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 El eje temático: Infancia, lenguaje y educación.

 Modalidad del trabajo: Ponencia

LA LECTURA DE LITERATURA Y LA FORMACIÓN DEL LECTOR AUTÓNOMO EN


LOS GRADOS INICIALES1
 Autora: Claudia Patricia Jiménez Pérez: klaudia.jimenezp@gmail.com
Institución Educativa “Manuela Omaña” sede Jorge Eliecer Gaitán Flandes, Tolima
 Nivel educativo y etapa de aprendizaje del trabajo realizado: educación infantil.

Resumen
La literatura como patrimonio cultural de la humanidad se caracteriza por las múltiples voces que en
ella discurren y que reflejan la existencia social e individual del hombre desde sus visiones de mundo,
formas de ser y vivir. Por esta razón, leer literatura es leer sobre lo humano, lo estético y lo subjetivo.
Implica en el aula abrir las puertas para permitir el ingreso a la multiplicidad de pensamientos,
posturas, maneras de entender y sentir. Cada individuo vivirá su experiencia de lectura de acuerdo a
su construcción como sujeto lector, como ser humano, como portador de una cultura que configura
su pensamiento. Es decir, por la calidad del lenguaje estético, plurisignificante y connotativo de la
literatura, lo que la diferencia de los demás tipos de textos, no hay cabida para la homogeneidad. Sin
embargo, desde la perspectiva tradicional de las prácticas de enseñanza del lenguaje, a partir de los
primeros grados, la lectura de textos literarios ha sido vinculada a la lúdica, a la dramatización, a los
discursos moralizantes, a la lectura de relatos cortos e ilustrados y al control sobre la comprensión.
No obstante, la formación de lectores autónomos promete lograr uno de los propósitos más
importantes de la escuela en lo relacionado con la construcción de sujetos críticos que participan de
la vida ciudadana. Desde esta perspectiva, se presenta en esta ponencia la experiencia sobre una
práctica de lectura de literatura en el nivel de Preescolar de una institución educativa pública del
municipio de Flandes que recoge avances conceptuales y didácticos construidos a lo largo de los
últimos años por el colectivo “La otra orilla”2 sobre la formación del lector autónomo a través del
continuo estudio, investigación, reflexión y experimentación. El fundamento de esta ponencia está en
el enfoque didáctico particular que se desarrolla desde la planeación y las reflexiones suscitadas por
el colectivo sobre la práctica de lectura de literatura en el aula.

Palabras claves: literatura, planeación didáctica, lector autónomo, conversación, relato largo.

El contexto en que se desarrolla la experiencia


El escenario de la experiencia es la escuela pública Jorge Eliecer Gaitán, situada a unas cuantas
cuadras del Rio Magdalena, en el municipio de Flandes, Tolima. La infraestructura y las condiciones

1
Esta ponencia fue socializada en el II Encuentro de maestros ¿Para qué leer literatura en la escuela? evento organizado
por la Otra Orilla colectivo de Flandes Tolima, 2018. Previamente fue socializado en encuentros que tuvieron lugar en
los meses de mayo y junio de 2018, fechas en la que el colectivo analizó, reflexionó y propuso ajustes al trabajo de
aula presentado.
2
Es un colectivo de docentes que reflexiona de manera sistemática sobre sus prácticas de enseñanza del lenguaje y la
literatura. En reuniones se reflexionan, analizan y comentan las planeaciones y prácticas de aula de los miembros.
Como resultado de cada encuentro se elabora una memoria que posteriormente es retomada para sistematizar las
prácticas. Tanto los avances conceptuales, teóricos y principios construidos, como las memorias, sistematizaciones y
reflexiones se pueden visualizar y descargar en el blog http://laboratoriodelecturalaotraorilla.blogspot.com/
de esta sede son muy particulares. Temporalmente, en un pequeño lote han sido construidas cuatro
aulas con material en PVC3, que por el clima que caracteriza el municipio (aprox. 35º C) hace que
dicho material aumente su temperatura incluso hasta alcanzar 40º C. Por tratarse de un lote
provisional4 escasamente se ubican allí cuatro aulas, dos baños y una pequeña cocina.
Las familias que se vinculan a la escuela habitan los barrios ubicados en las zonas cercanas a la ribera
del rio, su estrato socioeconómico es uno. Esta población se caracteriza por presentar notables
problemáticas sociales. Las principales actividades económicas del municipio son el turismo, la
agroindustria y las actividades pecuarias. Las docentes tenemos desde hace más de cinco años el
interés permanente por la reflexión y la investigación sobre el trabajo de aula. El vínculo que tenemos
con el colectivo La otra orilla propicia la movilización de propuestas que de manera conjunta
planeamos, compartimos y desarrollamos en los diferentes niveles, progresivamente profundizando
y complejizando prácticas que articulamos desde los grados iniciales. Desde el Preescolar hasta los
últimos grados los niños se preparan para leer en voz alta, reseñar libros, recomendar obras, tienen
espacios de lectura y conversación de obras literarias, entre otras prácticas. En esta escuela la lectura
y la circulación de experiencias de lectura con todo lo que ello implica es una cultura ya establecida.
Los niños del nivel de Preescolar5 tienen alrededor de 4 y 5 años de edad, el grupo está conformado
por quince niños.

