>>Atas CIAIQ2018 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1

Paradigma epistemológico em pesquisa em Educação: uma proposta

fundamentada em escolhas
Cláudio César Torquato Rocha 1 e Adriana Teixeira Bastos2
1
Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará (SEDUC), claudio_Torquato@yahoo.com.br;
2
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Programa de Pós-graduação em Administração (PPGA),
adriana.bastos@uece.br

Resumo. Trata-se de um ensaio téorico que tem como objetivo debater e esclarecer sobre as escolhas
relacionadas ao paradigma epistemológico da pesquisa intitulada: Narrativa de professores em situação de
desenvolvimento profissional: estudo no contexto do PIBID; e que teve como objetivo compreender em como
a inserção no Pibid UECE movimenta o desenvolvimento profissional de professores da Educação Básica que
atuam como supervisores. Ao longo do trabalho são debatidas questões sobre epistemologia, paradigma e,
ao final, expõe-se o motivo pelo qual a pesquisa optou pelo paradigma epistemológico compreensivo.
Palavras-chave: Epistemologia; Paradigma epistemológico; Pesquisa em educação.

Epistemological paradigm in research in Education: a proposal based on choices

Abstract. . It is a theoretical essay that aims to discuss and clarify the choices related to the epistemological
paradigm of the research entitled: Narrative of teachers in a situation of professional development: study in
the context of PIBID; and which aimed to understand how the insertion in the Pibid UECE moves the
professional development of Basic Education teachers who act as supervisors. Throughout the paper,
questions are debated about epistemology, paradigm and, at the end, the reason why the research opted for
the understanding epistemological paradigm is exposed.
Keywords: Epistemology; Epistemological paradigm; education Research.

1 Introdução

Desde que iniciamos nossos estudos de pós-graduação stricto sensu em Educação, um dado
entendimento imediatamente tornou-se inequívoco para a compreensão: o fato de que, qualquer
realidade indagada, independentemente do momento histórico do estudo, pode ser analisada
cientificamente a partir de perspectivas distintas. Assim, cada uma das ciências pode chegar a
conclusões distintas sobre um mesmo fenômeno, bastando, para isso, sejam empregados referencias
teóricos, modos de proceder e raciocínios diversos. Não há a metodologia científica, como pregavam
os adeptos do positivismo do século XIX, cujos remanescentes ainda hoje encontramos no campo de
batalha da luta teórico-metodológica, antes, compreendemos existirem várias formas de fazer
ciências.
Ilustrativo desse argumento é o fato da Física de Isaac Newton não ter se tornado menos ciência, nem
deixado de ser ensinada nas escolas ou empregada na produção, porque as descobertas neste campo
do conhecimento, realizadas por Albert Einstein, questionaram algumas de suas conclusões. O mesmo
também pode ser dito das Ciências Sociais, em que conforme Santos (2010, p.21), nesta “não há
consenso paradigmático”. De forma que a Sociologia de Emile Durkheim não desapareceu dos
institutos de pesquisa porque os achados de Max Weber, que validou o papel da ação social dos
indivíduos, opõem-se às conclusões sobre as instituições sem sujeito da concepção durkheimiana.
Assim, diferentes modos de produzir as ciências podem ser encontrados no debate sobre os
paradigmas epistemológicos.

695
>>Atas CIAIQ2018 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1

A Epistemologia, como assevera Santos Filho e Gamboa (2009, p.68), pode ser apreendida como sendo
o “estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências, destinado a
determinar sua origem lógica (no psicológico), seu valor e seu alcance. Atinge prioritariamente a
pesquisa científica, alimentando com constantes interrogações o desenvolvimento das ciências”.
Laville e Dione (1999), por sua vez, conceituam Epistemologia como o estudo da natureza e dos
alicerces do Saber, em particular de sua legitimidade, de suas condições, de seus limites e de sua
produção. Severino (2007, pp. 107-108) acrescenta outros elementos a essas conceituações, ao
argumentar, que,
O pressuposto epistemológico refere-se à forma pela qual é concebida a relação
sujeito/objeto no processo de conhecimento. Cada modalidade de conhecimento
pressupõe um tipo de relação entre sujeito e objeto e, dependentemente dessa
relação, temos conclusões diferentes. Assim, está implicada no conhecimento
científico uma afirmação prévia da parte que cabe a cada um desses pólos. Por isso,
o pesquisador, ao construir seu conhecimento, está aplicando esse pressuposto
epistemológico e, por coerência interna com ele, vai utilizar recursos
metodológicos e técnicos pertinentes e compatíveis com o paradigma que catalisa
esses pressupostos. Daí falar de referencial teórico-metodológico.
Desta forma, o objetivo do presente trabalho é debater e esclarecer sobre as escolhas relacionadas ao
paradigma epistemológico da pesquisa1 intitulada: Narrativa de professores em situação de
desenvolvimento profissional: estudo no contexto do PIBID2; e que teve como objetivo compreender
em como a inserção no Pibid UECE movimenta o desenvolvimento profissional de professores da
Educação Básica que atuam como supervisores. Trata-se, portanto, de ensaio teórico.

