Considera~Ses sobre o ensino de Matemhtica*

MANFREDO PERDIG/~O DO CARMO**

O Minist6rio da Educaq~o achou oportuno que um representante do Ins-

tituto de Matem~tica Pura e Aplicada (I.M.P.A.) do Conselho Nacional de
Pesquisas participasse desta reuni~o sobre o ensino da Matem/ttica e expres-
sasse o ponto de vista do matem/Ltico profissional sobre os assuntos aqui
tratados.

O I.M.P.A. tern um interesse vital nestas quest6es. Primeiro, porque a mo-

demizaqfio de qualquer curriculo 6 essencialmente a transfer~ncia de con-
quistas cientificas ao nivel do ensino. Ningu&n melhor, portanto, do que o
matem~itico familiarizado com estas conquistas para julgar do valor, utilidade
e limites desta transfer6ncia. Segundo, e isto parece paradoxal, porque o
I.M.P.A. atua precipuamente na p6s-graduaq5o em Matemhtica. O paradoxo,
entretanto, desaparece quando levamos em conta que o desenvolvimento de
uma p6s-graduaq~o em n f m e r o s e niveis capazes de fomecer ~ universidades,
industrias ,e~ consultorias o contigente necess/~rio ao desenvolvimento bra-
sileiro repousa, em 61tima anhlise, em um ensino bhsico objetivo e correto.

Parece-nos claro que a elaboraq~o dos curriculos de Matemhtica para a

escola secund~ria 6 uma tarefa conjunta de professores e matem~tticos ativos
em pesquisas. De fato, a nao ser que se queira ensinar urea outra coisa, e n f i o
a Matemhtica tal como ela 6 entendida atualmente pelos matem~ticos, a
participaq~o destes 6 indispens/lvel. Cabe-lhes, por sua experi~ncia, indicar
pontos que se t o m a r a m obsoletos, sugerir renovaq6es que se fazem necess/lrias,
e determinar objetivos a serem atingidos a longo prazo. A Matem/ttica bra-
sileira jfi atingiu uma maturidade suficiente para determinar, de maneira
independente, os caminhos que mais nos conv~m.

*Recebido pela SBM em 14 de novembro de 1973.

* ' O autor deseja agradecer a Leny Cavalcante, Elon Lima e Mauricio Peixoto, que leram o
original e apresentaram valiosas sugest6es.
**Confer~ncia apresentada na Reunifio sobre o Ensino da Matmfltica patrocinado pelo Depar-
tamento de Ensino Fundamental do M.E.C., em Outubro de 1973.

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I~ necesshrio salientar aqui a indispensAvel participaq~o do professor na
elaboraqSo destes projetos. Sua experi6ncia indicar~ as modificaq6es neces-
shrias a transformA-los em realidade, levando em conta as condiq6es bra-
sileiras.

A elaboragfio de curficulos 6, portanto, uma tarefa a longo prazo. Ela deve

ser precedida, entretanto, de consideraq6es gerais sobre o ensino da Matem~-
tica que, a nosso ver, se aplicam a todos os graus. 1~ neste nivel que se situa
a nossa colaboraqAo ao presente debate.

Provavelmente, a razao fundamental para a introduq~o da Matemhtica no

ensino b~sico, repousa no fato de que ela fornece instrumentos efetivos para
compreender e atuar no mundo que nos cerca. Esta atitude de resolver pro-
blemas propostos pelo mundo real ester na pr6pria base da criaq~o da Matemh-
tica e tern sido uma fonte de inspiraq~o e renovagao de seus m6todos. Talvez
convenha mencionar que a palavra problema ser~ utilizada aqui em um
sentido lato, que tanto pode significar obter um m6todo que permita deter~
minar a dist~mcia da Terra h Lua, como tentar provar que a relaq~o entre o
comprimento da circunfer~ncia e do seu difimetro n~o pode ser expressa
como o quociente de dois inteiros. Pode se dizer, sere exagero, que as estru-
turas mais abstratas em Matemfitica foram criadas para resolver problemas
e que o grau de validez e perman~ncia de uma estrutura mede-se pela mul-
tiplicidade de problemas que ela permite atacar. Estes problemas, conv6m
repetir, nao s~o necessariamente aplic~tveis mas t~m suas origens e motiva-
q~o em quest6es propostas pelo mundo real, e suas soluqSes refletem uma
melhor compreensao deste mundo. Esta 6 a Matemhtica de Arquimedes,
Gauss, Riemann e Poincar6 e da qual queremos e devemos transmitir urea
parte aos nossos alunos.

