediante avaliação realizada pela escola (SÃO
PAULO, 2010, p. 77-78).
Estamos diante de atos legais que, como tais, devem ser cum-
pridos, pois a aplicabilidade da lei está justamente no seu cumpri-
mento. Resta-nos uma releitura desses textos na expectativa de
observarmos os detalhes de seus significados. Podemos notar pela
redação dos Artigos 167 e 168 do documento em pauta que os alu-
nos que estejam impedidos de ter acesso à escola devido a ques-
tões de saúde devem ser assistidos em acompanhamento pedagó-
gico no local em que estiverem, como no hospital, no ambulatório
ou em domicílio, desde que se garanta ao aluno a continuidade de
aprendizagens, respeitadas as condições de saúde e físicas em que
se encontre. A forma como a escola atenderá os seus alunos que,
porventura, necessitarem deste atendimento em domicílio deve
estar prevista no projeto pedagógico da escola, dentro da legalida-
de do sistema de ensino.
Quanto à matrícula dos alunos com necessidades especiais,
o Artigo 169 orienta que, quando estão ingressando no Ensino Fun-
damental ou quando são transferidos para qualquer série do En-
sino Fundamental ou Médio, ela deve ser feita preferencialmente
no ensino regular. Ao inserir o termo "preferencialmente" abrem-
se precedentes para a interpretação de que o ensino regular não
é o único caminho, pois se reconhece a hipótese de que há casos
em que se necessite de encaminhamentos especiais. Observa-se,
ainda, que a lei, ao se referir que a inserção pode não ser direta
nas classes comuns, deixa em aberto a possibilidade de que essa
inserção seja feita posteriormente; existindo uma preferência para
aquela situação, a da classe comum, em relação a esta, o atendi-
mento em classe de apoio pedagógico especializado.
O parágrafo primeiro que consta no Artigo 169 cuida dos
casos em que o aluno precisa de acompanhamento pedagógico
especializado, determinando que esse encaminhamento só seja
feito num consenso pedagógico associado à observância desse ar-

tigo. Isso quer dizer que não é a opinião de uma pessoa que defi-
ne esse encaminhamento, pois, como já salientamos no parágrafo
anterior, deve haver preferência da inserção na classe comum do
ensino regular.
O parágrafo segundo desse mesmo Artigo alerta-nos que os
alunos da educação especial podem ser beneficiados pelos mes-
mos procedimentos previstos no regimento escolar para os casos
de classificação em qualquer etapa. Entendemos que o parágrafo
está se referindo aos casos de reclassificação para séries posterio-
res, quando o aluno apresenta plenas condições de acompanhar o
processo de ensino-aprendizagem em classes de séries mais avan-
çadas que a sua, quando por um motivo não específico se encontra
em defasagem de idade e série. Trata-se de inseri-lo numa classe
mais compatível com sua faixa etária.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Adaptações Curri-
culares: estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais esclarecem que a expressão “necessidades
educacionais especiais” pode ser usada para referir-se a crianças e
a jovens com elevada capacidade ou com dificuldades para apren-
der. Assim, “[...] deve ser associada a dificuldade de aprendizagem
e não necessariamente a deficiências” (BRASIL, 1999, p. 23).
Os Parâmetros consideram, também, que a diversidade
existente na comunidade escolar se apresenta com característi-
cas diferenciadas, apontando como as necessidades educacionais
podem ser identificadas nas variadas situações, pois resultam em
dificuldades de aprendizagem advindas de condições individuais,
econômicas ou socioculturais dos alunos (BRASIL, 1999, p. 23),
prevendo que:
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocio-
nais e sensoriais diferenciadas;
• crianças com deficiência e bem dotadas;
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

• crianças de populações distantes ou nômades;

• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL,
1999, p. 23).
Você pode perceber que a citação anterior vem reforçar que

a deficiência física não representa a única necessidade de se pro-
mover a inclusão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais assinalam
outras situações que exigem uma escola aberta para a inclusão.
Tais casos configuram as necessidades educacionais espe-
ciais. Durante muito tempo, outros termos eram utilizados no
campo educacional para referir-se aos sujeitos com necessidades
educacionais especiais. Essas expressões acarretavam em efeitos
negativos, provocando estigmas. Ratificando essas ideias, vemos o
enunciado da proposta oficial:
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões uti-
lizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, sub-
normais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. – Para
referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos por-
tadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais,
tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para
as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar
os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na
sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que
muitos alunos sejam ou não portadores de deficiência ou de super-
dotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser
especiais quando exigem respostas específicas adequadas (BRASIL,
1999, p. 23-24).
É relevante salientar que na escola se presencia uma diver-

sidade de necessidades educacionais especiais a serem atendidas.
Então, a Política Nacional de Educação Especial define as priorida-
des no que se refere ao atendimento especializado a essas neces-
sidades:
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múl-
tipla;
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
• portadores de superdotação (BRASIL, 1999, p. 24).
Ao contrário do que se pensa, as pessoas que apresentam

limitações físicas, neurológicas e mentais não representam a úni-
ca necessidade de atendimentos especiais. Devem ser incluídas as
pessoas que apresentam transtornos emocionais como casos de
depressão, pânico, oscilação de humor e outros casos, incluindo
aqueles de liberdade assistida. Outra situação que geralmente não
preocupa o meio educacional como caso de inclusão são aqueles
alunos que apresentam aprendizagem rápida, tornando-se, muitas
vezes, crianças indisciplinadas.
A escola precisa, portanto, se organizar de modo específico
para se corresponder com o atendimento dirigido aos alunos com
necessidades especiais, inclusive, garantir as condições da oferta
dessa educação. Exige-se dos profissionais da educação especial
formação adequada em nível médio e superior, ou especializada
de acordo com a peculiaridade do educando. Um dos problemas
recorrentes na dificuldade de atendimento situa-se na escola re-
gular pública, que deveria atender à grande maioria de alunos com
necessidade especial (BRANDÃO, 2007).
Segundo Libâneo et al. (2008), para se atender às orienta-
ções da Declaração de Salamanca, as escolas comuns necessitam
de uma reforma considerável, principalmente, oferecendo a esco-
larização integradora.
A linha de ação da declaração baseia-se no princípio de que
"todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendiza-
gem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança".
Propõe uma pedagogia centrada na criança. O professor deve mu-
dar sua perspectiva social, valorizando mais o potencial do que a
incapacidade dos educandos (LIBÂNEO et al., 2008, p. 265).
Uma das questões abordadas por Libâneo et al. (2008) dirige-
se às políticas governamentais. Para os autores, a própria proposta
que compõe a declaração aponta o alto custo na manutenção das
escolas especiais que seriam utilizadas por pequena minoria dos
alunos, aqueles que apresentam necessidades especiais.

A sugestão da declaração é que os profissionais dessas esco-

las especiais formem os professores das escolas comuns,
[...] de modo que estes se tornem mais aptos a atuar na educação
integradora. O princípio fundamental das escolas integradoras é
que as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, in-
dependentemente de suas dificuldades e diferenças. Sobre estas
as escolas devem ter reconhecimento e atuação, assegurando aos
alunos um ensino de qualidade (LIBÂNEO et al., 2008, p. 265).
Você deve estar se perguntando: como ocorreu a inclusão

de alunos especiais na escola comum do Sistema Educacional Bra-
sileiro?
Segundo Libâneo et al. (2008), o procedimento de inclusão
de alunos especiais no Brasil ocorreu antes dos professores recebe-
rem a capacitação adequada para esse fim. Assim, os professores
sentem-se despreparados para lidar com as dificuldades educati-
vas, ao passo que os pais dos alunos com necessidades especiais
também lamentam o fato de o filho ter perdido atendimento es-
pecializado.
Documento do MEC sobre municipalização da educação especial, o
qual segue a proposta de Salamanca, dá conta de que 10% da po-
pulação de um país emergente é portadora de alguma deficiência.
Essa informação, aliada ao fato de que é alto o custo das escolas es-
peciais e à necessidade de melhorar o custo/benefício no sistema
educativo, possibilita inferir que a questão da escola integradora
extrapola o objetivo de oferecer educação para todos e visa bara-
tear o custo educacional das crianças com necessidades educativas
especiais. Tal suposição fortalece-se ao se verificar que não houve
preocupação de capacitar os professores antes de tão importante
definição, como também não se adequou a escola, nem mesmo
fisicamente, para receber tais alunos (LIBÂNEO et al., 2008, p. 265-
266).
Na forma como está colocada a proposta de inclusão, igno-

rando as necessidades de adequações devidas e querendo seguir
na íntegra a Declaração de Salamanca, há o indício de um desca-
so com a real situação das escolas, dos alunos e dos professores.
Além disso, o documento propõe cumprir objetivos que se sabe de
antemão serem difíceis de atingir (LIBÂNEO et al., 2008).
É preciso considerar que, para se ter uma escola inclusiva,

se faz necessário incluir na agenda dessa escola as questões de
classe, gênero e etnia, ou seja, acolher e tratar adequadamente as
diferenças.
Um espaço educacional acolhedor exige a adequação do pro-
jeto político-pedagógico, cujos objetivos são atender às diferenças
favorecendo a inclusão por meio de alternativas promotoras da
convivência com a diversidade (OLIVEIRA; POKER, 2002).
A escola considerada como espaço de educação inclusiva
tem o desafio de fazer com que todos os alunos obtenham o êxi-
to na aprendizagem. Nesse sentido, o projeto político-pedagógico
da escola, inspirado no princípio de inclusão, deve atentar para as
questões de diferença, considerando todas as capacidades intelec-
tuais, as habilidades e os sentimentos (PIRES, 2010).
Em se tratando da escola inclusiva, pode-se acrescentar os fatos e
fenômenos que dizem respeito ao alunado e aos professores no
processo de formação que respeite as especificidades e as diferen-
ças, rendimento escolar em que êxito ou fracasso são situações im-
portantes na vida do aluno; aceitação, rejeição, interação, sem es-
quecer as rotinas, reuniões pedagógicas, planejamento, programas
escolares, eventos, encontros comunitários (PIRES, 2010, p. 107).
A avaliação dos alunos com necessidades especiais é tratada

também nos Artigos 170, 171 e 172 do documento Unificação de
Dispositivos Legais e Normativos relativos ao Ensino Fundamental
e Médio.
9. ADAPTAÇÕES CURRICULARES AOS ALUNOS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O atendimento permanente das dificuldades que a escola
apresenta necessita de respostas educacionais específicas com
adaptações curriculares processuais. Algumas dessas dificuldades
podem ser resolvidas naturalmente no transcorrer do trabalho pe-
dagógico, porém outras, por serem mais severas, exigem recursos
específicos para o seu atendimento (BRASIL, 1999).

Você saberia dizer o que são adaptações curriculares?

As adaptações curriculares são possibilidades educacionais
para atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Não
se trata de um novo currículo, mas um currículo dinâmico alterável
que possa atender às particularidades de todos os alunos, inclusi-
ve dos que apresentam necessidades especiais de aprendizagem.
Nesse contexto, é necessário um plano pedagógico que defina os
critérios a serem atendidos. Um currículo facilita as aprendizagens
educacionais especiais quando contempla essas características, o
que requer a elaboração de um projeto político-pedagógico capaz
de atender a todos por meio de um currículo flexível (BRASIL, 1999).
Um currículo que é elaborado com uma visão de flexibilida-
de facilita um atendimento às necessidades especiais dos alunos,
atendidas no âmbito da escola regular, e contempla a efetivação
da escola para todos. É conveniente repassarmos as ideias essen-
ciais sobre currículo.
“O currículo pode ser entendido como um guia sugerido so-
bre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar”
(BRASIL, 1999, p. 31). O currículo é construído a partir do projeto
pedagógico da escola, prevê a sua operacionalização, orienta as
atividades educativas, as formas de executá-las e define as suas
finalidades.
Cabe lembrar que o currículo deve considerar aspectos bási-
cos, dentre os quais estão:
[...] os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os
marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a con-
cretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização,
teoria e prática, planejamento e ação (BRASIL, 1999, p. 31).
Destacamos, a seguir, algumas características curriculares

que facilitam o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos:
1. Flexibilidade – é a não obrigatoriedade de que todos os alunos
atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num
determinado tempo;
2. Acomodação – é a consideração de que, ao planejar atividades

para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos
com necessidades especiais e contemplá-los na programação;
3. Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo – é entendido
como a participação dos alunos com necessidades especiais
nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora
não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamen-
te de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração
(BRASIL, 1999, p. 33-34).
Como você pode perceber, a inclusão na atual proposta das

políticas públicas envolve não somente o acolhimento ao alunado
com deficiências física, motora e psíquica, como também estende
o atendimento a todos os alunos com necessidades educacionais
especiais que reflitam em dificuldades de aprendizagem. Acredita-
se que a criança possa superar sua fase atual de desenvolvimento
e aprendizagem desde que sejam contempladas condições curri-
culares adequadas no processo de inclusão.
Veremos a seguir a forma de como a Educação recebe influ-
ências vindas dos aspectos históricos, culturais, sociais, políticos e
econômicos.
10. INCLUSÃO: ADAPTAÇÃO FÍSICA NO AMBIENTE

ESCOLAR; ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E TEMPOS
É essencial que se pense na organização do ambiente no qual
ocorre o ensino e a aprendizagem das crianças com necessidades
educacionais especiais. Isso porque elas precisam sentir segurança
para que a interação ocorra de maneira espontânea.
A escola não deve pressupor que alunos com Dificuldades
de Aprendizagem decorrentes de Síndromes Múltiplas e Profun-
das – DASMP - precisam estar em locais separados dos demais e
apoiados por equipamentos de ponta. Essa ideia está há muito su-
perada. O problema é que esses alunos ainda se encontram excluí-
dos em sala de aula composta por alunos da mesma idade. Tal fato
ocorre também em salas especiais de escolas regulares. Os alunos

com DASMP podem apresentar aprendizagem fragmentada, e se

forem separados dos outros alunos, estarão sendo excluídos, não
terão a oportunidade de convívio em sala de aula comum (CAR-
TWRIGHT; WIND-COWIE, 2010).
Crianças com DASMP também podem apresentar deficiência
sensória. O correto é pensar no modo de organizar o ambiente físico:
Os alunos com perda auditiva terão dificuldade de concentração
se o espaço físico apresentar ventiladores ou aquecedores baru-
lhentos, ou quando houver algum barulho distante, como barulho
da cozinha, por exemplo. Telas com amortecimentos de som, tetos
falsos, tapeçaria e tapetes grossos, tudo isso pode ajudar a isolar
ruídos desnecessários. Os aparelhos auditivos, os fones de ouvido
e rádio Miki loops ajudam a elevar a experiência auditiva.
Para os que têm baixa visão, lâmpadas fluorescentes comuns ten-
dem a produzir um tipo de luz com baixa definição entre superfí-
cies. As áreas que compõem uma sala ou um espaço podem ser
mais bem demarcadas com luminárias, spots, luzes de projetores
com uma variedade de lâmpadas coloridas ou pela ausência de luz.
Ao utilizar texturas diferentes, objetos de referência e odores varia-
dos, os educadores podem ser reconhecidos por aqueles que têm
perda visual (CARTWRIGHT; WIND-COWIE, 2010, p. 32).
Geralmente, as salas adaptadas para alunos com DASMP são

abafadas e sem ventilação. Ao contrário disso, a temperatura am-
biente e a umidade devem ser controladas e os alunos não podem
permanecer por longo tempo no mesmo ambiente, precisam ter
acesso ao ar livre e fresco (CARTWRIGHT; WIND-COWIE, 2010).
As técnicas de adequação curricular para atendimentos de
alunos com DASMP estão constantemente sendo aperfeiçoadas
nos espaços sensórios para que sejam eficazes e se estabeleçam
as técnicas de interação social para que, com a orientação do adul-
to, o aluno atinja os sucessivos estágios nos jogos e no convívio
social. Segundo Cartwright e Wind-Cowie (2010), tanto o currículo
sensório como o espaço sensório devem estimular cada passo das
etapas de desenvolvimento do aluno e favorecer que ele aprenda
a fazer escolhas e saiba decidir o momento de relaxar. Assim, o
aluno terá acesso a um currículo pensado a partir das suas neces-
sidades educacionais especiais.
Interessante destacar, de acordo com Cartwright e Wind-