La problemática
Como sujetos que hacemos parte de una cultura que pone en circulación diversidad de soportes
escritos sobre construcciones académicas, sociales y culturales, la vinculación a la cultura escrita es
un derecho y un deber como ciudadanos. Por lo tanto, una de las principales responsabilidades de la
escuela es propiciar el ingreso a dicha cultura, lo que implica ofrecer el acceso a la variedad de
soportes, géneros, y más aún formar lectores autónomos que construyen criterios para elegir textos,
diferenciarlos, caracterizarlos, asumir una postura frente a lo que leen. Estos desempeños y criterios
son herramientas con las que cuenta cada sujeto para participar de la ciudadanía.

3 Policloruro de vinilo, es un material plástico, liviano, inflamable. Por lo tanto, se calienta si se expone a altas
temperaturas.
4 La escuela fue reubicada como medida transitoria desde hace 6 años debido a que el lugar en donde estaba localizada
fue afectado por la erosión del terrero lo que ocasionó la pérdida total del plantel al ser arrastrado por el rio Magdalena.
Hasta el momento ninguna autoridad ha resuelto la situación inadecuada de las instalaciones.

5
Cabe aclarar que en el sector público, como el caso de la presente experiencia, a la fecha únicamente existe el servicio
educativo prestado al nivel Preescolar cuya población son niños de 4 a 5 años de edad.
Igualemente, el lector autónomo toma decisiones sobre el tipo de texto que requiere de acuerdo a la
situación de comunicación y propósito de lectura (estudiar, informarse, entretenerse, saber más sobre
ciencia, historia, arte, geografía…), comprende las condiciones y característica de la creación de los
libros, rastrea información relacionada con el propósito o las intenciones del autor, el tema planteado,
la estructura del contenido, los recursos lingüísticos y estilísticos característicos de los autores o de
las obras; toma también decisiones sobre el desempeño lector, es decir, cuándo releer, detenerse,
plantear hipótesis, conjeturas, síntesis. En fin, son considerables los saberes y desempeños que el
lector autónomo construye para tomar decisiones propias y con criterio sobre la lectura, el texto y la
postura que asume.

Sin embargo, por tratarse de niños de Preescolar que están en el proceso de comprensión del sistema
de escritura y que aún no leen convencionalmente, los docentes de estos niveles hemos acudido a
prácticas de lectura que limitan los saberes y desempeños que los niños logran construir cuando se
proyecta una propuesta juiciosa para la formación de lectores autónomos. Entre estas decisiones
didácticas usuales se pueden mencionar la elección de relatos cortos (generalmente sugeridos por la
industria editorial que ha clasificado los libros por edades, o por entidades gubernamentales o
promotores de lectura) concibiendo así la idea que los niños pequeños se encuentran en condiciones
de leer narraciones muy breves, con lenguaje sencillo e ilustraciones. Postergar la formación del lector
autónomo para cuando los niños lean convencionalmente es otra postura usual en la educación inicial.
Igualmente es habitual que el docente lea para plantear preguntas y controlar la comprensión de tal
manera que los niños elaboran respuestas ligadas a las pretensiones del maestro.

Algunas de estas prácticas limitan la formación del lector autónomo y quiebran el vínculo afectivo
que pueden establecer los niños con los libros, desalientan las ganas de leer, impiden vivir el efecto
estético del lenguaje literario, circunscriben la transformación del ser, del pensar y del sentir que
provocan las experiencias de lectura: Por ello, tomar decisiones distintas a las normalmente
establecidas por la cultura educativa y la tradición editorial no es fácil. Así el trabajo en red, como es
el caso del colectivo La otra orilla, brinda la posibilidad de reflexionar sobre complejas decisiones
que debemos tomar los maestros en la formación de lector autónomo.

Características generales de la experiencia


A continuación se presentará el marco general del trabajo que el coletivo La otra orilla propone en
relación con la literatura, las caracteristicas de la obra seleccionada y la modalidad de lectura elegida
para la presente experiencia. Posteriormente se darán a conocer algunas posturas, decisiones y
reflexiones pedagógicas y didácticas asumidas por el colectivo desde la planeación y posterior
desarrollo de la intervención. Finalmente se cerrará el texto con reflexiones sobre algunas
transformaciones de los niños y la docente.

