Anda di halaman 1dari 13

Abstrak

Temuan bahwa keanekaragaman hayati adalah sebuah konsep dengan makna


konteks spesifik yang berbeda memiliki implikasi untuk pengembangan
konseptualnya ketika siswa diminta untuk menerapkannya dalam keragaman
konteks. Suatu pendekatan yang dapat mengatasi implikasi-implikasi ini adalah
bahwa siswa belajar untuk mengkontekstualisasikan ulang satu makna ke makna
lainnya. Karena tidak ada studi empiris yang tersedia ketika studi ini dimulai,
diputuskan untuk melakukan studi desain untuk mengembangkan strategi
pembelajaran dan pengajaran untuk melakukan kontekstualisasi keanekaragaman
hayati. Dalam tulisan ini, desain strategi seperti itu disajikan. Pengujian desain
dalam dua kelas dalam pendidikan biologi menengah atas menunjukkan bahwa
sebagian besar dapat dilakukan.
Pendahuluan
Pendidikan biologi berbasis konteks sering dianggap sebagai pendekatan yang
menjanjikan yang mungkin memiliki dampak positif pada motivasi siswa untuk
pendidikan sains (Bennet, Lubben, dan Hogarth 2006). Karena beberapa jenis
pendidikan sains berbasis konteks dibedakan (Gilbert 2006), tampaknya jelas untuk
memilih jenis pendidikan biologi berbasis konteks yang tampaknya paling
menjanjikan dalam merangsang motivasi siswa untuk biologi (pendidikan). Namun,
pilihan untuk jenis pendidikan biologi berbasis konteks tidak dapat didasarkan
hanya dalam mempertimbangkan jenis mana yang secara maksimal dapat
meningkatkan motivasi siswa. Ini juga sangat tergantung pada pandangan kita
tentang sifat pengetahuan biologis secara umum. Apakah kita menerima
pandangan bahwa pengetahuan biologis itu benar (atau tidak) dan bahwa para
peneliti biologi menemukan kebenaran tentang benda-benda biologis? Atau
apakah kita menerima bahwa pengetahuan biologis dibangun secara sosial, dan
memiliki makna ketika diterapkan secara fungsional? Kedua pandangan ini merujuk
pada epistemologi yang berbeda, pandangan positivistik dan relativistik.
Karena pandangan positivistik berakar dalam pada budaya Eropa-Barat, sebagian
besar buku teks untuk pendidikan menengah dan universitas mendukung
pandangan positivistik dengan menyajikan konten biologis tanpa mendiskusikan
fungsinya dalam konteks. Dan jika para ilmuwan yang memang menyajikan ide-ide
biologis baru sebagai hasil studi empiris disebutkan, ide tersebut disajikan tanpa
menggambarkan konteks penemuan. Istilah 'konteks penemuan' dengan demikian
menyiratkan bahwa kebenaran tentang objek biologis terungkap. Karena sebagian
besar dari kita, ahli biologi dan pendidik biologi, dididik dalam pandangan
positivistik, alasan yang baik diperlukan untuk membuat pilihan epistemologis yang
berbeda.
Dengan penerimaan konstruktivisme dalam dekade terakhir, secara umum tersirat
bahwa konstruksi pengetahuan adalah proses individu. Namun, beberapa
penelitian memperjelas bahwa konstruksi pengetahuan juga dapat
dipertimbangkan di tingkat komunitas praktik (mis. Wenger 1998) dan bahwa
komunitas dapat mengembangkan pengetahuan asli yang menyimpang dari
pengetahuan ilmiah formal (mis. Lave 1988). Temuan ini mirip dengan temuan
dalam pendidikan fisika yang menunjukkan bahwa pengetahuan fisik tidak hanya
dibangun dalam domain ilmiah, tetapi juga dalam domain dunia kehidupan
(Solomon 1983). Meskipun studi-studi ini memang menantang pandangan
epistemologis saat ini, perubahan dalam pandangan epistemologis tampaknya
tidak dapat dihindari ketika menjadi jelas bahwa konsep 'keanekaragaman hayati'
didefinisikan secara berbeda dalam praktik yang berbeda. Dalam diskusi kebijakan,
istilah ini digunakan sebagai sinonim untuk 'alam' atau kadang-kadang 'sumber
daya alam', sementara para ekolog membahas keanekaragaman objek biologis
sebagai kuantitas yang dapat diukur di semua tingkat organisasi biologis (Van
Weelie 2001). Satu-satunya kesimpulan yang jelas tampak bahwa keanekaragaman
hayati adalah sebuah konsep dengan makna konteks-spesifik yang berbeda.
Beberapa eksplorasi konsep lain seperti 'spesies' menunjukkan bahwa ini adalah
fenomena yang lebih umum dan bahwa banyak makna konsep harus