Cowie (2010), que o espaço sensório deve possibilitar ao aluno
experiências da vida cotidiana. O contato com o meio, passeios a
diferentes espaços como a rua, o supermercado ou ir ao ar livre e
verificar a mudança da temperatura são elementos vitais para o
currículo. Esse trabalho deve começar com o currículo escolar e
ser reforçado pelos pais quando retornam com os seus filhos nos
espaços onde eles vivenciaram diferentes experiências e sensa-
ções (CARTWRIGHT; WIND-COWIE, 2010).
A sala de aula deve oferecer ao aluno a oportunidade de in-
teração e exploração. Além de brinquedos, diferentes materiais
estimulam a aprendizagem por meio do tato, olfato, paladar, audi-
ção, visão e movimento. É indicado que se dê preferência aos obje-
tos utilizados na vida cotidiana, tais como: "[...] molhos de chaves,
escovas, bolsas de água quente, colheres, esfregões, espanadores,
panelas, cadarços de sapato etc.” (CARTWRIGHT; WIND-COWIE,
2010, p. 37).
Deve-se permitir na sala de aula que o aluno desenvolva a
sua independência, não se descartando um bom relacionamento
com todos nesse ambiente, posto que isso desenvolve a confiança
e a autoestima. Cartwright e Wind-Cowie (2010) sugerem alguns
aspectos que devem ser considerados pelo professor para o bom
convívio social na sala de aula:
1) aprender a conhecer o gosto do aluno, suas capacidades
física e interativa, os ambientes que ele prefere na esco-
la, os sons preferidos, os toques, a velocidade, a tempe-
ratura. O professor precisa visualizar e sentir o mundo a
partir dos olhos do aluno, ver o que ele vê, como ele vê
e como ele sente tudo a sua volta. Perceber o momento
de deixar o aluno fazer o que gosta e é capaz de fazer
sozinho;
2) deixar o aluno decidir suas ações, mas o professor deve
se posicionar ao que ele sugerir, pois dialogar e negociar
com ele será mais vital;

3) permitir, nas atividades passivas rotineiras, que o aluno

tome as iniciativas: atividades de cuidado pessoal como,
lavar-se, trocar-se, pentear-se, limpar o nariz;
4) observar sempre a evolução do aluno, registrar, perce-
ber e entender os seus sinais, as reações, as respostas;
não pode haver desencontro nesse processo interativo,
porque o aluno poderá resistir à interação e se isolar;
5) dar tempo ao tempo ao aluno para que ele processe a
informação e organize uma resposta;
6) evitar forçar uma situação; os alunos com deficiência fí-
sica precisam desenvolver algumas habilidades;
7) valorizar os resultados tanto positivos como negativos;
8) atentar-se para aquilo que o aluno aprendeu a fazer, pois
o sucesso nas pequenas realizações desenvolve a con-
fiança e o incentiva a avançar;
9) valorizar as interações nos diferentes ambientes;
10) evitar atividades isoladas e estimular o trabalho em gru-
po;
11) organizar atividades que favorecem a interação entre os
alunos;
12) verificar se o seu modo de trabalho está favorecendo as
interações e o processo de aprendizagem de todos os
alunos incluídos;
13) avaliar sempre a sua prática pedagógica.
A escola regular, seja pública ou privada, precisa estar pre-
parada para receber a diversidade de alunos, independentemente
das necessidades especiais de atendimento que eles necessitam.
Lugar de aluno é na escola. Eles não podem ficar isolados ou se-
parados dos demais, muito menos excluídos dentro da classe co-
mum. Se a política de educação estabelece que o sistema regular
deva atender todos os alunos, isto significa que neste atendimento
sejam incluídos alunos com deficiências físicas, visuais, auditivas
e mentais. Contudo, além do ambiente físico escolar, o sucesso
da inclusão dependerá, exclusivamente, do trabalho pedagógico
qualificado para responder às diferentes necessidades dos alunos.
Nesse sentido, a efetivação da inclusão escolar se faz com uma po-

lítica de formação de professores (VELTRONE; MENDES, 2007).
11. INCLUSÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES

É no cotidiano da sala de aula que o professor vai construin-
do uma história peculiar, enquanto protagonista do processo edu-
cativo. No entanto, ele pode se sentir desafiado ao confrontar as
adversidades entre o ensino e a aprendizagem de todos os alunos.
De acordo com Cunha (2005, p. 24),
[...] a sala de aula é o lugar adequado para o ato pedagógico, onde
convergem as contradições do contexto social, os conflitos psicoló-
gicos, as questões da ciência e as concepções valorativas do profes-
sor e dos alunos.
O processo de formação continuada começa no cotidiano

da prática pedagógica à medida que os problemas de aprendiza-
gem emergem e o professor precisa encontrar respostas. Ferraço
(2005) sugere não enfocar problemas de aprendizagem, mas partir
da perspectiva de possibilidade de aprendizagem de cada grupo,
de cada aluno, porque cada aluno é único e recebe influência do
contexto existencial; isso determina a qualidade das respostas da-
das ao conhecimento por ele construído.
A formação continuada é uma condição permanente e faz
parte da organização do trabalho administrativo e do trabalho pe-
dagógico da escola. Investir na formação contínua é um meio de
desenvolver os agentes escolares nos aspectos pessoais, culturais,
profissionais para que possam enfrentar os desafios cotidianos e
saibam lidar com os problemas, pois "[...] elaboram e modificam
procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com
isso, vão promovendo mudanças pessoais e profissionais" (LIBÂ-
NEO, 2008, p. 227).
Desse modo, é crucial a formação continuada dos profissio-
nais que lidam com a transmissão de saberes e com a formação
humana, especialmente num momento em que a informação e o

conhecimento se renovam constantemente e, consequentemente,

repercutem no currículo escolar exigindo renovação contínua.
Ações de formação continuada, de acordo com Libâneo
(2008), devem ocorrem dentro do horário de trabalho escolar, oca-
sião em que serão colocadas em discussão as questões relevantes
para a elaboração do projeto político-pedagógico da escola e os
meios para se atingir os fins estabelecidos no processo de ensino
e aprendizagem. Esse momento é propício para reorientação didá-
tica aos professores iniciantes, no qual se podem construir grupos
de estudo, reuniões de trabalho com o coletivo escolar, cursos de
atualização, conselhos de classe e outras ações educativas.
O profissional que lida com alunos com necessidades educa-
cionais especiais não pode se limitar a cursos eventuais, que são
relevantes também, mas precisam participar de cursos de forma-
ção continuada que sejam realizados para esse fim. É fundamental
aprender a refletir sobre a sua prática e buscar recursos que aju-
dem a superar os problemas de ensino e aprendizagem. O texto
de Sant’Ana, Educação inclusiva: concepções de professores e dire-
tores (2005), oferece um norte para os professores que atendem
alunos com necessidades educacionais especiais.
Para Sant’Ana (2005), professores da escola regular que
atendem alunos para a inclusão necessitam de grandes mudanças
na sua prática pedagógica: adotar conceitos e estratégias atuais,
incentivar a educação cooperativa a adaptar o currículo escolar,
buscar novas técnicas e recursos, estabelecer novos métodos de
avaliação, envolver pais e comunidade na escola.
Todos os agentes escolares, diretor, coordenador, professo-
res e outros, independentemente de suas funções na escola, preci-
sam se empenhar para que a inclusão aconteça no ensino regular,
atendendo a acessibilidade universal, adaptando o currículo e so-
licitando ajuda externa de apoio aos docentes, quando necessário
(SANT'ANA, 2005).
O gestor, por sua vez, precisa orientar o corpo escolar, definir

os objetivos da instituição presentes no projeto político-pedagógi-
co, incentivar os professores a participarem de formação continu-
ada, apoiando-os para que a interação estabeleça um processo de
colaboração entre os pares, concordando com a filosofia de tra-
balho da escola. Para Sant’Ana (2005, p. 229): “[...] desse modo,
a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia
na tarefa de construir uma escola para todos os indivíduos, sem
discriminação".
Por mais que as ações do diretor possam ser dificultadas em
decorrência da burocracia que a administração escolar enfrenta
no cotidiano da escola, ele precisa ter uma postura atuante e pro-
mover meios que avaliem e acompanhem o desenvolvimento do
projeto educacional que está em suas mãos.
Chegamos ao final desta unidade, que discorreu sobre a edu-
cação especial. Esperamos que você não se limite àquilo que foi
expresso aqui, mas recorra à bibliografia para aprofundar seus es-
tudos sobre os assuntos abordados.

1) Como deve ser a adequação escolar para atender as crianças portadoras
de necessidades especiais e garantir a sua permanência na escola de nove
anos?
2) “Como assegurar que a educação cumpra seu papel social diante da hetero-
geneidade das populações infantis e das contradições da sociedade?” (KRA-
MER, 2007, p. 14).
3) Como a escola deve atender crianças e jovens advindos de diferentes cul-

turas?
4) A realidade escolar pode favorecer um fator de enriquecimento, além de

oportunizar trocas e reciprocidades entre todos?

5) As interações culturais podem culminar num diálogo intra e entre culturas,

permitindo, conhecendo e valorizando o conhecimento de si e dos outros?
6) Uma escola que se destina a atender a todos os alunos reconhece que todos
são diferentes?
7) Você concorda com a homogeneização cultural? Por quê?
8) Como promover a formação continuada dos professores, gestores e agentes

escolares, para aprenderem a lidar com alunos com necessidades educacio-
nais especiais, num contexto de políticas ineficientes, tal como presencia-
mos no Brasil?
9) Assista ao filme Gaby – uma história verdadeira (Liv Ullmann, 110 minutos)
e reflita acerca da inclusão social e escolar da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
13. CONSIDERAÇÕES
Terminamos a Unidade 5, na qual abordamos a inclusão de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no co-
tidiano da escola formal do ensino fundamental. Tratamos aqui
dos avanços legais para melhor atender esses alunos, bem como
para contribuir na transformação e organização da escola a fim de
que ela se torne receptiva às necessidades educacionais de todos
os alunos que necessitam de adaptações curriculares adequadas,
considerando os tempos e espaços escolares, e enfocando, espe-
cialmente, a formação de professores.
Na próxima unidade, discutiremos o trabalho docente e as
questões de gênero; a influência de Froebel na pedagogia e o que
representou o magistério na atuação profissional da mulher.
14. E-REFERÊNCIAS
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SASSAKI, R. K. Novos paradigmas: inclusão construindo uma sociedade para todos. Rio
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de professores para a inclusão escolar. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE
FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 2007, Águas de Lindóia. Unesp – Universidade Estadual
Paulista – Pró-Reitoria de Graduação.
EAD
O Trabalho Docente
e as Questões
de Gênero
6
1. OBJETIVOS
• Identificar e compreender a configuração histórica do tra-
balho docente.
• Entender e demonstrar a consagração do magistério à fi-
gura feminina.
2. CONTEÚDOS
• O magistério como profissionalização da mulher.
• A constituição da prática pedagógica e os diferentes con-
textos.

A seguir, você verá algumas orientações que nortearão o es-
tudo desta unidade. Elas serão muito importantes para que com-
preenda os conteúdos abordados.
1) Para um melhor aproveitamento de seus estudos nesta

unidade, é interessante que acesse os sites que estão in-
dicados no Tópico E-referências.
2) Para compreender a forma como a Educação recebe in-
fluências vindas de vários aspectos, como, por exemplo,
os culturais, sociais, políticos e econômicos, indicamos
que acesse os sites que se encontram disponíveis em:
<www.scielo.br> e <www.anped.org.br>. Acesso em: 17
maio 2011.
3) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
Com base no direcionamento e desenvolvimento dos estu-
dos desta unidade, esperamos que possa ser delineada uma linha
de compreensão e entendimento do percurso seguido pela mu-
lher, quer na sua educação profissionalização, quer em sua atua-
ção como educadora, enfocando o processo pelo qual a Educação
se constituiu como uma profissão essencialmente feminina, con-
figurada historicamente por diferentes ideologias. Vale ressaltar a
importância da busca pelos conhecimentos, pois estes tecem uma
rede, juntamente com a Educação, definindo assim os caminhos
da própria Educação, para melhor compreendê-la e analisá-la.
5. O TRABALHO DOCENTE E AS QUESTÕES DE GÊNE-

RO: AS INFLUÊNCIAS QUE A EDUCAÇÃO EXPERIMEN-
TA E OS REFLEXOS NO TRABALHO DOCENTE
Para fundamentar esse assunto, o livro de Alessandra Arce,
Friedrich Froebel: o pedagogo dos jardins de infância, além de
exemplificar tais influências na Educação, traz-nos um pouco dos
© U6 - O Trabalho Docente e as Questões de Gênero 195
primórdios da Educação Infantil e, ainda, indica-nos que muitas

das falas e das justificativas que se perpetuam até hoje em nossa
prática pedagógica e, inclusive, nos outros segmentos da Educa-
ção têm origem na pedagogia de Froebel. Tal livro possibilita-nos
acompanhar a trajetória da inserção da mulher na educação.
Friedrich Wilhelm August Froebel foi o criador, na primeira
metade do século 19, do sistema de Jardins da Infância. Foi Arce
(2002, p. 11), um dos primeiros educadores a se preocupar com a
educação das crianças pequenas, dando a esta educação o nome
de jardim da Infância, originalmente chamado por ele de “Kinder-
garten” (kind: criança e garten: jardim). O nome de Froebel, como
Arce (2002) indica, aparece com grafia diferente no livro História
da Pedagogia, de Franco Cambi. Neste livro, Froebel aparece como
Fröbel, conforme a sua origem.
Segundo Arce, esse nome, kindergarten, justifica-se porque,
para Froebel,
[...] a infância é assim como uma planta; deve ser objeto de cuidado
atencioso deve receber água, crescer em solo rico em nutrientes
e ter a luz do sol na medida certa. Um jardim é um lugar onde as
plantas não crescem em estado totalmente silvestre, totalmente
selvagem, é um lugar onde elas recebem os cuidados do jardinei-
ro ou jardineira. Mas, o jardineiro sabe que embora ele tenha por
tarefa cuidar para que a planta tenha todo o necessário para seu
crescimento e desenvolvimento, em última instância, é o processo
natural da planta que deverá determinar quais cuidados a ela deve-
rão ser dispensados (ARCE, 2002, p. 11-12).
Friedrich Froebel nasceu aos 21 de abril de 1782, na região

sudeste da Alemanha. Seu pai, pastor luterano, influenciou-o for-
temente em sua formação religiosa, "[...] o que viria refletir na
grande importância da religiosidade na concepção educacional de
Froebel" (ARCE, 2002, p. 35-36). Sua mãe faleceu devido a pro-
blemas de saúde provenientes do parto. A autora assinala que,
segundo estudiosos, “[...] esse fato trouxe profundas marcas no
pequeno Froebel” (ARCE, 2002, p. 35).