Das raz6es acima, que pertencem ~t pr6pria natureza da Matemhtica, decorre

que a melhor maneira de ensinh-la ~ atrav6s de problemas. Os conceitos a
serem introduzidos devem ser aqueles que sejam indispens~tveis ~t compreens~o
e soluq~o dos problemas propostos e que iluminem suas relaq6es corn outros
problemas e conceitos jh estudados. A compreens~o clara dos fatos e a ha-
bilidade de bern utilize-los deve ter prefer~ncia sobre a formalizaq~o. Q u a n d o
for conveniente e possivel, a formalizaq~o deve ser utilizada, p o r o n sempre
de maneira local Por formaliza~o local entendemos o seguinte. D a d o um
determinado assunto, admitimos certas premissas, que podem ter sido de-

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monstradas em outros assuntos ou constituem elementos intuitivos bas-
tante 6bvios para que se possa trabalhar com eles. A partir destas premissas,
todas as definiq6es s~o explicitadas e todas as proposiqSes sSo demonstradas.

U m dos maiores mal-entendidos do ensino da Matem/ttica proveio da adoq5o

dos livros de Euclides, ou de pequenas modificaq6es deles, no ensino da
Geometria. De inicio, devemos absolver Euclidesde toda e quatquer culpa
no caso. Euclides escreveu os seus livros com u m a finalidade metodol6gica
e n~o did/ttica. A formalizaq~o global, por ele obtida, do volume de fatos
geom~tricos conhecidos at6 ent~o foi uma obra de g~nio, melhor compreen-
dida por fil6sofos e pensadores do que por jovens estudantes. Em oposiq~o
a Arquimedes, que usava uma combina~fio de formalizaq~o local e m6todos
heuristicos e cujas t6cnicas de pesquisas continham o germe de uma forma
de ensino mais efetiva, a obra de Euclides foi t o m a d a como um modelo did~ttico.
As conseqii~ncias desastrosas deste fato se fazem sentir at6 hoje.

Queremos deixar bem claro que a contribuiqSo metodol6gica de Euclides

enorme. Pela primeira vez mostrava-se a possibilidade de uma formaliza-
q~o global que, embora com defeitos, levantava a esperanc~ de se estender
a id6ia de formalizaq~o/l toda a Matem~tica e, quem sabe,/t pr6pria Ci~ncia.
Hoje parece cada vez mais claro que a formalizaq~o absoluta da Matemhtica
um ideal inatingivel que deve ser abandonado. Seja como for, formalizaqSes
locais relativamente amplas tiveram um sucesso consider~vel na Mec/mica,
em certos ramos de Fisica Te6rica, na Algebra, etc, e a inspiraq~o para isto
se deve indiscutivelmente a Euclides.

DO ponto de vista did/ttico, por6m, o problema fundamental 6 que a apre-

sentaq5o formal da Matemb, tica, na maior parte dos casos, esconde e dissimula
os mecanismos de criaqSo. Somente osalunos muito bern dotados sSo capazes
de apreciar este tipo de apresentaq~o, e estes se transformarSo em matem~tticos
sem que precisemos nos preocupar com eles. O aluno m6dio, com pouca
experi6ncia em Matemfitica (e este, 6 o caso que nos iiateressa aqui), tem uma
profunda dificuldade em a c o m p a n h a r longas formalizaq6es. A tend~ncia
reagir com desgosto e medo, ou aceit/t-las como um dogma, com grandes
prejuizos para a sua imaginaq~o criadora.

Mesmo para aqueles que v~o se transformar em matemhticos, e a nossa

experi6ncia no I.M.P.A. 6 ai bem ilustrativa, o excesso de formalizaq5o pode

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facilmente se transformar em um freio ao processo criador. O objetivo da
Matem~ttica 6, devemos repetir, resolver problemas. Simples, no caso do
ensino, complexos e em aberto, no caso de pesquisas. Em qualquer dos casos,
a intuiq~o e a imaginaq~o criadora desempenham um papel fundamental
e a formalizaq~o ~ apenas um elemento auxiliar. Neste sentido, o espirito
de Arquimedes 6 muito mais a d e q u a d o / t Matem~ttica atual do que o espirito
de Euclides.