dipertimbangkan dalam pendidikan biologi.
Dasar untuk pengamatan ini ditemukan dalam teori aktivitas budaya-historis
(CHAT), dan khususnya dalam studi Van Oers (1998, 2001). Teori ini mendefinisikan
konsep konteks sebagai aktivitas di mana pengetahuan digunakan secara
fungsional. Salah satu implikasi CHAT adalah bahwa konsep dapat memiliki makna
yang berbeda dalam konteks yang berbeda. Untuk pedagogi biologi, pandangan ini
memiliki konsekuensi yang luas, karena menyiratkan bahwa pengembangan
konseptual tidak dapat lagi berfokus pada satu makna konsep yang benar.
Rekomendasi Van Oers untuk mengatasi konsekuensi ini adalah untuk
merekontekstualisasikan konsep, yaitu untuk mengadaptasi makna konsep ke
konteks lain, jika aplikasi dalam konteks yang berbeda adalah tujuan. Namun, pada
saat itu ditunjukkan bahwa 'keanekaragaman hayati' memiliki makna konteks-
spesifik yang berbeda, tidak ada studi empiris tentang konsep-konsep
kontekstualisasi yang tersedia dan diputuskan untuk mengelaborasi ide dalam
strategi belajar dan mengajar (LT-). Sayangnya, analisis data tertunda ketika desain
yang disesuaikan dari strategi LT tersedia dan diuji dalam praktik sekolah.
Sementara itu, penelitian tentang recontextualising 'respirasi seluler' dilakukan
(Wierdsma 2012; Wierdsma et al. 2016). Itu berarti bahwa, setelah menyelesaikan
analisis studi saat ini, dimungkinkan untuk membandingkan kedua strategi LT.
Makalah ini berfokus pada pertanyaan-pertanyaan penelitian berikut: Apa
karakteristik desain strategi-LT untuk mengontekstualisasikan ulang konsep
keanekaragaman hayati? Sejauh mana strategi-LT dapat dilakukan di kelas biologi?
Pada bagian kedua dijelaskan kerangka teori, dan Bagian 3 menjelaskan desain
penelitian dan metodologi. Dalam Bagian 4 sejumlah kriteria desain disajikan,
sebagian besar berasal dari kerangka teori, dan desain strategi-LT disajikan.
Beberapa transkrip pendek ditambahkan untuk menggambarkan apa yang terjadi
di ruang kelas. Akhirnya, pada bagian terakhir, pertanyaan penelitian dijawab dan
strateginya dibandingkan dengan strategi yang dikembangkan untuk respirasi
seluler. Makalah ini tidak berfokus pada pertanyaan apakah hasil pembelajaran
yang diinginkan tercapai.
Kerangka teori
a. Konteks dan konsep
Umumnya konteks dipahami sebagai situasi, dan sesuai dengan arti 'konteks' dalam
praktik ilmu pedagogis di Belanda adalah situasi di luar atau di dalam sekolah yang
dipilih dan disesuaikan untuk tujuan pendidikan. Akibatnya, 'konteks' adalah
konsep pedagogis, yang menyiratkan bahwa jika siswa diminta untuk menerapkan
konsep dalam konteks, mereka harus melakukan tugas di sekolah daripada aplikasi
dalam situasi di luar sekolah. Pandangan ini tidak memberikan penjelasan mengapa
konsep dapat memiliki makna konteks spesifik.
Dalam Teori Aktivitas Sejarah Budaya (CHAT) (mis. Vygotsky 1987) konteks
dipahami sebagai aktivitas yang dilakukan dalam praktik sosial (Van Oers 1998).
Aktivitas adalah urutan tindakan yang dilakukan dengan objek tidak hanya oleh
satu subjek individu, tetapi oleh semua subjek yang berpartisipasi dalam aktivitas.
Misalnya, semua dokter gigi berpartisipasi dalam aktivitas yang sama dan
melakukan urutan tindakan yang sama (atau hampir mirip). Suatu kegiatan selalu
diarahkan pada tujuan (perawatan gigi), dan terbukti itu seorang dokter gigi harus
memiliki pengetahuan tentang gigi manusia, penyakit gigi dan perawatannya.
Konsekuensinya, pengetahuan yang digunakan dalam praktik adalah fungsional
untuk mencapai tujuannya.
Garis pemikiran ini diadopsi oleh komite nasional untuk inovasi pendidikan biologi
di Belanda dan merupakan salah satu ide dasar dari apa yang disebut pendekatan
konsep-konteks (Boersma et al. 2007). Alasan kedua adalah mengurangi kelebihan
kurikulum dengan berfokus pada konsep-konsep kunci dan penerapannya dalam
berbagai praktik sosial. Menurut Theory of Ausubel, konsep kunci didefinisikan
sebagai konsep superordinate (Novak 1977) yang menyusun domain kognitif.
Karena konsep kunci adalah bagian dari pengetahuan fungsional yang digunakan