Como consecuencia del interés permanente por formar lectores autónomos, los miembros de La otra
orilla planeamos colectivamente cada año un proyecto de lectura de literatura. Generalmente se invita
al autor elegido a un encuentro con los niños. La elección del escritor de literatura infantil para el
proyecto se hace bajo criterios de calidad literaria de sus obras y trayectoria destacada. Este es el
caso de la reconocida escritora Marina Colasanti, una de las autoras brasileñas más premiadas y
apreciable por sus galardones. Su obra cautiva y encanta a los lectores porque rescata los cuentos
maravillosos con giros insospechados que despliega finales que no siempre son felices, algunos tienen
toques de humor, cargados de múltiples sentidos, ambigüedades y recursos literarios que abre
caminos para que el lector dote de sentido aquellos intersticios que ella ha dejado en todas las
historias. El papel de la mujer es otro elemento que realza Marina Colasanti en sus obras; la voz
femenina trasciende para reivindicar el rol de la mujer en un mundo en donde es ella la protagonista
y la guerrera que lucha en busca de su bienestar y felicidad. Es muy significativo el modo en que
Marina Colasanti logra tematizar a través de su obra las problemáticas de las mujeres; ahí revela su
apuesta por el feminismo.

Estos aspectos se pueden observar en el cuento elegido para leer con los niños de preescolar, el cual
lleva el mismo título de la obra “Entre la espada y la rosa”. Se trata de una princesa que es obligada
por su padre a contraer matrimonio con un hombre que no ama. Desconsolada y triste por tal decisión
la princesa vive una transformación extraña en su cuerpo que la obligan a enfrentar al mundo de una
manera inesperada. Cabe destacar que, durante el desarrollo del proyecto en los diferentes grados de
la escuela, se busca leer el mayor número de obras posible de dicha autora. Además, se abren tiempos
y espacios para conversar sobre las obras, reseñar libros, preparar foros para el encuentro con la
autora, y finalmente en el encuentro de los niños con la escritora conversan con ella sobre sus
interpretaciones, posturas, inquietudes, experiencias de lectura, entre otros. En el caso de Preescolar,
se abordaron igualmente la lectura de diferentes obras en variadas modalidades de lectura (lectura
compartida, lectura silenciosa, lectura en familia, lectura en voz alta de la profesora, lectura para
conversar, entre otras. (Rodríguez, 2014).
La planeación y sus respectivas reflexiones
En la planeación se intentó recoger los principios y reflexiones que el colectivo La otra orilla ha ido
construyendo a través de la discusión, la experimentación y el análisis de diversas experiencias de
lectura diseñadas y desarrolladas durante varios años por los miembros del grupo. Teniendo en cuenta
que dicha planeación y práctica es objeto de análisis y seguimiento continuo, surgen paulatinamente
nuevos conceptos, principios, teorías o se van transformando según las reflexiones suscitadas de cara
a los resultados de las intervenciones. Es decir, concebimos la planeación de nuestras prácticas como
hipótesis de trabajo que se van ajustando en los análisis y discusiones colectivas.

-Propósitos de lectura: No todos los libros se leen del mismo modo, por ejemplo, no es igual leer un
libro álbum a leer un libro más extenso, sin ilustraciones. Por eso es relevante contemplar en la
planeación cuál es el propósito didáctico y qué tipo de obra se leerá y en función a ello se determina
el tema, el soporte, la extensión, los tiempos o permanencia de las sesiones. Cabe destacar que en el
trabajo relacionado con la formación del lector autónomo privilegiamos la diversidad de textos,
soportes y temas. Es decir, aunque la presente experiencia se centra en la lectura de literatura, en el
aula circulan diversidad de prácticas de lectura y textos, todo en el marco de proyectos, actividades
permanentes u otro tipo de configuraciones didácticas.

En esta planeación, en particular el propósito inicial consistía en leer para que los niños tuvieran la
posibilidad de vivir una experiencia estética suscitada por la lectura de literatura, propiciando el goce
estético y el vínculo afectivo con obras de alta calidad literaria como son los relatos de Marina
Colasanti. Con el colectivo La otra orilla, se reflexionó sobre la importancia de favorecer la lectura
de literatura como experiencia, posibilitando en el aula la apertura de espacios y tiempos para crear y
fortalecer la comunidad de lectores. El uso del lenguaje es el sustento de las conversaciones, es por
ello que se planea para suscitar la argumentación de opiniones, la explicación de puntos de vista e
hipótesis, toma de posturas, etc. Cada niño desde su trayectoria de lectura, su experiencia de vida, su
contexto familiar y social vive la lectura, la construye, crea su propio imaginario. Lo que interesa es
que cada quien cuente con las condiciones para formarse su propia opinión sobre la lectura, que viva
una experiencia de lectura, se configure como sujeto lector de acuerdo a su singularidad de
pensamiento y su sensibilidad frente a lo que lee, lo que cada niño construye puede llegar a ser muy
distante y diferente de lo que la maestra pudo haber tejido en su lectura. Por ello jamás se esperarán
comentarios estándar, unificados, indiscutibles, literales. Siempre se tendrán las puertas abiertas para
la diversidad de opiniones, posturas, formas de entender el mundo, de dotar de sentido los sucesos y
vincularlos con distintas realidades.