2 Epistemologia e paradigma: um debate necessário

A Epistemologia cumpre o papel de reunir os elementos do conhecimento científico, pondo ordem

neles, definindo suas relações e limites, dotando-o de validade, rigor e autoridade e, sobretudo,
imprimindo coerência na relação sujeito/objeto na construção desse mesmo conhecimento. São os
pesquisadores, ou melhor, as comunidades dos cientistas, que, dentro do possível, busca o que é
consensual e dominante ou o mínimo disso, por determinado tempo, até que outros e novos
elementos surjam no horizonte da pesquisa científica, de forma a provocarem crises nesse consenso
imperante e, assim, redesenharem o conhecimento considerado válido (Demo, 2013; Alves, 1982;
Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 2002; Santos, 1989).
Associado à compreensão de Epistemologia, outro termo despontou, a partir do século XIX, para
designar as visões de mundo e as alterações nas ciências ou, pelo menos, de em como elas têm se
conduzido ao longo do tempo, termo esse chamado de Paradigma (Severino, 2007; Alves-Mazzotti &
Gewandsznajder, 2002). O Paradigma é “como uma lógica reconstruída, ou ainda maneira de ver,
decifrar e analisar a realidade” (Santos Filho & Gamboa, 2009, p. 69). Sobre o tema dos paradigmas,
Alves (1982, p.190) ressalta:
Não há métodos para a construção de teorias. Na verdade, Kuhn não começa com
teorias, mas antes com aquilo a que ele dá o nome de paradigma, que são visões
de mundo mais abrangentes que teorias. Através dos paradigmas uma comunidade
científica obtém respostas para questões como: “Quais são as entidades

1Trata-se de um estudo desenvolvido durante o percurso de doutoramento do primeiro autor deste trabalho no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE-UECE).
2 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência.

696
>>Atas CIAIQ2018 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1

fundamentais de que o universo é composto? Como é que elas interagem umas

com as outras e com os sentidos? Que questões podem ser legitimamente
perguntas acerca destas entidades e que técnicas devem ser empregadas na busca
de soluções?” (Kuhn, op. cit. p. 66-67). O que é de fundamental importância
compreender é que tais paradigmas, como as teorias, não se encontram ao fim da
indução. Não são construídos metodicamente. Eles simplesmente surgem, de forma
semelhante àquela indicada pela psicologia “genética”: dados desconexos são
repentinamente estruturados segundo um padrão significativo. (Grifo dos autores).
Os “paradigmas epistemológicos” (Severino, 2007, p. 111) comumente3 são classificados a partir de
três grandes blocos: o positivista, o compreensivo e o teórico crítico. Santos Filho e Gamboa (2009,
p.67), no entanto, identificou várias classificações e ou tipologias. Vejamos:
A preocupação dos pesquisadores com essas articulações tem gerado várias
tipificações que identificam esses modos de articulação na forma de modelos ou
paradigmas. Vejamos alguns exemplos: Torres (1979) constata quatro paradigmas
ou lógicas do saber: empirismo, formalismo, voluntarismo e dialética objetiva;
Burns (1981) distingue três modos de abordar o conhecimento: o lógico-positivista,
o hermenêutico e o crítico; Goergen (1981) indica três tipos de método de pesquisa
educacional: o fenomenológico-hermenêutico, o empírico e o crítico; e Demo
(1981) distingue seis tipos específicos de abordagens metodológicas: empirismo,
positivismo, funcionalismo, sistemismo, estruturalismo e dialética.
Como podemos constatar do excerto acima, há toda uma profusão de paradigmas, ao mesmo tempo
em que não há consenso tipológico sobre elas, variando conforme a autoria de referência empregada
na pesquisa. Dito de ouro modo, conforme a tipificação dos paradigmas apresentados por Demo, na
citação acima, o que este pesquisador entende como vários paradigmas, na verdade, entendemos nós
como sendo várias perspectivas da pesquisa científica de um mesmo paradigma, isto é, variações de
um mesmo paradigma a partir de escolas distintas. Neste caso, princípios como generalidade,
exterioridade e coercitividade, podem ser agrupados no paradigma positivista, como fazem, de alguma
forma e simultaneamente, às escolas funcionalistas, sistêmicas e estruturalistas. Porém, como se
advertiu antes, isso ainda é polêmico desde pelo menos os anos 1960, com a chamada “crise dos
paradigmas” (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 2002, p.119).
Santos (1989, 2002) compreende que vivemos uma época de crise e transição paradigmática nas
Ciências, distinguida por ele como pós-moderna. Segundo este pesquisador, até bem pouco tempo um
modelo global e totalitário, baseado nas Ciências Naturais e nos métodos quantitativos sob a
racionalidade instrumental dominavam este campo do Saber. No período moderno, as Ciências
Naturais teriam atingido seu apogeu ao projetarem um movimento de dogmatizacão do
Conhecimento, quando se efetuou uma ruptura de maneira a separar o senso comum e os “estudos

