TEsis

Juegos psicomotrices y la motricidad gruesa de los niños de
cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307-Casma,

2017
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestra en Administración de la Educación
AUTORA:
Br. Córdova Sigueñas, Noemí Giuliana
ASESOR:
Ms. David Omar F. Casusol Morales
SECCIÓN:
Educación e idiomas
LINEA DE INVESTIGACIÓN:
Políticas curriculares
PERÚ – 2017
i
DEDICATORIA
A Dios, el creador de mis días, por ser mi fortaleza en las

adversidades y el compañero fiel de mis pasos.
A mis hijos: Felipe y Andy, quienes constituyen el motor y

la prolongación de mi existencia.
iii
AGRADECIMIENTO
A todos los docentes del

Programa de Maestría en
Administración de la Educación de
la Universidad César Vallejo, Filial
de Chimbote, quienes
compartieron sus experiencias
educativas y exitosas, cimentando
las bases para el presente trabajo
de investigación y fortaleciendo
nuestra formación pedagógica.
Al Ms. David Omar F. Casusol

Morales por su incondicional
apoyo y guía constante durante
todo el proceso de investigación.
Y en especial, a la directora, las

docentes y niños de la Institución
Educativa Inicial N° 307 de la
provincia de Casma, quienes con
su participación desinteresada, se
identificaron con la presente
investigación.
iv
PRESENTACIÓN
Señores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las disposiciones vigentes emanadas por el
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo de la Escuela de
Postgrado – 2017, presento ante ustedes la tesis titulada: “Juegos psicomotrices y
la motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial
Nº 307 de Casma-Ancash, 2017”, elaborado con el propósito de obtener el Grado
Académico de Maestra en Administración de la Educación.
La investigación tuvo como propósito determinar la relación existente entre

las variables Juegos psicomotrices y la motricidad gruesa, según la percepción de
las conductas y acciones de los niños de cinco años de la Institución Educativa
Inicial Nº 307 de Casma. Asimismo, a partir de los resultados obtenidos, se
plantean recomendaciones a la comunidad educativa, para mejorar el nivel de la
motricidad gruesa y la movilización de las competencias psicomotrices en el aula,
a partir del desarrollo de juegos motrices.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobación y convencida que su

criterio profesional le otorgarán el justo valor al presente; agradezco por
anticipado las sugerencias y apreciaciones que le brinden a la presente
investigación.
Nuevo Chimbote, 30 de setiembre de 2017.
vi
ÍNDICE
Pág.
Página del Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaración de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
RESUMEN ix
ABSTRACT x
I. INTRODUCCIÓN 11
1.1. Realidad problemática 11
1.2. Trabajos previos 15
1.3. Teorías relacionadas al tema 18
1.4. Formulación del problema 29
1.5. Justificación del estudio 29
1.6. Hipótesis 30
1.7. Objetivos 30
II. MÉTODO 32
2.1. Diseño de investigación 32
2.2. Variables, operacionalización 32
2.3. Población y Muestra 34
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y 36
Confiabilidad
2.5. Métodos de análisis de datos 40
2.6. Aspectos éticos 40
III. RESULTADOS 41
3.1 Matriz de puntuaciones y niveles de los juegos 41
psicomotrices y motricidad gruesa de los niños de cinco
años de la Institución Educativa Inicial N° 307 – Casma, 2017
3.2 Del análisis estadístico correlacional 48
vii
3.3 Contrastación de hipótesis 52
IV. DISCUSIÓN 53
V. CONCLUSIONES 63
VI. RECOMENDACIONES 66
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 68
ANEXOS 72
Anexo Nº 1. Guía de observación “Juegos psicomotrices 73