Teve uma infância sem muitos cuidados, pois seu pai era
muito envolvido com as funções de pastor e a sua madrasta, muito
atarefada com o cuidado dos próprios filhos. Assim, "[...] foi uma
criança quase que entregue a si própria, o que parece ter influen-
ciado na formação de uma atitude autodidata desse educador ale-
mão" (ARCE, 2002, p. 35-36).
Segundo a autora, o pai de Froebel, apesar de ocupado, exer-
ceu sobre ele forte influência educativa ao cuidar de ensiná-lo a ler,
escrever e calcular; mas também, provavelmente, a religião, tão
presente na Pedagogia de Froebel, “[...] que incorporou para toda
a vida a religiosidade laica do protestantismo como um princípio
essencial para a formação dos indivíduos" (ARCE, 2002, p. 36). A
obra de Froebel nasceu num contexto histórico e não passou sem
receber suas marcas. Exemplo disso é a ênfase dada por ele na
busca de talentos individuais. Essa característica vem da influência
que Froebel recebeu do momento histórico em que vivia, pois:
[...] as revoluções, juntamente com a consolidação do modo de
produção capitalista, tinham na busca dos talentos individuais uma
forma de explicar o fracasso ou o sucesso dos indivíduos nesta so-
ciedade (ARCE, 2002, p. 84).
Segundo Arce, Froebel procurava, por meio de seus métodos,

descobrir o mais cedo possível os talentos individuais das crianças,
para que tais talentos fossem desenvolvidos, possibilitando a este
indivíduo melhor inserção no meio social (ARCE, 2002).
Vamos situar o momento histórico em que se desenvolveu
a pedagogia de Froebel. A Inglaterra, a França e a Grã Bretanha
viviam o desenrolar das duas revoluções: a Revolução Industrial e
a Revolução Francesa, que engendravam influências políticas, so-
ciais, culturais, econômicas, estimulando os artistas a produzirem
seus trabalhos inspirados tanto nas ideias da Revolução Francesa,
como nas penúrias e horrores, decorrentes da Revolução Indus-
trial, a que era submetido o povo, o proletariado. Vamos contextu-
alizar um pouco mais essa dupla revolução e seus possíveis refle-
xos na Pedagogia de Froebel.
A Revolução Industrial teve seu berço na Inglaterra devido a

uma configuração econômica e política; era o único país europeu
que não tinha sua economia baseada na cultura agrária. Embora a
França tenha dado grandes contribuições no campo do desenvol-
vimento científico, sua economia era, no momento, baseada na
cultura agrária, e sua vida política era instável, marcada por violen-
tas lutas pelo poder político. Na Inglaterra, a política e a economia
apresentavam-se ligadas e favorecidas pela estabilidade política
existente ao final do século 18, pois “[...] há mais de cem anos não
se matava nenhum rei" (ARCE, 2002, p. 20).
Na Grã-Bretanha, aqueles que antes tiravam seu sustento da
terra, foram os que deram impulso à produção industrial. Os pro-
dutos agrícolas começam a passar pelo processo industrial, e com
o aumento da produção precisavam atender às demandas das po-
pulações urbanas em expansão; isso exigia um número de pessoas
que atendessem às necessidades de material humano para traba-
lhar nas indústrias nos centros urbanos (ARCE, 2002).
Assim, surge o self-made-man, ou seja, homens provindos
das famílias menos favorecidas, mas que por si só conseguiam
ascensão pessoal, independente da influência de suas famílias e
da aquisição do nível educacional superior (ARCE, 2002).
Para Arce (2002), essa realidade, no campo das ideias, que
já era de domínio dos ingleses, estava começando a tomar forma
entre os franceses,
[...] onde a liberdade e a igualdade para a classe liberal burguesa
em ascensão já começava a dominar. Não se deve esquecer, porém,
que tudo isso era construído às custas de suor e sangue dos operá-
rios e agricultores (ARCE, 2002, p. 21).
Assim,
Após as revoluções, a figura do homem burguês exemplificada por
Napoleão, passa a ser o ideal perseguido por todos que desejam
o sucesso. Os camponeses e operários são calados e doutrinados
a também buscar este ideal ao invés de se revoltarem contra sua
condição de vida. [...] a realização crucial das duas revoluções foi,
assim, o fato de que elas abririam carreiras para o talento ou pelo
menos para a energia, a sagacidade, o trabalho duro e a ganância
(ARCE, 2002, p. 28).

A Grã-Bretanha, apesar de ainda não possuir os elementos

necessários para o desenvolvimento pleno, neste modelo de pro-
dução, "era uma nação poderosa e agressiva na conquista de mer-
cados", e capitalismo já era uma característica de sua economia.
Para suprir a carência de mão de obra, era preciso atrair o homem
do campo para a cidade. O trabalho na indústria era totalmente
adverso ao trabalho que o homem do campo estava acostuma-
do; assim, os empregados eram comumente "acusados de pregui-
çosos" e os meios encontrados para discipliná-los foram diminuir
drasticamente seus salários para que tivessem que "morrer de tra-
balhar" para a sua sobrevivência e, como outra opção, contratar
mulheres e crianças para realizarem o mesmo trabalho, pois estes
eram mais dóceis e seus salários mais baixos (ARCE, 2002, p. 21-
22).
Por meio da Revolução Francesa, a França deu alicerce à
ideologia política da sociedade capitalista europeia.
[...] a França forneceu o vocabulário e os temas da política liberal e
radical democrata para a maior parte do mundo. A Revolução Fran-
cesa foi ecumênica e radical. As principais categorias para uma con-
cepção de desenvolvimento de uma sociedade baseada no modelo
liberal burguês foram fornecidas pela França e pelo Iluminismo,
dentro do qual a educação passou a desempenhar um papel muito
importante, pois ela seria o único instrumento capaz de formar o
cidadão para o novo regime pelo qual se ansiava (ARCE, 2002, p.
23).
Você deve estar se perguntando: o que é o Iluminismo? Em

qual contexto histórico se desenvolveu?
Em resposta a essa mesma pergunta, Immanuel ou Ema-
nuel Kant (1724-1804) escreve, em 1784, para a revista berlinense
“Berlinischen Monatsschrift”, o artigo Uma resposta à questão: o
que é o Iluminismo?. Nesse ensaio, Kant tinha como alvo os grupos
que tinham no Racionalismo, doutrina que eleva o que é dotado
da razão, a sua máxima: os metafísicos, os cientistas e os cépti-
cos. Os metafísicos almejavam a compreensão plena de Deus e da
imortalidade; os cientistas esperavam alcançar em seus resultados
a descrição da natureza em sua abrangência e exatidão e os cépti-

cos julgavam como irracionais o credo em Deus, na liberdade e na
imortalidade. Ao mesmo tempo, Kant nutria a expectativa de que
a Revolução Francesa instalasse o domínio da razão e da liberdade
(KANT, 2011).
Nesse artigo, Kant (2011) escreve:
Iluminismo é a saída do homem de um estado de menoridade que
deve ser imputado a ele próprio. Menoridade é a incapacidade de
servir-se do próprio intelecto sem a guia de outro. Imputável a si
próprio é esta menoridade se a causa dela não depende de um
defeito da inteligência, mas da falta de decisão e da coragem de
servir-se do próprio intelecto sem ser guiado por outro. Sapereau-
de! (ter a coragem do saber) Tenha a coragem de servir-te da tua
própria inteligência! – é, portanto, o lema do Iluminismo.
De acordo com Aranha (1996, p. 119-120), o século 18 fica

conhecido como o “Século das Luzes”, da Ilustração e do Iluminis-
mo. As luzes têm a representação simbólica relacionada ao "[...]
poder da razão humana de interpretar e reorganizar o mundo".
Nesse século, o homem que já trazia em suas experiências acumu-
ladas no século 17, ou seja, a Revolução Científica, adquire con-
fiança e quer ir além da contemplação da harmonia da natureza,
almeja mais: quer dominá-la. Em todos os níveis de discussão, a
natureza aparece sem os vínculos com a religião, completamen-
te dessacralizada. Na economia, surge o Liberalismo, atendendo
ao desejo da burguesia de querer gerenciar seu próprio negócio;
na política, o Absolutismo, poder da monarquia, está em oposição
das ideias liberais. Na Educação, o iluminismo suscitou relevantes
reflexões no campo da pedagogia.
As ideias iluministas ocorrem paralelamente às grandes
transformações que abalaram a Europa no século 18; respalda-
vam-se na essência do Iluminismo que é a liberdade de fazer uso
da razão, em todos os campos, de forma pública. A burguesia, que
antes tinha uma posição secundária na sociedade, agora desfruta
da condição de enriquecida, mas onerada pelos altos impostos e,
assim, começa requerer para si o poder político. A máquina a va-

por dá início à Revolução Industrial e à mecanização da indústria.

Na Inglaterra, no século 17, os Stuarts são destronados. A Europa
e o Novo Mundo recebem as concepções liberais de Locke, dando
início aos movimentos separatistas de independência: com êxito
para os Estados Unidos e com repressão no caso das iniciativas
brasileiras da Conjuração Mineira em 1789 e a Conjuração Baiana
em 1798. Na França do século 18, os Bourbons são depostos; du-
rante a Revolução Francesa os princípios de igualdade, fraternida-
de e liberdade são propagados e a igualdade de direitos e oportu-
nidades é proposta para se contrapor aos privilégios hereditários
da nobreza (ARANHA, 1996).
Enquanto a Grã-Bretanha buscava aperfeiçoar o modo de
produção e expandir seus mercados, na França, a burguesia havia
perdido suas esperanças de revolução nos déspotas esclarecidos,
membros da monarquia que haviam aderido aos ideais iluministas,
transferindo as suas expectativas para o povo, que, por sua vez, via
nesta aliança a possibilidade de transformar a situação de pobreza
e opressão em que se encontravam (ARCE, 2002).
A aliança entre a burguesia e o povo era completamente
contraditória, uma vez que os princípios da Revolução Francesa, a
liberdade, a igualdade e a fraternidade, levados à Declaração dos
direitos do homem e do cidadão de 1789, se por um lado pregava
a liberdade entre os homens, por outro, previa a existência de dis-
tinções sociais, e o mundo das ideias não deixava de sentir esses
reflexos (ARCE, 2002).
Nesse contexto é que o talento de cada indivíduo represen-
tava a chave para a ascensão social, mas nem todos chegariam aos
mesmos lugares, mas todos deveriam ter, inicialmente, as mesmas
oportunidades. Para a classe burguesa, era de muito mais interes-
se "criar uma sede pela educação, que pelos negócios". A educa-
ção adquiriu o significado do "triunfo dos méritos", desenvolvidos
com base nos talentos de cada um, justificando, assim, o fracasso
ou sucesso, ficando estes institucionalizados como conquistas pes-
soais (ARCE, 2002, p. 28-29).
O sucesso de cada um poderia ocorrer pelos negócios ou pela

educação, mas o acesso a essas possibilidades não estava aberto a
todos, pois exigia como início certa condição financeira.
[...] e se a máquina viabiliza a materialização das funções intelec-
tuais no processo produtivo, a via encontrada para se objetivar a
generalização das funções intelectuais na sociedade foi a escola.
Eis por que, foi sob o impacto da revolução Industrial correspondeu
uma Revolução Educacional, aquela colocou a máquina no centro
do processo produtivo; esta erigiu a escola como forma principal e
dominante de educação, isto é, colocou-a no centro do processo
educativo (ARCE, 2002, p. 29).
A Educação traçaria como seu objetivo a "[...] caça e desen-

volvimento de talentos" que trouxe, também, o desprezo, basea-
do num sentimento de superioridade das classes dominantes pela
“massa de trabalhadores", pois estes "[...] não conseguiriam che-
gar às classes médias da população por pura falta de inteligência e
empenho, já que as portas estavam abertas a todos” (ARCE, 2002,
p. 29-30).
Nos comentários feitos pela autora sobre a vida de Froebel,
vamos encontrá-lo como um homem do campo, nascido numa al-
deia. Ele era lento nos estudos. Assim, não deveria seguir carreira
acadêmica e, aos 14 anos, foi encaminhado para aprender ofício
na guarda florestal, mas não tendo muita a atenção do seu tutor
dedicou-se à leitura sobre ciências naturais, observando a nature-
za. Voltou para casa querendo obter do pai autorização para ir à
Universidade, oportunidade esta que se realizou quando seu pai o
encarregou de levar dinheiro para o irmão, estudante de Medicina
em Jena (ARCE, 2002).
Permaneceu na Universidade de Jena, com o irmão, até o
final do semestre. Conseguiu a autorização de seu pai para conti-
nuar em Jena como estudante, de modo que Froeber pagasse os
seus estudos com a herança que lhe pertencia, que fora deixada
por sua mãe. Estudou Filosofia e Ciências Naturais, sendo Schelling
seu professor de Filosofia. A Mineralogia passou a ser sua paixão, o
que o tornou membro da “Sociedade para a Mineralogia". "Esse in-

teresse especial de Froebel em estudar a natureza exerceria, como

veremos, grande influência sobre suas concepções educacionais"
(ARCE, 2002, p. 37).
Froebel identificou-se com os estudos e as obras de Schelling,
cujas ideias "influenciaram muito na formulação de suas ideias
educacionais", incorporadas, mais tarde, à pedagogia idealizada
pelo jovem estudante. Dentre as ideias de Schelling desponta:
"[...] a natureza revela a perfeição divina, pois ela está em unidade
com o espírito do Criador" (ARCE, 2002, p. 37).
Segundo a autora, a filosofia de Schelling pode ser relaciona-
da com a de Fichte e a Hegel, mas em outros aspectos: o interesse
dominante de Fichte é a questão moral, a de Hegel é a histórico-
política, enquanto a de Schelling é a estética. Assim, a arte seria o
melhor caminho para se conhecer o absoluto com a ideia central
em Deus como o artista maior, e a natureza e o ser humano seriam
as suas criações: Criador - criatura (ARCE, 2002).
Froebel, Schelling e Krause, segundo Arce (2002), faziam par-
te do movimento romântico, apontando uma forte marca que é a
tentativa da harmonização do homem e da natureza. Krause, discí-
pulo de Schelling, uniu a concepção de natureza com a educação.
Essa união influenciou a "[...] constituição do arcabouço teórico do
trabalho de Froebel" (ARCE, 2002, p. 38).
A partir dessa relação de Froebel com a natureza, podemos
compreender, além de sua proposta educacional, a sua ideia a res-
peito de infância. A autora chama-nos a atenção para a identifi-
cação das ideias da pedagogia frobeliana, bem como para a con-
cepção das relações homem-natureza-Deus, que Froebel formou
durante sua permanência em Jena;
[...] estão ai presentes idéias que Froebel incorporou à sua peda-
gogia. Uma delas é a da natureza como obra perfeita do espírito
de Deus, em unidade indissolúvel com este. Outras delas é a da
constante unidade dos contrários. Por fim, a questão estética está
presente na pedagogia de Froebel através de sua insistência na ne-
cessidade de se trabalhar com as crianças a harmonia das formas
(ARCE, 2002, p. 38).
Estabelecidas as relações entre as concepções pedagógicas

de Froebel e a sua história de vida, voltemos ao momento históri-
co vivido pela Inglaterra, França e Grã-Bretanha. Ao mesmo tempo
em que se aspirava à formação completa do ser humano, a desu-
manização provocada pelo trabalho industrial era motivo de tor-
mento.
Abriu-se a era da insensibilidade total, os pobres incomodavam os
ricos que preferiam não vê-los, tratando-os como se não fossem
seres humanos. Nas fábricas sua pouca inteligência e falta de talen-
to deveriam ser adequadas ao trabalho da forma mais coercitiva
possível, deveriam ser mantidos sempre à beira da indigência para
trabalharem incansavelmente. A necessidade deveria deixá-los fus-
tigados para que não dessem mau exemplo aos filhos entregando-
se à vagabundagem. O número de pobres aumentava violentamen-
te, mas a classe dominante esperava pacientemente que a fome e
a miséria detivessem de forma natural este crescimento, refreando
a procriação excessiva (ARCE, 2002, p. 30).
A tensão provocada pela antítese: promoção e, ao mesmo

tempo, a marginalização do ser humano, desencadeava a necessi-
dade de se buscar uma "solução concreta" para a situação; assim,
pensadores e artistas idealizam "o caminho para o desenvolvimen-
to pleno do ser humano em utopias e abstrações". Isso não deve
ser visto como uma fuga à realidade, mas foi a forma de encontrar
saída para os problemas sociais que se acentuavam no plano ideal
(ARCE, 2002, p. 31).
A partir dessa busca, desenvolveu-se a "ideia de infância"
como a que representa o que há de melhor na natureza humana,
mas que estava sendo "corrompida pela sociedade". Ideias deste
tipo configuravam um movimento chamado de Romantismo. As
concepções sobre infância que o Romantismo apregoava funda-
mentaram os trabalhos educacionais de muitos educadores, in-
clusive o de Froebel, que entendia na infância "[...] a fase mais
importante da vida humana, a criança continha o germe de toda a
bondade e pureza" (ARCE, 2002, p. 31).
Veremos a seguir como e em quais países surgiu o Roman-
tismo? Em qual período o Romantismo demonstrou a sua maior
força? E quem era o herói desse movimento?