dalam berbagai praktik sosial, walaupun kegiatan dan tujuan mereka mungkin
berbeda, dapat diharapkan bahwa makna konsep kunci dalam satu praktik sosial
dapat berbeda dari makna dalam praktik sosial lainnya. . Untuk mempertahankan
makna pedagogis yang akrab dari 'konteks', perbedaan dibuat antara 'praktik sosial'
dan 'konteks. Praktik sosial adalah struktur sosial di mana para praktisi melakukan
kegiatan yang sama, sementara konteksnya adalah adaptasi dari praktik sosial dan
aktivitas pembentuknya untuk tujuan pendidikan. Kesimpulannya, implikasi dari
alur penalaran ini adalah bahwa siswa harus belajar untuk mengontekstualisasikan
kembali konsep-konsep kunci. 'Keanekaragaman hayati' dan 'respirasi seluler'
adalah di antara konsep-konsep kunci yang dipilih.Untuk mengoperasionalkan
istilah recontextualisation, perlu untuk menunjukkan bagaimana ekspresi 'makna
konsep' dipahami dalam penelitian ini. Karena fokusnya adalah pada
pengembangan konsep kunci, rekontekstualisasi terutama dianggap sebagai
masalah konseptual, dan dengan demikian sebagai perubahan dalam definisi.
b. Makna khusus konteks keanekaragaman hayati
Bagian pertama dari studi tentang 'keanekaragaman hayati' terdiri dari wawancara
ahli dan analisis literatur ilmiah dan dokumen kebijakan dan menunjukkan bahwa
tiga kategori definisi konteks spesifik dapat dibedakan (Van Weelie 2014): (B-1)
'keanekaragaman hayati sebagai alam ', (B-2)' keanekaragaman hayati sebagai
sumber daya alam 'dan (B-3)' keanekaragaman hayati sebagai indeks '.
'Keanekaragaman hayati sebagai indeks' sesuai dengan makna ekologis
'keanekaragaman hayati', dan menyatakannya sebagai karakteristik yang dapat
diukur. Analisis literatur ekologis menunjukkan bahwa 'keanekaragaman hayati'
mengacu pada berbagai tingkat organisasi biologis,khususnya pada tingkat spesies,
populasi, ekosistem dan kumpulan gen, dan karena itu ada banyak variasi definisi
'keanekaragaman hayati sebagai indeks'. Variasi definisi keanekaragaman hayati
sebagai indeks disarikan ke dalam definisi kerja berikut:
Keanekaragaman hayati = variabilitas (V) dalam objek biologis (B) dalam ruang (R)
dan waktu (T).
Definisi kerja dapat dilihat sebagai heuristik dan memerlukan spesifikasi dalam
setiap studi ekologi. Tes pertama strategi-LT dalam praktik sekolah menunjukkan
bahwa komponen 'variabilitas' dan 'objek biologis' membingungkan. Oleh karena
itu, definisi kerja diadaptasi untuk tujuan pendidikan sebagai berikut:
Keanekaragaman hayati = jumlah spesies (S = kekayaan spesies) dan jumlah
individu per spesies (A = kelimpahan) di area tertentu (R = dimensi spasial) pada
khususnya interval waktu atau periode (T = dimensi waktu).
Metodelogi
Desain penelitian
Untuk menjawab pertanyaan penelitian, pendekatan desain pendidikan diikuti
(Lijnse 1995; Van den Akker et al. 2006). Desain tersebut terdiri dari tiga siklus
desain, pengujian di kelas dan mengadaptasi strategi-LT. Setiap siklus empiris
dianggap sebagai studi kasus (Yin 2003). Siklus pertama dilakukan sebelum konsep
recontextualising tersedia; analisis data yang dikumpulkan dalam siklus pertama
menunjukkan bahwa desain pertama tidak memuaskan dan bahwa orientasi
teoritis baru diperlukan. Itu menghasilkan adaptasi CHAT dan recontextualisation
(Van Oers 1998). Akibatnya, rekontekstualisasi dimasukkan untuk pertama kalinya
dalam desain kedua. Sejak desain pertama menunjukkan bahwa belum jelas
bagaimana definisi kerja bisa diperkenalkan, desain kedua hanya berfokus pada
pengembangan siswa dari definisi kerja 'keanekaragaman hayati sebagai indeks'.
Setelah analisis data dari siklus empiris kedua, versi ketiga dari strategi LT
dirancang, dan dua definisi keanekaragaman hayati lainnya ('sebagai alam' dan
'sebagai sumber daya') dimasukkan kembali. Sementara itu, gagasan
rekontekstualisasi juga dimasukkan dalam pendekatan konsep-konteks. Untuk
menjaga relevansi penelitian saat ini, diputuskan untuk mengadaptasi analisis data
ke kerangka kerja pendekatan konsep-konteks; akibatnya, analisis sekunder
diperlukan. Makalah ini didasarkan pada analisis sekunder dari data yang