Anexo Nº 2. Guía de observación “Motricidad gruesa” 76
Anexo N° 3. Constancias de validación del instrumento 79
Anexo N° 4. Constancias de validación del instrumento 80
Anexo Nº 5. Constancia de aplicación del estudio piloto 81
Anexo N° 6. Constancia de aplicación de instrumentos 82
Anexo Nº 7. Matriz de validación del instrumento 83
Anexo Nº 8. Matriz de consistencia 91
viii
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación que

existe entre los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa de los niños de cinco
años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
Para su desarrollo se ha utilizado el tipo de estudio descriptivo correlacional,

diseño no experimental transversal y metodología con enfoque cuantitativo. Se
trabajó con la población muestral constituida por 70 niños de ambos sexos, que
estudian en la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma, y mediante la
aplicación de los instrumentos: Guía de observación “Juegos psicomotrices” y
Guía de observación “Motricidad gruesa”, se recogió los datos, cuyos resultados
se analizaron mediante estadísticos descriptivos básicos y los parámetros:
Coeficiente de correlación de Pearson y la Tau -b- de Kendall.
Entre los resultados, se determinó que la mayoría de los niños (71%)

presentan en promedio un nivel satisfactorio en juegos psicomotrices, y a la vez
un nivel adecuado de motricidad gruesa (87%). Del análisis estadístico
correlacional, se determinó que existe una correlación directa de nivel bajo o
débil y altamente significativa (**P< 0,01) entre la dimensión motora de los juegos
psicomotrices y la motricidad gruesa. Por otra parte, no existe relación
significativa (P>0,05) entre las dimensiones afectivo-emocional, social, cultural,
creativa, cognitiva y sensorial de juegos psicomotrices y la motricidad gruesa.
Concluyendo que existe una correlación directa de nivel débil o bajo (r= 0,241*) y
asociación significativa (*p< 0,05) entre los juegos psicomotrices y la motricidad
gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de
Casma.
Palabras claves: Juegos psicomotrices, afectivo-emocional, social, cultural,

creativa, cognitiva, sensorial, motora, motricidad gruesa, coordinación dinámica
global, equilibrio, dominio corporal estático.
ix
ABSTRACT
The present investigation aimed to determine the relationship between

psychomotor games and the gross motor skills level of the five year old children of
the Educational Institution Nº 307 of Casma.
For its development has been used the type of correlational descriptive
study, non-experimental cross-sectional design and methodology with a
quantitative approach. We worked with the sample population constituted by 70
children of both sexes, who study in the Educational Institution Initial Nº 307 of
Casma, and through the application of the instruments: Observation guide
"Psychomotor games" and Observation Guide "Gross motor skills" we collected
the data, whose results were analyzed using basic descriptive statistics and the
parameters: Pearson correlation coefficient and Kendall's Tau-b-.
Among the results, it was determined that the majority of the children (71%)
present on average a satisfactory level in psychomotor games, and at the same
time an adequate level of gross motricity (87%). From the correlational statistical
analysis, it was determined that there is a direct correlation of low or weak and
highly significant (** P <0.01) level between the motor dimension of the
psychomotor games and gross motor skills. On the other hand, there is no
significant relationship (P> 0.05) between the affective-emotional, social, cultural,
creative, cognitive and sensorial dimensions of psychomotor games and gross
motor skills. Concluding that there is a direct correlation of weak or low level (r =
0.241 *) and significant association (* p <0.05) between the psychomotor games
and the gross motor skills of the five year old children of the Educational Institution
Nº 307 of Casma.
Key words: Psychomotor games, affective-emotional, social, cultural,

creative, cognitive, sensory, motor, gross motor, global dynamic coordination,
balance, static body dominance.
x
I. INTRODUCCIÓN
1.1 Realidad problemática
La motricidad gruesa es una de las áreas del sistema indivisible del

desarrollo humano, pues permite a los niños desarrollar habilidades de
movimiento y desplazamiento para descubrir el entorno en que vive, al interactuar
y percibir lo que está alrededor a través de los receptores sensoriales u órganos
de relación conocidos comúnmente como los cinco sentidos. Estos órganos
sensoriales les permitirá recepcionar, procesar, sistematizar y almacenar
información de su contexto. Asimismo, ayuda al niño y niña a tomar conocimiento
de su corporeidad y de sus probabilidades de acción y de expresión, para mejorar
su propia representación mental, agudeza, prevención y conducta,
constituyéndose en una herramienta útil y básica para el desarrollo de su
dimensión cognitiva y del lenguaje, por les permite expresar la capacidad
adquirida en las demás áreas de aprendizaje. El Ministerio de Educación
(MINEDU), en el Programa Curricular de Educación Inicial (2016), corrobora dicha
importancia, al establecer que el Área Psicomotriz promoverá y facilitará a los
niños a movilizar, realizar y potenciar la siguiente competencia: “Se desenvuelve
de manera autónoma a través de su motricidad”. Sin embargo, en las instituciones
educativas, en algunos casos, se evidencia el desconocimiento sobre la
estimulación del desarrollo de la psicomotricidad y no todos los niños que se
ubican en este ciclo escolar, logran cubrir sus exigencias de aprestamiento,
conocimiento pleno de su eje corporal, alta autoestima, desarrollo de estrategias
lúdicas basadas en el juego, habilidades de coordinación motora gruesa y fina y
otros factores determinantes para su desarrollo integral.
A nivel internacional, se conoce que la motricidad gruesa se ha convertido