Arce (2002, p. 31) discorre sobre esses assuntos a partir das

impressões que Hobsbawm confere em seus diálogos, e cita: "[...]
o romantismo surgiu como tendência militante e consciente na
Grã-Bretanha, França e Alemanha no final da década da Revolução
Francesa". Essa autora situa que, para o Romantismo, "provavel-
mente o período das revoluções de 1830-1848 assistiu à sua força
maior enquanto movimento".
Arce (2002) traz em seu texto as ponderações com base no
pensamento de Hobsbawm quanto ao movimento romântico:
[...] não podemos precisar com certeza os propósitos do movimen-
to romântico, mas podemos classificá-lo como extremista tanto em
seu conteúdo quanto em seu credo, não podendo, entretanto, ser
chamado de um movimento antiburguês, pois os ideais revolucio-
nários burgueses encantavam aos integrantes do Romantismo a
ponto de Napoleão ser considerado um dos heróis (ARCE, 2002,
p. 31).
Arce (2002) apoiou-se no pensamento de Lukács para afir-

mar que Engels comparou o desenvolvimento da França e da Ale-
manha, durante o período da dupla revolução, concluindo que en-
quanto a França encontrou um caminho progressista para resolver
seus conflitos, o caminho utilizado pela Alemanha foi de reação
contrária às inovações que vinham ocorrendo na França e que já
eram vividas na Inglaterra.
Observamos, com base nas nossas abordagens recentes,
a presença da Alemanha nas discussões apresentadas por Arce
(2002). Para ela, Karl Marx sintetiza a participação da Alemanha
na dupla revolução:
[...] ela entrou no movimento de consolidação do regime burguês,
os ideais e as diversas revoluções ocorridas em prol da liberdade,
fraternidade e igualdade não fizeram parte do universo alemão
(ARCE, 2002, p. 32).
No momento em que Napoleão ascende ao poder, a Revo-

lução Francesa e a Industrial caracterizavam a dupla revolução,
porque neste momento a Revolução Industrial ocorria juntamente
com a Revolução Francesa (ARCE, 2002).
A classe burguesa alemã, segundo Lukács (1978), não possuía a

mesma liderança expressa nos demais países e não estava próxima
dos ideais da Revolução Francesa; era uma classe servil, caçadora
de títulos de nobreza e demonstrava uma completa ausência de
orgulho civil. Por isso, a burguesia na Alemanha não teve um mo-
mento em que foi revolucionária, ela ascendeu ao poder através
de conchavos com a nobreza, assumindo seu caráter reacionário
desde o princípio, e à custa de muito sangue para adequar o povo
às novas necessidades do capital que se tornavam imperantes para
um país em atraso econômico e político ao mesmo tempo (ARCE,
2002, p. 32).
A Alemanha mostrava um descompasso traduzido pelos

acontecimentos nas duas grandes universidades alemãs da época:
Weimar e Jena. Segundo Lukács (apud ARCE, 2002), a presença de
Goethe, Schiller e também Hegel em Weimar propiciava um diálo-
go com as produções francesas e inglesas.
Arce (2002) diz que Lukács considera que esses três pensa-
dores estavam à frente do pensamento alemão, ocasionando "[...]
um ambiente extremamente progressista e propagador dos ideais
da Revolução Francesa". em contrapartida, Jena "[...] representava
em seu romantismo, o anacronismo reacionário alemão" (ARCE,
2002, p. 32-33).
Devemos entender por anacronismo a atitude ou fato que
não está de acordo com a sua época (HOUAISS, 2009).
Esse fato fez, segundo Hobsbawm (1996a) com que a Alemanha
tivesse uma expressão monumental na Filosofia, com um corpo de
pensamento criado entre 1760 e 1830, que apareceu juntamen-
te com sua literatura, diferindo do liberalismo clássico, pois seus
autores, mais notadamente Hegel, rejeitavam o materialismo ou o
empirismo em sua versão clássica (ARCE, 2002, p. 33).
Franco Cambi, em História da Pedagogia (1999, p. 415), de-

clara que o período romântico, no que diz respeito à Pedagogia,
determinou uma renovação teórica em relação à formação huma-
na e espiritual.
Com o romantismo pedagógico alemão estamos diante de uma
fase intensamente criativa da pedagogia moderna, que faz ama-
durecer uma nova consciência epistemológica do saber educativo
(reconhecendo-o como situado entre a filosofia e ciência e colo-

cado problematicamente no seu ponto de intersecção), uma nova

consciência educativa (social, histórica), ligada às necessidades do
povo e aos objetivos da nação e/ou do Estado, mas também relati-
va ao "comportamento educativo e docente", capaz de agir para a
liberdade do aluno, harmonizando autoridade e liberdade, nutrin-
do-se de conhecimento psicológico e de "amor penseroso" e uma
imagem igualmente nova dos dois maiores agentes educativos: a
família, que deve organizar-se em torno de seu próprio papel edu-
cativo,... e a escola que deve tornar-se escola de todos, capaz de
formar ao mesmo tempo o homem e o cidadão, organizada segun-
do perfis - profissionais e educativos – diferentes, mas justamente
por isso capaz de agir em profundidade no tecido social (CAMBI,
1999, p. 416).
O desenvolvimento do trabalho, assim como das ideias de

Froebel, ocorreram num momento de revoluções "[...] e num país
marcado por uma realidade socioeconômica retrógrada e pela
existência de uma visão de mundo bastante conservadora", po-
rém num país que apresentava o maior desenvolvimento filosófico
àquela época. Assim, "a pedagogia de Froebel não poderia ter sido
construída à parte de todas estas contradições existentes naque-
le momento histórico e naquela realidade social" (ARCE, 2002, p.
33).
Froebel torna-se professor por intermédio de um amigo
diretor de uma escola modelo, em Frankfurt, levando consigo ape-
nas a "[...] autoeducação e o autoaperfeiçoamento, que fizeram
parte de sua vida e que transportaria mais tarde para a sua propos-
ta educacional" (ARCE, 2002, p. 41).
Froebel fazia de tudo para acertar o caminho pedagógico, apesar
de não haver lido, até aquele momento, nenhum livro de pedago-
gia. A solução encontrada por ele era o mergulho nas próprias ex-
periências escolares, das quais trazia tristes recordações, que não
gostaria que também fizessem parte da vida de seus alunos. Nascia
um educador fruto da prática, que produziria toda uma metodolo-
gia de trabalho baseada na prática (ARCE, 2002, p. 41).
Segundo Arce, a formação de Froebel foi considerada im-

portantíssima por Susan Elizabeth Blow pela praticidade em sua
experiência educacional, esse "aprender-fazendo" do educador
Froebel; além disso, ele via em Froebel a personificação de um
educador nato, a infância introspectiva o teria ajudado a desen-

volver a disciplina necessária para que se tornasse o excelente
educador que se fez. Froebel recebeu, também, especial atenção
da Baronesa B. Von Marenholz-Bulow, em seu livro Reminiscences
of Friedrich Froebel, cuja preocupação era com a dificuldade que
Froebel teria para entender "a linguagem do mundo acadêmico"
(ARCE, 2002, p. 41).
A cultura apresentada por estudiosos lhe era algo estranho, ele que
era um autodidata, apenas via no mundo acadêmico um criadouro
de maledicências e conflitos que em nada auxiliavam a vida coti-
diana das pessoas. Por isso, teria sido grande a sua felicidade ao
inaugurar sua escola em uma fazenda longe dos grandes centros
(ARCE, 2002, p. 41-42).
Froebel, juntamente com Schelling e Krause, faziam parte do

movimento romântico, na Universidade de Jena, na Alemanha; tal
fato explica
[...] a ênfase na tentativa de harmonização do ser humano com a
natureza ser tão forte nestes autores. Eles buscavam o princípio a
partir do qual todos os homens eram iguais, para proporem formas
de organização social. Para Froebel este princípio encontrava-se na
relação entre infância e natureza; somente conhecendo as relações
entre ambos e a relação destes com a fonte divina de tudo e de to-
dos, isto é, Deus, é que poderíamos presentear cada indivíduo com
o autoconhecimento e a aceitação de seu lugar em nossa socie-
dade, consequentemente teríamos uma sociedade melhor (ARCE,
2002, p. 39).
Segundo Arce (2002), Froebel conheceu as ideias de

Pestalozzi por intermédio da Baronesa Caroline Von Holshausen,
de quem Froebel era preceptor dos filhos. De 1808 até 1810,
Froebel esteve com Pestalozzi, mas as discordâncias constantes
em suas respectivas concepções fizeram que Froebel partisse.
Mas Froebel incorporou vários dos princípios educacionais de Pes-
talozzi. Um deles seria o de que o fundamento de toda a educação
do homem é a percepção, e de que nela deveria basear-se toda a
educação da chamada primeira infância. A percepção constituiria
a base tanto para o conhecimento do mundo como para a lingua-
gem, pois esta seria a representação dos objetos do mundo externo
e das relações entre os mesmos (ARCE, 2002, p. 43).

Baseando-se nessas ideias, que trazem o primeiro princípio

incorporado, por Froebel, da pedagogia de Pestalozzi, surge o se-
gundo princípio, também incorporado da pedagogia pestalozzia-
na:
[...] se a percepção seria o ponto de partida da educação, deven-
do ser explorada desde o início da vida humana, então a mulher,
mais especificamente a mãe, teria um papel decisivo na educação
infantil, cabendo a ela desenvolver atividades que explorassem o
potencial da criança no que diz respeito às formas de percepção do
mundo exterior (ARCE, 2002, p. 43).
Após a separação de Pestalozzi, Froebel decidiu voltar aos

seus estudos de Mineralogia, Química e Ciências Naturais. Resol-
veu, também, "buscar as bases científicas da educação do homem
no estudo da gênese da linguagem e vai para a Universidade de
Göttingen no verão de 1811" (ARCE, 2002, p. 43-44).
Segundo Arce, foi durante a sua permanência em Göttingen
que Froebel se viu impressionado por um fenômeno natural: um
cometa passando pela Terra. A partir dessa experiência, Froebel
cria a sua lei esférica. Por representar, "na forma esférica, o limita-
do e o absoluto, a diversidade e a unidade, a forma esférica era a
totalidade e a perfeição, devendo ser o princípio fundamental da
educação do homem” (ARCE, 2002, p. 44).
Após participar da guerra pela unificação da Alemanha, de
1813 a 1815, Froebel vai trabalhar em um museu de mineralogia,
na Universidade de Berlim, conforme relato de Koch (1985 apud
ARCE, 2002, p. 45); é neste ambiente que Froebel:
[...] procura achar uma unidade entre os seres, concluindo sua lei
esférica, elegendo o grande fim da educação que seria buscar a
identidade da vida na natureza com o homem. Liebschener (1992)
acrescenta que, com a Lei esférica, Froebel percebeu que as ações
são feitas de opostos capazes de conviverem em harmonia graças
à sua relação com Deus, representante da total unidade. Mas, esta
unidade com o eterno só ocorre quando o indivíduo compreende
seu ser e reconhece o valor dos opostos em sua vida (ARCE, 2002,
p. 45).
Segundo Arce (2002, p. 50), em 1816, "[...] Froebel torna-

se proprietário e fundador de um Instituto de Educação em Grie-
sheim, transferido no ano seguinte para Keilhau”. Fica neste insti-
tuto por 13 anos e é nesse lugar que ele põe em prática suas ideias
e formulações sobre Educação. Dos sete primeiros anos desse tra-
balho, publica, em 1826, uma obra com caráter filosófico: A edu-
cação do homem.
Froebel representa a relação Deus, natureza e humanidade
por meio de um triângulo. Esta tríade era inseparável e formava o
que Froebel denominava "unidade vital, na qual a educação deve-
ria estar alicerçada para poder conduzir o indivíduo ao desenvolvi-
mento pleno" (ARCE, 2011).
Dentro do princípio da ‘unidade vital’ se instala a educação, obtida
por meio dos processos fundamentais de interiorização e exteriori-
zação, que levam da ‘clarificação da consciência ao conhecimento’
(ARCE, 2002, p. 45).
Para Arce, Froebel centralizou o papel educativo da mulher

na primeira infância, "[...] ao considerar a mulher como educadora
nata” (2002, p. 43). Surge, assim, outro princípio da pedagogia de
Froebel:
[...] o de que saber educar é algo que se desenvolve espontanea-
mente, na prática. A mulher-mãe, possuindo naturalmente os atri-
butos necessários a uma educadora, só precisaria que os mesmos
fossem despertados no fazer educativo (ARCE, 2002, p. 43).
Arce já mencionou que Froebel se inspirou nas ideias de

Schelling e Krause, desenvolvendo os princípios sobre as relações
homem-natureza-Deus, as quais receberam dele o nome de "uni-
dade vital". Tais princípios embasaram todo o seu pensamento e
trabalho educacional, além de formularem a essência de sua filo-
sofia de vida, refletindo em três pontos que eram fundamentais na
metodologia froebeliana:
[...] O primeiro ponto seria a atitude do educador, que deveria dar
a entender ao educando que ambos estavam subordinados à "uni-
dade vital", portanto o modelo a ser seguido de perfeição humana
seria "Jesus", por reunir o divino, o humano e o natural, sendo que
sempre a liberdade de cada pessoa deveria ser preservada na bus-

ca do desenvolvimento de seus talentos [...] O segundo ponto da

metodologia froebeliana seria relativo ao processo da educação: o
homem e a natureza possuem existência em Deus; educar, portan-
to, é despertar no educando a consciência dessa realidade, orien-
tando-o para uma vida pura e santa. Este processo ocorre através
da exteriorização do interior e da interiorização do exterior, com a
ação e a atividade como chaves. Surge aí a necessidade de objetos
para que este processo ocorra, pois a exteriorização mediante ma-
téria concreta, fruto de pensamentos e palavras, é bem mais efi-
ciente do que a realizada através de conceitos e palavras abstratas
[...] O terceiro ponto da metodologia frobeliana seria relativo à fun-
ção permanente do educador: respeitar a natureza, a ação de Deus
e a manifestação espontânea do educando, a educação deve seguir
o livre desenvolvimento, não podendo ser prescritiva, determinis-
ta e interventora, pois assim destrói a origem pura da natureza do
educando [...] O termo "educação sequitória", ou seja, aquela que
vigia e protege as energias naturais da vida, foi utilizado por Froebel
como síntese do seu pensar pedagógico. Alicerçada na experiência,
o objetivo principal dessa pedagogia centra-se na orientação e no
despertar da atividade espontânea da criança, disseminando quali-
dades e aniquilando defeitos, através do desenvolvimento pleno da
harmonia entre homem, Deus e natureza (ARCE, 2002, p. 48-49).
Com base no que parece ser a mais importante obra de Froe-

bel de caráter filosófico, em 1826, A educação do homem enfoca-
mos alguns pontos fundamentais da pedagogia e metodologia de
Froebel que merecem nossa atenção, como educadores, destacan-
do algumas características e considerações (ARCE, 2002).
Para fins didáticos, dividiremos as ideias e princípios pedagó-
gicos de Froebel, expostos por Arce (2002, p. 51-68), por assuntos,
embora sejam complementares dentro do contexto. Detivemo-nos
enfatizando esse trabalho para focalizar a importância dos estudos
na História da Educação, exemplificando como as transformações
econômicas, sociais e políticas delineiam os rumos da educação;
mostrar as consequências das mudanças sociais refletidas nas re-
formas políticas e vice-versa; localizar a trajetória da mulher ao
conquistar um lugar de destaque na família e, consequentemente,
na sociedade e delineando o início de uma carreira profissional.
Na pedagogia de Froebel, a escola e a vida devem se relacio-

