2267-Texto Del Artículo-2160-1-10-20170417 PDF

La socioafectividad en la educación
desde la complejidad
Myriam Castillo Hernández*
Recibido: Septiembre 5 de 2011 Aceptado: Septiembre 29 de 2011
Socio-affectivity in education from complexity
Palabras clave: Socioafectividad, Resumen

Educación, Desarrollo, La socioafectividad es una relación de interdependencia entre los seres humanos que
Estudiantes. viven en comunidad. Tomando en cuenta que las instituciones educativas son los
lugares donde los niños y jóvenes permanecen más tiempo y, ante la problemática de
relaciones interpersonales que se presenta en ellas, la educación debe propender por
el desarrollo multidimensional del ser humano. Para ello, las relaciones sociales y
DIHFWLYDVVRQIXQGDPHQWDOHV\DTXHHMHUFHQLQÀXHQFLDVREUHODVRWUDVGLPHQVLRQHV
Desde que las disciplinas empezaron a crearse, el conocimiento se fragmentó, y los
DVSHFWRVVRFLDOHV\DIHFWLYRVIXHURQDSDUWDGRVGHORV¿QHVGHODHGXFDFLyQ3DUDOD
formación de la nueva sociedad se requiere de una visión interdisciplinaria, que
integre los conocimientos y saberes pertinentes, pero también la socioafectividad.
Key words: Socio-affectivity, Abstract

Education, Development, Students. Socio-affectivity is an interdependent relationship between human beings living in
a community. As children and young people stay most of their lives in educational
institutions, where problematic interpersonal relationships between occur, educa-
WLRQPXVWVHHNWRGHYHORSPXOWLGLPHQVLRQDOKXPDQEHLQJV7RWKLVHQGVRFLDODQG
HPRWLRQDOUHODWLRQVKLSVDUHRIJUHDWFRQFHUQEHFDXVHWKH\LQÀXHQFHWKHRWKHUVGL-
PHQVLRQV RI SHRSOH¶V OLYHV 6LQFH WKH GLIIHUHQW VXEMHFWV EHJDQ WR ULVH NQRZOHGJH
ZDVIUDJPHQWHGIRUWKLVUHDVRQVRFLDODQGHPRWLRQDODVSHFWVZHUHH[FOXGHGIURP
the goals of education. For the creation of a new society, it is necessary an interdis-
FLSOLQDU\YLVLRQLQHGXFDWLRQZKLFKLQYROYHVNQRZOHGJHLQWKHGLIIHUHQWDUHDVEXW
also socio-affectivity.
* Grupo de investigación Pensamiento Complejo y Educación, Universidad Simón Bolívar. mcastillo1@unisimonbolivar.edu.co
Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 21 - pp. 129-146 - Diciembre, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/educacion/index.php/educacion
130 LA SOCIOAFECTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD
Introducción Para comprender la formación del ser huma-