dikumpulkan dalam siklus penelitian empiris ketiga. Desain yang dikembangkan
dalam tiga siklus terdiri dari serangkaian aktivitas LT, dan mengikuti desain yang
diuji dalam siklus ketiga, pelajaran 7 dari 50,, termasuk tes.
Skenario, pengumpulan dan analisis data
Untuk mengevaluasi kepraktisan, strategi LT diuraikan dalam skenario. Skenario ini
menjelaskan secara rinci perilaku yang diinginkan dari guru dan siswa dan hasil
pembelajaran yang diinginkan dari semua kegiatan LT. Kepraktisan kegiatan LT
ditentukan dengan membandingkan perilaku guru dan siswa yang diinginkan
dengan perilaku yang terpapar dalam praktik. Perbedaan antara perilaku yang
diinginkan dan terbuka dan hasil belajar yang mengecewakan dapat menunjukkan
bahwa adaptasi desain diperlukan. Akibatnya, perilaku yang terpapar juga
menyediakan data untuk estimasi kepraktisan. Kepraktisan diukur secara
intersubjektif dengan menggunakan skala Likert lima poin, mulai dari tidak cukup
(1) hingga bagus (5).
Untuk membatasi gangguan di kelas dan memfasilitasi pembangunan transkrip
semua pelajaran, data dikumpulkan dengan rekaman audio dan observasi.
Selanjutnya, data dikumpulkan dengan mengisi lembar kerja, rekaman audio
wawancara dengan guru dan siswa dan jawaban tertulis pada pertanyaan tes.
Semua rekaman audio ditranskrip secara verbatim. Semua transkrip dan jawaban
pada lembar kerja dan tes dianalisis. Semua data dianalisis secara intersubjektif. Di
mana perbedaan antara hasil set data yang berbeda diperhatikan, interpretasi yang
paling masuk akal diputuskan (triangulasi). Data terutama digunakan untuk
menentukan apakah strategi LT membutuhkan adaptasi. Data uji dianalisis tentang
kemunculan komponen definisi kerja B-3. Semua interpretasi didiskusikan dengan
evaluator kedua, sampai tercapai kesepakatan lengkap. Jumlah rekontekstualisasi
komponen diwakili baik di tingkat seluruh kelas dan di tingkat siswa. Hasil analisis
tes ini tidak termasuk di sini karena makalah ini difokuskan pada kepraktisan dan
bukan pada pertanyaan apakah hasil pembelajaran yang diinginkan tercapai.
Peserta
Studi kasus ketiga dilakukan di dua kelas biologi campuran gender di kelas 4 aliran
untuk pendidikan menengah atas umum (HAVO) dari sekolah umum (1200 siswa)
yang terletak di sebuah desa dengan sekitar 15.000 penduduk di pusat Belanda,
oleh dua guru biologi wanita (sekitar 30 tahun, 5 hingga 10 tahun pengalaman
mengajar), dan 15 dan 15 siswa (usia 15-16 tahun).
Desain strategi belajar dan mengajar
a. Desain kriteria
Untuk memandu desain strategi-LT, kriteria desain diartikulasikan (Tabel 1).
Sebagian besar kriteria desain berasal dari kerangka teori yang disajikan dalam
Bagian 2.
b. Rancangan strategi belajar dan mengajar untuk melakukan kontekstualisasi
ulang keanekaragaman hayati
Untuk mengembangkan desain awal strategi-LT ketiga, kriteria desain dijabarkan,
dengan mempertimbangkan jumlah pelajaran yang tersedia. Tabel 2 menyajikan
strategi-LT utama. Kolom
Tabel 1 kriteria desain untuk pengembangan strategi-lt.
1 konsep pengembangan keanekaragaman hayati
dari konsep 'keanekaragaman hayati' sebagai konsep dengan beragam makna
khusus konteks adalah tujuan utama
2 Makna keanekaragaman hayati Siswa harus belajar membedakan dan
menerapkan tiga definisi 'keanekaragaman hayati', 'alam', 'sumber daya' dan
'indeks' dalam konteks yang sesuai
3 Definisi kerja
Siswa harus belajar menerapkan definisi kerja 'keanekaragaman hayati sebagai
indeks' dalam konteks tentang pengelolaan alam dan penelitian ekologi
4 pembelajaran kooperatif
pembelajaran kooperatif diterapkan untuk merangsang wacana siswa tentang
'keanekaragaman hayati'
5 pendekatan problem posing pendekatan problem-posing (lijnse 2005)
diterapkan. dalam pendekatan ini motif dimunculkan untuk mengidentifikasi dan
menerapkan definisi beragam konteks spesifik 'keanekaragaman hayati' dan
definisi kerja sebagai alat
6 pendekatan konsep-konteks (Boersma et al. 2007) Siswa belajar menggunakan
'keanekaragaman hayati sebagai indeks' dengan cara yang fleksibel dengan
melakukan kontekstualisasi ulang melalui definisi kerja.