nar; escolarizar seria o mesmo que viver. Esse educador partia do
princípio de que na escola tudo deveria ser vivido, entendia que a
vida é a melhor escola. A família ficaria responsável pela difusão
da ideia de que a escola deve fazer parte do tudo o que diz respei-
to à vida do aluno, além de determinar o que deve ser ensinado
para as crianças. Os planejamentos, assim como os estudos, eram
feitos pelos adultos e as crianças, juntos (ARCE, 2002).
O objetivo da vida de todos os seres humanos deve ser, se-
gundo Froebel, o desenvolvimento do aspecto divino que todo ser
humano traz no seu íntimo, e a educação escolar deve ter como
eixo norteador o desenvolvimento dessa essência divina que a
criança tem. Desse modo, a educação estaria se empenhando na
formação do ser humano integral, fundamentando-se na necessi-
dade que o homem tem do divino, obtendo a harmonia deste com
o divino, com a natureza e consigo mesmo. As verdadeiras inclina-
ções infantis só serão reconhecidas pela observação. As crianças
mais novas dão mostras de sua divindade interior ao serem ob-
servadas brincando e as mais velhas, enquanto trabalham (ARCE,
2002).
A educação fica ligada às fases do desenvolvimento do ho-
mem, que se dá em três períodos: primeira infância, infância e
escolarização, respeitando as peculiaridades de cada um deles. A
primeira infância, primeiro período do desenvolvimento humano,
contribui de forma marcante por ser nesse período que a escola
deve mostrar claramente à criança o mundo do qual ela faz parte
integrante, é também o período em que a percepção da criança
deveria ser educada e ainda representa o momento em que ela
adquire a linguagem. Ficando para o período escolar, chamado por
Froebel de terceiro período do desenvolvimento do homem, o es-
tudo da religião, ciências naturais e matemática, linguagem e arte,
assim abordados:
[...] Froebel discorre a respeito de algumas considerações particu-
lares sobre: o cultivo do ensino religioso, do conhecimento e do

corpo, da natureza, memorização de poemas, exercícios de lingua-

gem baseados na observação da natureza, desenho, cores e pintu-
ra, jogos, histórias e contos, excursões e caminhadas, aritmética,
exercícios de gramática, escrita e leitura (ARCE, 2002, p. 52).
As ideias pedagógicas de Froebel valorizam o ouvir o que a

criança conhece, e o adulto pode fazer isso observando as crianças
em suas brincadeiras ou em seus afazeres. O pedagogo indica que
a criança, quando se sente livre, fica receptiva ao conhecimento:
explorando, escolhendo, questionando e agindo. A educação reco-
mendada por Froebel (ARCE, 2002) era a baseada no desenvolvi-
mento espontâneo da criança; porém, em algumas circunstâncias
ele não dispensava a educação prescritiva, ou seja, aquela que exi-
ge que as regras sejam seguidas, usando a correção e a orientação.
A educação prescritiva era aplicada em casos em que a criança
apresentasse desvio no processo natural de desenvolvimento, mas
assim que o problema fosse resolvido o método prescritivo seria
descartado. Nas ideias pedagógicas frobeliana, a criança deveria
ser educada desde tenra idade dentro dos princípios que regiam
a sociedade burguesa, mas tal educação deveria considerar as ne-
cessidades particulares das crianças.
Froebel demonstra, pela explicação que dá do desenvolvimento da
criança, como a brincadeira e a fala, quando observadas pelo adul-
to, permitem apreender o nível de desenvolvimento e a forma de
relacionamento infantil com o mundo exterior através da expressão
nestas atividades de seu mundo interior. Isso torna a observação e
o trabalho com a brincadeira e a fala, importantíssimos para uma
educação que se deseje eficiente (ARCE, 2002, p. 54).
A escola em que Froebel colocou em prática suas idealiza-

ções pedagógicas, Escola de Keilhau, assemelhava-se a um inter-
nato. Os alunos estudavam, mas também se dedicavam às tarefas
domésticas, cujos problemas observados juntamente com os estu-
dos deveriam levá-los a refletir, a pensar. Para apoiar esse proces-
so, ele indicou a liberdade e a atividade; nele o papel do professor
restringia-se a observar, auxiliar e se amparar nos conhecimentos
trazidos pelos alunos, eis aqui definida a condição básica para que
a educação experimente o sucesso (ARCE, 2002). Assim,
[...] o conhecimento necessariamente tinha que ter origem em algo

que as crianças conhecessem e sobre o qual elas pudessem agir,
manuseando, caminhando, modelando, etc. a este conjunto de ati-
vidades Froebel atribui um de seus mais importantes princípios: o
da "auto atividade livre" (ARCE, 2002, p. 55).
Froebel dirige-se aos professores ao falar da liberdade. Esta

se opõe à força e ao medo; a liberdade está intimamente relacio-
nada ao amor, é este que deve ampará-la. Alicerçado nesses fun-
damentos, o pedagogo declarava serem as mulheres, unicamente,
as pessoas capazes de possuir essa forma casta de amar, por serem
dotadas pela natureza da competência biológica de maternidade.
Esta era uma das principais mensagens de Froebel para os profes-
sores, pois a grande influência deles viria do amor: sem a emoção,
a personalidade se fecharia e o sopro vital e divino se esmoreceria,
por isso sua mensagem dirigia-se sempre às mulheres enquanto
educadoras (ARCE, 2002, p. 55).
Segundo Arce (2002), a ênfase que Froebel confere à educa-

ção na infância, salientando a necessidade de que a criança seja
educada com liberdade, em consonância com a sua família, vinha
servir como uma adequação às transformações sociais que a Euro-
pa sofria no momento de produção de Froebel. A infância passou
a ocupar o lugar central da família, já não mais experimentava a
condição de resultados antagônicos em seu viver: sorte ou azar,
vida ou morte.
[...] Durante os séculos XVIII e XIX o mundo assistiu, em consequ-
ência da ascensão do mundo capitalista, a uma mudança radical na
organização familiar. A nossa atual família nuclear constituída pelo
casal e seus filhos frutos do amor na união conjugal sedimentou-se
durante a era das revoluções, a imagem da infância difundida pelos
românticos e as novas demandas socioeconômicas e políticas auxi-
liaram neste processo (ARCE, 2002, p. 56).
A escola, na figura de seus professores, tinha a grande mis-

são de identificar os talentos nas crianças, atendendo assim à ten-
dência da sociedade da época no período de caça aos talentos,
enquanto os pais, por sua vez, passavam a ver seus filhos dotados

de talentos, os quais deveriam ser desenvolvidos. Para a sociedade

e a família, o lugar social ocupado pelo indivíduo em sua vida não
seria mais definido pelo sangue nobre, mas sim pelo seu talento
(ARCE, 2002).
Essa situação dava às classes menos favorecidas a possibi-
lidade de verem seus filhos numa condição de vida diferente da-
quela que tiveram seus pais, uma vivência pautada pela penúria
e condição desumana. Outra mudança se apresenta quanto ao
destaque que foi atribuído ao papel da mãe nesse novo modelo
familiar: a mulher como a grande genitora. A escola deve se espe-
lhar no modelo familiar e ser para a criança como um lar, enquanto
a família representa segurança e felicidade, fonte de amor e paz
(ARCE, 2002).
Com o trabalho, o homem imita o Criador, na mais autêntica
forma de representar o Divino. E o ser humano, ao se conscientizar
deste ato de imitação, valoriza a sua purificação em detrimento
daquilo que obteria pela sua sobrevivência. A religião possibilita
o equilíbrio entre o trabalho e o crescimento interior, permitindo
que o homem não se iluda com as coisas terrestres. Quando o tra-
balho se integra à religião, torna-se benéfico para quem o realiza,
perdendo as aparências de ser vazio e embrutecedor, que lhe são
próprias (ARCE, 2002).
O jogo e os dons na educação das crianças estiveram presen-
tes na pedagogia froebeliana. Na concepção de Froebel, a criança
expressa o seu interior de maneira intuitiva, exteriorizando-se por
meio de jogos ou de materiais pré-elaborados e, posteriormente,
reinteriorizando aquilo que foi exteriorizado,
[...] sendo que nesse processo a essência do indivíduo, da criança,
ao ser reinteriorizada, torna-se conscientizada pelo sujeito, porque
somente após a realização deste processo a criança seria capaz de
descobrir sua essência divina e suas potencialidades (ARCE, 2002,
p. 59).
Embasado nesses pensamentos, Froebel funda em Blanken-

burg, 1837,
[...] o ‘Instituto de Educação Intuitiva para a Auto-Educação’, no qual

a criança expressaria seu interior, intuitivamente, usando materiais
produzidos no próprio instituto, por Froebel. No mesmo ano, o Ins-
tituto tem seu nome mudado para ‘Instituto Autodidático’ (ARCE,
2002, p. 59).
Assim,
Para a realização do autoconhecimento com liberdade, Froebel
elege o jogo como seu grande instrumento que, juntamente com
brinquedos, mediaria o autoconhecimento através dos exercícios
de exteriorização e interiorização da essência divina de cada crian-
ça, levando-a assim a reconhecer e aceitar na ‘unidade vital’ (ARCE,
2002, p. 59-60).
Arce (2002), ainda, acrescenta que Froebel colocou seu foco

educacional nos brinquedos ou materiais educativos criados para
este fim, denominados de dons. Esses brinquedos eram dados às
crianças como presentes e serviam para elas descobrirem seus
próprios dons ou talentos, sendo estes os presentes dados por
Deus para cada um. Assim, o agir das crianças era impulsionado
pelos brinquedos.
Os dons desenvolviam as crianças; brincando representavam
mais que brinquedos criados, eram a materialização de:
[...] estruturas, matematicamente perfeitas, com as quais a criança
poderia aprender com um material que fosse capaz de representar
o que elas já sabiam e de lhes ensinar algo novo, um material que
conseguisse externalizar o que ocupava as suas mentes, mostrando
seus talentos (ARCE, 2002, p. 61).
Arce destaca o pioneirismo de Froebel em reconhecer o jogo

e a brincadeira como as formas com que a criança se utiliza para
expressar sua visão de mundo, além de considerá-los responsáveis
pelo desenvolvimento da criança na primeira infância. A autora
cita as considerações feitas por Froebel a este respeito:
A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da criança – do
desenvolvimento humano neste período; pois ela é a representação
auto-ativa do interno – representação do interno, da necessidade e
do impulso internos. A brincadeira é a mais pura, a mais espiritual
atividade do homem neste estágio e, ao mesmo tempo típica da
vida humana como um todo – da vida natural interna escondida no
homem e em todas as coisas (ARCE, 2002, p. 60).

Conforme nos diz Armstrong (2008), as crianças, num dado

momento da fase entre os cinco e sete anos, começam a fazer par-
te de um mundo social mais abrangente e mais complexo, pois, até
então, seu convívio social era mais restrito. Faziam parte destas
relações sociais apenas os pais, irmãos, alguns colegas, parentes
e alguns professores e, agora, não só os seus pais e pessoas próxi-
mas habitam sua rede social.
Esse período da infância tem como desafio a participação
neste mundo social mais povoado. Embora voltadas para o interior
de suas mentes, as crianças nessa fase caminham a passos largos
em direção a esse mundo social, querendo saber quais são as re-
gras que regem a conduta social, já conseguem "[...] envolver-se
em relações recíprocas e em rituais sociais". A discussão das re-
gras do jogo faz parte desse ritual social; assim, pode-se passar o
mesmo tempo discutindo as regras do jogo que propriamente jo-
gando. Essa etapa do desenvolvimento das crianças do ensino fun-
damental aproxima-se das extensões cognitivas e sociais da vida
adulta, distanciando-se cada vez mais da infância (ARMSTRONG,
2008, p. 99-100).
Froebel cristalizou importantes concepções a respeito do jogo,
como por exemplo: ele observou que o jogo só funciona se as re-
gras são bem entendidas, a continuação do jogo requer sempre
a introdução de novos materiais e ideias, por isso existem muitas
situações em que o adulto deve brincar junto com a criança para
auxiliá-la e manter o interesse vivo (ARCE, 2002, p. 61).
Para aprofundar os assuntos abordados, Arce indica o livro

intitulado Pedagogia dos Jardins de Infância (1917), no qual consta
o capítulo O uso do brinquedo, em que os dons são tratados com
mais detalhes tanto na sua composição como no seu uso (ARCE,
2002, p. 65).
Froebel deixou outro legado: o jardim da infância. O primei-
ro jardim da infância foi fundado por ele, em 1840, na cidade de
Blankenburg. Denominado de Kindergarten e organizado segundo
os seus princípios.
[...] o objetivo desta instituição é ser um todo vivente, ou como

se fosse uma árvore em si mesma, assim como promover meios
de emprego e consequentemente de cultura e instrução fundados
na relação do homem com a Natureza e a vida; meios, os quais
quando aplicados de uma maneira viva na criança desde o primeiro
estágio de seu despertar espiritual e do uso de seus membros e
sentidos, desenvolva-se de todas as formas em união consigo mes-
ma, com a Natureza e com as leis da vida [...] (FROEBEL apud ARCE,
2002, p. 67).
O nome para este estabelecimento foi motivo de muita re-

flexão por parte de Froebel, pois este não queria que tivesse qual-
quer menção à escola, pois o propósito do Jardim de Crianças não
era o de ensinar algo, mas sim o de:
[...] guiar, orientar e cultivar nas crianças suas tendências divinas,
sua essência humana através do jogo, das ocupações e das ativi-
dades livres, tal como Deus faz com as plantas da natureza (ARCE,
2002, p. 66-67).
Ainda de acordo com Arce (2002, p. 67):

[...] o Kindergarten ou Jardim de Crianças conseguiu unir todas es-
tas ideias e princípios numa única e simples palavra; estava criada
a instituição na qual todos os preceitos até aqui expostos iriam ser
aplicados em toda a sua plenitude, principalmente no que se refere
ao respeito e ao atrelamento da educação ao estágio de desenvol-
vimento da criança. Este recanto deveria ser entregue às mulheres,
que com coração de mãe eram as únicas capazes de cultivarem nas
criancinhas todos os seus talentos e todos os germes da perfeição
humana unida a Deus.
Arce (2002) estabelece algumas discussões importantes du-

rante a sua apresentação dos assuntos que aborda. Entendemos
ser muito relevante trazermos tais discussões contemplando o
nosso intuito de mostrarmos as influências pedagógicas ocorridas
ao longo da história no campo social, político e também no aspec-
to das experiências individuais daqueles que fazem a Educação.
Trouxemos a análise da autora externando suas observações
com relação a alicerces fundados por Froebel. Arce nos diz que
Froebel em sua escola se fundamenta no que mais tarde viriam a
ser o principal pilar do movimento escolanovista: liberdade e ati-
vidade. Com isso, ele revoluciona a escola tradicional, tornando-

se “[...] precursor do movimento que mais tarde seria conhecido

como movimento da Escola Nova, ou Escola ativa ou ainda Peda-
gogia Progressista (nos EUA)” (ARCE, 2002, p. 47).
Com o livro A educação do homem, Froebel “[...] dá os pri-
meiros passos rumo à utilização de uma psicologia do desenvolvi-
mento como fundamento da educação" (ARCE, 2002, p. 54).
A mesma autora tece novos comentários à psicologização do
ensino feita por Froebel, destacando seu pioneirismo ao atrelar a
educação e o desenvolvimento infantil (ARCE, 2002).
Arce (2002, p. 59) salienta que no livro A educação do homem
o referido autor não faz qualquer questionamento com relação às
condições desumanas que caracterizavam o trabalho da maioria
das pessoas de sua época, apenas sugere que o trabalho sem reli-
gião "transformaria o homem em máquina", mas em nenhum mo-
mento critica as condições atrozes da atividade dos trabalhadores
da época. Arce reforça ainda que o raciocínio de Froebel se dirige
apenas para a divulgação da "necessidade de aliança entre reli-
gião, temperança e laboriosidade"; a ética protestante parece ser
muito presente nos princípios elaborados por Froebel.
A pedagogia dos Jardins de Infância foi difundida por mu-
lheres, que deram a Froebel o apoio necessário para que a sua
obra tivesse continuidade e expansão na Europa e Américas. O
Brasil recebeu a obra de Froebel por meio de Susan Elizabeth Blow
(1843-1916), que abriu com sucesso o primeiro Jardim da Infância
nos Estados Unidos, traduziu partes do livro de Froebel Cantos da
mãe e publicou obras que seguiam fielmente a filosofia froebelia-
na (ARCE, 2002, p. 73-76).
Segundo Kishimoto (1988), o primeiro Jardim de Infância no
Brasil foi particular, fundado no Rio de Janeiro; após dois anos, é
aberto o primeiro em São Paulo, mediante uma escola protestan-
te, a qual, mesmo considerando o Jardim de Infância ante-escolar,
adota-o para seguir a matriz dos Estados Unidos.
Estudos realizados por Ronie Cardoso Filho, na Universida-