El concepto de socioafectividad hace referen- no, recordamos, en principio, sus distintas di-
cia a lo social y lo afectivo y está basado en las mensiones (biológica, afectiva, cognitiva, comu-
relaciones de interdependencia de los seres hu- nicacional, valorativa, actitudinal, social, espiri-
manos, en las cuales se observan varios niveles: tual). Debido a que la educación es un proceso
el individual, el grupal, ya sea a nivel familiar, en que propende por desarrollar principalmente las
la organización educativa, o a nivel comunitario. funciones cognitivas, tradicionalmente ha dado
preferencia a las facultades académicas, a aque-
En particular, la relación de interdependencia llas que tienen que ver con el aprendizaje de con-
entre los actores de la comunidad educativa se ve ceptos. Es decir, enfatizando más en lo cogniti-
UHÀHMDGDHQODVIRUPDVGHVHQWLUSHQVDU\DFWXDU vo, se le ha dado poca importancia a la relación
Cada actor educativo, dependiendo de las expe-
interpersonal, donde se representan los fenóme-
riencias de aprendizaje que haya tenido en los
nos socioafectivos, que también la caracterizan,
distintos contextos, tendrá los insumos básicos,
los cuales se van enriqueciendo en el proceso de
adecuados o con faltantes, para interactuar con el
formación del individuo (Trianes, García, 2005).
otro en forma positiva o negativa. De esta mane-
ra es como se orientan los procesos de educación
La escuela se preocupa por lo netamente
en la dimensión socioafectiva del ser humano.
académico, como obtener logros y competen-
cias académicas, buen puntaje en pruebas Saber
La experiencia humana se debe reconocer
e ICFES, memorizar contenidos en ocasiones
como social y emocional, en tanto que activa al
VLQ VHQWLGR HWF )HUQiQGH] 0 3DORPHUR -
mismo tiempo la parte cognitiva y la física, lo
Teruel, M., 2009), todo lo cual recuerda los plan-
TXHVLJQL¿FDTXHSHQVDPRVVHQWLPRV\DFWXDPRV
teamientos de Neill, padre del Summerhill, refe-
simultáneamente en cualquier tipo de experien-
rentes a que la escuela enseña a pensar pero no
FLD'HZH\'HQVLQ3DUEHODV
3HQD\5HSHWWR)HUQiQGH]FLWDGRV a sentir, y que la paz mundial no depende de las
en Pere, Filella & Aguiló, 2011). En cuanto al Matemáticas ni de la Química sino de una acti-
género, la mayoría de los modelos sobre la inte- tud más amplia hacia la vida afectiva, la cual es-
racción social y afectiva proponen que los hom- taría dada en comunidad por parte de profesores,
bres aprenden un estilo competitivo mientras estudiantes y, por supuesto, los padres. Desde
que las mujeres aprenden un estilo cooperativo. sus inicios, los planteamientos de la Psicología
No obstante, estas formas de comportamiento y la educación se han referido a la importancia
deben interpretarse como presentaciones de uno de las emociones en las instituciones educativas,
mismo, determinadas por la situación y sensibles pero esta brilla por su ausencia. La epistemó-
DORVFRQWH[WRVHQORVTXHRFXUUHQ&RDWHV loga Denise Najmajovich comenta al respecto
Poveda, 2006, citados en Harness, 2007). que han recibido casi siempre una consideración
MYRIAM CASTILLO HERNÁNDEZ 131
sesgada por las teorías psicológicas o psicopeda- dividuo y la sociedad, y no solamente la escuela,
gógicas, sin tener en cuenta su relación con las sino también los profesionales de las diferentes
otras dimensiones del quehacer educativo. Así, disciplinas (Erazo, 2010).
afectos, valores y relaciones se han considera-
do casi siempre al margen de las problemáticas Desde la experiencia profesional, como las
FRJQLWLYDVHVSHFt¿FDVGHFDGDREMHWRHGXFDWLYR de profesores y tutores de los estudiantes en
y también de los contextos sociales, culturales y prácticas formativa o profesional, así como en
KDVWD¿ORVy¿FRVPiVDPSOLRV las investigaciones llevadas a cabo en la región,
se ha comprobado que gran parte de los proble-
Problemas que resultan de la falta de pro- mas actuales de las instituciones educativas se
moción de las competencias socioafectivas relacionan directamente con las interacciones o
Todavía en este siglo XXI, existen prácticas relaciones de interdependencia negativas entre
disciplinarias de los maestros, tanto las punitivas estudiantes, de docente a estudiantes y vicever-
y coercitivas, como las laxas o inconsistentes, VD(VGHFLUTXHKD\GL¿FXOWDGHVHQODVRFLRDIHF-
TXH SXHGHQ LQÀXLU HQ HO FRPSRUWDPLHQWR DJUH- tividad de manera individual y colectiva entre
sivo de los niños, al igual que una falta de re- ORVDFWRUHVHGXFDWLYRVTXHVHPDQL¿HVWDQHQOD
troalimentación positiva y la ausencia de normas LQGLVFLSOLQD\ODVGL¿FXOWDGHVGHFRQYLYHQFLDHQ
claras y de información precisa sobre las conse- las aulas en ciudades como Medellín (Duarte,
FXHQFLDV TXH SXHGH WUDHU LQIULQJLUODV .OHYHQV SHUR WDPELpQ KD\ PDQLIHVWDFLRQHV DJUH-
2000b, citado por Henao, 2005). Esto se debe a sivas en sus diferentes formas (física, verbal,
una falta de formación en los docentes acerca de exclusión social, etc.) en Barranquilla tanto en
su relación socioafectiva con el estudiante. entidades educativas de educación básica como
XQLYHUVLWDULDV9DUJDV2&DVWLOOR
Por otra parte, se observan unos índices ele- a lo que se suman problemas de motivación, am-
YDGRVGHIUDFDVRHVFRODUGL¿FXOWDGHVGHDSUHQ- biente tenso entre profesores y escasa atención
dizaje, estrés ante exámenes, abandonos en los GHORVSDGUHV\PDGUHVDODVGL¿FXOWDGHVGHVXV
estudios, aburrimiento, indisciplina escolar, pro- KLMRV(VWDPLVPDVLWXDFLyQVHKDYLVWRUHÀHMDGD
blemas de conducta y de cognición. Estos he- en una investigación realizada en nueve colegios
chos provocan estados negativos como la apatía, de Popayán, en la que se observó que además de
la depresión y, en ocasiones, intentos de suicidio, los problemas anteriormente mencionados, hay
TXHPXFKDVYHFHVHVWiQUHODFLRQDGRVFRQGp¿FLW QLxRVTXHGHEHQDIURQWDUVRORVVXVGL¿FXOWDGHVHQ
en la madurez y el equilibrio emocional. La es- la cotidianidad, en ocasiones en que los maestros
FXHODKDORJUDGRFUHDUKDELOLGDGHVSDUDLGHQWL¿- son los mismos pares que se encuentran vivien-
FDUHVDVGL¿FXOWDGHVSHURQRKDGHVDUUROODGRXQ do igual situación, los cuales aconsejan, orientan
análisis causal o prever consecuencias en el in- y forman, según sus criterios, creencias y expe-
riencias que no siempre son las socialmente ade- Medellín, por ejemplo, han existido programas
cuadas (Erazo et al., 2010). En los estudios reali- de prevención, todavía hace falta una política de
zados por la Universidad Católica de Manizales, mayor cobertura nacional.
en cuanto a la afectividad en la dinámica interna
de las familias, se encontró ambivalencia asocia- En la sociedad en la que vivimos, recibimos
da a múltiples crisis que afrontan las familias y constantemente estímulos que generan tensión
TXH D VX YH] LQÀX\HQ HQ ORV HVWDGRV GH iQLPR emocional y que pueden provenir del estrés del
de sus miembros, dejando consecuencias en el WUDEDMR FRQÀLFWRV IDPLOLDUHV QRWLFLDV JXHUUDV
comportamiento de los niños. Concretamente a GHVDVWUHV QDWXUDOHV KDPEUH WRUWXUD HWF GL¿-
nivel emocional, se encontró que los niños pre- cultades económicas, pérdida de seres queridos.
sentaban además de alteraciones del estado de Ante estas tensiones, la persona puede reaccio-
ánimo, actitudes rebeldes y agresivas como con- nar con irritabilidad, falta de equilibrio emocio-
secuencia de la falta de afecto por parte de los nal, problemas de relación, ansiedad, estrés o
miembros de la familia (Agudelo, 2005). depresión, lo que nos obliga a pensar que hace
falta formación en el control emocional y ma-
Los espacios que ofrece el colegio para tratar nejo de interacciones sociales. Generalmente,
el tema de las relaciones interpersonales se limi- durante la primera infancia el contexto en el que
tan a las clases de ética, lo cual conlleva a pensar HOQLxRVHGHVHQYXHOYHOHD\XGDDPRGL¿FDUVXV
en la inasistencia y el abandono que padecen los comportamientos agresivos y contribuye a que
niños en las instituciones educativas, quienes, desarrolle competencias que incrementan su ca-
FRQVXHVFDVDH[SHULHQFLDSDUDUHVROYHUFRQÀLF- pacidad para regular sus emociones y desarrollar
tos toman decisiones equivocadas. En un mundo conductas alternativas a la agresión (Henao et
tan versátil y complejo como el nuestro, estamos al., 2005).
inmersos en una cultura de la violencia, agresión
e interacciones negativas entre los seres huma- En este sentido, la literatura ha mostrado que
nos, que se inicia en el seno familiar, continúa las carencias acerca de la Inteligencia Emocio-
en el colegio, en la universidad, en la calle, en nal (IE) afectan a los estudiantes dentro y fuera
HOEDUULRHQHOWUDEDMRHQODV¿HVWDVHQHODXWR- del contexto escolar. Aunque la mayoría de los
bús. Al parecer, esta forma de comportarse, casi estudios han sido realizados con muestras de es-
se ha convertido en un componente del genoma WXGLDQWHVXQLYHUVLWDULRVFDGDYH]PiVDÀRUDQORV
humano, no obstante la evidencia de que resul- trabajos empíricos realizados con adolescentes.
ta mucho más fácil promover el desarrollo de la Extremera & Fernández-Berrocal (2004) expli-
socioafectividad y cultivar valores en los niños can que tras revisar estas investigaciones se en-
(Canchica & Villasmil, 2009). Ha habido esfuer- cuentran cuatro áreas fundamentales en las que
zos para evitarlo, claro, pero, a pesar de que en la falta de IE provoca o facilita la aparición de
problemas entre los estudiantes: educación de las emociones para afrontar con
'p¿FLWHQORVQLYHOHVGHELHQHVWDU\DMXVWH éxito los nuevos retos de la sociedad cognitiva,
psicológico del alumnado. de la información y la comunicación.
2. Disminución en la cantidad y calidad de las
relaciones interpersonales. Ahora bien, a pesar de que existe la necesidad
3. Descenso del rendimiento académico. de trabajar las competencias socioafectivas, no
4. Aparición de conductas disruptivas y consu- se cuenta con estudios que comparen si son más
mo de sustancias adictivas. efectivas las intervenciones que se focalizan en el
desarrollo de competencias cognitivas o aquellas
Por otra parte, la sociedad de la información que buscan promover las competencias emocio-
y la comunicación contribuyen a que las relacionales y sociales (Henao et al., 2005). También,
nes interpersonales sean sustituidas por las nue- a pesar de que existen diagnósticos sobre las di-
vas tecnologías (Internet, telemática, televisión, ¿FXOWDGHVHQODVLQWHUDFFLRQHVGHORVDFWRUHVGH
radio, mp3, mp4, video, etc.). Según los estudios los distintos centros educativos de Colombia, se
de Haythornthwaite (2005, citado en Loreto, El- hace evidente la falta de estudios sistemáticos
gueta y Riffo, 2009), los sitios de redes sociales rigurosos y actualizados sobre el tema que per-
corresponden a formas diferentes de socializa- mitan una intervención adecuada con el ánimo
ción, distintas de las que ocurren en las comuni- de mejorar el clima social en las instituciones
dades virtuales corrientes. Los jóvenes no tratan educativas (Duarte et al., 2006). Las ideas que
de crean nuevos vínculos, sino solo mantener los exponen estas autoras son claras con relación al
ya existentes en el mundo real, no obstante, la vacío en investigación al explicar la realidad de
sociedad de la información ofrece una gran can- la educación en la socioafectividad en la última
tidad de documentos ante los cuales es preciso década. En pocas palabras, a pesar que han pasa-
escoger, lo cual puede conducir a situaciones de do varios años, todavía existen vacíos al respecto
FRQÀLFWRV FRQIXVLyQ VHQVDFLyQ GH LPSRWHQFLD en nuestro medio. Sobre todo a nivel de la región
y desánimo. Los adolescentes pueden presen- Caribe, pues las intervenciones que se hacen en
tar síntomas de uso compulsivo y abstinencia, los centros educativos son casuales, desintegra-
intolerancia, y problemas escolares, sanitarios, das de una verdadera planeación educativa.
familiares, económicos y de gestión del tiempo.
Así mismo, Internet se asocia a un mayor males- ¿De qué manera podrían participar los acto-
tar psicológico, en el que se limitan las formas res educativos en la promoción de la socioafec-
de relación y se reducen las relaciones sociales WLYLGDG R HQ OD VROXFLyQ GH GL¿FXOWDGHV HQ ODV
(Tsai y Lin, 2003, citados en Montserrat, Sán- interacciones? La solución a estos problemas es
chez & Graner, 2007). Esto reclama que la edu- compleja, por lo que, precisamente, todos debe-
cación de las nuevas generaciones contemple la mos participar. No es con el aporte de una sola
disciplina, sino recurriendo al enfoque inter y nitivos, centrándose en instrumentos de medida