Tabel 2. strategi lt untuk kontekstualisasi ulang 'keanekaragaman hayati'.catatan:


menunjukkan nomor pelajaran (kolom 1), urutan kegiatan-lt (kolom 2), definisi
keanekaragaman hayati (kolom 3) (B-1 = keanekaragaman hayati sebagai alam; B-
2 = keanekaragaman hayati sebagai sumber daya alam; B- 3 = keanekaragaman
hayati sebagai indeks), dan definisi kerja B-3 dan komponen-komponennya (S =
jumlah spesies; a = jumlah individu per spesies (kelimpahan); r = dimensi spasial; t
= dimensi temporal), dan lta adalah para siswa yang melakukan kontekstual ulang
B-3 (rec. B-3) (kolom 4). estimasi kepraktisan lta oleh guru dan siswa (P) dirangkum
dalam kolom 5 (0 = tidak dilakukan; 1 = tidak memadai; 2 = sedang; 3 = cukup; 4 =
lebih dari cukup; 5 = baik).Tidak. LT-activity Def. B Recon. P 1 Konteks:
memperdebatkan konservasi alam 1. tugas individu tentang foto yang
menunjukkan alam dan pengaruh manusia terhadap alam 5 2. pertukaran hasil
kerja kelompok 5 3. Refleksi paripurna pada tugas 1 dan 2, menghasilkan
pengenalan istilah keanekaragaman hayati 5 4 Pekerjaan rumah: kategorisasi
kutipan tentang keanekaragaman hayati dalam B. sebagai indeks, sebagai sumber
daya, dan sebagai alam; sebagai indikator kesehatan area alam B-1, B-2, B-3 5 2/3
Konteks: penelitian taksonomi 5-8. Praktis berpasangan dengan tugas untuk
menggambar organisme dan membedakan karakteristik spesifik spesies,
mencontohkan keanekaragaman spesies 5 4 Konteks: memperdebatkan konservasi
alam (lanjutan) 9. Diskusi paripurna tentang pekerjaan rumah tentang berbagai
definisi keanekaragaman hayati B-1, B-2 , B-3 3–4 Konteks: penelitian taksonomi
(lanjutan) 10. tugas berpasangan tentang hubungan kekerabatan antara manusia,
simpanse dan kucing; istilah keanekaragaman spesies 5 11. Refleksi pleno tentang
hasil tugas 5 5 Konteks: konservasi alam 12. tugas berpasangan dan kerja kelompok
tentang keanekaragaman burung (bagian i), dalam 2 kelompok (metode jigsaw): B-
3 1 –5 a-group: tugas tentang peta dengan data dari penghitungan burung (r) B-
group: tugas tentang tabel yang menunjukkan jumlah spesies burung selama 10
tahun terakhir (a, t) 13. tugas berpasangan dan kerja kelompok tentang
keanekaragaman burung (bagian 2), (metode jigsaw): rekombinasi kelompok,
pertukaran data, dan menemukan kesimpulan umum tentang keanekaragaman
burung (a, r, t) 1–5 14. Diskusi pleno dan penciptaan kembali definisi kerja Wd B -3
4–5 6 Konteks: penelitian ekologis 15. tugas berpasangan tentang keanekaragaman
hayati spesies ikan menggunakan situs web dengan data tentang ikan di daerah
frisian Barat, rek. B-3 1–5 16. Refleksi pleno tentang hasil tugas 0 7 17. uji individual
dengan tugas meminta penilaian informasi tentang keanekaragaman hayati. B-3 5
2 menunjukkan urutan kegiatan LT dan praktik sosial yang dipilih dan diubah dalam
konteks. Empat praktik sosial dipilih: konservasi alam, perdebatan konservasi alam,
penelitian taksonomi dan penelitian ekologi. Konservasi alam, debat konservasi
alam danMeja penelitian ekologis dipilih sebagai konteks karena konsep
'keanekaragaman hayati' digunakan secara fungsional dalam praktik-praktik ini.
Praktik tentang keanekaragaman hayati yang berasal dari praktik penelitian
taksonomi diadopsi dari siklus penelitian kedua dan diadaptasi untuk 'HAVO',
karena guru yang berpartisipasi ingin melakukan praktik tentang keanekaragaman
hayati. Akan tetapi, dapat diragukan apakah konteks ini sepenuhnya tepat karena
hanya menunjukkan keanekaragaman spesies, terputus dari tempat dan waktu,
dan mengabaikan kelimpahan spesies.