de Federal do Paraná, apontam outras informações acerca deste
resgate histórico educacional, que é o primeiro Jardim de Infância
brasileiro. Segundo o pesquisador, o primeiro seguiu os métodos
pedagógicos do educador alemão Frederick Froebel, sendo inicia-
do na cidade de Castro, Paraná, em 1862, pela professora pernam-
bucana Emília Faria de Albuquerque Erichsen (CARDOSO FILHO,
2011).
Segundo Arce (2002, p. 76-77), Rui Barbosa, em 1883, após
estudos, defendeu a criação dos Jardins de Infância no Brasil, mas
que utilizassem, simultaneamente, as ideias pedagógicas e filosófi-
cas de Pestalozzi e Froebel. Para tanto, Rui Barbosa em um de seus
pareceres, realizou importantes estudos acerca do caráter prático
e científico da implantação dessas instituições.
Em 1896, foi criado o primeiro Jardim de Infância público do
país; organizado por Gabriel Prestes, anexo à Escola Normal Cae-
tano de Campos, em São Paulo. A escola tinha uma grande equipe
de professores que traduziam os trabalhos de Froebel, primeira-
mente do alemão, e depois passaram a traduzi-los das traduções
inglesas. Apesar de o Jardim de Infância ser público, as crianças
de um nível socioeconômico mais baixo não foram atendidas por
ele; quem recebeu seu atendimento foi parte dos filhos da elite da
cidade e a cúpula do partido Republicano (ARCE, 2002).
O Jardim de Infância da Escola Caetano de Campos deixou
uma importante contribuição para a Educação Infantil: a publica-
ção da Revista do Jardim de Infância (de 1896 e 1897) por Gabriel
Prestes e suas colaboradoras, “[...] que divulgaram e traduziram
trechos de vários trabalhos de Jardins de Infância do mundo e
das obras de Froebel, Blow e Peabody". A Revista, com caráter es-
sencialmente prático, divulgava e orientava trabalhos infantis na
“perspectiva frobeliana” (ARCE, 2002, p. 77).
Conforme o que nos traz Arce (2002, p. 77), Prestes decla-
rava ser o fim da revista exclusivamente prático e que a discussão

das vantagens ou desvantagens pedagógicas dos processos apre-

sentados era, propositalmente, afastada das páginas da Revista,
não sendo de interesse tomar espaço com apreciações meramen-
te teóricas. Defendia que o sistema deveria desenvolver uma afei-
ção em relação aos costumes, índole e temperamento do trabalho
realizado por ele e suas colaboradoras.
Podemos constatar que, nos dias de hoje, a identificação de
valores e condutas, estão presentes nas nossas escolas, na nossa
docência, em nossos gestores. Não se trata de ver com precon-
ceito o que é velho, mas de questionar, refletir sobre as nossas
vivências educacionais. Ver se encontramos não só nessa propos-
ta aqui apresentada, mas também nas de outros educadores algo
que possa acrescentar, melhores resultados ao nosso trabalho em
sala de aula.
Consideramos este estudo muito importante para que pos-
samos compreender melhor os caminhos que tomaram a Edu-
cação Infantil em nossos dias. A partir do que vimos nesta breve
apreciação, podemos entender a importância do estudo dos edu-
cadores do passado. É da autora Arce (2002, p. 83) a conclusão de
que “os princípios que Froebel elegeu para a educação das crian-
ças pequenas persistem até hoje”, inclusive a expressão "aprender
a aprender" já constava nas obras de Froebel. Queremos, além de
confirmar as considerações da autora, que serviu de foco para esse
estudo, acrescentar que os princípios de Froebel estão presentes
na Educação Básica.
6. O TRABALHO DOCENTE QUANDO A QUESTÃO É

GÊNERO
Para Cambi (1999, p. 638), na pedagogia mais recente, novas
emergências ganharam destaque devido às significativas trans-
formações sociais e culturais provocadas por elas: o feminismo,
a emergência do problema ecológico e o crescimento das etnias
presentes nos países desenvolvidos e aos problemas multicultu-

rais que tal presença provoca.
Para desenvolvermos o assunto em questão, o feminismo é o
tema que está diretamente ligado à questão de gênero e também
exigindo novos caminhos pedagógicos; ao abordá-lo estaremos
evidenciando o papel da mulher na educação, podendo este papel
ser visto na perspectiva de profissional da educação ou enquanto
sujeito do processo educativo.
Ao relacionarmos a questão de gênero e a educação, senti-
mos a necessidade de promover alguns diálogos com autores que
abordam esse assunto em diferentes enfoques, mas que são com-
plementares e uníssonos. Entendemos ser importante verificar a
incontestável predominância, nos dias de hoje, da atuação femi-
nina na educação, projetar o acompanhamento histórico como se
deu esse fato, discutir o papel que a sociedade e a política desem-
penharam nessa trajetória e observar o comportamento da pró-
pria educação no decorrer desse processo.
No Brasil, como em inúmeros outros países, o magistério é uma
atividade predominantemente feminina. Dados do Recenseamen-
to Demográfico de 1980, que são as últimas informações desagre-
gadas mais recentes que dispomos, revelam que 86,6% do profes-
sorado brasileiro é do sexo feminino. As mulheres representam a
quase totalidade (99%) do ensino pré-primário e a maioria absoluta
(96,2%) do ensino de 1º grau (1ª a 4ª séries), embora sua presen-
ça decline gradativamente nos níveis subsequentes (BRUSCHINI;
AMADO, 1988, p. 5).
Por concordarmos com Tatau Godinho e outros autores (BRASIL,
2005, p. 15), ao orientarem que refletir a questão de gênero re-
lacionada a qualquer temática exige de quem pretende fazê-lo a
análise que aponta para uma construção social e cultural, busca-
mos pautar nossos estudos conceituando "gênero":Embora num
sentido mais restrito o conceito de gênero seja identificado com
os estudos que têm a mulher como foco; num sentido mais am-
plo este deve ser entendido como uma construção social, histórica
e cultural. Portanto, o conceito de gênero não se refere a um ou
outro sexo, mas às relações que são construídas entre eles. Essas
relações estão imbricadas, por sua vez, com as relações de poder
que revelam os conflitos e as contradições que marcam a socieda-
de (BRASIL, 2005, p. 15).

Você pode estar se perguntando: como se configuram as re-

lações de poder entre os gêneros?
Considera-se que as configurações de poder entre os gêneros, da
mesma forma que os significados, as normatizações valorativas, as
práticas e os símbolos variam de acordo com as culturas, a religião,
a economia e os momentos históricos, formando redes de signifi-
cações que se edificam e se relacionam integradamente e atuando
em todos os âmbitos da vida cotidiana (BRASIL, 2005, p. 15).
Segundo os autores que elaboraram e organizaram o tex-

to oficial do INEP (BRASIL, 2005, p. 15), as diferenças de gênero
não contemplam simplesmente o aspecto biológico, tampouco "a
análise das relações de desigualdades entre os sexos", dentro da
adoção da visão naturalista que envolve "a aceitação implícita de
subordinação da mulher ao homem, baseada nas estruturas bioló-
gicas de cada indivíduo".
A partir dessas considerações, traçamos o desenvolvimen-
to do assunto a que nos propomos, iniciando-o numa abordagem
histórica. No século 19, o Liberalismo depositou a sua fé no poder
da educação, crença esta que se estendeu até o século 20. Para a
concretização do poder atribuído à educação, "[...] surgiu o em-
blema da destinação feminina para educar a infância" (ALMEIDA,
2008, p. 137).
A crença da destinação feminina para educar a infância ins-
talou-se no final dos anos 1800 e permaneceu durante o século 20.
Baseava-se:
[...] no potencial de redenção pela pureza e pelo amor ao próximo,
atributos próprios das mulheres, priorizando a atuação delas como
professoras na educação escolar, especialmente na educação de
crianças de "tenra idade” (ALMEIDA, 2008, p. 137-138).
Segundo Arce (2002, p. 43), Froebel incorporou à sua Peda-

gogia alguns princípios da Pedagogia de Pestalozzi, dentre os quais
temos:
[...] se a percepção seria o ponto de partida de toda a educação,
devendo ser explorada desde o início da vida humana, então a
mulher, mais especificamente a mãe, teria um papel decisivo na
educação infantil, cabendo a ela desenvolver atividades que ex-
plorassem o potencial da criança no que diz respeito às formas de

percepção do mundo exterior. Froebel levaria ainda mais longe a
defesa dessa centralidade do papel educativo da mulher na primei-
ra infância, ao considerar a mulher como educadora nata. Disso
decorre outro princípio da pedagogia de Froebel, o de que saber
educar é algo que se desenvolve espontaneamente, na prática. A
mulher-mãe, possuindo naturalmente os atributos necessários a
uma educadora, só precisaria que os mesmos fossem despertados
no fazer educativo.
Almeida (2008) reforça que o magistério de crianças con-

sagrou-se em um espaço feminino; em contrapartida, os homens
buscam outras possibilidades na educação, ocupando cargos ad-
ministrativos "... se afastando do trabalho com crianças em salas
de aula", o que colaborou para que houvesse, no Sistema Escolar,
uma desvalorização do "ato de ensinar" e a valorização dos cargos
administrativos. Além disso, ao se tornar uma profissão femini-
na, o magistério fez-se como "uma profissão de menor hierarquia
social, no nível das projeções simbólicas acerca de seu desempe-
nho", provocando um paradoxo que sobreviveu ao longo do tem-
po, tornando-se um dos grandes sofismas do meio educacional,
até os nossos dias.
Entende-se por “paradoxo uma proposição ou opinião con-
trária ao comum”, ou seja, uma contradição (HOUAISS, 2009, p.
556), ao passo que sofismas são raciocínios aparentemente vá-
lidos, mas incorretos, desenvolvidos com a intenção de enganar
(RUSS, 1994, p. 277).
Sob a influência de correntes de pensamento que considerava a
mulher, e somente ela dotada biologicamente pela natureza com
a capacidade de socializar as crianças, como parte de suas funções
maternas, e considerando que o ensino de crianças, na escola ele-
mentar, era visto como extensão dessas atividades, o magistério
primário, desde o século passado (Cad. Pesq. 64; fev.1988), come-
çou a ser considerado, profissão feminina por excelência. Os baixos
salários oferecidos reforçavam essa associação, a ponto de se enca-
rar como desonroso e até humilhante, para o homem, o exercício
dessa profissão (SAFFIOTTI, 1969; BARRETO, 1981 apud BRUSCHINI
& AMADO, p. 5).

Segundo Almeida (2008), durante os séculos 18 e 19, as nor-

mas sociais não davam às mulheres autonomia para exercerem a
sua individualidade, nem ocupar cargos sociais, negavam-lhes a li-
berdade, assim como seus direitos como cidadãs; não se via com
bons olhos que o sexo feminino tivesse acesso à instrução educa-
cional excessivo e no decorrer do período republicano,
[...] os pais preferiam educar as suas filhas em sua própria casa,
contratando professoras particulares, normalmente estrangeiras
ou clérigo. A educação das meninas se concentrava nas aulas de en-
sino elementar com um pouco de gramática e aritmética, dando-se
preferência às prendas domésticas que visavam preparar as jovens
para o casamento (ALMEIDA, 2008, p. 140).
A "feminização" do magistério brasileiro teve início nos finais

do século 19, com as escolas normais, e estendeu-se após a Repú-
blica, fortalecendo-se neste período. Na esfera social, ganhava for-
ça a necessidade de uma escola que "domesticava, cuidava, ampa-
rava e amava enquanto educava", reconfigurando uma sociedade
que guardava para si a "regeneração social". Com um discurso
ufanista sobre educação, acrescido das aspirações de unidade po-
lítica, as ideias expostas prolongaram-se pelas décadas seguintes
à proclamação da República, entregando nas mãos femininas "[...]
a responsabilidade de guiar a infância e moralizar os costumes”
(ALMEIDA, 2008, p. 139).
Nessa imagética se construiu a idéia da mulher-mãe-professora,
que guiava na senda do saber e da moralidade. Era a mulher hon-
rada e mãe amorosa que deveria cuidar e orientar as crianças de
tenra idade que seriam transformadas sob sua benéfica influência
para serem os futuros cidadãos que a Pátria necessitava para cres-
cer e progredir, destacando-se entre as grandes nações no panora-
ma mundial (ALMEIDA, 2008, p. 139).
A partir dessa realidade, a educação feminina transformou-

se em necessidade social e política; as mulheres seriam respon-
sáveis pela educação das crianças em tenra idade e, também, por
passarem as ideias e condutas necessárias para que se mantives-
sem a ordem e a unidade política do país.
Você pode estar se perguntando: quais foram os caminhos

percorridos pela educação feminina?
Vamos nos valer do ir e vir da história, retornando a algumas
ideias aqui já expostas, mas que no momento são necessárias para
reforçarmos e ampliarmos as situações vividas, histórica e social-
mente, marcando as conquistas femininas nesse processo. Acom-
panhando as ideias que se seguem, podemos elaborar a resposta
para a questão proposta.
A sociedade brasileira no final do século 19 e nas primeiras décadas
do século 20 imaginava o sexo feminino com os atributos de pure-
za, doçura, moralidade cristã, maternidade, generosidade, espiri-
tualidade e patriotismo, entre outros, que colocavam as mulheres
responsáveis por toda a beleza e bondade que deveriam impregnar
a vida social (BRASIL, 2005, p. 13).
A concepção sobre as qualidades femininas acrescidas da

religiosidade e a ausência de instinto sexual, que para a época re-
presentava exclusividade masculina, imbuía à educação uma visão
de "treinamento da mulher para o mundo privado", o que conferia
à mulher a sua atuação exclusiva no campo doméstico, cuidando
tão somente do marido e filhos, impedindo o seu desempenho em
função assalariada (BRASIL, 2005, p. 13-14).
A educação diferenciava-se nos seus objetivos, pois o trabalho
intelectual não deveria fatigar o sexo feminino, nem se constituir
num risco para a perda da feminilidade, que era por princípio frágil.
A educação para as mulheres destinava-se à sua preparação para
o serviço doméstico e a futura maternidade (ALMEIDA, 2008, p.
140).
Com esse objetivo educacional,