-El libro seleccionado para el propósito de lectura: De acuerdo a los principios construidos por el
colectivo La otra orilla, el valor estético de la literatura logra conectar lectores de cualquier edad. Sin
importar la extensión de la obra, la cantidad o características de las ilustraciones, lo que importa es
la calidad literaria y no el espectáculo o la teatralización con voces, disfraces o actividades lúdicas
creadas alrededor de una obra. Es decir, los niños en edades cortas están en condiciones de leer libros
más extensos, sin ilustraciones, incluso con un lenguaje figurado complejo o con una trama más
robusta, siempre que sean obras de alta calidad literaria. Llevé a cabo entonces una minuciosa
búsqueda y selección de la obra que se leería en los espacios de lectura y conversación, rastree
diferentes obras de la escritora, conversé con los docentes que estaban vinculados en el mismo trabajo,
todo con el fin de comentar los textos desde diferentes criterios. Finalmente, el libro seleccionado fue
“Entre la espada y la rosa”; como tiene varias historias, decidí iniciar con aquella que lleva el mismo
nombre de la obra. Cada docente seleccionó una obra distinta para los otros grados; obviamente
conservando los mismos criterios para la selección de obras que como grupo hemos construido
(calidad literaria, extensión, las características de lenguaje estético, multiplicidad de voces, etc.); por
esta razón el grado primero y segundo leyó “Breve historia de un pequeño amor”; el grado tercero
leyó la novela “Ana Z ¿a dónde vas?; el grado cuarto y quinto leyó “Penélope manda saludos”.

-Creación de condiciones del espacio de lectura: En el proceso de planeación también se consideraron


las ventajas o desventajas de conseguir un solo ejemplar del libro frente a la posibilidad de que todos
los niños contaran con su propio libro6. Tener su propio ejemplar prometia ser una experiencia
totalmente nueva y con muchas ventajas para los niños, pues por un lado incrementaría el vínculo
afectivo que pueden establecer con los libros ya que les daría la posibilidad de personalizarlo,
subrayarlo, leerlo, releerlo, adelantarse en la lectura, compartir con otros lo que estuvieran leyendo,
cotejar con los compañeros sus opiniones o descubrimientos, situaciones que con los libros que

6
Es importante aclarar que para los docentes del colectivo es una prioridad hacer uso de los bienes públicos a través
de convenios con la Agencia Cultural del Banco de la República de Girardot y la Biblioteca municipal de Flandes,
entidades que prestan una variedad de recursos que son la base para la formación de lectores. Además, la biblioteca
de la sede ha sido enriquecida por el cuidado y conservación de la Colección semilla y con la gestión de recursos y
proyectos que algunas docentes han liderado. En conjunto estos son los insumos que circulan en las aulas. Sin
embargo por el propósito planeado para la presente experiencia se proyectó la adquisición de un ejemplar por niño.
circulan en el aula (un ejemplar de cada libro en calidad de préstamo), seria imposible sucitarlo.
Además brindaría una oportunidad para potenciar el ingreso al sistema de escritura, pues mientras la
docente leyera en voz alta, cada niño de manera autónoma, podría intentar seguir la lectura con el
dedito, remitirse al libro para corroborar hipótesis sobre el funcionamiento de la escritura, participar
con su lectura en voz alta, preparada previamente en casa. Esta última práctica ha sido estudiada y
conceptualizada por el colectivo. Consiste en que los niños en común acuerdo con la maestra eligen
una parte del libro para prepararla y señalar con el dedito mientras leen; esta práctica requiere un
esfuerzo cognitivo complejo para los niños porque demanda aprender a asociar las grafías con su
respectivo sonido.

Ahora bien, aunque existen diversos espacios de lectura en el aula, iniciar este nuevo escenario de
lectura (lectura del mismo libro para conversar), requirió retomar las condiciones para la
conversación. Es decir, esto implicaba hacer un zoom sobre algunas construcciones de la
conversación que ya se habían establecido en otros espacios (conversación libre y conversación
grupal), entre estas: levantar la mano para pedir el turno para hablar, pensar antes de pedir el turno,
escuchar con atención al que habla, explicar su punto de vista, hablar sobre el tema de la conversación,
no repetir lo que otro ha dicho. La creación de este escenario también llevó a pensar en el espacio
físico, la organización de los niños, el horario y los componentes de funcionamiento; todo para
disponerse a leer y a conversar.