3 Para realizar essa classificação em três grandes blocos nos baseamos em, Santos Filho e Gamboa (2009), Alves-Mazzotti
(1996) e Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p. 130). Estes últimos dizem: “...nos detemos nas tendências atuais,
focalizando os três paradigmas mais comumente apontados como sucessores do positivismo – pós-positivismo, teoria-
crítica e construtivismo – nos quais é possível perceber a influência das diversas correntes presentes na discussão
anteriormente delineada”. Todavia, ao invés de nos referir ao termo construtivismo, vamos chamar de compreensiva por
representar melhor, em nosso juízo, as características deste bloco paradigmático; e pós-positivismo, vamos adotar o termo
positivismo por entender que embora haja diferenças entre o positivismo criado por Auguste Comte e o que vemos
atualmente associado a esse termo, esta diferença ocorre mais por um processo de sofisticação do paradigma positivista
do que a existência de um rompimento de sua racionalidade, pois ela mantêm fundamentos importantes do positivismo
clássico, ou seja, o dogma do objetivismo e a crença de que os temas das ciências humanas e sociais podem ser tratados
como os temas das ciências da natureza. (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 2002).

697
>>Atas CIAIQ2018 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1

humanísticos” de um lado, e o conhecimento positivo, baseado na Matemática4 do outro. Deste modo,

as Ciências Naturais foram entendidas como porta-vozes da verdade, enquanto que outros
conhecimentos, ao não seguirem igual epistemologia e metodologia, eram desconsiderados. Noutras
palavras, a razão subjacente ao pensamento considerado fora do domínio científico era negada.
Na atualidade e ao cabo da transição acima referida, Santos (2002; 2010) aposta na eminência de um
paradigma emergente do modelo hegemônico, ainda que especulativa e transitório, mas
conhecimento emancipador, pois, baseado na invenção social. Para Santos (2002, p. 117),
A invenção social de um conhecimento emancipatório é, quanto a mim, uma das
condições essenciais para romper com a auto-reprodução do capitalismo. Essa
invenção é um longo processo social já em curso e os seus indícios mais evidentes,
(...), são a crítica epistemológica radical (que é sempre uma autocrítica) da ciência
moderna. Esta crítica permite-nos ver como a ciência moderna, outrora vista como
solução para todos os problemas das sociedades modernas, acabou por se tornar,
num problema. A transformação gradual da ciência numa força produtiva
neutralizou-lhe o potencial emancipatório e submeteu-a ao utopismo automático
da tecnologia.
Este paradigma basear-se-ia, segundo o pesquisador português, pelo protótipo hermenêutico de que
ciências e senso comum se conciliam em um “novo senso comum” ou numa espécie de senso comum
científico. As características do paradigma emergente estariam assentadas, com destaque, na
desdogmatização das ciências, no pragmatismo, no criticismo, na dialogicidade, na participação, na
reflexividade, na retórica, no relativismo e no pluralismo epistemológico e metodológico, tendo em
vista uma aplicação não técnica do conhecimento à realidade, e sim favorável a sua edificação (Santos,
1989). Deste modo, tornar-se-iam, todas as ciências, em Ciências Sociais (Santos, 2002; 2010).
Temos muitas dúvidas quanto à interpretação e perspectiva dadas por Santos (1989 e 2002) para
viabilizar o caminho do conhecimento emancipador. Conforme anuncia, quanto ao papel da
tecnologia, pareceu-nos, ao refletir sobre seu pensamento, se o que ele argumenta não seria mais um
utopismo alojado na base de sua crítica epistemológica, por não existir nessa base uma crítica
categorial ao valor e ao trabalho (Jappe, 2006), enquanto ideologia legitimadora das sociedades
capitalistas, ao que ele parece contrapor-se, conforme vimos na citação transcrita.
Nosso intento com esta breve digressão é evidenciar o entendimento de que o termo Epistemologia
reporta-se aos modos, limites, validade, rigor, autoridade e relação sujeito/objeto, referentes ao fazer
Ciências, enquanto que paradigma, por sua vez, refere-se à visão de mundo subjacente às pesquisas
científicas.