trandisciplinario. En este escrito, nos propone- GH ODV GLVWLQWDV FDSDFLGDGHV HQ OD SVLFRORJtD
mos llamar la atención de profesores y otros pro- evolutiva y en las leyes del aprendizaje. Solo en
fesionales sobre los aportes que se han construi- 1940, la psicología educativa comenzó a consi-
do en varias disciplinas, ya que, como hemos ex- derar la dimensión social de la educación. Desde
presado, la integración de saberes y experiencias ese entonces, se tiene en cuenta la enseñanza de
puede favorecer el manejo de la socioafectivi- los hábitos democráticos, el aprendizaje en gru-
dad en las relaciones de interdependencia en los pos, la sociometría, la dinámica de grupo en el
contextos educativos, lo cual sería útil para ellos DXODODLQÀXHQFLDGHORVIDFWRUHVVRFLDOHVHQHO
mismos, los estudiantes y los padres de familia. UHQGLPLHQWR$XVXEHO:RROIRON\0F&X-
ne, 1983, citados en Guil, 1989).
La importancia de la integración de sabe-
res en la interdisciplinariedad para el aborda- Considerando la educación un hecho psico-
je de la socioafectividad social, el aspecto social tanto en niños como de
La socioafectividad es la manera de interac- educadores en sus relaciones interpersonales
tuar entre seres humanos desde su complejidad. pasó a ser estudiado por la psicología social, la
Son varias las disciplinas que tienen relación cual había surgido como disciplina autónoma a
con el término, sin embargo, se trata de nombrar ¿QDOHVGH\SULQFLSLRGHORV$QWHULRU-
las más cercanas al fenómeno educativo que es mente, los fenómenos sociales en Psicología ha-
el que interesa en este escrito. Desde la antigua bían sido estudiados desde perspectivas parcia-
Grecia, cuando el abordaje del conocimiento les, nunca de forma integradora (Guil, 1989). Es
FLHQWt¿FRIXHIUDJPHQWDGRHQGLVFLSOLQDVODVR- así como el abordaje de lo social en el campo de
cioafectividad ha sido tratada en forma aislada. las ciencias humanas ha sido más bien relegado.
Por un lado, la dimensión afectiva ha sido estu- La ciencia ha cerrado el horizonte de lo social,
diada por los psicólogos a nivel individual, es- ha fragmentado los saberes y ha proyectado un
pecialmente a nivel clínico y en la historia de la vacío a la humanidad (Molano, 2007). Alguna
Psicología este había sido el fuerte del psicoaná- responsabilidad tendrá en ello la psicología cog-
lisis, posteriormente, de la psicología cognitiva nitiva, que ha centrado el discurso pedagógico
y ahora, de las neurociencias, que se ocupan en durante décadas en el aprendizaje académico, o
conocer cómo funciona en nuestro cerebro la sola “dictadura” conductista, que expulsó las emo-
cioafectividad. El tema ha sido escasamente tra- ciones del recinto académico (Marina, 1996, ci-
tado a nivel grupal en ambientes educativos. Por tada por Fernández, Palomero, y Teruel, 2009).
ejemplo, la psicología educativa, que se ha ido
FRQVROLGDQGRGHVGH¿QDOHVGHOVLJOR;,;\FR- La socioafectividad y muchos otros fenóme-
mienzos del XX, ha enfatizado en aspectos cog- nos en la vida humana pueden y deben ser estu-
diados desde la complejidad. Numerosos autores den, la perfección y la armonía (Gadamer, 1997,
e investigadores con bases empíricas lo han ido citado por Munné, 2004).
descubriendo en diferentes campos disciplina-
res, quienes observan que la realidad es mucho Edgar Morin (1998), al referirse al amor, ex-
PiVFRPSOHMDGHORTXHVHVXSRQtDHODERUGDMH SRQHODGL¿FXOWDGGHODVFLHQFLDVKXPDQDVTXH
de la condición, tanto física como psíquica y so- hablan de un objeto como si existiera fuera de
cial del humano, así lo demuestra. La revisión de nosotros, los sujetos. El término «sujeto» vacila
la historia da a entender que la condición social aquí entre dos sentidos que lo polarizan: por una
y la afectividad del humano han sido aisladas del parte, el amor es algo que vivimos subjetivamen-
DERUGDMH FLHQWt¿FR SRU QR VHU VX¿FLHQWHPHQWH te, y por otra, es algo a lo que estamos sujetos.
REMHWLYDVQLFXDQWL¿FDEOHV De ahí la diferencia, incluso la oposición, entre
las palabras sobre el amor que quieren ser objeti-
'H PDQHUD PiV HVSHFt¿FD XQD PLUDGD D OD vas y las palabras de amor que son subjetivas. La
epistemología del conocimiento nos ayuda a metodología positivista promovió la eliminación
comprender que la condición del ser humano del sujeto: a partir de unos sujetos observados
fue relegada en su complejidad. En la antigüe- como objetos, o sea, con existencia independien-
dad, los griegos enfrentaron la complejidad del te del observador, ha llegado a unos extraños
conocimiento de la naturaleza como saber mítico “objetos” capaces de razonar más que de sentir,
dotado de ambigüedades. Esto permitía asumir y que deben ser entendidos sin juicios de valor,
múltiples aspectos contradictorios de la realidad, es decir, objetos con emociones, sentimientos y
lo cual se constituía en una fuente inagotable de pasiones “lineales”, desprovistos de compleji-
conocimiento. Pero, ya en la ciencia clásica, el dad (Munné et al., 2004). La afectividad fue así
mito es sometido a la razón y pasa a ser visto desprovista de la complejidad, por su supuesta
como un pseudosaber por su ambigüedad, se DPELJHGDG DQWH OD VLPSOL¿FDFLyQ GHO SHQVDU
constituía en un obstáculo para el conocimiento HOSHQVDUGHO¿OyVRIR\GHOFLHQWt¿FR$KRUDVLQ
de “la verdad”, es decir, se sustituyó el saber an- embargo, la educación se debe asumir en forma
tiguo por el racional (Munné, 2004). Al dar pre- “prismática”, desde los diferentes tópicos disci-
ferencia a la razón como rectora del conocimien- plinares, tales como la Filosofía, la Antropolo-
to, la complejidad empieza a ser abandonada. gía, la Sociología, la Psicología.
/D¿ORVRItD\ODFLHQFLDSURFXUDQVLPSOL¿FDUDO
máximo la naturaleza, que es cada vez tratada de Miremos un poco la posibilidad de contem-
un modo más abstracto y conceptual como reali- plar la socioafectividad en la educación en las
dad, la cual se adorna con unos atributos ideales diferentes disciplinas que pueden integrar sus
\ VLPSOL¿FDGRUHV GH OD PLVPD (Qtre otros, los saberes hasta ahora construidos independiente-
atributos más evidentes y decisivos son: el or- mente.
La dimensión social en lo educativo fue abor- pología sociocultural (la social y la cultural con
dada inicialmente por la Sociología, con Emilio creencias y valores que dan sentido a la inte-
'XUNKHLP, uno de los padres de la Sociología, e racción social), y en el siglo XX Antropología
iniciador de la disciplina sociológica de la edu- ¿ORVy¿FD TXH FHQWUD OD DWHQFLyQ HQ OD HVHQFLD
cación. Para apoyar los procesos educativos, el conocimiento, la praxis moral (la forma de in-
esta disciplina estudia y analiza los fenómenos teracción social entre los humanos), el trabajo,
sociales. Allí surge una relación de “sujeto” a la economía y la capacidad simbólica (Choza,
“objeto”, el sociólogo mira la realidad social 1985, citado por Bernal, 2006). Entre los estu-
como si estuviera allí para ser observada, con el diosos del tema, existen debates acerca de los
¿QGHHQWHQGHUORVSURFHVRVDJHQWHVHLQVWLWXFLR- contenidos, pues a pesar de desarrollarse como
nes educativas y sus vinculaciones con el resto disciplinas independientes, las distintas perspec-
de la sociedad (Tenti, 2010). Esta disciplina ha tivas reduccionistas contemplan la esencia de
WUDEDMDGRHQORV¿QHVGHODHGXFDFLyQODLJXDO- los presupuestos antropológicos preconcebidos.
dad de oportunidades, la política educacional y En realidad todas se relacionan y es importan-
el cambio social desde distintos escenarios. Psi- te que cada una considere los hallazgos de las
cología social y Sociología de la educación son otras para conocer y enriquecer el estado social
disciplinas muy próximas y complementarias, y emocional de los humanos.
ambas dirigen su objetivo hacia los fenómenos
educativos, sus contenidos tienen gran continui- La perspectiva de la Antropología sociocul-
dad y se prestan con facilidad para la interdisci- WXUDO HMHUFH LQÀXHQFLD HQ OD$QWURSRORJtD GH OD
plinariedad, tanto que se han venido incluyendo educación, la cual puede integrar la Antropolo-
en los planes de estudio de distintos programas JtD ELROyJLFD \ OD ¿ORVy¿FD \D TXH VH WUDWD GH
académicos de otros países. Todo esto ha dado contemplar el proceso de socialización de los in-
origen a la Psicología social de la educación que dividuos como fenómeno educativo, acentuando
todavía no se ha hecho evidente en el contexto lo social y lo cultural. Con ella, se pretende ge-
local. nerar un tipo de educación que incorpore no solo
los conocimientos provenientes de la Antropolo-
Pasando a otro terreno, antes del siglo XVIII gía sino también esa “mirada antropológica” que
se llamaba Etnología al conocimiento acerca del permita a educadores y educandos desarrollar
humano respecto a su constitución física y psi- saberes y prácticas que superen las perspectivas
cosomática, incluidas las características de los que habitualmente no dan cuenta de la educación
pueblos y las razas. En el siglo XIX, este cono- (Bernal, 2006). Lo cultural, entre otras cosas,
cimiento se llamó Antropología. Con el tiempo, sirve de plataforma para mirar lo educativo des-
se han presentado diversas vías para su abordaje: de el entorno social y ayuda a concienciar sobre