Konteks perdebatan memperdebatkan konservasi alam memperjelas bahwa


perdebatan tersebut berkaitan dengan nilai-nilai alam yang berbeda. Untuk
mengekspos nilai-nilai ini, foto-foto alam dan pengaruh manusia terhadap alam
diperlihatkan (LTA 1 = kegiatan belajar dan mengajar 1). Siswa menunjukkan untuk
setiap foto apakah itu menunjukkan alam atau tidak, atau sesuatu di antaranya.
Siswa bertukar jawaban mereka (LTA 2), dan dalam diskusi pleno guru
mengembangkan pertanyaan tentang bagaimana membuat keputusan tentang
konservasi alam, dengan mempertimbangkan pendapat yang berbeda. Akhirnya,
'keanekaragaman hayati' diperkenalkan sebagai ukuran untuk kesehatan kawasan
alam (LTA 3). Dalam tugas rumah, siswa menganalisis kutipan tentang
keanekaragaman hayati dan menunjukkan apakah masing-masing adalah contoh
dari 'keanekaragaman hayati sebagai indeks', 'sebagai sumber daya' atau 'sebagai
alam' (LTA 4). Untuk alasan praktis, pekerjaan rumah dibahas di lain waktu (LTA 9).
Sementara itu, siswa mengambil bagian dalam taksonomi praktis berpasangan.
Siswa mencari definisi karakteristik spesies yang dipelajari (LTA 5). Selanjutnya
mereka membandingkan karakteristik morfologis manusia, simpanse dan kucing
dan menghubungkan karakteristik ini dengan kekerabatan (LTA 10). Tugas ini
dibulatkan dengan refleksi kelas dan istilah 'keanekaragaman hayati dalam arti
taksonomi' (keanekaragaman spesies) digunakan (LTA 11). Fokusnya kemudian
berubah ke konteks konservasi alam, dan khususnya keanekaragaman burung. Para
siswa bekerja dalam kelompok yang terdiri dari empat siswa pada peta yang
menunjukkan data dari penghitungan burung (kelompok-A), atau di atas meja yang
menyajikan informasi tentang keberadaan spesies burung selama 10 tahun terakhir
(kelompok-B). Kelompok A menemukan kembali komponen spasial (R) dan
kelompok-B kelimpahan komponen (A) dan waktu (T) (LTA 12). Selanjutnya,
komposisi kelompok diubah sehingga kelompok baru terdiri dari anggota kelompok
A dan B sebelumnya. Grup baru diundang untuk menyatukan informasi kelompok
A dan B dan menciptakan definisi kerja (LTA 13). Kemudian definisi definisi kerja
dipertukarkan dalam diskusi kelas dan dengan bimbingan guru, definisi kerja final
diartikulasikan (LTA 14). Untuk menerapkan definisi kerja dalam konteks baru, para
siswa berubah ke konteks ekologis dan mengerjakan tugas tentang Area Frisia
Barat. Dalam penugasan, para siswa diundang untuk merekontekstualisasikan
semua komponen definisi kerja (LTA 15). Akhirnya, siswa memiliki kemungkinan
untuk mengajukan pertanyaan tentang tugas tentang Wilayah Frisia Barat (LTA 16).
Urutan pelajaran diakhiri dengan tes yang mengundang siswa untuk
mengkontekstualisasikan kembali definisi kerja (LTA 17).