[...] as mulheres seriam companhias agradáveis para os homens
que transitavam no contexto citadino [...] na mulher mãe repousa-
vam os mais caros valores morais e patrióticos. [...] a manutenção
de uma família sólida, célula mater da sociedade brasileira, que
almejava figurar entre os destaques mundiais daquele momento
(ALMEIDA, 2008, p. 141).
Desde o surgimento da sociedade moderna, ter direito à ins-

trução e à educação formal tem sido um ponto básico na luta das
mulheres. Em 1742, Mary Wollstonecraft buscava uma educação

feminina que desenvolvesse outros "dotes" e não só os femini-

nos, isto significava defender não apenas a imaginação romântica,
como também o raciocínio lógico e a habilidade física, uma educa-
ção plena. A primeira instituição de ensino superior para mulheres,
nos Estados Unidos, foi fundada em 1837, sendo o seu objetivo
principal "[...] educar esposas para clérigos e missionários, ou seja,
formar companheiras adequadas a uma função social masculina e
misógina” (BRASIL, 2005, p. 13).
Segundo Aranha (1996), as primeiras escolas normais sur-
giram no Brasil para elevar a formação dos mestres, sendo que
as primeiras escolas normais foram fundadas em Niterói (1835),
Bahia (1836), Ceará (1845) e São Paulo (1846). Os cursos de nível
secundário são oferecidos geralmente em dois anos, com aten-
dimento para um número restrito de alunos. A autora relata ser
curioso o fato da inversão que ocorre na clientela do ensino nor-
mal: inicialmente destinavam-se apenas aos rapazes, o que gra-
dativamente transformou-se em atendimento para uma clientela
feminina, por excelência. A Escola Normal de São Paulo só passa a
oferecer um segmento de formação às mulheres após 30 anos da
sua fundação.
O descaso pelo preparo do mestre faz sentido numa sociedade não
comprometida com a prioridade à educação elementar. Apesar dis-
so, as escolas normais são implantadas aos poucos, sobretudo no
final do século XIX [...] Aos poucos aparecem escolas que se ocu-
pam com a educação feminina, sobretudo as instituições de religio-
sas francesas. Se em 1832 havia 20 escolas primárias femininas em
todo o Império, em 1873 apenas a província de São Paulo contava
com 174 unidades (ARANHA, 1996, p. 155).
No Brasil, o trajeto percorrido pela mulher, na conquista do

direito à educação, instrução e profissionalização, foi marcado por
um processo de aparente conformismo, ao mesmo tempo em que
se tomava posse dos espaços que lhes eram abertos. Apesar dos
currículos diferenciados, que já significavam um impedimento
para o prosseguimento aos seus estudos, foram essas pequenas
aberturas que deram às mulheres a possibilidade de acesso à edu-
cação, desencadeando outras conquistas.
Sempre houve mulheres que não quisessem acatar as estru-

turas sociais que lhes eram impostas, mas esse rompimento custa-
va-lhes uma condenação social, o degredo (BRASIL, 2005).
No Brasil a educação das meninas de elite foi feita principalmente
nos lares, com educadoras contratadas, e posteriormente em esco-
las femininas, em sua maior parte de cunho religioso. A escola pú-
blica passou a ter ensino misto já no século 19; entretanto os pais
dificilmente permitiam que as filhas as frequentassem. Professoras
costumavam queixar-se que os pais tiravam as filhas da escola as-
sim que elas aprendiam a ler, considerando que aprender demais
dificultaria um futuro casamento. Muitas instituições de ensino
passaram a ministrar trabalhos manuais como forma de atrair os
pais e conseguir que as meninas fossem mantidas nas escolas (BRA-
SIL, 2005, p. 14).
Segundo Bruschinie e Amado, (1988), foi somente no sécu-

lo 19, após a independência do Brasil, ao menos na estância de
projetos e leis, que o ensino passou a ser gratuito e extensivo a
todos, inclusive às mulheres, momento em que surgiram também
as primeiras vagas para as mulheres no magistério primário. A não
tolerância pela igreja católica da coeducação e a exigência que os
tutores fossem do mesmo sexo de seus alunos abriram um espaço
para a profissionalização feminina, acarretando na expansão e exi-
gência da própria instrução da mulher.
As primeiras professoras brasileiras foram, em sua maioria, leigas,
detentoras de poucas luzes acadêmicas. Algumas foram educadas
nos colégios de freiras ou escolas particulares dirigidas por estran-
geiras, outras mal sabiam os rudimentos das letras e da escrita. Tal
panorama teria mudado com a criação das escolas normais segun-
do as ècoles normales francesas (ALMEIDA, 2008, p. 144).
As escolas normais viriam em meados do século 19, mas, an-

tes disso, houve abertura para que as mulheres frequentassem as
escolas embora fossem defendidas as diferenças de gênero nos cur-
rículos, justificadas pelas funções maternas da mulher. Os currículos
"das meninas davam mais ênfase à agulha e ao bordado do que à
instrução propriamente dita" (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 5).
Assim, se de um lado a primeira lei do ensino (1827) representou um
marco para a mulher, na medida em que ratificou seu direito à instru-
ção, significou também um instrumento que ratificou a discrimina-

ção sexual, pois só admitia o ingresso de meninas na escola primária,

não aceitava a coeducação nas escolas e reforçava as diferenças nos
conteúdos curriculares (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 5).
As autoras continuam suas considerações indicando como

as divergências impostas pelos currículos escolares traziam visíveis
reflexos nas diferenças salariais, denunciando possíveis discrimi-
nações sofridas pela mulher desde o início de sua atuação como
profissional:
As professoras eram isentas de ensinar a geometria, mas como o
ensino desta matéria era o critério para estabelecer níveis de salá-
rio, as mestras ganhavam menos do que seus colegas do sexo opos-
to, embora a legislação determinasse que os salários deveriam ser
iguais para professores de ambos os sexos (BRUSCHINI; AMADO,
1988, p. 5).
Devemos salientar que, segundo Bruschini e Amado, apesar da

lei e das intenções determinarem que o ensino primário fosse gratui-
to e universal, o acesso a ele era muito limitado, com um número de
escolas reduzido e de qualidade questionável. "Assim, a maioria das
mulheres – com exceção das de elite e talvez das dos poucos estratos
ascendentes urbanos – não teve, de fato, muito acesso à escolaridade
nesse período” (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 5).
Em meados do século 19, foram fundadas as escolas nor-
mais, que eram instituições cujo objetivo era preparar os profes-
sores para a prática docente. A princípio, tais escolas atendiam a
uma clientela de ambos os sexos, algo inovador para a época; logo
após a predominância era para a frequência feminina.
Você saberia dizer como era a atuação profissional das mu-
lheres recém-formadas nas escolas normais?
Ao se formar, as novas mestras ou iam dar aulas nas poucas vagas
existentes no primário para meninas ou, mais frequentemente, eram
contratadas como preceptoras ou professoras particulares, nas casas
ou fazendas das famílias abastadas (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 5).
Você pode estar se perguntando: era facultado às mulheres

prosseguirem seus estudos em curso superior? Com quais aspira-
ções elas frequentavam as escolas normais?
Como o ensino secundário, com seu perfil extremamente prope-

dêutico, destinava-se apenas àquelas que pretendiam prosseguir os
estudos até o nível superior, e este era vedado às mulheres, as esco-
las normais, nascidas como ramo do ensino que se sobrepunha ao
primário e com uma característica marcadamente profissionalizante,
converteram-se numa das poucas oportunidades de continuação dos
estudos para as mulheres. Por essa razão, acabaram servindo tanto
para as mulheres que iam efetivamente lecionar, quanto àquelas que
pretendiam apenas prosseguir os estudos e adquirir boa cultura ge-
ral antes do casamento (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 5).
Quais as reais intenções da sociedade da época em instituir

o magistério como profissão feminina?
Influenciada pela igreja católica, que dominava o ensino privado no
país, a abertura de espaços para as mulheres no magistério visava
antes a manutenção de princípios morais conservadores, contra a
coeducação e a favor do contato de meninas com mestras do mes-
mo sexo, do que propriamente a real profissionalização da mulher.
[...] De uma forma velada, o controle da sexualidade feminina jus-
tificaria daí por diante, que mulheres trabalhassem com crianças,
num ambiente não exposto aos perigos do mundo e protegido do
contato com estranhos – especialmente os do sexo oposto (BRUS-
CHINI; AMADO, 1988, p. 5-6).
Segundo Bruschini e Amado, (1988), a vinda da República

trouxe o ensino laico, isto é, que(m) não pertence a nenhuma or-
dem religiosa, ou seja, leigo (HOUAISS, 2009, p. 451). Mas a Repúbli-
ca trouxe também algumas escolas protestantes, cuja visão é menos
conservadora, como também a permanência da forte influência da
igreja católica na educação (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 6).
Almeida (2008) salienta que os liberais republicanos atribuí-
am grande importância à educação escolar,
[...] a formação de professores imbuídos da sagrada missão de edu-
car, era idealizada como um eficaz instrumento de cooperação com
as aspirações políticas e sociais de progresso e desenvolvimento
(ALMEIDA, 2008, p. 141).
O início do século 20 fica assinalado:

[...] pelas mudanças socioeconômicas, pelo processo de urbaniza-
ção e industrialização, pelas conquistas tecnológicas representadas
pela difusão dos meios de comunicação e pela eclosão do movi-
mento feminista (BRASIL, 2005, p. 14).

As maiores oportunidades para o sexo feminino, em relação

ao plano educacional, surgiram nos anos iniciais do século 20, com
a escolarização das meninas e das jovens dentro dos ideais posi-
tivistas e republicanos; "[...] tendência esta que veio estruturar as
décadas seguintes. Isto representou um reflexo das reivindicações
das mulheres, caracterizando, portanto, uma conquista feminina”
(BRASIL, 2005, p. 14).
Para Jane Soares de Almeida, com esse cenário, a educação
feminina passou a ser importante, mas devidamente conectada,
em todos os graus, à vocação natural das mulheres para lecionar e
sempre sintonizada com o universo doméstico.
[...] na primeira metade do século XX as escolas normais se alicer-
çaram como instituições incumbidas de formar os futuros quadros
profissionais que o Estado necessitava para o ensino primário. As
cidades do interior viram florescer vários estabelecimentos desse
tipo de ensino, para onde iam as filhas dos fazendeiros, dos ricos
negociantes e profissionais liberais (ALMEIDA, 2008, p. 141).
Embora a predominância de frequência nas escolas normais

fosse feminina, homens também buscavam nelas a sua formação;
estabelecendo-se que deveriam “[...] formar professores e profes-
soras para um desempenho pedagógico calcado no humanismo,
na competência e nos valores sociais"; ao passo que, para as mu-
lheres, esta era uma das poucas opções profissionais que emer-
giam (ALMEIDA, 2008, p. 141).
Bruschini e Amado (1988) orientam-nos que, no início do sé-
culo 20, as medidas tomadas na educação foram alicerçadas em
discussões relativas às diferenças naturais, tais como: tempera-
mento, caráter e modalidade de raciocínio, consagrando assim as
diferenças sexuais. Era uma forma de reforçar "[...] os estereótipos
e a ordem estabelecida" (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 6).
As autoras, ainda, mencionam que os cursos de nível médio
e profissional tinham seus respectivos currículos moldados para
atenderem as especificidades femininas. Tais currículos direciona-
vam às mulheres para as profissões favoráveis ao seu sexo, nas
áreas de saúde e educação; as diferenças consideradas naturais,

juntamente com a ideia de vocação, "[...] foram incorporadas no
discurso sobre a importância do trabalho da mulher, que se asso-
ciou à fala dominante sobre o não trabalho desse sexo" (BRUSCHI-
NI; AMADO, 1988, p. 6).
Segundo Almeida, a melhoria nas condições socioeconômi-
cas no Brasil possibilitou maior desenvolvimento educacional, vis-
to que houve um crescimento tanto nas escolas normais como no
ensino primário. A autora acrescenta que, apesar de nem toda
iniciativa republicana ter dado certo, no sentido de atender aos
anseios e necessidades populacionais referentes à organização do
sistema escolar,
[...] o ideal plantado pelo liberalismo de ser a escola a via de as-
censão social se solidificou num panorama social em que as trans-
formações de classes iniciadas no império se completaram e as
camadas médias forneceriam o contingente que se dedicaria ao
magistério. Esse contingente também marcaria presença nos mo-
vimentos político-sociais que intentavam estabelecer mudanças na
sociedade, entre elas, a crença no poder transformador da educa-
ção (ALMEIDA, 2008, p. 142).
Assim, pode-se perceber que as mulheres passaram a procu-

rar cada vez mais as instituições normalistas em “busca de conhe-
cimentos, preparo para a vida no lar e também ter uma profissão
que lhes permitisse sobreviver com seu próprio rendimento”. Os
homens que buscavam pela escola, uma vez ingressos no magisté-
rio, aspiravam a cargos de chefia e direção e as mulheres, segundo
Almeida, diferentemente dos homens, atuavam nas salas de aula
(ALMEIDA, 2008, p. 142).
Você saberia dizer qual era o perfil das educadoras da infância?
Segundo Almeida (2008, p. 141), o perfil era de mulheres
que, justamente por serem mulheres, tinham na carreira do ma-
gistério uma das poucas opções de trabalho, porque quase não
tinham acesso às demais profissões. Constituíam uma parcela do
mundo social urbano que devia ser recatada, atendendo assim as
exigências da função de esposas e mães e, em nome do recato,

era a parte do mundo social que “[...] apesar de visível nas esferas
mundanas e reprodutivas dos segmentos sociais, era a grande au-
sente da vida pública, do campo científico e da produção".
Você pode estar se perguntando: qual representação teve o
magistério na vida das mulheres dessa época?
O magistério foi visto pela sociedade como a opção mais ade-
quada de trabalho para o sexo feminino, inclusive por ser a conti-
nuidade dos afazeres do lar, o que ganhava reforço e se justificava
com as premissas vindas das ideias de missão e vocação da mulher
para essas funções. O magistério representava o meio para se ofer-
tar e assegurar recursos humanos para o ensino primário em expan-
são e, ainda, assegurar a presença feminina em seus lares, além de
fornecer um diploma que lhes possibilitasse o sustento em caso de
necessidade e de garantir a manutenção do que vigorava como or-
dem social. O país, em tempos republicanos, trazia com o magistério
primário oportunidades educacionais para as moças, que recebiam
instrução e formação profissional (ALMEIDA, 2008).
Paradoxalmente, para as professoras primárias da primeira metade do
século XX, o magistério tornou-se o ponto de partida, foi o possível no
momento histórico em que viveram. Significou o trânsito do espaço
privado para as conquistas do espaço público, a realização de algo que
não fosse a maternidade como a suprema aspiração feminina e o lar
como reduto privilegiado da feminilidade (ALMEIDA, 2008, p. 144).
Qual era a educação que as mulheres recebiam e quais as

finalidades dessa educação?
As escolas normais traduziam perfeitamente o que deveria
ser a educação para as mulheres. Dentro do conjunto de imagens
que a sociedade fazia da mulher, esta deveria ser educada e instru-
ída em consonância com o seu sexo.
Deu-se um novo perfil aos profissionais do magistério – ser profes-
sor e professora significava ser possuidor de sólida cultura geral, ter
instrumentação técnica para exercer o ofício, possuir o referencial
teórico/metodológico exigido e, principalmente, dedicar-se de for-
ma estrita e devotada à profissão (ALMEIDA, 2008, p. 144).
Os objetivos educacionais previam que as mulheres se tor-

nassem companhias mais agradáveis aos homens, cuja instrução
deveria trazer benefício para a família e, consequentemente à Pá-
tria; porém, nunca deveriam concorrer com os homens em termos
profissionais, pois com isso os limites da segurança social estariam
ultrapassados, provocando riscos sociais.
A feminização do magistério aconteceu:
[...] tanto na maior frequência das Escolas Normais pelas moças,
como pela ocupação da profissão pelo sexo feminino, e se forta-
leceu no século XX, apesar de alguma oposição inicial por conta
dos segmentos masculinos mais conservadores (ALMEIDA, 2008, p.
144-145).
Isso se deu pela ampliação da possibilidade da mulher rece-

ber educação escolar e exercer uma profissão remunerada, pelo
menos era o que indicava a Lei de 5 de outubro de 1827, como
reflexo das "[...] idéias propagadas pelo liberalismo republicano.
Outro fator importante para a feminização do ensino "[...] foi a
necessidade de mestras para cuidarem das classes femininas”,
atendendo à exigência da igreja católica pela não coeducação, um
princípio moralizador; isto é, os alunos e alunas deveriam ter suas
aulas com professores do mesmo sexo e ainda as classes não de-
veriam ser mistas, formadas por alunos e alunas (ALMEIDA, 2008,
p. 145).
[...] estrito senso de territorialidade presente nas relações masculi-
nas e femininas teve em contrapartida o forte protagonismo femi-
nino no campo escolar, o que parece ter sido fadado ao esqueci-
mento (ALMEIDA, 2008, p. 143-144).
Quais as relações estabelecidas entre a mulher e o homem