3 O paradigma epistemológico compreensivo

Uma vez realizadas amplas considerações sobre o significado da expressão “paradigmas
epistemológicos”, passamos a explicitar aquele que endossamos para amparar nossa interpretação do
fenômeno investigado.

4 Santos (2002, p.63) argumentou que, “A matemática fornece a ciência moderna, não só o instrumento privilegiado de
análise, como também a lógica da investigação, e ainda o modelo de representação da própria estrutura da matéria. Para
Galileu, o livro da natureza está inscrito em caracteres geométricos e Einstein não pensa de modo diferente. Deste lugar
central da matemática na ciência moderna derivam duas consequências principais. Em primeiro lugar, conhecer significa
quantificar. O rigor científico afere-se pelo rigor das mediações. As qualidades intrínsecas são, por assim dizer, desqualificar
e em seu lugar passam a imperar as quantidades em que eventualmente se podem traduzir. O que não é quantificável é
cientificamente irrelevante. Em segundo lugar, o método científico assenta na redução da complexidade. O mundo
complicado e a mente humana não pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois
poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou”.

698
>>Atas CIAIQ2018 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1

Dos três grandes blocos epistemológicos anteriormente referidos, inferimos que o paradigma
epistemológico que mais se ajusta ao objeto de nossa investigação é aquele em que as narrativas dos
sujeitos participantes da pesquisa são determinantes para a compreensão da realidade social e
educacional. Nesse caso, identificamos a epistemologia compreensiva como sendo a mais apropriada.
Quanto ao bloco paradigmático-epistemológico compreensivo, notamos a existência de várias escolas
de pensamento colaborando para a sua constituição, iniciada ainda na segunda metade do século XIX.
Entre os nomes dos seus fundadores, destacam-se do velho continente europeu, as inspiradas nas
reflexões de Wilheim Dilthey, Max Weber, Heinrich Rickert, Edmund Husserl, e outros menos
propagados. E, do novo continente americano, destacam-se nomes como os de Herbert Mead, Charles
Peirce, William James, John Dewey, entre outros. Estes nomes estão associados às escolas
interpretativistas, relativistas, fenomenológicas, historicistas, interacionistas simbólicas,
hermenêuticas e pragmáticas, que divergem entre si em várias questões, mas também apresentam
algumas características em comum. Segundo Minayo (2014, p.100), estas características assim se
definem:
(a) Seu foco é a experiência vivencial e o reconhecimento de que as realidades
humanas são complexas; (b) o contato com as pessoas se realiza nos seus próprios
contextos sociais; (c) a relação entre o investigador e os sujeitos investigados
enfatiza o encontro intersubjetivo, face a face e a empatia entre ambos; (d) os
resultados buscam explicitar a racionalidade dos contextos e a lógica interna dos
diversos atores e grupos que estão sendo estudados; (e) os textos provenientes de
análise compreensivas apresentam a realidade de forma dinâmica e evidenciam o
ponto de vista dos vários atores ante um projeto social sempre em construção e
em projeção para o futuro e (f) suas conclusões não são universalizáveis, embora a
compreensão de contextos peculiares permita inferências mais abrangentes que a
análise das microrrealidades e comparações.
Outro elemento associado à discussão dos paradigmas epistemológicos refere-se às diferentes
abordagens de pesquisa, estabelecidas entre quantitativas e qualitativas (Santos Filho & Gamboa,
2009). Porém, recentemente, outra abordagem tem despontado no cenário acadêmico e entre os
pesquisadores profissionais. Esta abordagem busca articular elementos simultaneamente
quantitativos e qualitativos, daí ser chamada de abordagem “mista” (Dal-Farra & Lopes, 2013).
Entendemos que a escolha de uma das três abordagens de pesquisa, em um estudo, deve ser
congruente com os objetivos pretendidos e o paradigma epistemológico adotado. Em nosso estudo,
optamos por desenvolver uma abordagem qualitativa, compartilhando, do pensamento de Minayo
(2000, p. 15), que argumenta: “o objeto das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo”.
A abordagem qualitativa pode ser empregada em estudos de aglomerados de grandes dimensões,
como demonstrou Minayo (2014). Mas, parece se adaptar melhor a investigações de segmentos e
grupos demarcados. Esta abordagem tem em mente consagrar-se ao estudo das relações, das
percepções, das representações, das crenças e valores, sob a ótica dos agentes e atores sociais, acerca
de suas experiências e vivências em contextos situados, como é o caso de nosso trabalho.

