Piensa en un individuo enfrentado con un mundo fenomenológicamente rico, donde las cosas se

presentan en muchos contextos diferentes. Ese individuo es confrontado con el problema de

oportunistamente elegir características en el contexto actual que se relacionen a la información
critica requerida. Estas características pueden variar de situación a situación. De hecho, incluso
con una sola situación, uno puede tener que combinar muchas observaciones eventualmente
relacionadas vía a alguna forma de razonamiento para inferir la información requerida. Las clases
de coordinación incluyen estrategias de selección de atención y estrategias de determinación e
integración de observaciones dentro de la información requerida.

La coordinación tiene doble significado. El Primero, se refiere al hecho de que, dentro de una
situación dada, pueden ser necesarias múltiples observaciones o aspectos para determinar la
información necesaria. Esta versión de la coordinación podría ser descrita mas precisamente como
integración. El Segundo, se refiere al hecho de que, alrededor de diferentes casos y situaciones , el
conocimiento que logra dar la interpretación a la información debe determinar seguramente la
misma información. De otro modo podríamos contar el concepto como uno confuso o
incoherente. Este ultimo sentido de coordinación podría ser llamado invariancia1

Imagina que te has ido a una fiesta y conociste a alguien llamado jhon (:v). considera dos maneras
diferentes de obtener información sobre jhon. En La primera, podrías estar interesada en su
personalidad. ¿ es alguien ingenioso? ¿es alguien confiable? ¿es alguien agresivo? Para determinar
estas cosas, lo ves y lo escuchas, pero te concentras en ocas muy específicas, no en las otras.
Escuchas sus palabras, pero el tono de las mismas podría ser más importante que lo que
significan. Observas su cara para encontrar signos de sinceridad (de cualquier manera, en que uno
haga eso). Incluso podrias concentrarte en los sentimientos que el causa en ti, como el miedo. A
menudo, combinas muchas “observaciones”. Talvez le tengas miedo, pero estas segura de que el
no lo hacia a propósito. También hay que notar que la causalidad2 es parte de tus juicios- en este
caso, la causalidad psicológica de las intenciones, la manera de demostrarlas o llevarlas a cabo y
las consecuencias de las mismas. Nota que tan sutil y critica tiene que ser la atención, y como
podrían ser combinadas múltiples modalidades, la vista y el sonido. En suma, nuestra
“lectura/interpretación” de la personalidad en este caso es una tarea compleja, que requiere la
integración de observaciones muy diversas y un razonamiento extendido basado en la causalidad
psicológica de la misma.

Las indicaciones u enfoques disponibles para determinar la personalidad de jhon dependerían de

la situación. En una situación forma, por ejemplo, esto podría ser desesperanzadoramente difícil y
una parte de tu coordinación de conocimiento podría ser la habilidad de apreciar esta dificultad.
Por otro lado, podrías encontrarte a jhon en la cacha de tenis, y creer como es que la manera en la
que el maneja el perder es un indicativo claro de que es un “buen perdedor”3 . en general, el tener
múltiples estrategias para ver la misma cosa en múltiples situaciones y la habilidad para juzgar la

1
Invariable, Cualidad que no varia,, permanece constante independientemente de las circunstancias como
las leyes de la física u otras leyes naturales
2
Causa, base u origen de algo (por si acaso no sabe :v)
3
Alguien que no es un mal perderdor, no hace berrinche cuando pierde, no que sea alguien bueno
perdiendo
confiabilidad de varias estrategias en varias situaciones es la coordinación de conocimiento mas
prototípica.

Nota que tiene que estirarse mucho el concepto de las estrategias determinadoras de
personalidad para pensar que definen un concepto de tipo categórico4. La tarea de determinar
cuales cosas en el mundo son “personalidades” y cuales no lo son esta muy en segundo plano. En
vez de eso, su función principal es la recolección de información. “que es la personalidad de una
persona?”i las determinadoras de personalidad (las estrategias)? Ilustran la idea de un conjunto
de estrategias sistemáticamente conectadas, lo cual es la esencia de las clases de coordinación.