la Antropología física, la psicológica, la Antro- temas de ciudadanía y convivencia social.
Llegados a este punto es inobjetable la pre- loración cognitiva, son algunas de las propuestas
gunta: ¿Qué es educar? Maturana (2001) plantea más citadas y han dado origen al conocimiento
que el educar es el proceso en el cual el niño o en este campo, incorporando conceptos y nocio-
el adulto conviven con otro y al convivir con el QHVSDUDVXDERUGDMHFLHQWt¿FR(QXQSODQRSH-
otro se transforman espontáneamente, de mane- dagógico, hallamos aportaciones que reconocen
ra que su modo de vivir se hace progresivamen- el papel crucial de las emociones en los procesos
te más congruente con el del otro en el espacio educativos, realizando propuestas y desarrollos
de convivencia. Como vivamos, educaremos, y FLHQWt¿FRV HQ HVWD iUHD %LVTXHUUD *DU-
conservaremos en el vivir el mundo que vivamos FtD&DUUDVFR\*DUFtDGHO'XMR1~xH]\
como educandos. otros, 2006, citados en Rebollo, Hornillo y Gar-
cía, 2006).
(Q HGXFDFLyQ HO HVWXGLR FLHQWt¿FR GH ODV
emociones también ha estado marcado por una La trayectoria en este campo aunque corta ha
miopía de la ciencia del siglo XX. Al tratar las sido intensa, especialmente a partir de la década
emociones como objeto de estudio, las concep- de los 90 y es posible observar una evolución
ciones racionalistas y empiristas actuales han HQODVFRQFHSFLRQHVFLHQWt¿FDV\HGXFDWLYDVVR-
GHULYDGR HQ XQD LQYLVLELOLGDG VRFLDO \ FLHQWt¿- bre las emociones. Rebollo, Hornillo, y García
ca de las emociones, pero en los últimos años, (2006) reconocen varias tendencias:
OD LUUXSFLyQ GH QXHYDV FRQFHSFLRQHV FLHQWt¿FDV - Una pedagogía centrada en el sujeto y en la
DEUH HO FDPLQR SDUD OD LQYHVWLJDFLyQ FLHQWt¿FR emoción como procesos individuales e in-
educativa en este campo, que incorporan nue- ternos. Se apoya en la concepción de que las
vas concepciones respecto a la persona y al acto emociones son procesos internos que se ma-
educativo. Estas teorías han sustentado una con- QL¿HVWDQH[WHUQDPHQWH&RQFHSWRVFRPRHQ-
cepción de la persona como ser histórico, que trenamiento, control, dominio, etc. aparecen
se construye socialmente en interacción con los a menudo vinculados a esta vertiente.
contextos sociales. - Una pedagogía sociocultural centrada en la
dinámica entre individuo y sociedad. Con-
Algunos textos compilan la trayectoria en el sidera que las emociones se construyen so-
HVWXGLR FLHQWt¿FR GH ODV HPRFLRQHV D WUDYpV GH cialmente y son interiorizadas como patrón
diversas tradiciones y teorías (Lewis y Haviland- emocional personal. Nociones como anda-
-RQHV3OXWFKLFN'DYLGVRQ6FKHUHU miaje, regulación, etc. se asocian a esta línea
y Goldsmith, 2003, citados en Rebollo, Hornillo pedagógica.
y García, 2006). El psicoanálisis, el conductismo
o las teorías cognitivas, como la teoría de la acti- 'HVGHOD¿ORVRItD\ODSHGDJRJtDWDPELpQKD\
vación, teoría de los esquemas o teoría de la va- autores que nos plantean otra forma de mirar el
acto educativo desde distintos aspectos como el En este marco de referencias, no se puede
afectivo, ético y sociocultural. Nel Nodding, por dejar de mencionar al pedagogo brasileño Paulo
HMHPSOR QRV UH¿HUH DFHUFD GH OD pWLFD GHO FXL- Freire, quien, en una entrevista que le hicieron
dado: entiende al ser humano como un ser en sobre la pedagogía, expresó: “la única forma que
relación y rechaza la idea de un individuo ensi- tienes para enseñar a amar es amando”… hay
mismado y solitario. El sujeto humano no está que saber partir del nivel donde el educando o
cerrado en sí mismo, sino vinculado a una rea- los educandos están, este es un nivel cultural,
lidad social y a otros seres humanos. No es ab- ideológico, político. Por eso el educador tiene
solutamente independiente y necesita a otros en que ser sensible, tiene que tener gusto por la edu-
situaciones de carencia o vulnerabilidad. Tam- cación, esta es una obra de arte… el educador
bién necesita que se le reconozca en el resto de tiene que ser ético, tiene que respetar los límites
VLWXDFLRQHV\TXHORVRWURVGHQVLJQL¿FDGRDVXV de la persona, respetar sus sueños, sus miedos,
acciones y a sus proyectos. Además, las acciones pero a la vez a veces el educador debe tocar esos
humanas involucran a otros, es decir, las accio- miedos. …Hoy día tenemos muy bien clara la
nes de una persona o grupo de personas aumen- cuestión de dónde falla la razón, pero yo incluyo
tan o limitan las posibilidades de acción de las en todo esto la pasión, los deseos, los sentimien-
GHPiV3RUHVRVHD¿UPDTXHHOKHFKRRQWROyJL- tos y todo esto tiene que ver con la noción de co-
co de la interdependencia provoca que la misma nocer… “El educador necesita del educando, así
práctica del cuidado se aprenda en función de las como el educando necesita del educador. Ambos
condiciones de posibilidad creadas en las rela- se educan mediante una práctica democrática”.
ciones interpersonales concretas.
Las ideas de Paulo Freire se complementan
En una traducción que hizo el Ministerio de con las que expone Edgar Morin (1998) cuan-
Educación Nacional de nuestro país de uno de GR UHÀH[LRQD VREUH OD FRPSOHMLGDG GHO DPRU
los libros de Nel Nodding (2002) sobre la ética Nos dice que es como una compleja textura que
del cuidado, se destaca su propuesta sobre la for- entreteje hilos muy diversos y abarcan desde lo
PDGHWUDEDMRODFXDOVHD¿DQ]DHQORVVLJXLHQWHV biológico sexual a lo mitológico o imaginario.
principios: 1. Ser ejemplo. 2. El diálogo. 3. Con- Todos sus componentes conforman una reali-
¿UPDFLyQ de sí mismo y 4. Práctica, aprender dad humana profunda moldeada por la cultura.
haciendo. Estos principios están tomando mu- Freire plantea además que somos seres de trans-
cha fuerza en la educación estadounidense en los formación y no de adaptación, pero que la cues-
últimos años (Vargas & González, 2009) y son WLyQHVWiHQFyPRWUDQVIRUPDUODVGL¿FXOWDGHVHQ
ampliamente reforzados (Vázquez & Escámez, posibilidades (Freire, 2005, citado por Molano,
2010). 2007).
Todos estos saberes, construidos en las dife- ción del individuo sea más integral, más com-
rentes disciplinas y subdisciplinas, se han ido es- pleta para el logro de un verdadero desarrollo de
pecializando para profundizar en el conocimien- la personalidad del estudiante a nivel cognitivo,
to, pero en el fondo, conservan su esencia fun- afectivo, social y moral frente a las nuevas exi-
damental, ya sea en lo emocional, en lo afectivo, gencias de la sociedad.
en lo social, en lo cultural, no deben continuar
aisladas, puesto que ya se ha demostrado que En el presente escrito se ha hecho énfasis en
unas dependen de las otras ante la complejidad los últimos dos pilares, que nos conllevan hacia
del ser humano, y como el objeto de estudio de el concepto de la socioafectividad, la cual parece
todas estas disciplinas es justamente el hombre, VHUWUDWDGDVXSHU¿FLDOPHQWHRTXL]iVROYLGDGDHQ
ante el fenómeno educativo, este no debe ser los planes de estudio de los proyectos educati-
fragmentado. Con todos estos aportes desde las vos institucionales. Botey y Flecha (1998, citado
diferentes disciplinas e integrando los saberes en Molano, 2007) plantean que el objeto de la
podemos construir un marco de referencia que educación escolar nunca debería ser un saber ya
nos sirva para orientar las acciones educativas sabido, sino un saber inédito, surgido de diálo-
con miras a la comprensión de la importancia de gos eternos del ser humano con el ser humano y
la socioafectividad en la educación. del ser humano con el mundo. Morin (2000), por
intermedio de la UNESCO, también nos ofrece
Algunos referentes teóricos para la educa- un mundo de conocimiento en Los siete saberes
ción de la socioafectividad necesarios para la educación del futuro para re-
Aquí se recogen algunos puntos de vista de plantear la educación desde la perspectiva de la
diferentes autores y experiencias que sirven de socioafectividad.
referencia para trabajar en la promoción y edu-
cación de la socioafectividad, los cuales se rela- Las competencias socioafectivas que se de-
FLRQDQDVt&RQHO¿QGHRULHQWDUODIRUPDFLyQGH ben estimular y desarrollar en los distintos ac-
los educandos, se hacía referencia a tres compo- tores educativos son propuestas, entre otras
nentes básicos: el saber, el hacer y el ser. Desde posibilidades, en una entidad de investigación
ODGpFDGDSDVDGDOD81(6&2VHUH¿HUHDFXDWUR llamada Valoras, patrocinada por el gobierno de
pilares en la educación del nuevo siglo, los cua- Chile. Este grupo ha realizado un análisis ex-
OHVVHUH¿HUHQDOaprender a conocer, aprender a haustivo y con ello una compilación o integra-
hacer, aprender a convivir y aprender a ser (De- ción de saberes aportados por autores nacionales
lors, 1997). En esa oportunidad, los miembros e internacionales, referentes a las habilidades de
de la UNESCO agregaron el pilar de aprender socioafectividad y la ética, organizándolos así:
a convivir como complemento al pilar aprender a) Habilidades de comprensión de sí mismo: la
a ser. De esta manera se pretende que la educa- persona es capaz de reconocer en sí misma sus
emociones, intereses, valores y habilidades, es momento se ha malentendido formar y edu-