-Planeación de las sesiones de lectura: Pensar en la planeación de las sesiones de lectura, por una
parte tiene que ver con contemplar el modo como se leerá en voz alta, es decir, lo relacionado con el
desempeño lector: lectura fluida, con volumen y tono adecuado, lectura correcta de los signos
lingüísticos, etc. Aunque como colectivo no le apostamos a la dramatización de la obra a través de
las voces y la mímica, consideramos que es importante tener pleno conocimiento de la historia por la
fuerza que tienen algunos personajes, el papel que tiene el narrador, el desarrollo del relato y demás.
En la planeación de las sesiones de lectura también se consideran asuntos que van más lejos, por
ejemplo: en qué lugar parar y hacer silencios para propiciar la conversación sobre lo leído. En dónde
mediar para releer, devolverse y retomar lo leído ya sea para corroborar hipótesis, aclarar sucesos o
para deleitarse y contemplar el uso del lenguaje estético del escritor, en qué lugar releer un fragmento
para provocar un interés en la elaboración de la frase, en qué momentos callar o hacer un comentario
que no es pregunta o leer lentamente para suscitar una reflexión.
Igualmente es el caso de los términos desconocidos y el lenguaje simbólico complejo que caracterizan
esta obra (expresiones que resultan ajenas para los niños; por ejemplo, alianza, cofre, yelmo, implorar
o representaciones culturales y simbólicas confusas como es el caso del personaje principal que es
una mujer pero recibe la denominación masculina de “un guerrero” durante toda la historia); exigen
una intervención didáctica bien pensada y detenida para lograr lo propuesto. Estos aspectos son
determinantes en el diseño de la planeación, pues implica decidir qué hacer en cada caso, qué acciones
orientará el docente para mostrar las vías para avanzar, tejer y construir el sentido de la narración
(conversar sobre el sentido del lenguaje simbólico de la literatura, hacer pausas y silencios para que
los niños piensen y propongan hipótesis, promover la conversación para que los niños en la discusión
puedan aclarar las dudas, dar apertura a la discusión sobre el modo de abordar la comprensión de
expresiones complejas que podría ser dotarlas de sentido con base en el contexto, la relación con otros
términos, la búsqueda en el diccionario, consultar en casa, explicarles el término según sea el caso;
etc). Pero tambien cuáles serán las acciones didácticas que pondrá a los estudiantes en la posición de
resolver con autónomia dilemas complejos de la lectura (puede ser que los niños soliciten la relectura
para rastrear informacion en el contexto; se detengan en los términos desconocidos o situaciones
complejas e indaguen por ellos; acudan a los saberes previos para dotarlos de sentido; pidan la
relectura para pensar y deleitarse en el lenguaje estético; descubran las particularidades del lenguaje
literario, etc).
De igual forma se piensa qué preguntar si es necesario, siempre pensando en que el propósito es
conectarse con la obra como lector y suscitar una experiencia de lectura, de tal manera que si se decide
plantear preguntas el propósito nunca será verificar la comprensión del texto o hacer control sobre lo
que los niños han entendido de la obra. El colectivo La otra orilla ha podido descubrir, en los análisis
de experiencias de lectura en diversas aulas, que la comprensión del texto es una condición para
construir las interpretaciones y que el niño lo realiza como consecuencia de reconstruir la historia a
través del recuento, de la línea del tiempo, de elaborar hipótesis sobre la obra o de construir sentidos.

Desarrollo de la experiencia

- Conseguir el libro: por las características económicas de las familias, la adquisición de la obra
involucró un arduo trabajo. En la sesión planeada para la conversación con los niños sobre las
decisiones para conseguir el libro, se pudo observar que para la mayoría el asunto que preocupaba
era lo económico, pues manifestaron que sus padres no tenían dinero por lo que difícilmente les darían
la plata; indicaron que la tarea seria convencerlos para apoyar el trabajo. Plantearon distintas vías
para conseguir los recursos, entre estas hacer una nota para pedirle a los padres la ayuda monetaria.
Conviene señalar que la escritura es una práctica usual en el aula. De forma permanente se escriben
textos con distintos propósitos y formatos. Este modo particular de entender la escritura y el diseño
de la configuración didáctica que la orienta tiene que ver con el enfoque pedagógico que concibe el
lenguaje como práctica socio-cultural. Es preciso señalar que desempeñarse como productor de textos
no se reduce a la escritura de trazos y a la apropiación fonética de los grafemas, a la escritura de
oraciones, transcripción de textos o a la toma del dictado de palabras o textos descontextualizados y
despojados de todo sentido comunicativo como suele suceder en la escuela tradicional. Desde el
enfoque socio cultural (al que le apuesta el colectivo y el que se implementa en el contexto de la
presente experiencia), se concibe que los niños reconstruyen el lenguaje escrito configurado por una
serie de elementos culturalmente establecidos. El ingreso a esta cultura escrita exige ejercer las
prácticas de escritura con una función social y comunicativa; allí los niños son sujetos que plantean
hipótesis sobre el sistema de escritura y que usan la escritura para producir textos auténticos.

En la sesión destinada a la producción de la nota se retomaron los saberes sobre la escritura


construidos previamente. Sin embargo, la producción de la nota fue un arduo trabajo que tomó una
semana teniendo en cuenta que los niños de acuerdo a sus comprensiones plantean diversas hipótesis
sobre el sistema de escritura. El trabajo lo realizaron en pequeños grupos, organizados
estratégicamente para lograr el apoyo de la escritura desde la conversación y la discusión sobre las
hipótesis de cada niño. Finalmente, los niños escribieron la segunda versión de la carta, la
personalizaron y llevaron a su casa para cumplir con el cometido: convencer a sus padres. El resultado
de la escritura de la nota fue muy favorable; los padres entendieron la importancia que tenía el libro
para los niños y accedieron a aportar el costo del libro a través de diferentes mecanismos.