Ahora bien, considera que lo que quieres obtener información sobre John simplemente como un
objeto físico, mas que como una persona. Supón, por ejemplo, que John se emborracho y ya no es
alguien con quien sea interesante interactuar personalmente , ni alguien con quien sea
interesante hablar. Además, si esta suficientemente borracho, podría incluso haber perdido la
habilidad de moverse por cuenta propia de un sitio a otro. Sin locomoción autónoma e
intelectualmente aburrido, John podría ser, para todo propósito, un saco de papas. Y de hecho, el
encontrar y mover un saco de papas esencialmente envolvería el mismo conjunto de habilidades
utilizado para encontrar a John y moverlo para dejarlo en su casa. Esta es una manera muy
diferente de coordinar a John comparada al coordinarlo para determinar su personalidad. Podrías
seguir concentrándote en los sonidos que produce su boca. Por ejemplo, podrias escuchar sus
murmullos para encontrarlo si se te olvido donde lo viste por ultima vez. Pero te concentras en
estos sonidos ya no por su significado ni por la personalidad de él, sino para encontrar la fuente
del sonido, justo como un niño escucharía el “quack” de un pato mecánico de juguete para
encontrarlo, y, si puedes localizar un juguete chillon en un sala llena de gente, muy seguramente
también tienes la habilidad de encontrar a John por sus sonidos, incluso si eres un ingenuo sobre
la personalidad humana. La coordinación de ubicación no tiene mucho que ver con ninguna de las
categorías; gente, John, o pato de juguete.

La ubicación es un concepto aun menos categórico que el de personalidad. Las razones están
bastante claras. Todo objeto físico tiene una ubicación, asi que no tiene sentido el preguntarse si
una escena/situación contiene una ubicación, asi como los perros o los vasos también la tienen.
Además, no hay muchas cosas de tipo “ubicación”, asi mismo, distinguir un categoría de ubicación
de otras categorías cercanas puede no ser importante. en general. En general, atributos complejos
como ubicación o personalidad no son categorías muy prototípicas, aunque son buenas candidatas
para clases de coordinación.

La determinación de personalidad probablemente no esta muy estrechamente relacionada con el

tipo de clases de coordinación que tenemos en mente, aquellas que envuelven conceptos físicos.
Sin embargo, la coordinación “como un objeto físico” (incluyendo su locación) probablemente esta
mas estrechamente relacionada. Mas abajo discutiremos el desarrollo de esta capacidad, en parte
para ilustrar su relevancia y en parte para continuar desarrollando el modelo para las clases de
coordinación.

4
Tengo dudas con esa frase, leela ust para ver si me equivoco “notice that it is really a significant stretch to
think of personality-determining strategies as defiing a category-like concept.”
Ejemplos piagetianos

La psicología piagentiana provee una gran cantidad de ejemplos que muy bien podrían ser
sometidos a análisis para aprender clases de coordinación particulares. A temprana edad, los
bebes deben aprender a coordinar varias observaciones para determinar la posición de un objeto.
La 2 permanencia de un objeto” puede ser definida a grandes rasgos como el tener el “concepto”
de entidades localizadas espacialmente y de existencia permanente, tales como aquellas que
utilizarías para lidiar con el pobre John. Estudios empíricos muestran que este es un logro a largo
plazo, una acumulación de un conjunto complejo y variado de estrategias y entendimientos
característicos de las clases de coordinación, opuesto a, digamos, el aprender una regla o una
definición. En particular a muy temprana edad los bebes dan muy pocas indicaciones de atención
continua a un objeto cuando este mismo desaparece de su vista. Las estrategias de
mantenimiento de atención y de instigación a la búsqueda son logros para ellos. Después, los
niños buscan cosas, pero de manera ineficiente. Puede que busquen donde vieron el objeto por
ultima vez aunque se les haya dicho o se les haya dado suficiente información para inferir que el
objeto ha sido movido. Cuando los niños tiene la capacidad de rastrear y determinar la ubicación
de la mayoría de los objetos bajo la mayoría de condiciones que tienen mas posibilidades de
encontrar, decimos que tienen un concepto de “permanencia de un objeto”. Un análisis del
conocimiento necesario para hacer esto constituiría un análisis de la clase de coordinacion
“ubicación de objetos físicos”

Tren azul A-----------------C

Tren rojo -------------------------------B

Figura 2. Los trenes rojo y azul comienzan su recorrido en el mismo lugar y al mismo (A); el tren
azul es mas lento, pero viaja mas tiempo- hasta la hora C, Después de la hora B.

“darle a los niños suficiente información para inferir que un objeto se ha movido” implica una
amalgama (pool) critica de conocimiento relevante para definir una clase de coordinación. Esta
amalgama es el conjunto de inferencias que dirigen de la información observable a la
determinación de una “red causal”. En muchos casos, la red causal corresponde aproximadamente
a lo que la gente espera instintivamente de la causalidad, especialmente en los análisis empíricos
que discutiremos después. El acto de inferir algo sobre la personalidad de John- infiriendo sus
motivos, intenciones y métodos- envuelve una causalidad psicológica. En otros casos, algo “causal”
debe ser entendido en un sentido muy general como relacionar observaciones y términos con
otros términos plausibles o necesarios. Las redes causales son, mas o menos, nuestro reemplazo
para las “teorías que yacen tras las observaciones”, o las teorías implicadas las naciones de
categorías basadas en teorías.