GHFLUDDXWRYDORUDUVH\DXWRFRQRFHUVHEHabi- FDUFRPRWDUHDVTXH~QLFDPHQWHUH¿HUHQDOD
lidades de autorregulación, es decir, que tienen dimensión cognitiva (Romagnoli, Mena &
autocontrol de impulsos y conducta, manejo de 9DOGpV9i]TXH] (VFiPH]
expresión adecuada de emociones, automotiva-
FLyQ\ORJURGHPHWDVSHUVRQDOHVFHabilidades Estas competencias pueden desarrollarse con
de comprensión del otro en cuanto a la empatía más facilidad si las escuelas diseñan y gestionan
\IRUPDGHSHUFHSFLyQGHORWURGHabilidades instancias que orienten los procesos de apren-
de relación interpersonal para establecer y ma- dizaje necesarios para llevarlas a su máximo
QHMDU UHODFLRQHV VDQDV \ JUDWL¿FDQWHV WUDEDMR potencial (Mena, 2008). La educación de la so-
en equipo, cooperación, diálogo, participación, cioafectividad y la ética debe darse en un espacio
FRPXQLFDFLyQ DVHUWLYD \ UHVROXFLyQ SDFt¿FD GH de convivencia donde los actores (alumnos, pro-
FRQÀLFWRV \ H Habilidades de discernimiento fesores) conformen un lugar de encuentro, aco-
moral, que implican aprender a razonar sobre lo gida y respeto mutuo, donde prime la empatía
moral y a ser responsables en la toma de deci- y la autorregulación en las relaciones interper-
siones (Romagnoli, Mena & Valdés, 2007). Este sonales. La cultura organizacional de la escuela
mismo grupo también comparte unos principios puede facilitar elementos que favorezcan la pro-
importantes sobre el desarrollo de habilidades de moción de la socioafectividad (Meza, Suárez &
socioafectividad: García, 2010). La educación de la socioafectivi-
/DVKDELOLGDGHVVRFLRDIHFWLYDVVHGHVDUUROODQ dad es una tarea pendiente en las instituciones
en la vida de las personas. educativas de nuestro país, pues, de acuerdo con
/DIDPLOLDHVPX\UHOHYDQWHHQODIRUPDFLyQ OD/H\GHORV¿QHVGHODHGXFDFLyQHV-
de habilidades socioafectivas, especialmente tán orientados al desarrollo integral, armónico y
en las relacionadas con la empatía. equilibrado de la personalidad de los educandos
/DHVFXHODHVOXJDULGyQHRSDUDHOGHVDUUROOR y se debe enfatizar en el desarrollo emocional.
de la socioafectividad y la ética.
5HVSRQGHUDOFyPR\FXiQGRGHVDUUROODUHVWDV $XWRUHV PX\ VLJQL¿FDWLYRV GHVGH GLVWLQWRV
dimensiones se constituye en un desafío para campos (Biología, Medicina, Psicología, etc.)
ODIRUPDFLyQ\UHÀH[LyQGRFHQWH describen la importancia del mundo emocional,
(Q GH¿QLWLYD OD IRUPDFLyQ VRFLRDIHFWLYD de las actitudes amorosas, como claves para el
y ética desafía la construcción de escuelas desarrollo biológico, mental y social de las per-
UHÀH[LYDV TXH WRPHQ FRQFLHQFLD \ KDJDQ VRQDVHQGHVDUUROOR6HUH¿HUHQDOYDORUGHOFRQ-
propia la labor de integrar la estimulación texto escolar como factor de desarrollo de los
de estas dimensiones, abriéndole un espacio infantes y de un ámbito decisivo que debemos
en medio de la vida escolar, donde hasta el cuidar y mejorar entre todos. Necesitamos una
escuela y una educación para aprender a estar cepto de Inteligencia Emocional con una visión
en el planeta: a vivir, compartir, comunicarse, a psicosocioantropológica, que complementa con
comulgar, a ser, requerimos desarrollar una ética la citación de numerosos estudios neuropsicoló-
de la comprensión entre las personas, de la soli- gicos. Y así se han ido desarrollando otras pro-
daridad y la responsabilidad (Morin, 2004). Las puestas a nivel educativo, que todavía están a la
nuevas comprensiones acerca de la importancia HVSHUDGHLQYHVWLJDFLyQSDUDFRQRFHUVXH¿FDFLD
de la calidad de los contextos para el desarrollo
humano, del concepto de inteligencia y del pa- Otra pregunta pertinente enfoca ahora a los
pel de la escuela reclaman una cultura escolar educadores: ¿Cómo ha sido la formación de los
más humanizada, que integre conocimientos, educadores? Esta formación también ha sido
emociones y relaciones (Informe Delors, 1996). muy organizada en torno a la transmisión de
Las condiciones actuales a nivel sociopolítico y contenidos académicos, quedándose los aspec-
económico del siglo XXI exigen personas que se tos socioafectivos muy en segundo plano (Bran-
GHVHQYXHOYDQÀXLGDPHQWHHQGLYHUVRVFRQWH[WRV ODZN\FLWDGRHQ)HUQiQGH]3DORPHUR
interpersonales, que sean adaptables, creativas y Teruel, 2009).
que puedan razonar críticamente.
La educación emocional es importante en la
En Estados Unidos, Howard Gardner nos vida de cada persona, y quizá siempre se había
habla de diferentes tipos de inteligencias, entre visto en forma individual. Solo ahora estamos
ellas de inteligencia interpersonal. David Gole- siendo conscientes de la importancia de las emo-
man reconoce el de la Inteligencia Emocional ciones a nivel grupal en las instituciones educa-
(1997), término que había sido utilizado por Peter tivas. Siendo el profesor la persona encargada de
Salovey (1990), ambos hacen relación a la inte- orientar a los estudiantes en su formación, este
ligencia y las emociones, en libros ampliamente debería estar formado en el sentido al respec-
conocidos. En España, existe una propuesta so- to, esto es, debiera conocer cómo se procesan
bre la educación afectiva como eje de desarrollo las emociones, cómo evolucionan, cómo se ex-
con tres dimensiones fundamentales: Dimensión presan, cómo se controlan, cómo se desarrollan
personal, dimensión social y dimensión moral las emociones positivas, cómo se previenen las
(De la Caba, 2002). Estos conceptos son refor- negativas, cómo debe promoverse la automo-
zados y ampliados al enfatizar en la conceptuali- tivación, qué papel juegan las emociones en el
zación sobre inteligencia y educación emocional aprendizaje, cómo saber interpretar los estados
desde el Modelo de Mayer y Salovey (Extremera emocionales y los comportamientos sociales. En
)HUQiQGH]%HUURFDO%LVTXHUUD síntesis, el educador debe preocuparse por en-
También Goleman (2006) concibe un libro sobre señar las asignaturas que le han sido encomen-
inteligencia social, en el que se amplía el con- dadas y a la vez comprender a los estudiantes,
interesarse por su espacio vital, por su modo de VXFHGHHQRWURVSDtVHV+HQDR7ULDQHV