en una demanda educativa y necesidad de aprendizaje del mundo globalizado, al
ser una actividad preventiva para el buen funcionamiento de las destrezas
motrices y el desarrollo corporal de los infantes. Según Franco (2009), para que el
ser humano alcance un desarrollo integral, es necesario el contacto e interacción
del niño con su contexto, ya sea mediante el juego y el ejercicio de sus
habilidades psicomotrices, además de su maduración biológica.
11
En el Perú, según el Ministerio de Educación-MINEDU (2016) la
competencia en el área psicomotriz se sustenta en el enfoque de la Corporeidad.
Dicho enfoque tiene una visión del “cuerpo” más allá de su realidad biológica,
psicológica y social: hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y querer. En ese
sentido, afirma que el “cuerpo” del niño y la niña es partícipe de un proceso
dinámico y constante de la construcción de su ser durante toda su vida, desde
que aprende a ser autónomo, reconoce y acepta su esquema corporal y construye
su identidad personal y social. De ahí que el Ministerio de Educación no solo
pretende el progreso de las capacidades físicas en los niños, sino también la
construcción de su identidad, el desarrollo de su autoestima, pensamiento crítico y
creativo, la capacidad de decidir y de solucionar conflictos, tanto en contexto de
actividad física como en su diario vivir. La estimulación de la motricidad gruesa se
debe desarrollar desde sus primeros años de vida en el hogar y acentuarse en la
etapa preescolar para mejorar y superar las dificultades motoras que restringen su
desarrollo y aprendizaje. No obstante, a nivel nacional, en las instituciones
educativas del nivel inicial, su proceso de desarrollo es limitado por el poco interés
de los y las docentes en el planeamiento, organización y ejecución de actividades
físicas durante el año escolar, cuya enseñanza se basa en situaciones
descontextualizadas, rutinarias y tradicionales, generando la ausencia de
experiencias de aprendizaje significativas y pocas habilidades motrices con
problemas de ubicación espacial y de manejo del cuerpo, en el área psicomotriz.
El Ministerio de Educación, mediante Resolución de Secretaría General

(RSG N° 649, 2016) establece dentro de sus lineamientos de política nacional de
enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de la competencia: “Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad” en el área psicomotriz, con el
propósito de que los niños y niñas desarrollen las siguientes capacidades:
Comprende su cuerpo y se expresa corporalmente, de acuerdo a los estándares
de aprendizaje del nivel. El desarrollo de la habilidad motora gruesa les permitirá
expresarse y desenvolverse de manera autónoma a través de sus movimientos,
acciones y juegos, en interacción con sus pares y el acompañamiento oportuno
de sus docentes.
12
A nivel del ámbito regional, en las instituciones educativas de inicial y con
gran incidencia en las zonas rurales, se evidencian las mismas dificultades pero
con mayor índice, en el acompañamiento de los docentes, mostrando carencias
en la coordinación motora, problemas de lenguaje, dificultad para reconocer su
propia corporeidad y adaptarse socialmente, motivo por la cual se presupone que
este vacío de aprendizaje está referido a aquellos juegos lúdicos que, como
estrategias de enseñanza, aplican los docentes para estimular la psicomotricidad
o el desconocimientos de la funcionalidad de las mismas, siendo limitada su
aprovechamiento para el desarrollo de la coordinación motora en los niños y
niñas.
En la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma se observa esta

problemática, siendo más recurrente, la psicomotricidad de los infantes, con una
coordinación inadecuada, confundiéndose en los movimientos; esta equivocación,
al seguir las instrucciones de la docente, demuestran la falta o mala atención y la
poca concentración para coordinar y manejar su cuerpo adecuadamente, en
referencia a los patrones básicos de movimiento.
El Ministerio de Educación-MINEDU (2012) refiere que, para revertir estas