-Primer encuentro con el libro: La llegada del libro fue muy esperada; los niños preguntaban
diariamente si los libros ya habían llegado. En este interés, ellos han logrado construir y valorar el
libro como un objeto de importancia social: lo abrazaron, lo destaparon, lo olieron, decían
espontáneamente su percepción sobre el olor, hojearon sus páginas. Luego cada niño personalizó el
libro, el cual fue posteriormente ubicado en una cajita decorada destinada exclusivamente para su
conservación y localización en el aula. Los estudiantes elaboraron sus separadores en compañía de
sus padres y luego los llevaron al aula para colocarlos en sus respectivos libros.

-Explicación del nuevo espacio de lectura: A pesar de que los niños han participado en diversas
situaciones de lectura, era preciso que comprendieran que este nuevo espacio tenía unas
especificidades que lo harían particular: la organización del aula, la ubicación de las sillas en círculo,
la publicación de una cartelera con el lugar determinado que cada niño ocuparía durante los
encuentros. También se establecieron otras explicaciones, en relación con las condiciones de la
lectura en voz alta de la profesora y la lectura en voz alta de los niños; para esta última se señaló que
los estudiantes interesados en participar en el encuentro con la lectura, previamente al encuentro
debían solicitar un turno para preparar la lectura en casa. Del mismo modo, en esta sesión se
retomaron las condiciones para hablar.

-Conversación sobre la obra literaria: Las sesiones de lectura y conversación fueron planeadas. En
cada sesión se preparó la lectura de aproximadamente un párrafo. Sesión tras sesión los niños que
tenían el turno de lectura y se prepararon en casa, leyeron, luego releí para asegurar que los niños
siguieran el hilo de la narración. En cada sesión se abrió el espacio para el recuento, se hicieron pausas
para suscitar la conversación, se releyeron fragmentos para reflexionar, se propició el cotejo de
opiniones. Por eso, la lectura de una sola historia, en este caso de siete páginas, aquella que lleva el
mismo nombre del libro “Entre la espada y la rosa”, tuvo una duración aproximada de tres meses. Se
iba leyendo renglón a renglón, releyendo aquellas partes que pudieran resultar confusas o novedosas
para los niños con el propósito de que ellos establecieran inferencias, hipótesis, también para que
lograran explorar el sentido de algunos términos particulares, los cuestionaron y en ocasiones trataron
de cargarlos de sentido (términos como suspirar, fama, querría). Algunos niños, al no comprender el
uso de expresiones plantearon críticas sobre la escritura como en el caso de Valery que justificó que
“querría es un término usado incorrectamente por la escritora”; para la niña lo adecuado es decir
“quería”. Esto ejemplifica la formación de un lector con punto de vista, no un lector sumiso,
subordinado. Un lector que desde muy temprano cuestiona, pregunta, toma una posición frente a lo
que lee.
Igualmente sucedió con hechos de la narración que no resultaron tan claros para los niños. Para
comprenderlos establecieron relaciones con situaciones de la cotidianidad como la expresión utilizada
por Marina Colasanti cuando hace referencia a que la princesa salió del castillo porque su padre la
echó y como consecuencia “dejó atrás todo lo que había sido suyo y adelante estaba aquello que no
conocía”. Al hacer la relectura Valery replantea una primera hipótesis y dice que “aquello que no
conocía” son los barrios, explicación coherente con el hecho de que la princesa saldrá de su castillo
y encontrará algo nuevo; para el contexto de Valery, salir de su casa y encontrar algo nuevo, algo
desconocido, pueden ser los barrios o lugares aledaños al lugar de su vivienda, explicación que ella
ofrece para otorgarle sentido a la situación narrada.