vida, por lo que viven sus emociones, lo que García, 2005). En nuestro medio, solo se realizan
sienten, lo que piensan, cómo es su sociabilidad acciones puntuales en cualquiera de los grupos.
(Fernández, Palomero & Teruel, 2009). La edu- La educación de la socioafectividad debe darse
FDFLyQQHFHVLWDSURIHVRUHVUHÀH[LYRV\FUtWLFRV desde la primera infancia, pues es la edad don-
formados desde la perspectiva de la socioafec- de niños y niñas tienen mayor capacidad para la
tividad y la ética. Que eduquen en el respeto y asimilación de contenidos y de experiencias que
en los valores democráticos, que sepan trabajar le sirvan para la vida, las relaciones sociales y
en equipo y que tengan bien desarrolladas las para el conocimiento y control de las emociones.
capacidades relacionales y afectivas. El apren-

GL]DMHSXUDPHQWHFRJQLWLYRQRHVVX¿FLHQWHSDUD En los últimos cinco años, Colombia ha for-
talecido la política educativa para la primera
cambiar valores y conductas. Estudiantes y pro-
infancia, mediante la promoción del desarrollo
fesores deben ser formados con metodologías
de competencias en los menores de cinco años,
activas, participativas, vivenciales donde prime
base para los aprendizajes posteriores y para una
el crecimiento de ambos desde la perspectiva de
mejora en su calidad de vida, que, busca la par-
la socioafectividad.
ticipación compartida del Ministerio de Educa-
ción Nacional en coordinación con el Instituto
Pero, además, los padres de familia debe-
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), las
rían ser partícipes de esta nueva forma de ver la
Secretarías de Educación y Salud, y las cajas
educación y con ello contribuir a la formación
de compensación familiar. En estos programas
de sus hijos. Los patrones de interacción fami-
debería enfatizarse en la promoción de la so-
liar son básicos para el avance del humano en
cioafectividad entre padres y de padres a hijos,
el desarrollo social, tienen que ver con el cues-
a través de metodologías participativas, viven-
tionamiento de normas, cambio de valores, sis-
ciales. El Ministerio de Educación también debe
temas de creencias y mitos, la comunicación, el
preocuparse por el desarrollo personal de los
vínculo afectivo y los compromisos familiares e profesores, para que esto repercuta en una me-
individuales (Hernández & Sánchez, 2008). Tan jor relación socioafectiva con los niños, niñas y
importante es la educación de la socioafectivi- jóvenes que asisten a la básica primaria, lo cual
dad en las instituciones como la promoción de debe extenderse al personal de salud. También se
las conductas positivas para el desarrollo de la han diseñado planes de formación para la convi-
socioafectividad en la familia. vencia, que, en primera instancia, requieren de
XQDIXHUWHDFRJLGDGHODVLQVWLWXFLRQHVFRQHO¿Q
Las instituciones deberían contar con pro- de fortalecer los aspectos básicos para el desa-
gramas de promoción de la socioafectividad di- rrollo y mejoramiento de los procesos socioafec-
rigidos a niños, padres y educadores, tal como tivos.
Con todos los referentes teóricos revisados, versitaria de Formación al Profesorado,

se puede concluir que existe una desintegración volumen 19, número 3, pp. 96-114.
de saberes de las disciplinas y que se hace prio- Canchica, M., Villasmil, J. (2009). Prevención
ritaria la coordinación de los sectores de salud y temprana de la agresión y la violencia:
educación con miras a una mejor calidad de vida una experiencia pedagógica comunitaria
de la población. Estos sectores pueden articular en la comunidad de Zumurucuare. Cap.
sus saberes y proponer trabajos cooperativos. Criminol. [Online]. jun. 2009, vol. 37, No.
Ante las exigencias de la sociedad respecto a la 2 [citado 11 de diciembre de 2011], pp.
educación, con el tiempo quedarán atrás tanto 73-102. Disponible: <http://www2.scielo.
la multidisciplinariedad, que concibe el conoci- org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid
miento en forma fragmentada, como el método =S0798-95982009000200004&lng=pt&n
de trabajo dominante en cuanto a la formación rm=iso>.