situaciones críticas en las instituciones educativas, el docente debe reconocer las
falencias de su desempeño en las aulas y empoderarse de las herramientas
educativas que le permitan resarcir estas debilidades en nuestros estudiantes.
Paralelo a la problemática de estudio, se observa la aplicación de juegos

inadecuados y poco pertinentes o la carencia de las mismas para que los niños
aprendan jugando y desarrollen sus habilidades motrices. La práctica pedagógica
de cierto grupo de docentes han descuidado el aspecto psicomotriz en sus
discentes, probablemente por el desconocimiento de los juegos psicomotrices y
su funcionalidad en el desarrollo integral de los niños y niñas o apatía al desarrollo
de las competencias relacionadas con el área, sumado a un limitado
aprestamiento o estimulación temprana desde el hogar. Por otro lado, según los
resultados del monitoreo y acompañamiento docente 2016 que realizó la Unidad
de Gestión Educativa Local de Casma, en las tres visitas programadas a las
instituciones educativas de la jurisdicción, durante el año lectivo, se evidenció el
13
desarrollo de estrategias metodológicas de enseñanza en proceso, en su gran
mayoría, según los enfoques del área del nivel inicial.
Dicha problemática trae como consecuencias un desarrollo psicomotor

insuficiente y por ende, la dispraxia, disgrafía o dislexia. Estos problemas
repercuten en su modo de desarrollo en la lectoescritura, en la maduración
biológica, en la falta de coordinación de sus movimientos y en el logro de sus
aprendizajes. Cuando los docentes desarrollan diferentes juegos psicomotrices
como estrategias lúdicas y actividades recreativas que permitan mostrar los
avances motrices de los niños y niñas, entonces estos infantes comienzan a
descubrir y reconocer su esquema corporal y las partes de esta que le permiten
accionar en todo tiempo y lugar y, al mismo tiempo, el desarrollo de la
independencia, autoestima, imaginación, concentración, memoria, atención y
creatividad del niño.
Caguano (2011) manifiesta que los juegos psicomotrices constituyen un

legado de la cultura de la humanidad que el docente emplea para el desarrollo
motriz de los estudiantes, con la finalidad de prepararlos para afrontar las
actividades que tenga que desarrollar en su vida personal y dentro de la
sociedad. (p.12)
Los docentes restan importancia a los juegos psicomotrices cuando no las

incluyen en su práctica pedagógica como herramientas y/o recursos didácticos y
recreativos para explorar y descubrir sus capacidades y destrezas básicas, de
una manera divertida y creativa, mediante el juego en movimiento. Esto implica
que si el estudiante aprende a desarrollar o a optimizar sus habilidades motoras, a
través del juego, entonces cuanto más juegue, estará en mejores condiciones de
alcanzar plenamente su desarrollo integral, ya que al aprender jugando, tiene más
opciones de interactuar con su hábitat, enriquecerse y aprender de su entorno
sociocultural, producto de su propia experiencia vivencial.
En consecuencia, se justifica la relevancia de los estudios de investigación

en el campo educativo, cuyo aporte fundamental esté referido a los juegos
psicomotrices que aplica el docente para superar los problemas de coordinación
14
motora en los niños. Por tal razón, este trabajo de investigación es sumamente
importante y primordial porque su propósito es determinar la relación existente
entre los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa en niños de cinco años de la
Institución Educativa Inicial N° 307- Casma, 2017.
1.2 Trabajos previos
1.2.1. A nivel internacional
García (2014) en su tesis: Estrategia lúdica para el desarrollo de las

habilidades motrices básicas de los niños y niñas de 4 y 5 años del Barrio
“Éntrale” en la población de Maripa, Municipio Sucre, Venezuela. Concluye que la
aplicación de la estrategia lúdica potencia de manera significativa el desarrollo de
las habilidades motrices básicas en niños y niñas de estas edades.
Gualotuña (2011), en su tesis: Los juegos tradicionales ecuatorianos y su