4 Conclusões

A discussão apresentada procurou evidenciar a escolha do paradigma epistemológico em uma

pesquisa da área de educação. No transcurso do debate procurou-se oferecer argumentos que
ratificam a noção de que toda pesquisa parte da perspectiva do paradigma epistemológico adotado
por cada autor e que a utilização de paradigmas distintos pode levar a conclusões diferentes mesmo
que empregados os mesmos percursos metodológicos.

699
>>Atas CIAIQ2018 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1

As limitações presentes no estudo residem principalmente no tamanho do texto, pois também caberia
discutir as opções metodologicas e teóricas derivadas da escolha do paradigma epistemológico.
Quanto a escolha apontada para a citada pesquisa, partiu-se do entendimento de que o paradigma
epistemológico compreensivo, atualmente bastante utilizada na pesquisa educacional, seria a aquele
mais apropriada para a investigação em Educação ao tratar de narrativas, pois ele busca valorizar de
forma mais perceptivel as experiências docentes de modo a ressaltar as estratégias de ensino e
aprendizado que valorizam a inovação, evidenciam ações colaborativas entre os professores e
destacam o papel da reflexividade nos percursos da práticas pedagógicas tendo em vista a ratificação
ou a renovação das teorias didáticas.

Referências

Demo, P. (2013). Metodologia do conhecimento científico. (11a Reimpressão). São Paulo: Atlas.

Alves, R. (1982). Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. (3a ed.). São Paulo: Brasiliense.

Alves-Mazzotti, A. J. (1996). O debate atual sobre os paradigmas. Cadernos de Pesquisa, 96, 15-96.

Alves-Mazzotti, A. J., & Gewandsznajder, F. (2002). O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa
quantitativa e qualitativa. (2a ed.). São Paulo: Pioneira Thompson Learning.

Dal-Farra, R. A, & Lopes, P. T. C.. (2013). Métodos mistos de pesquisa em educação: pressupostos
teóricos. Nuances: estudos sobre Educação, 24 (3), p. 67-80.

Jappe, A. (2006). As aventuras da mercadoria: para uma nova crítica do valor. Lisboa: Antígona.

Laville, C., & Dionne, J. (1999). A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências
humanas. Belo Horizonte: Editora UFMG; Porto Alegre: Artmed.

Minayo, M. C. S. (2014). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. (14a ed.). São
Paulo: HUCITEC.

Minayo, M. C. S. (Org.). (2000). Pesquisa social: método e criatividade. (16a ed.). Petrópolis: Vozes.

Santos, B. S. (2010). Um discurso sobre as ciências. (16a ed.). Porto: Edições Afrontamento.

Santos, B. S. (2002). Da ciência moderna ao novo senso comum. In: A crítica da razão indolente: contra
o desperdício da experiência. (4a ed.). São Paulo: Cortez. 55-117.

Santos, B. S. (1989). Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal.

Santos Filho, J. C., & Gamboa, S. (Org.). (2009) Pesquisa educacional: quantitativo-qualitativo. (7a ed.).
São Paulo: Cortez,13-59.

Severino, A. J. (2007). Metodologia do trabalho científico. (23a ed. rev. e atual.). São Paulo: Cortez.

700