Castillo, M. (2009). Socioafectividad, condición
humana, que actualmente es individualizado y
humana compleja y los desafíos de la glo-
especializado o parcializado, y se resaltarán, so-
balización. Complejidad y Ciencias So-
bre todo, las dimensiones sociales y afectivas.
ciales y Humanas. Barranquilla: Editorial
Mejoras.
Referencias
Castillo, M. (2009). Manifestaciones de la agre-
Agudelo, M. (2005). Descripción de la dinámi-
sión en el contexto universitario. Trabajo
ca interna de las familias monoparentales,
de Grado de Magíster. Barranquilla: Uni-
simultáneas, extendidas y compuestas
versidad del Norte.
del municipio de Medellín, vinculadas
&ROO&0DXUL72QUXELD-$QiOLVLV\
al proyecto de prevención temprana de
resolución de casos-problema mediante el
la agresión. Revista Latinoamericana de
aprendizaje colaborativo. Revista de Uni-
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Vol.
versidad y Sociedad del Conocimiento,
3, número 001, ISSN (versión impresa):
Vol. 3 - Nº 2, octubre. www.uoc.edu/rusc
1692-715X
De la Caba, M. Ángeles (2002). Educación afec-
Bernal, S. (2006). Antropología de la educativa. Universidad del País Vasco© Servi-
ción para la formación de profesores. cio Editorial de la Universidad del País
Educación y Educadores, año 2006, vo- Vasco. www.sc.ehu.es/miwcacom/educa-
lumen 9, número 002, Universidad de fec.pdf
la Sabana, Cundinamarca, Colombia, Delors, J. (Coord.) (1996). La educación encie-
pp. 149-167. http://redalyc.uaemex.mx/ rra un tesoro. Informe a la UNESCO de
pdf/834/83490212.pdf la Comisión Internacional sobre la educa-
Bisquerra, R. La educación emocional en la for- ción para el siglo XXI. Madrid: Santillana
mación del profesorado. Revista Interuni- / Ediciones UNESCO.
Duarte, J. (2005). Comunicación y convivencia Fernández, M., Palomero, J., Teruel, M. (2009).
escolar en la ciudad de Medellín, Colom- El desarrollo socioafectivo en la formación
bia. Revista Iberoamericana de Educa- inicial de los maestros. Revista Electróni-
ción, número 037. Organización de los ca Interuniversitaria de Formación del
Estados Iberoamericanos para la Educa- Profesorado, Vol. 12, Núm. 1, abril, pp.
ción, la Ciencia y la Cultura (OEI), Ma- 33-50. http://redalyc.uaemex.mx/src/ini-
drid, España, pp. 135-154. http://redalyc. cio/ArtPdfRed.jsp?iCve=217015332003
uaemex.mx/pdf/800/80003709.pdf Goleman (2006). Inteligencia social 1ª edición.
Erazo, O. (2010). El estudiante y sus proble- México: Planeta.
mas en la escuela. Revista de Psicología González, E. (2009). Educar en la afectividad.
GEPU, / 1 (2), pp. 40-57. Universidad del Facultad de Educación, Universidad
Valle. http://hdl.handle.net/10893/2232 Complutense, Madrid. http://www.ami-
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). gonianos.org/surgam/articulos/504/12/
El papel de la Inteligencia Emocional en EDUCAR/EN/LA/AFECTIVIDAD.pdf
el alumnado: evidencias empíricas. Revis- Guil, A. (1989). La Psicología social de la edu-
ta Electrónica de Investigación Educati- cación como disciplina básica en la forma-
va. Consultado el 23 de octubre de 2011. ción del profesor. Revista de Formación
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido- del Profesorado, No. 6, noviembre (Ejem-
extremera.html plar dedicado a: Actas del IV Seminario
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2005). Estatal de Escuelas Universitarias de Ma-
La Inteligencia Emocional y la educación gisterio), pp. 409-416. http://dialnet.uni-
de las emociones desde el modelo de Ma- rioja.es/servlet/articulo?codigo=117670
yer y Salovey. Revista Interuniversitaria Harness, M. (2007). La vida oculta de las niñas:
de formación al profesorado, Volumen XQHVWXGLRHWQRJUi¿FRVREUHODH[FOXVLyQ
19, Número 3, pp. 63-94. www.aufop.com social. Papeles de Trabajo sobre Cultura,
Fariñas, G., García, D. (2006). Las tareas de la Educación y Desarrollo Humano, Volu-
Psicología actual en el campo de las cien- men 3, Número 2 (octubre). University of
cias sociales (una aproximación desde el California, Los Ángeles (Estados Unidos).
enfoque de la complejidad). Psicología: Henao, J. (2005). La prevención temprana de la
Teoría y Práctica, Vol. 8, Núm. 1, pp. violencia: una revisión de programas y
107-128. Universidad Presbiteriana Mac- modalidades de intervención. Univ. Psy-
NHQ]LH6mR3DXOR%UDVLO chol., 4 (2), pp. 161-177, julio-septiem-
Fernández, P. (2008). La Inteligencia Emocional bre. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/
en educación. Journal of Research in Edu- ArtPdfRed.jsp?iCve=76910209
cational Psychology, 15, 6 (2), pp. 421- Hernández, M. y Sánchez, F. (2008). La dimen-
436. sión afectiva como base del desarrollo
KXPDQR 8QD UHÀH[LyQ WHyULFD SDUD OD Molano, J. (2007). Las ciencias sociales como
intervención en trabajo social. Revista integración de saberes en la dimensión hu-
Eleuthera, Vol. 2, enero-diciembre, pp. mana. Tabula Rasa, julio-diciembre, Nú-
53-72. http://eleuthera.ucaldas.edu.co/ mero 007, pp. 275-303. http://redalyc.uae-
downloads/Eleuthera2_3.pdf mex.mx/redalyc/pdf/396/.../39600713_
.XQLQ - 5HVHxD GH ³&LEHUFXOWXUDV MXYHQLOHV Resumen_1.pdf
Los jóvenes, sus prácticas y sus repre- Monserrat, R. et al. (2007). El adolescente ante
sentaciones en la era de Internet” de Mar- las tecnologías de la información y la co-
celo Urresti (edit.). Revista Argentina de municación: Internet, Movil y Video Jue-
Sociología, Vol. 6, Núm. 11, noviembre- gos. Papeles del psicólogo, septiembre a
diciembre, p. 297. Disponible en: http:// diciembre. Vol. 28, Num. 003, pp. 196-
204.
redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
Morin, E. (1998). Complejo del amor. Gaceta
jsp?iCve=26911765015
de Antropología. http://dialnet.unirioja.es/
/RUHWR . (OJXHWD È 5LIIR$ 0R-
servlet/articulo?codigo=1222704
tivación, Consumo y Apreciaciones de
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios
)DFHERRN SRU SDUWH GH -yYHQHV 8QLYHU-
para la educación del futuro. UNESCO.
sitarios: El Caso de la Red UCSC, Chi-
Morin, E. (2004). El método. La ética. París.
le. Última Década, Núm. 31, diciembre,
Munné, F. (2004). El retorno de la complejidad
pp. 129-145. Disponible en: http://re-
y la nueva imagen del ser humano hacia
dalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
una psicología compleja. Revista Inte-
jsp?iCve=19511968008 Ley General de
ramericana de Psicología, enero-junio,
Educación (1994).
año/vol. 38, Número 1, pp. 23 31. http://
Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en
www.uhu.es/agora/version01/digital/
educación y política. Décima edición.
numeros/06/06articulos/monografico/
Dolmen Ensayo. http://www.franjamo- pdf_6/clara_romero.pdf
radapsico.com.ar/home/descargas/libros/ Meza, L., Suárez, Z., García, P. (2010). Acti-
maturana/Humberto/Emociones/y/Len- tud de maestras y maestros hacia el tra-
guaje/en/Educacion/y/20Politica.pdf bajo cooperativo en el aprendizaje de la
Mena, M. (2008). Por qué educar lo social, afec- Matemática. Revista Electrónica Edu-
tivo y ético en las escuelas. Documento care, vol. XIV, Núm. 1, enero-junio,
MINEDUC Gobierno de Chile. http://va- pp. 113-129. http://redalyc.uaemex.mx/
loras.uc.cl/wp-content/uploads/2010/10/ pdf/396/39600713.pdf
formar_socio_afectivo.pdf Najmajovich, D. Desamurallar la educación.
Ministerio de Educación Nacional. Al tablero, http://www.denisenajmanovich.com.ar/
No. 41, junio-agosto. Bogotá: Autor. htmls/0301_textos.php
Nodding, N. (2002). Educating moral people. A versitaria de Formación del Profesorado