Uno de nuestros ejemplos de coordinación favoritos, que resalta las redes causales y que tan
críticamente infrecuentes e invisibles son estas, viene de los estudios de Piaget sobre la
concepción del tiempo que tienen los niños. Considera dos trenes que empiezan desde el mismo
punto al mismo tiempo (véase punto A en la figura 2). Supón que el tren azul es mas lento que el
rojo. Sin embargo, continua el recorrido por un periodo de mayor (hasta C), aunque no es
suficiente para sobrepasar al tren rojo espacialmente (el cual paro a la hora B). algunos niños
parecen completamente capaces de hacer todas las observaciones relevantes sobre la duración
relativa del tiempo para concluir que el tren azul siguió el recorrido por mas tiempo que el rojo.
Después de observar los trenes, afirmaran que ambos trenes empezaron al mismo tiempo, y que
ninguno empezó antes que otro. También afirmaran que el tren rojo paró al mismo tiempo que el
azul. En terminología que explicaremos de manera completa mas adelante, esos niños poseen, en
principio, suficientes estrategias de interpretación. Pero entonces afirmaran que el tren rojo
siguió su recorrido mas tiempo que el azulii . para un adulto el hacer las anteriores observaciones
sobre cuando empezaron los trenes y que estaba pasando cuando estos pararon es un paso obvio
e invisible para determinar que el tren que paró después del otro continuó por mas tiempo. Pero
algunos niños parecen simplemente no hacer esta inferencia, esta no está en sus redes causales.iii

Para tomar un ejemplo Piagetiano diferente, la adquisición del concepto de “conservación de

volumen” como una cuestión/problema de coordinación resalta los de sentidos del termino
mismo. A temprana edad, los niños claman de una manera bastante sistemática hay más liquido si
este se vierte en un contenedor estrecho en comparación con la misma cantidad en uno mas
ancho. Pero es to no es tan simple como confundir más altura con más contenido. En otras
ocasiones, podrían usar la anchura como determinante para la cantidad de liquido. Esto es un
exceso de variación (en un concepto), coordinándose en diferentes situaciones (creando asi un
concepto coherente).

En el caso de un nuño que tiene el concepto de “conservación de volumen”, el o ella debe

coordinar, en el sentido de usar conjuntamente, los conceptos de anchura y altura para estimar
volumen; esto es integración. En el caso en cuestión, el niño podría muy bien juzgar que “el mismo
liquido, sin nada removido ni adicionado” es una mejor determinante mas precisa y confiable de
mas o menos liquido que el coordinar la cantidad con anchura y altura. Así que, la integración
iv
podría ser, en algunos casos, la selección entre diferentes posibilidades determinantes . Este
ultimo caso demuestra una vez mas que los juicios de confiabilidad y efectos contextuales que
determinan el uso de un método u otro, son centrales para definir el conocimiento de las clases de
coordinación.

Un ejemplo final de coordinación (hipotética) de conocimiento de clases de coordinación

Piagetiana sugiere que, a veces, la coordinación es, por naturaleza, compleja, estratégica y toma
tiempo , en vez de ser rápida, perceptual invisible. El interpretar la información sobre la
cardinalidad5 de un conjunto envuelve un sistema complejo de conocimiento que consiste de
muchas partes coordinadas, que corresponden a un amplio rango de situaciones ( ejemplo: el tipo
de objetos, su organización, visibilidad etc).la habilidad mas obvia para cardinar, el saber contar,
es en si misma una habilidad compleja que requiere un alto grado de coordinación, () cuando uno
decide contar, toma tiempo el hacerlo, y puede reflexionar en partes de esta estrategia- por
ejemplo, sobre cuando parar. Aun así, los componentes rápidos e invisibles son una parte central
esta clase de coordinación hipotética- por ejemplo, el juicio de que si ningún objeto se uno o deja
el conjunto, este tendrá la misma cardinalidad.

5
cardinal de un conjunto Magnitud de un conjunto que se usa para determinar si uno o varios co
njuntos son iguales, menores o mayores que otro.
Todavía no tenemos un concepto definido de clase de coordinación. Sin embargo, hasta este
punto, creemos que es evidente que el concepto tiene 6especificidad y despierta interés. Podemos
ver que algunos ejemplos a los que podríamos referirnos como conceptos pero claramente no son
clases de coordinación. En otros casos es fuerte mente sugerente que los son (clases de
coordinación), mientras que una tercera clase de conceptos podría requerir un análisis empírico
extendido para determinar su estatus como clases de coordinación. En el primer caso con los
conceptos que no son clases de coordinación, parece claro que ciertas categorías se sustentan en
otras coordinaciones preexistentes. 7 en contraste, un ejemplo prototípico que aprendizaje por
clases de coordinación es el concepto de permanencia material. Finalmente, es poco claro si en los
conceptos científicos como la aceleración o la fuerza hay algún componente de aprendizaje por
clases de coordinación, ya que, la relevancia de las clases de coordinación en la educación
científica depende de ideas tan englobadoras como la fuerza y la aceleración, pasaremos
directamente a este asunto.