incidencia en el desarrollo de la psicomotricidad de los niños y niñas del primer
año de educación básica de la Escuela Juan Montalvo: Propuesta alternativa.
Sangolquí - Ecuador. En este estudio correlacional, se arribó a las siguientes
conclusiones: 1. Para las maestras la psicomotricidad dentro de la formación de
los niños y niñas de primero de básica tiene un valor muy importante, pero no
conocen que un buen desarrollo de ésta área sirve como base para los
aprendizajes abstractos que son la lectura escritura y cálculo. 2. Las maestras
están de acuerdo que los juegos tradicionales ecuatorianos son adecuados para
desarrollar la psicomotricidad, pero las mismas maestras en la práctica, juegan
muy poco con los niños. 3. Los niños y niñas evidencian un desarrollo medio de la
psicomotricidad, teniendo mayor dificultad en el esquema corporal, organización
espacio temporal, la lateralidad y coordinación motriz. 4. Al no existir espacios
para el juego tradicional en el primer año de educación básica, los niños
desconocen la mayoría de estos juegos. 5. El desconocimiento de los juegos
tradicionales por parte de los niños/as y en muchos casos de las maestras, refleja
la falta de identidad nacional. 6. No existe material escrito especializado para la
enseñanza de los juegos tradicionales ecuatorianos en educación infantil, lo que
dificulta para que las maestras se interesen por utilizar los juegos tradicionales en
15
el desarrollo de la psicomotricidad y no utilicen esta herramienta en su trabajo
docente.
Alvear (2013) en su investigación titulada: El juego y su incidencia en el

desarrollo de la motricidad gruesa de los niños de 5 a 6 años de edad del instituto
particular bilingüe “Albert Einstein” de la ciudad de Riobamba, provincia de
Chimborazo- Ecuador, periodo 2011-2012, con la aplicación del Test de
Ozerestkyel, concluye que el 85% de los niños tiene un excelente nivel en el
desarrollo de la motricidad gruesa, el 12% presenta un buen nivel de desarrollo
motor grueso, mientras que tan solo el 3% de niños evaluados presenta un nivel
regular en el desarrollo de su motricidad gruesa.
Gonzáles y Silva (2011) en su tesis: La Estimulación Temprana en el

Desarrollo de la Motricidad Gruesa en los niños y niñas de 4 a 5 años de la
Escuela Rafael J. Bazante, Santa Mariana de Jesús y Jardín de Infantes Telmo N.
Vaca del cantón Chimbo, provincia de Bolívar año lectivo 2010 – 2011 - Ecuador.
Esta investigación de estudio correlacional, obtuvo las siguientes conclusiones:(1)
Los docentes no consideran necesario incentivar a los niños al momento de
trabajar, lamentablemente no cree que sea necesario realizar ejercicios al aire
libre porque es una pérdida de tiempo y no ejecutan ejercicios de equilibrio ni
control del cuerpo, tampoco los docentes no reconocen el perfil de desarrollo de
los estudiantes y por lo tanto no potencian sus aptitudes. (2)Los niños no tienen
desarrollada la motricidad gruesa, se pudo observar que no tienen la marcha de
una forma coordinada, que sus movimientos no son amplios, no utilizan los brazos
o piernas en toda su amplitud por lo que les falta desarrollar sus flexores y
extensores, estas demostraciones hacen que el niño sienta inseguridad al
momento de trasladar objetos grandes de un lugar a otro. (3)Los padres de familia
desconocen sobre la estimulación temprana y por lo tanto no saben que gracias a
ella se puede lograr que los niños realicen trabajos con facilidad, nunca han oído
lo que significa la sinapsis y sus beneficios, que los niños poseen mayor número
de conexiones que lo ayudarán en un futuro a tener mejor aprendizaje, tampoco
saben en qué etapa de desarrollo se encuentran sus hijos para actuar acorde a
ello.
16
1.2.2. A nivel nacional
Lázaro (2012) en su investigación: Estimulación Temprana y su relación en

el desarrollo psicomotor en los niños de 5 años de la I.E.I. “Niño Jesús de Praga”
N° 128 – Ventanilla, Lima. Este tipo de estudio correlacional concluye que existe
una relación alta entre la estimulación temprana y el desarrollo psicomotor de los
niños de 5 años de la I.E.I. Niño Jesús de Praga N° 128, Ventanilla, determinando
la buena correlación entre las variables de estudio. Asimismo, existe una
correlación entre la estimulación temprana y el desarrollo psicomotor, lo que
indica que una buena estimulación temprana es relevante en el desarrollo
psicomotor.
Cuellar (2012) en su tesis titulada “La práctica de juegos heurísticos y el