Kepraktisan strategi-LT
Praktikabilitas skenario ditentukan oleh analisis perbedaan antara perilaku guru
dan siswa yang diinginkan sebagaimana ditunjukkan dalam skenario dan perilaku
mereka dalam praktik (kolom 5 dari Tabel 2). Karena hasil untuk kedua kelas sangat
mirip, tabel hanya menyertakan data tunggal untuk kepraktisan. Tabel tersebut
menunjukkan bahwa kepraktisan sebagian besar kegiatan LT dinilai cukup baik.
Namun, kualitas tugas yang dilakukan secara berpasangan atau kelompok,
dinyatakan dalam hal korespondensi dengan perilaku hasil belajar yang
ditunjukkan dalam skenario, sangat bervariasi. Karena perbedaan-perbedaan ini
disimpulkan secara khusus dari data LTA tentang pengembangan komponen
definisi kerja, dapat diharapkan bahwa hasil pembelajaran akan bervariasi sesuai.
Hal yang sama berlaku untuk LTA 15, yang menawarkan siswa kesempatan untuk
mengalami rekontekstualisasi definisi kerja dalam konteks ekologis. Refleksi kelas
pada LTA 16 tidak dilakukan karena kurangnya waktu. Untuk mengilustrasikan
bagaimana siswa mengkontekstualisasikan ulang 'keanekaragaman hayati', dua
fragmen dipilih. Kedua fragmen (Tabel 3 dan 4) berasal dari aktivitas-LT 15, di mana
kontekstualisasi dipraktikkan. Kedua fragmen menunjukkan bahwa siswa
mengkontekstualisasikan ulang beberapa komponen dari definisi kerja.

Dalam LTA 15, para siswa mengerjakan tugas-tugas tentang keanekaragaman


hayati ikan di Wilayah Frisia Barat menggunakan informasi dari situs web. Siswa
harus mempelajari peta yang menunjukkan distribusi beberapa spesies ikan. Lalu
tiga pertanyaan diajukan. Pada pertanyaan pertama, siswa harus membaca peta
tentang distribusi plak. Kemudian, pertanyaan kedua menanyakan apakah plakat
termasuk dalam Area Frisia Barat. Dan akhirnya pada pertanyaan ketiga, siswa juga
harus membaca peta untuk spesies ikan lain dan mereka ditanya apakah mereka
dapat menceritakan sesuatu tentang keanekaragaman hayati ikan di daerah ini.
Siswa G3 (Tabel 3) menjelaskan pertanyaan yang harus dijawab. G1 adalah siswa
pertama yang memperkenalkan waktu komponen. Siswa yang sama menyebutkan
'angka', tetapi tidak jelas apakah dia berarti kelimpahan atau jumlah spesies, yaitu
kekayaan spesies. Ekspresi G1 dalam r.2 dan B1 dalam r.9 dan r.15 diinterpretasikan
sebagai rekontekstualisasi, meskipun siswa tidak menjelaskan jawaban mereka.
Kedua siswa (Tabel 4) membahas komponen 'jumlah spesies' dan 'waktu', dan
mungkin 'jumlah' (r.9) mengacu pada 'kelimpahan'. Ekspresi G1 di r.5 dan G2 di r.12
ditafsirkan sebagai rekontekstualisasi, meskipun mereka tidak menguraikan
jawaban mereka.