Resumen final:

Teníamos dos objetivos específicos en esta investigación. El primero era dar una opinión general y
una critica a las investigaciones sobre los conceptos y los cambios conceptuales. El punto de esto
es sensibilizar a los lectores con una multitud de dificultades y conceptos faltos de claridad. Como
el mas notable, las investigaciones ha sido sorprendentemente poco explicitas en lo que se
refieren como concepto , siendo la pregunta central “ ¿Qué cambia en un cambio conceptual?” en
adicion, creemos que los investigadores han aplicado sin ningún criterio critico el termino de
concepto a lo que podrían ser cosas muy diferentes- perro, fuerza o numero. El subyacer8 estas
dos dificultades es una imprecisión teórica insuperable para la investigación.

Contra este telón de fondo, hemos decido tomar pasos modestos pero concluyentes. Delineamos
los comienzos de una teoría de un tipo de concepto al que llamamos clase de coordinación, el cual
creemos que es importante en el aprendizaje de la ciencia. Las clases de coordinación son, en
pocas palabras, un conjunto complejo de métodos que la gente usa para interpretar clases de
información particulares en el mundo. Hemos intentado: (a) entregar suficiente información para
que por lo menos este suficientemente claro que cuenta como clase de coordinación, para lograr
determinar (por lo menos en principio) que es una clase de coordinación y que no lo es. (b) usar
ese análisis no solo para distinguir a las clases de coordinación de otros conceptos, sino también el
mapear una variedad comprensible de clases de coordinación, basadas en parámetros como, la

6
“Bite”: to show interest in buying something se usa en la economía o el marketing para algo que tiene
impacto y es muy vendible, no se como lo puedan usar para algo como un concepto, pero ahí esta :v
7
Hay un ejemplo después de esto pero no encontré que significa la palabra glurb , el el texto decía que era
algo “azul y cuadrado” es un ejemplo para decir que este objeto se sostiene en los conceptos de azul y
cuadrado, los cuales no se aprenden cuando se habla del objeto mismo, sino que se aprenden antes y
después se utilizan para describir el objeto
8
Ignorar, pasar por alto
riqueza de la red causal y la relación de esta con el conocimiento a priori9; (c) siguiendo los
análisis anteriores, entregar un reporte sobre los procesos envueltos en el aprendizaje de una
clase de coordinación, como por ejemplo el aprendizaje de un fenómeno típico (falta de
invariabilidad) y sobre aspectos mas o menos difíciles sobre el aprendizaje; (d) analizar datos en
tiempo real que ilustren todo lo anterior.

i Es remotamente posible que la determinación de la personalidad podría quedar reducido a

determinar la “membresía” de alguien dentro de un conjunto finito de categorías como “buen
perdedor” etc. Dada una especificación de procesos categorizadores, este proveería un modelo de
coordinación. Esta no es la manera en la que funcionan los conceptos cientificos
ii La situación es mas complicada que solo el “confundir” duración con distancia. en muchas
circunstancias, es claro que estos mismo niños pueden distinguir tiempo de distancia, e incluso asi,
en estas preguntas, los niños creen que están hablando de cosas como “antes del almuerzo” o
“después del almuerzo” , en vez de un tren parando “antes” o “después” de otro tren. Y de
hecho, el entender cuando la gente usa un indicador de tiempo u otro para determinar una
información es un tarea canonica para entender su coordinación de conocimientos.
iii
Aunque es algo mas alla de la envergadura de esta investigación, es útil el poder distinguir la
relevancia de la estrategia entendidos como estados de la adquisición de una inferencia en una
red causal. Muchos ejemplos en la literatura de desarrollo muestran que los niños saben o
conjeturan la relevancia de algún factor antes de que tengan competencias estratégicas para usar
dicha información (Marz 1993)
iv En otras circunstancias, podría significar que con una información en conflicto se requiere de
una perspectiva diferente para decidir

9
Puede ser conocimiento Anterior a algo ( en este caso la red causal) o conocimiento a priori en
sentido kantiano:”Lo «a priori»: es aquello que en el conocimiento no procede ni se deriva de la
experiencia, sino que la antecede de alguna manera y surge independientemente de la experiencia. Al no
derivarse ni proceder de la experiencia empírica, lo a priori en el conocimiento es universal y necesario en y
para el conocimiento.” Mas información en critica a la razón pura