Del mismo modo, se observa que las intervenciones son respetadas, en ocasiones retomadas por otros
niños para ampliar, para establecer vínculos, acuerdos o incluso desacuerdos. Al conversar sobre los
trabajos que socialmente son asignados a los hombres, Faber y Ángel explican que las tareas del hogar
corresponden a las mujeres, sobre lo que Valery expresa su desacuerdo, pues para ella hombres y
mujeres pueden desempeñar estos oficios. Un aspecto muy importante en estos encuentros, y que tal
vez resulta de especial interés para los docentes es cómo lograr que los niños, más aún tan pequeños,
conversen de tal manera que sus intervenciones lleguen a ser cada vez más complejas, argumentadas
y profundas. A este respecto es pertinente decir que en estos encuentros despojarse del papel del
docente que explica, que orienta el camino a la interpretación univoca o que impone sus propias
construcciones y ubicarse en el papel de lector, aquel que lee en compañía de otros lectores es
fundamental. Es claro que se trata de un docente lector que prepara un modo de mediar la formación
de niños lectores. En este escenario los niños van entendiendo que su voz tiene un lugar importante
para esa comunidad, que nadie los invalida, que la libertad de opiniones es valiosa, que pensar
diferente de los demás enriquece el pensamiento y amplia horizontes, que no hay verdades absolutas,
sino que existe un mundo de posibilidades, de elaboraciones y reelaboraciones que se pueden
construir en un espacio de conversación sobre literatura. Esto se puede observar en las numerosas
hipótesis que los niños plantean alrededor de un hecho, bondades que permite la literatura puesto que
esta es plurisignificativa, cada lector la habita, la descubre y la lee desde su visión de mundo, sus
lecturas previas, sus sentimientos, sus experiencias de vida. Posibilidades que solo la literatura
permite al lector, imaginar, crear, recrear, papel que los niños lectores asumen plenamente.
Conversar sobre el lenguaje estético de la literatura también es otro elemento relevante en los
encuentros, los niños han avanzado en su sensibilidad hacia el lenguaje bello, metafórico. Un ejemplo
de ello es que al leer el final de la narración los niños vivieron un momento emotivo. Esta sensibilidad
la suscitó en gran parte los recursos estilísticos usados por la escritora. Además de esto, en lo
relacionado con la complejidad y formalidad de las intervenciones es importante destacar que durante
cada encuentro se retomó de otros espacios de conversación los niveles de exigencia, los cuales se
han ido complejizando con el tiempo por la permanencia de la práctica. Esto es lo que los niños van
formalizando en la conversación diaria, lo que luego se transfiere a otras situaciones de habla formal,
incluido el de literatura; tanto así que llega a ser una cultura de aula, en donde se vive un espacio
académico de elaboración de conocimiento, que sin importar lo pequeños que sean, los niños de
preescolar asumen el rol de personas pensantes que debaten, argumentan, defienden sus ideas e hilan
redes de saber. Es tal la formalidad de su conversación que al conocer esta experiencia Marina
Colasanti expresó que estos niños parecen adultos o profesionales hablando sobre un tema.

-Recuento y elaboración de una línea de tiempo: durante todas las sesiones se abrió el espacio para
conversar sobre el recuento de la historia. Esto tiene como propósito que aquellos niños que por
alguna circunstancia no pudieron asistir al último encuentro puedan ponerse al día en la historia;
además el recuento brinda la oportunidad de ir construyendo los acontecimientos de la narración. Por
turnos los niños retomaron la lectura de la última sesión para narrar o parafrasear la parte de historia
que habíamos leído. El recuento permitió retomar la historia las veces que fuera necesario para ir
hilando el relato sesión tras sesión dadas las características literarias tanto del relato como del lenguaje
que están cargadas de variadas complejidades.

Otro recurso valioso para este propósito es la elaboración de la línea de tiempo. En una de las sesiones
finales, en pareja los niños conversaron sobre los sucesos que tuvieron lugar en la historia, llegaron a
acuerdos y ubicaron cada momento que ellos consideraron relevante, lo representaron a través de un
dibujo y narraron los hechos. Allí es notable que los niños realizaron sus propias elaboraciones,
permearon la historia con sus visiones de mundo, con sus emociones, con sus lecturas íntimas y
privadas. Para Shamara el llanto de la princesa al ser obligada por su padre a contraer matrimonio
con alguien que no amaba fue un hecho triste, notable, tan apreciable para ella que lo plasmó en la
línea del tiempo y habló de este, lo defendió ante la apreciación de su compañera, quien
aparentemente tenía otra postura sobre el hecho. Para Richard este aspecto no fue relevante, porque
en su línea de tiempo no lo plasma, no lo menciona, para él lo relevante es que la princesa transita
por varias viviendas y consigue implementos para convertirse en guerrero (caballo, espada, yelmo,
etc.). Estos aspectos ocupan un lugar importante en su representación gráfica y narración. Este
ejemplo muestra otro rasgo del lector autónomo: a un niño le llama la atención un evento, lo llena de
sentido, le resuena de modo diferente que a sus pares. Cada quien construye su recorrido de lectura y
retoma lo que para sí es valioso y trascendente.

Reflexiones finales
Las reflexiones finales desde la vinculación de la presente experiencia con el Taller Nacional que
tiene por tema Lenguaje, Pedagogía y el poder transformador del maestro se condesna en dos
aspectos:

1. Transformación del docente: Fundamentar el trabajo de aula con el apoyo del colectivo La
otra orilla: maestros interesados en la investigación, la planeación conjunta y la reflexión
continua, ha posibilitado la construcción de conocimientos sobre la intervención didáctica, la
planeación, la formación de lectores autónomos, la literatura, entre otros aspectos. La
sistematización de esta experiencia permitió comprender y transformar las prácticas
relacionadas con la formación del lector autónomo. Por una parte, se amplió la concepción
sobre los intereses y alcances de los niños quienes aún en su corta edad, con la mediación del
docente, están en condiciones de leer libros extensos, complejos en su lenguaje, en su trama,
en la representación ideológica y simbólica. Lo que quiere decir que en el aula se dio apertura
a la lectura de libros distintos de los que tradicionalmente se leían en los primeros grados
(libros álbum, relatos breves, cuentos con lenguaje sencillo), que circula entre los profesores
del preescolar y por orientaciones recibidas por el MEN7.