Kesimpulan

Jawaban untuk pertanyaan penelitian pertama dapat disimpulkan dari bagian


sebelumnya; strategi LT untuk kontekstualisasi keanekaragaman hayati terdiri dari
empat konteks, yang berasal dari praktik sosial di mana 'keanekaragaman hayati'
diterapkan secara fungsional, dan dijabarkan dalam 17 kegiatan LT. Dapat
diperhatikan bahwa kegiatan-LT dalam setiap konteks membentuk siklus, yang
terdiri dari pengantar dalam diskusi kelas, satu atau lebih tugas siswa berpasangan
atau kelompok, dan akhirnya refleksi kelas pada kinerja tugas dan kemungkinan
untuk mengartikulasikan hasil pembelajaran konseptual. Setelah perbedaan antara
B-1, B-2 dan B-3 dibuat, fokusnya adalah pada pengembangan definisi kerja siswa
untuk B-3, keanekaragaman hayati sebagai indeks.

Sebuah jawaban untuk pertanyaan penelitian kedua, tentang kepraktisan dari


strategi LT, dapat disimpulkan dari kolom 5 dari Tabel 2. Ini menunjukkan bahwa
sebagian besar aktivitas LT pleno dilakukan sebagaimana ditunjukkan dalam
skenario. Namun, kinerja bekerja berpasangan dan berkelompok menunjukkan
variasi yang besar. Oleh karena itu, dapat diharapkan bahwa hasil pembelajaran
pada tingkat individu akan berbeda sesuai. Tes tertulis menegaskan kesimpulan ini.
Mungkin bermanfaat untuk mencari kemungkinan untuk meningkatkan pengajaran
dan untuk memberikan lebih banyak panduan. Data yang disajikan dalam
penelitian ini memungkinkan perbandingan dengan strategi untuk melakukan
kontekstual ulang 'respirasi seluler' (Wierdsma 2012; Wierdsma et al. 2016).
Pertama-tama, ada beberapa kemiripan. Kedua strategi didasarkan pada CHAT dan
studi Van Oers (op.cit.), Pendekatan konsep-konteks, dan pendekatan problem-
posing (Lijnse 2005). Namun, jika kita membandingkan struktur kedua strategi,
beberapa perbedaan mungkin diperhatikan juga. Struktur LT untuk
keanekaragaman hayati dimulai dengan menunjukkan definisi yang berbeda
tentang 'keanekaragaman hayati', dan selanjutnya berfokus pada pengembangan
dan penerapan definisi kerja 'keanekaragaman hayati sebagai indeks'. Definisi kerja
harus dianggap sebagai abstraksi definisi 'keanekaragaman hayati sebagai indeks',
dan akibatnya, kontekstualisasi dapat ditangani dengan mengoperasikan definisi
kerja. Definisi lain dari keanekaragaman hayati sebagai 'alam' dan 'sumber daya'
tampaknya terlalu berbeda dari 'keanekaragaman hayati sebagai indeks' untuk
memungkinkan kontekstualisasi. Strategi LT untuk respirasi seluler
mengembangkan pertanyaan awal yang semakin dijawab sepanjang strategi,
dengan menjelajahi praktik sosial yang dapat memberikan jawaban tambahan.
Akibatnya, siswa tidak memperoleh pemahaman awal tentang berbagai makna
respirasi seluler yang beragam dan sesuai konteks. Mempertimbangkan kedua
strategi, tampaknya bahwa kontekstualisasi juga memerlukan terjemahan lateral,
dan tidak hanya operasionalisasi abstraksi, seperti definisi kerja. Untuk saat ini
kedua strategi tersebut tampaknya memiliki kekuatan dan kelemahan. Analisis
lebih lanjut dan studi empiris akan diperlukan untuk memutuskan konsep mana
strategi dapat diterapkan, atau apakah strategi gabungan yang terdiri dari
komponen dari kedua strategi dapat direkomendasikan.