Conv&n neste momento chamar a atenq~o para urea fal~tcia muito freqiiente
que consiste em confundir pensar corretamente corn pensar axiomatica-
mente. Em Matem~ttica, como de resto em tudo mais, 6 necess~trio pensar
corretamente. Outra coisa nSo fizeram matem/tticos ilustres do passado,
tais como Gauss, Riemann e Poincar6, que nos legaram o imenso edifici0
de que hoje dispomos, sem Utilizar o m6todo axiomhtico.

Esta falficia 6 tanto mais grave por estar presente, de maneira implicita, em
urea certa atitude em relaqao ao ensino da Matem~ttica que se auto-denomina
de Matem~ttica Moderna. Deixando de lado a impropriedade do termo,
passarei a cham~t-los de "modernistas", e creio nao cometer injustiqa ao definir,
segundo Papy, a Matem~ttica Moderna como o ensino da Matem~tica atrav6s
das estruturas fundamentais. Estruturas fundamentais foi um termo criado
pela escola Bourbaki para designar certos conceitos logicamente simples
(grupo,. ordem, topologia) que aparecem reiteradamente na forma9ao de
conceitos matem/tticos logicamente complexos (se bern que intuitivamente
mais simples). Segundo afirmaq6es do psic61ogo Jean Piaget, as estruturas
fundamentais correspondem a certas categorias b~tsicas' do pensamento hu-
mano. Partindo destas premissas, os "modernistas" acreditam que a Matem~t-
tica deva ser ensinada a partir das estruturas fundamentais. A compreens~o
explicita destas estruturas facilitaria enormemente o processo de aprendi-
zagem de todo o resto, que decorreria dai de uma maneira natural Em resumo,
um Bourbaki para crian~as.

Ora, como todos sabem, Bourbaki 6 um descendente direto de Euelides.

No seu livro "Elementos de Matem~ttica" publicado na d6cada de 40, a escola
Bourbaki tentou, segundo suas pr6prias palavras, "tomar a Matem~ttica no
seu inicio" e reconstrui-la inteira a partir das estruturas fundamentais. Seria
uma extens~o de formalizaq~o de Euclides, com as corre96es necesshrias, a
toda a Matem~ttica. Como 6 bern conhecido por todos os matemhticos que

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trabalham em pesquisas, o escopo global do projeto falhou. As areas mais
representativas da matemgttica atual, nSo puderam ser encaixadas na filosofia
do projeto initial.

Do mesm0 modo que no caso de Euclides, a influ~ncia metodol6gica do

projeto Bourbaki foi bastante grande. Entretanto, do ponto de vista da
pesquisa, sua influ~ncia foi praticamente inexistente. Em verdade, o vigoroso
desenvolvimento da Matem~tica nas filtimas d6cadas foi feito dentro de um
espirito que relega o formalismo a u m segundo piano e ignora completa-
mente a exist~ncia de Bourbaki. Deste ponto de vista podemos afirmar
que uma did/ttica da Matemfitica que insiste ern seus aspectos formais est~
em contradiq5o com o espirito da verdadeira Matemhtica Moderna, isto 6,
aquela que se faz em nossos tempos. Uma tal did~tica deve set portanto
considerada velha e obsoleta.

Admitida a verdade da afirmaq5o de Piaget, fato discutivel mas cuja aprecia-

q5o nos desviaria do ponto principal desta exposiq5o, restam, entre outras,
as seguintes objeqSes aos m6todos "modernistas":

1) N~o ha nenhuma raz~o de se esperar que o fato de explicitar verbalmente

os mecanismos b~sicos do pensamento ajude o seu desenvolvimento
operacional. Por exemplo, como observou Ren6 Thom, 6 duvidoso que
o conhecimento pr~vio das estruturas b~sicas de uma lingua ajude algu6m
a se exprimir com flu~ncia naquela lingua. Pelo contr~rio, o que acontece
com mais freqii~ncia ~ que a tentativa de instilar este conhecimento
prematuro exerce um efeito d e freagem no processo de aprendizagem.
Este exemplo pode ser facilmente multiplicado e mostra que o estudo
extempor~neo das estruturas fundamentais pode dificultar, em vez de
facilitar, o aprendizado da Matem/ltica.