caring alternative to character education. Continuación de la antigua Revista de Es-
1XHYD<RUN7HDFKHUV&ROOHJH3UHVV cuelas Normales, Volumen 19, Número
Palomero, P. (2009). Desarrollo de la competen- 3, Zaragoza (España), diciembre. www.
cia social y emocional del profesorado: aufop.com/aufop/uploaded_files/revis-
una aproximación desde la Psicología hu- tas/122216331910.pdf
manista. REIFOP, 12 (2), 145-153. Enlace 9DUJDV / *RQ]iOH] 0 7KH 5HYLWDOL-
web: http://www.aufop.com - ISSN 1575- zation of Character of Character Educa-
0975 Consultada en fecha (15-09-2011). tion in Today’s Educational Psychology
Pere, L., Filella, G., Aguiló, M. (2011). Unders- Arena: Contribution from the Sciences of
tanding emotions through games: Helping prevention and Positive Psychology. Elec-
WUDLQHHWHDFKHUWRPDNHGHFLVLRQVElectro- tronic Journal of Research in Educational
nic Journal of Research in Educational 9 Psychology, 7(3).
(2), 617-640. http://www.investigacionp- Vargas, O. (2008). Manifestaciones de la agre-
sicopedagogica.org/revista/new/english/ VLyQHQORVQLxRVGHHVFXHODVR¿FLDOHVGH
ContadorArticulo.php?519 las comunas 4, 10 y 16 en la ciudad de Ba-
Rebollo, M., Hornillo, I. y García, R. (2006). El rranquilla. Trabajo de grado de Magíster
estudio educativo de las emociones: una Universidad del Norte.
DSUR[LPDFLyQVRFLRFXOWXUDO0RQRJUi¿FR Vázquez, V. y Escámez, J. (2010). La profesión
estudio de los comportamientos emocio- docente y la ética del cuidado. Revista
nales en la red Revista Electrónica. Teoría Electrónica de Investigación Educativa.
de la Educación. Educación y cultura en Departamento de Teoría de la Educación
la sociedad de información Vol. 7, No. 2, Universidad de Valencia, España, Número
diciembre. http://www.usal.es/teoriaedu- Especial. Consultado el día 10 de octubre
cacion de 2011. En: http://redie.uabc.mx/conte-
Romagnoli, C., Mena, I. y Valdés, A. (2007). nido/NumEsp2/contenidoverdera
¿Qué son las habilidades socioafectivas Velásquez, F. (2009). Emotional regulation,
\ pWLFDV" http://valoras.uc.cl/wp-content/ subjective norm, and perspectives for the
uploads/2010/09/habilidades_socioafecti- design of a socio-emotional learning pro-
vas.pdf gram for school children. Típica, Boletín
Tenti, E. (2010). Sociología de la educación Electrónico de Salud Escolar. Enero-ju-
aportes para el desarrollo curricular. 1a. nio, Volumen 5, Número 1. http://www.ti-
ed. Buenos Aires: Ministerio de Educa- pica.org/media/system/articulos/vol5N1/
ción de la Nación. vol5N1_velazquez_regulacion_emocio-
Trianes, M., García, A. (2005). Revista Interuni- nal.pdf

2267-Texto Del Artículo-2160-1-10-20170417 PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

2267-Texto Del Artículo-2160-1-10-20170417 PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

La socioafectividad en la educación

Myriam Castillo Hernández*

Recibido: Septiembre 5 de 2011 Aceptado: Septiembre 29 de 2011

Socio-affectivity in education from complexity

Palabras clave: Socioafectividad, Resumen

Key words: Socio-affectivity, Abstract

* Grupo de investigación Pensamiento Complejo y Educación, Universidad Simón Bolívar. mcastillo1@unisimonbolivar.edu.co

Introducción Para comprender la formación del ser huma-

disciplina, sino recurriendo al enfoque inter y nitivos, centrándose en instrumentos de medida

emociones, intereses, valores y habilidades, es momento se ha malentendido formar y edu-

interesarse por su espacio vital, por su modo de VXFHGHHQRWURVSDtVHV+HQDR7ULDQHV

capacidades relacionales y afectivas. El apren-

Con todos los referentes teóricos revisados, versitaria de Formación al Profesorado,

miento en forma fragmentada, como el método =S0798-95982009000200004&lng=pt&n

de trabajo dominante en cuanto a la formación rm=iso>.

Nodding, N. (2002). Educating moral people. A versitaria de Formación del Profesorado

Anda mungkin juga menyukai

2267-Texto Del Artículo-2160-1-10-20170417 PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

2267-Texto Del Artículo-2160-1-10-20170417 PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

La socioafectividad en la educación

Myriam Castillo Hernández*

Recibido: Septiembre 5 de 2011 Aceptado: Septiembre 29 de 2011

Socio-affectivity in education from complexity

Palabras clave: Socioafectividad, Resumen

Key words: Socio-affectivity, Abstract

* Grupo de investigación Pensamiento Complejo y Educación, Universidad Simón Bolívar. mcastillo1@unisimonbolivar.edu.co

Introducción Para comprender la formación del ser huma-

disciplina, sino recurriendo al enfoque inter y nitivos, centrándose en instrumentos de medida

emociones, intereses, valores y habilidades, es momento se ha malentendido formar y edu-

interesarse por su espacio vital, por su modo de VXFHGHHQRWURVSDtVHV +HQDR7ULDQHV

capacidades relacionales y afectivas. El apren-

Con todos los referentes teóricos revisados, versitaria de Formación al Profesorado,

miento en forma fragmentada, como el método =S0798-95982009000200004&lng=pt&n

de trabajo dominante en cuanto a la formación rm=iso>.

Nodding, N. (2002). Educating moral people. A versitaria de Formación del Profesorado

Anda mungkin juga menyukai

interesarse por su espacio vital, por su modo de VXFHGHHQRWURVSDtVHV+HQDR7ULDQHV