Igualmente, esta intervención reveló que para propiciar el encuentro de niños lectores que
construyen sentidos, que leen para apreciar la estética del lenguaje, que rastrean multiplicidad

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Se observa en el texto La literatura en la educación inicial, documento número 23, 2014, la recomiendación singular
que hace sobre la lectura de libros de imágenes con breves historias, libros álbum, poesía, retahílas, cuentos y
novelas breves. Cabe aclarar que la presente ponencia no pretende desvirtuar el valor de la literatura con estas
características, por el contrario tiene la intención de ampliar los horizontes sobre la literatura que los docentes de
educación inicial podemos llevar al aula desde la planeación didáctica cuidadosa y con propósitos claramente
definidos.
de voces halladas en el tejido narrativo, es preciso suscitar la práctica de lectura y
conversación dentro de espacios y tiempos definidos, con una organización y condiciones que
favorezcan el respeto por el uso de la palabra, la libertad de pensamiento, y el desempeño
como lectores autónomos que piensan, releen, difieren de otros puntos de vista, plantean
hipótesis, confrontan y argumentan opiniones, descubren y dotan de sentido los intersticios
de la obra, reelaboran la narración desde su visión y trayectoria como lector. Para lograr todo
lo anterior es indispensable una planeación detenida y bien pensada sobre cada decisión que
se tomará en la intervención, tal como los tiempos, los espacios físicos, la mediación en cada
sesión, las consignas, las preguntas, los silencios, la lectura, el modo de tratar los vacíos en la
narración, la forma de resolver los términos complejos o desconocidos. Es decir, son distintas
las situaciones que el docente debe pensar, decidir y afrontar sobre su intervención didáctica
con el fin de formar en los niños la automía como lectores.

2. Construcción del lenguaje en los niños y su formación como lectores autónomos: La


experiencia permitió a los niños descubrirse como lectores, construir saberes y desempeños
que requiere el lector autónomo para enfrentarse a un texto narrativo complejo. Con la
mediación didáctica descubrieron que leer implica detenerse y releer, confrontar ideas y
corroborar hipótesis, buscar información en el texto para descubrir pistas o información para
llenar vacíos dejados en la narración, pensar sobre las vías para resolver el asunto de los
términos extraños o desconocidos (puede ser dotarlos de sentido con sus presaberes, releer el
contexto para descifrar el sentido, buscar en el diccionario, cotejar con las opiniones de otros,
etc). Por otro lado, gestar con gran esfuerzo la posibilidad de que los niños tuvieran su propio
ejemplar confirmó que es un modo de fortalecer su vínculo afectivo con la literatura. Tal
como se había concebido en la planeación se consolidó la comunidad de lectores: niños que
desean leer; comprendieron que su ejemplar es un libro especial, particular, por ello lo
personalizaron con gran afecto; insistieron en seguir la lectura con el dedito, prepararon la
lectura en casa para luego leer en voz alta en los encuentros; en fin, son indeterminadas las
experiencias que los niños tuvieron con su propio y primer ejemplar de literatura. Las ganas
de tener una colección de libros, una biblioteca personal, se inició con esta primera
experiencia.
Queda aquí disponible un valioso trabajo construido por La otra orilla sobre la formación de lectores
en grados iniciales. Se puede decir que el trabajo continúa porque sabemos que aún nos queda un
largo camino por recorrer, que nos brindará mayores elementos para formar lectores autónomos que
valoren las obras literarias y vivan experiencias de lectura, porque tenemos la certeza que un sujeto
que valore la literatura como un preciado legado cultural también estará en condiciones de valorar la
sensibilidad, la vida y lo humano. Aprender a valorar la literatura en este terreno es aprender a ser
autónomo, aprender a escuchar al otro, y a transformarse como sujeto a través de la voz, porque es el
lenguaje lo que finalmente abre las puertas para comprender y conocerse a sí mismo, a los otros y al
mundo.

Bibliografía
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http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf
Pérez Abril, M., Oliveira, Magendzo, Aragón, Castaño, Jurado, Bustamante, Rojas, Quitian, Rey
(2016). Sobre los aprendizajes fundamentales. Bogotá: Red Colombiana para la Transformación de
la Formación Docente en Lenguaje.
Rodríguez, S. (2014). Ingresar a la cultura escrita y a las prácticas sociales de lenguaje, una
configuración didáctica para el inicio de la escolaridad. Bogotá: Red Colombiana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
La otra orilla. La literatura y el lenguaje como prácticas socio-culturales. Recuperado el 7 de agosto
de 2019 de http://laboratoriodelecturalaotraorilla.blogspot.com/
Ministerio de Educación Nacional. La literatura en la educación inicial, documento número 23, 2014.
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341839_archivo_pdf_educacion_inicial.pdf)