2) As estruturas fundamentais representam um longo processo de elabora-

~ o a partir de elementos que nos s~o fornecidos pelo mundo real. P o t
serem logicamente mais simples, elas necessitam para o seu tratamento
de uma maior formalizaq~o, Ora, o espirito de formalizaq~o 6 precisa-
mente a antitese do espirito da Matem/ttica atual e seria curioso que
quis6ssemos modernizar os nossos curriculos corn id6ias que come,am
a se tornar obsoletas.

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3) C o m o jfi foi observado, os modemistas eonfundem rigor substancial
corn rigor formal. U m exemplo esclareceg o que queremos dizer. Vamos
supor que liguemos por urea reta dois pontos de um piano, um no interior
e o outro no exterior de uma elipse neste piano. A afirmac,5o q u e a reta
em quest,~o encontra e elipse 6 substanciaknente rigorosa, 1~ possivel
formalizar urea demonstraq~o desta afirma~,~o, p o r ~ a no caso isto seria
inftil. Dentro do contexto de urn trabalho de pesquisa, uma tal demons-
traq~o seria um pedantismo. Dentro do contexto do ensino b~sieo, a
d e m o n s t r a ~ o seria enfadonha e desviaria a a t e n ~ para p o n t o s n,~o
relevantes ao assunto.

O rigor formal tem um certo papel a desempenhar em Matem~ttica mas

aplic~-lo e m situa~6es como a aeima revela uma falta de compreens~o da
natureza da Matemhtica. De fato, o rigor formal absoluto de urea teoria
s6 poderfi ser atingido corn a total aus~ncia de significado dos elementos
da teoria. Pois urea tal teoria seria um conjunto de proposiq6es cla forma
"p implica q", onde nada sabemos sobre p ou q e nero sequer se q ~ verdade;
apenas garantimos que q decorre de p segundo as regras de urea certa 16gica.
C o m o disse Bertrand Russel, 6 uma.teoria da qual n~o sabemos do que estamos
falando nem se o que estamos dizendo ~ verdade, Seria curioso especular
sobre o nivel de dementia que teria se instalado em Matem~tiea, tivesse ela
seguido esta d i r e ~ o de rigor formal absoluto. Entretanto, o rigor formal
o tipo de.rigor que os modernistas querem transmitir aos seus alunos e
sua auss + a maior critica que eles fazem aos outros sistemas de ensino.

Finalmente, as distor~6es das pr6prias id6ias modemistas em m~os inexpe-

rientes levaram ~t atual s i t u a ~ o do ensino da Matem/Ltica M o d e m a no Brasil,
onde se d/t ~nfase ~s trivialidades de manejar conjuntos, insiste-se em nuances
linguisticas irrelevantes, e estimula-se a mediocridade atrav~s de exercicios
rebuscados sobre o eonjunto vazio. Mesmo que fosse v~lida a posi~$o mo-
demista (e acreditamos que ela + inadequada e obsoleta), a sua. a p l i e a ~ o
no Brasil resultou, corn raras exceq~es, em um c~os eompleto. I~ chegado o
m o m e n t o de revermos estas posi~6es e estruturarmos um ensino mais com-
pativel corn a Matem~tica atual e mais adequado ~ realidade brasileira.

Isto n~o significa, entretanto, que advoguemos uma volta ao ensino tradicional
da Matemhtica_ U m a renovar nos curriculos e na maneira de ensinar
absolutamente necess~ria. E m urn: m u n d o cheio de computadores, voos

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espaciais e modelos estatisticos, 6 indispens/tvel que o ensino da Matem~ttica
reflita esta nova realidade e ajude a compreend6-1a.