nesse espaço profissional?
Mesmo nas escolas normais, no início, a educação feminina
continuava presa aos antigos princípios; era necessária não para o
seu aperfeiçoamento ou satisfação, mas para desempenhar o pa-
pel de "esposa agradável e mãe dedicada". Isso tornava legítima
a exclusão das mulheres de outros segmentos de ensino, além de
servir de justificativa para as diferenças curriculares. Os currícu-

los estipulavam para as mulheres, como já foi dito anteriormen-

te, outras disciplinas que privilegiassem os cuidados com o lar, as
funções de esposa e a criação dos filhos, as quais deveriam ser as
legítimas aspirações femininas. As diferenças curriculares também
não lhes davam acesso ao prosseguimento dos estudos, que era
privilégio dos homens. Assim,
[...] as relações entre os dois sexos eram pautadas por um estri-
to senso de territorialidade, com a mulher voltada exclusivamente
para o mundo doméstico e o homem encarregando-se das esferas
produtivas (ALMEIDA, 2008, p. 143-144).
Entretanto,
[...] a necessidade de se instruírem e se educarem passou a cons-
tituir um dos principais anseios das mulheres para o caminho de
sua liberação e como forma de alterarem um destino imposto pela
sociedade cerceadora e moralizadora. Essas mulheres, possivel-
mente, de forma direta ou não, viram uma saída para romper com
os mecanismos de subordinação feminina: a representada pela
educação e pelo direito de exercer uma profissão. Apesar disso, o
acesso à educação que acabou sendo conquistado, embora parcial-
mente porque restrito a determinadas profissões, revelou-se como
mais um mecanismo de opressão (ALMEIDA, 2008, p. 145).
Para Almeida, “[...] enquanto a educação das mulheres se

ampliava, o mesmo não acontecia com as normas sociais e a hege-
monia masculina conservou-se nos lares, nas escolas e na socieda-
de", ocasionando um paradoxo: o magistério, sendo uma profissão
majoritariamente feminina, tem o controle educacional nas mãos
dos homens (ALMEIDA, 2008, 145-146).
[...] detentores do poder econômico e político, os homens se
apropriaram do controle educacional e passaram a ditar as regras
e normatizações da instrução feminina e limitar seu ingresso em
determinadas profissões, edificando um discurso moralizador so-
bre os papéis a serem desempenhados por cada sexo. Por essa via,
elaboraram leis e decretos, criaram escolas e liceus, compuseram
currículos e programas, escreveram a maioria dos livros didáticos e
manuais escolares, habilitaram-se na cátedra das disciplinas mais
bem consideradas e segregaram as professoras a disciplinas femini-
nas [...] (ALMEIDA, 2008, p. 146).
Você pode estar se perguntando: por quais meios as mulhe-

res chegaram à educação nos outros segmentos do Ensino?
As autoras Bruschini e Amado (1988) falam-nos que, na

década de 30, houve a fusão das escolas normais livres com as
escolas oficiais. Estas escolas tinham quase que a totalidade do
seu corpo discente constituída por mulheres, mas o sexo feminino
tinha neste estágio "[...] praticamente um ponto final na instrução
feminina”.
[...] Em 1930, a escola normal passou a ser profissionalizante,
exigindo-se para cursá-la, ginásio completo. O benefício às mulhe-
res foi imediato, ampliando-se seu nível possível de escolaridade.
Contudo, seu acesso ao secundário propedêutico, bem como aos
cursos de nível superior, era ainda muito limitado e concentrado
em poucos ramos de ensino. Somente às vésperas da década de
40 é que se permitiu às normalistas o ingresso em alguns cursos
de Filosofia, direito que se estenderia, em 1953, aos demais cursos
(BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 6).
A consolidação do magistério secundário como ocupação fe-

minina ficou marcada com o "[...] ingresso maciço das mulheres
no ensino superior" (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 6), sendo que
algumas delas dirigiram para cursos que as preparavam para a do-
cência no próprio nível superior. Como consequência, a expansão
desses cursos foi relativamente maior, eram os cursos de instala-
ção menos dispendiosa. De certa forma, esta expansão pode ser
vista como uma distorção do 3º grau.
[...] A "feminização" do magistério secundário, contudo, prova-
velmente decorre de outras causas intimamente relacionadas: a
crescente perda do prestígio da profissão docente e a restrição de
alternativas para a mulher no mercado de trabalho. No período com-
preendido entre 1950-70 acentua-se a segregação das mulheres em
pequeno número de ocupações socialmente definidas como ade-
quadas ao sexo feminino (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 6).
Bruschini e Amado fazem uma breve análise da situação das

mulheres em dias mais atuais.
A partir da década de 70 alterações significativas no perfil da força
de trabalho feminina afetam a situação do magistério. De um lado
a mulher amplia sua presença nos níveis mais elevados de ensino,
como produto de seu ingresso nas Universidades, embora persista
a preponderância maciça no nível elementar (BRUSCHINI; AMADO,
1988, p. 6).

De que forma as mulheres lutaram para diminuir as desigual-

dades de gênero?
O movimento feminista foi o responsável pelo grito de aler-
ta quanto à opressão e à desigualdade social a que as mulheres
estavam sendo submetidas, bem como possibilitou às mulheres
maior atuação nos espaços públicos, político e social e isso se deu
por intermédio da igualdade de direitos, de educação e profissio-
nalização e a educação foi, sem dúvida alguma, o ponto de partida
(BRASIL, 2005).
Para Almeida, a educação das mulheres foi disciplinada pe-
los homens, dando continuidade àquela educação vista como o
prolongamento da educação familiar, mas o exercício do magis-
tério trouxe para a mulher a possibilidade de se profissionalizar,
representando um meio de se obter uma chance de sustento, sem
se obrigar ao casamento ou, na falta deste, que tivesse de viver da
caridade alheia (ALMEIDA, 2008).
O final do século XX apresentou às mulheres inúmeras alternativas
no mercado de trabalho, mas ser professora continua sendo uma
escolha profissional e o magistério ainda se situa nas estatísticas
com um campo feminino por excelência. [...] Herdeiras da tradição
milenar da exploração e da violência, as mulheres têm em si o po-
tencial de formadoras de consciências e transmissoras das razões
humanitárias para a não violência enquanto praticam seu ato coti-
diano de educar (ALMEIDA, 2008, p. 148).
Para Bruschini e Amado (1988, p. 6), apesar das considera-

ções tecidas anteriormente, "[...] o magistério continua sendo um
dos principais guetos femininos, sobretudo em regiões menos de-
senvolvidas [...]".
A escolha do magistério pelas mulheres tem pontos essen-
ciais até os nossos dias, dentre os quais alguns dos mencionados
pelas autoras são:
• o ato de ensinar ainda é tido como um prolongamento do
cuidado com crianças, considerado uma função estrita-
mente feminina dentro da família; fruto da divisão sexual
do trabalho, em que as diferenças características a cada
sexo são tomadas para justificar esse fato e por consequ-

ência, elege-se a vocação como fator preponderante na
escolha (BRUSCHINI; AMADO, 1988).
• a escolha também é justificada por ser a profissão que per-
mite conciliar a vida profissional com as tarefas domésti-
cas e familiares, enfim, a escolha pelo magistério primário
é devida à conciliação possível entre os papeis domésticos
e os profissionais (BRUSCHINI; AMADO, 1988).
Estes pontos e outros são contestados pelas autoras, que
expõem resultados de suas pesquisas que indicam que a maioria
das professoras tem seu cotidiano sobrecarregado de trabalho
profissional, atuando em dois ou três turnos diários nas escolas;
os trabalhos domésticos ficam concentrados nos finais de semana;
em relação aos baixos salários, as entrevistadas nas pesquisas de
Bruschini e Amado (1988) apontam que "[...] para a grande maio-
ria delas o salário que recebem é a única ou a principal renda de
suas famílias" (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 7).
Para as autoras, a ideologia do sacerdócio ou vocação en-
coberta as condições reais em que se dão as relações de trabalho
e esvazia a carreira de seu conteúdo profissional, eximindo, qua-
se por completo, a possibilidade das "[...] reivindicações por me-
lhores salários e mais poder por parte da categoria" (BRUSCHINI;
AMADO, 1988, p. 7).
Segundo Bruschini e Amado (1988), as atitudes de amor e de
carinho podem representar uma estratégia para diluir as deficiên-
cias do meio escolar: dos adultos, da própria escola ou, ainda, da
formação pedagógica, desenvolvendo e amparando-se na pedago-
gia do possível.
Bruschini e Amado (1988) defendem a ideia de que o cami-
nho para a solução da discriminação de gênero seja estabelecer
uma conexão entre os estudos realizados sobre a mulher e a edu-
cação. Acrescentam, ainda, que a necessidade da conscientização
de que as mulheres vivem em uma condição subalterna de gênero

deve acontecer para que este estado seja superado. Ademais, as

autoras alertam que tal condição de inferioridade feminina é refor-
çada, propagada e eternizada pela própria atuação docente femi-
nina por meio do currículo oculto, que de forma velada perpetua
os valores dominantes, aceitos sem contestação. Como exemplo,
podemos enfatizar a ideologia da vocação que perpassa as políti-
cas educativas no Brasil, desde o Império. Tais políticas encobrem
as reais condições em que se dão as relações de trabalho, esvaziam
a carreira do magistério de seu conteúdo profissional e eximem,
quase por completo, a possibilidade de reivindicações, como por
melhores salários.
[...] É a percepção de que as professoras são o maior instrumen-
to, através de sua prática em sala de aula, para a perpetuação dos
mesmos mecanismos que reproduzem as desigualdades de gênero
e reforçam o padrão submisso nas meninas e o lado autoritário nos
meninos (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 11).
Tomando consciência que o seu papel, como agente repro-

dutor, pode ser substituído pelo papel transformador no cotidiano
da escola, assumindo um papel de atuação conscientizadora, pe-
rante a si e junto a seus pares, da relevância da sua função como
educadora e ainda perceber a necessidade de entender que:
O magistério não é uma vocação ou um "chamado", ao qual se
atende por ser mulher; ao perceber que o magistério é uma pro-
fissão que exige sólida formação pedagógica, esforço, dedicação
e competência e espírito de classe, mas à qual, em contrapartida
são devidas boas condições de trabalho e remuneração compatí-
vel, somente então a professora poderá agir como profissional. [...]
buscar o seu aprimoramento em sua formação, reivindicar melho-
res condições de trabalho, enfrentar a relação com os alunos com
afeto, mas sem o disfarce do amor, não confundir o seu papel de
mestre com o de mãe (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 11).
7. CONSTITUIÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Com base no pensamento de Gimeno Sacristán (1995), de-
senvolvido sob o tema Consciência e ação sobre a prática como
libertação profissional dos professores, pode-se entender que ser
professor exige um conjunto de conhecimentos, comportamentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem as práticas e os fins

do sistema escolar.
O conceito de profissionalidade, segundo Sacristán, (1995)
está sempre em elaboração, e quando for analisado, deverá sê-
lo de acordo como momento histórico concreto e a realidade so-
cial que o conhecimento escolar pretende legitimar. Deve-se olhar
para três contextos:
• O contexto pedagógico – que relaciona as práticas coti-
dianas da sala de aula;
• o contexto profissional dos professores – construído no
grupo com outros professores, que envolve um modelo
de comportamento profissional, permeado de ideologia,
conhecimentos, crenças e rotinas;
• o contexto sociocultural – um conjunto de valores e con-
teúdos considerados importantes.
Os contextos que determinam a prática docente não podem estar
desvinculados dos profissionais que a executam. Conta-se, atualmente,
com um número elevado de profissionais da educação, sendo em sua
maioria mulheres, que são selecionadas indiretamente, de maneira so-
cialmente discriminada e desvalorizada (SACRISTÁN, 1995).
Atualmente, pretende-se superar a qualificação acadêmica
do professor em nível médio, para os que atuam no ensino infantil
e fundamental. A formação nesse parâmetro dificulta a prática pe-
dagógica. Os professores, especialmente os da esfera pública, têm
uma relação com os alunos que não é voluntária, mas de obrigato-
riedade com o consumo do ensino (SACRISTÁN, 1995).
Educar ou ensinar, segundo Sacristán (1995), é estar em
constante contato com a cultura do contexto. Contudo, a experiên-
cia cultural do professor é que determinará o processo do ensino.
Poder-se-ia imaginar um professor ideal. Essa imagem é configura-
da por vários aspectos relacionados com os valores, os currículos,
as práticas metodológicas ou avaliação.

Nesse sentido, um plano de formação de professores deve

assegurar um rol de conhecimentos a serem resgatados na práti-
ca; entretanto, é relevante alargar o conceito de prática, porque
ela não se reduz apenas às ações dos professores. As práticas são
configuradas por meio de um conjunto de outras práticas interli-
gadas, advindas do sistema social, do sistema educativo, da escola
(configuradas em práticas didáticas e educativas) que formam as
práticas concorrentes: as avaliações, os currículos e a supervisão
(SACRISTÁN, 1995).
A prática educativa de ensino envolve o homem nas bases
culturais e fisiológicas em diferentes espaços e tempos; é configu-
rada, segundo a sua estrutura, em três tipos: práticas escolares,
práticas didático-educativas e práticas pedagógicas externas. As
práticas escolares envolvem o sistema de ensino, nelas a organiza-
ção do sistema escolar é determinada pela instituição escolar, en-
quanto as práticas didáticas e educativas, que acontecem na sala
de aula, envolvem professores e alunos e as práticas concorrentes,
que são oriundas do sistema educativo, são práticas pedagógicas
externas, as quais influenciam a atividade dos professores: são
os currículos elaborados fora da escola e da sala de aula; como
exemplo, podem ser citados materiais didáticos produzidos por
editoras; os mecanismos de supervisão que controlam e definem o
calendário escolar e as avaliações externas, também representam
currículo produzido externamente à escola (SACRISTÁN, 1995).
Para superar esses meios impostos à prática docente, o/a
futuro/a pedagogo/a precisa compreender o profissionalismo e
relacioná-lo com todos os contextos que definem a prática educa-
tiva. Ele/a deve definir o papel que atua na educação. A essência
da sua profissionalidade implica a relação dialética entre conheci-
mentos, destrezas profissionais e os diferentes contextos práticos.
Porém, você deve ter o cuidado para a sua conduta profissional
não ser apenas uma simples adaptação às condições impostas pe-
los contextos preestabelecidos. Você precisa assumir uma perspec-
tiva crítica, estimular o seu pensamento e a sua capacidade para
adotar decisões estratégicas inteligentes capazes de intervir nos

contextos escolares. É importante que saiba que o professor não é
um técnico, não atua com improvisação, mas sim um profissional
da educação que pode utilizar o seu conhecimento e experiência
para criar práticas e desenvolver-se em contextos pedagógicos que
já existem, conquistando, assim, sua autonomia docente (SACRIS-
TÁN, 1995).
unidade
1) Como repensar o trabalho docente considerando a questão de gênero?
2) Por que a mulher foi designada para o magistério?
3) Com que justificativa a educação da mulher não foi equiparada à do homem?
4) O que você entende por profissionalização docente?
5) Como superar as barreiras históricas que se referem às questões de gênero?
6) O que os nossos estudos revelam sobre a feminização do magistério?
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final do estudo de Organização do Trabalho
Pedagógico do Ensino Fundamental I. Esperamos que os conceitos
e conteúdos abordados com base no enfoque histórico favoreçam
na construção do conhecimento necessário para a organização do
trabalho pedagógico da escola. Sugerimos que continue investin-
do no seu aperfeiçoamento e formação, consultando as Referên-
cias Bibliográficas utilizadas para compor este material, fazendo
das ciências da educação os caminhos que nortearão a nossa prá-
tica pedagógica.

10. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
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construídos os paradoxos históricos. Educação & Linguagem. Ano 11. N. 18. 136-148, jul.
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BRUSCHINI, C.; AMADO, T. Estudos sobre a mulher e educação: algumas questões do
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