Esta mudanqa, entretanto, deve ser feita tranquilamente, sem euforias exage-
radas ou promessas irrealiz~veis. I~ essencial que a mudanc,a obedecta a dois
principios b~tsicos. Primeiro, que o material a ser ensinado deva ser 6til ~i
compreens~o do mundo que nos cerca. Segundo, que ele possa ser trans-
mitido efetivamente dentro das condiq6es brasileiras. Pouco nos adianta
copiar curriculos americanos, belgas ou franceses, se o corpo de professores
de que dispomos n~.o permite aplic/t-los. As mudanqas devem ser projetadas
de maneira lenta e progressiva, de modo a permitir aos professores uma
a d a p t a ~ o continua ~s novas condi~6es.

A titulo de exemplo, mencionaremos alguns t6picos que provavelmente

podem ser incluidos no ensino do 1.~ gratL Um dos que representam uma
mudanqa nos curriculos tradicionais 6 a Algebra Linear em dimensSo dois:
sistemas de coordenadas, vetores e retas no piano, sistemas de equaq6es
lineares, matrizes 2 • 2 e programaq~o linear. !~ claro que estes t6picos nSo
devem ser apresentados secamente em uma ordem 16gica~ Eles devem ser
motivados por problemas e aplicados sempre que possivel. A programaq~,o
linear pode dar origem a, ou ser motivada por, pequenos projetos de pes-
quisas realizados por equipes. A distribuig~o dos t6picos ao longo do pro-
grama deve obedecer principalmente ~s exig6ncias de motivaqao e oportuni-
dade.

A id6ia de linearidade 6 bfisica na Matem•tica atual. A introduq~o implicita

desta id6ia no ensino do primeiro grau 6 6til e, se possiveL deve ser feita.

Um outro exemplo que demanda modificaq6es nos curriculos tradicionais

o estudo cuidadoso (por6m nao formalmente rigoroso) dos nfimeros naturais,
inteiros e racionais. A passagem dos nfimeros naturais para os nfimeros
inteiros exige para a sua compreensfio o estudo das propriedades formais
das operaqfes t o m os ndmeros naturals (comutatividade, associatividade,
distributividade). Em verdade, a tinica explica~o natural para o fato que
( - 1) ( - 1) = 1 6 que queremos manter nos nfimeros inteiros as propriedades
formais das o p e r a t e s com os ntimeros naturais~ Neste caso, justifica-se
plenamente o estudo explicito destas propriedades. De uma maneira geral,

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a manutengho das propriedades operat6rias 6 um guia indispensAvel ~ cons-
trug.~o de todo o eampo num6rico, e isto reforqa a import'~ncia do estudo
explicito das propriedades mencionadas.

Outros exemplos incluem a trigonometria do trihngulo re~ngulo, cuja mul-

tiplicidade de aplicaq6es a torna um instrumento ideal neste nivel, e a lingua-
gem da teoria dos conjuntos. Dado o seu car/tter trivial, esta linguagem deve
ser introduzida quando necess~ria, e sere nenhuma 6nfase particular.

Como exempio final, gostariamos de mencionar a Geometria Euclideana.

Acreditamos que a Geometria b~sica de retas, tri~,ngulos, poligonos e circulos
deva ser ensinada de maneira sint6tica, isto 6, atrav6s de figuras e construqt3es
geom6tricas. O conte6do intuitivo da Geometria Euclideana torna este
t6pico um dos mais ricos do curriculo do primeiro gratt N~o 6 razo~vel
que meras objeq6es de rigor formal sejam motivos de subtrair aos alunos
as aplicaqfes e o s desafios/~ imagina9~o que s~o proporcionais pelos m6todos
geom6tricos. De acordo com o gosto dos alunos, podem se introduzir m6-
todos analiticos auxiliares. Entretanto os m6todos geom6tricos n~.o devem
ser abandonados jamais.

Para concluir estas consideraq~es, gostaria de mais uma vez enfatizar o

car/lter aplicado e computational que deve ter, o ensino da Matemfitica no
primeiro grau. E atrav6s deste contacto tom ~[, realidade mais imediata que
o aluno aprende a sentir o vigor da Matem/~tica e passa a compreender o
papel que ela desempenhou na criagfio do mundo que ele v~ ao redor de si.
Esta compreens.~o das forgas e limitag6es da Matemhtica 6 essencial para
que ele possa julgar coisas simples da sua exist~ncia, tais como o valor do
computador ou dos resultados de uma pesquisa de opini5o.

Instituto de Matemhtica P ura r Aplicada

Rio de Janeiro - - Brasil

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