desarrollo psicomotriz de los niños de 4 años de la Institución Educativa Inicial
Parroquial Nuestra Señora de la Anunciación de Huacho” concluye que la
práctica de juegos heurísticos tiene una alta correlación directa y significativa con
el desarrollo psicomotriz de los niños de 4 años de la Institución Educativa Inicial
Parroquial Nuestra Señora de la Anunciación de Huacho.
Pesantes (2013) en su tesis: Relación entre la autonomía y el desarrollo

psicomotor de los niños y niñas de 02 años de la I.E.P. “Jesús y María” de Laredo,
Trujillo – 2013, arriba a las siguientes conclusiones: La correlación que existe
entre la autonomía y el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 02 años de
educación inicial en el Centro de Educación Particular “Jesús y María” de Laredo,
es alta positiva, con un coeficiente de correlación de 0,87. La correlación que
existe entre la autonomía y el desarrollo de la coordinación motora gruesa en los
niños y niñas de 02 años de educación inicial en el Centro de Educación
Particular “Jesús y María” de Laredo, es alta positiva, con un coeficiente de
correlación de 0,81.
Bach (2010) realizó en su tesis de investigación: Nivel de conocimiento y

actitud de los padres sobre la Estimulación Temprana en relación al Desarrollo
psicomotor del niño de 4 a 5 años de la I.E. “Jorge Chávez” Tacna – 2010, de tipo
correlacional, concluye: (1) Los padres que muestran un alto conocimiento sobre
17
la estimulación temprana presentan niños con un normal desarrollo psicomotor
(87,50%) y los padres que presentan un bajo conocimiento sobre estimulación
temprana tienen niños con un retraso en el desarrollo psicomotor(75,00%).(2)Los
padres de familia que presentan una actitud positiva(82,76%) tienen niños con un
normal desarrollo psicomotor en comparación con los padres que presentan una
actitud negativa ante la estimulación temprana tiene niños con riesgo en el
desarrollo psicomotor (39,47%).
1.2.3. A nivel local
Ruitón y Tamayo (2014) en su tesis: Los Juegos lúdicos bajo el enfoque

colaborativo y la utilización de material concreto para la mejora de la motricidad
gruesa en los niños y niñas de 2 años en el Programa No Escolarizado SET
Caritas Felices de Chimbote, 2014, llega a la siguiente conclusión: Los resultados
del post test demuestra que el 42% de la población muestral, logró una
calificación B y el 58% obtuvo A. Esto evidencia que la aplicación de los juegos
lúdicos basados en un enfoque colaborativo, utilizando material concreto, mejora
significativamente la motricidad gruesa de los niños.
1.3 Teorías relacionadas al tema
1.3.1 Motricidad gruesa
1.3.1.1 Definiciones
La motricidad gruesa “se refiere al control de los movimientos musculares

generales del cuerpo o también llamados en masa, estas llevan al niño desde la
dependencia absoluta a desplazarse solos”. (Garza, 1978, p.89)
Según el Ministerio de Educación - MINEDU (2016), la motricidad es una

manifestación de la corporeidad. Va mucho más allá de la función reproductiva y
mecánica de movimientos y gestos, ya que se trata de cómo estos son puestos en
acción de manera consciente e intencionada. Por tanto, así como la corporeidad
se refiere exclusivamente al ser humano, la motricidad también se contextualiza
18
solamente en la persona y no en los objetos ni los animales.
Para Garza (1978) el dominio de la motricidad gruesa es un acontecimiento

primordial en el desarrollo evolutivo de un neonato, quien puede mejorar sus
movimientos y meneos instintivos, incontrolados, casuales y fortuitos, en
concordancia con la madurez que alcanza su sistema nervioso y de poseer un
dominio pleno de su motricidad gruesa para desarrollar su motricidad fina.
(p.78)
Para Ardanaz (2009) la motricidad gruesa es la coordinación y armonía que

existe al realizar movimientos amplios como rodar, saltar, correr, lanzar objetos,
trepar, reptar, etc.
Para Jiménez (2007), es la cadencia y concordancia que se evidencia al

ejecutar cambios de posición acompasados y coordinados de grandes partes o
grupos del eje corporal del niño, a través de actividades como gatear, correr,
trepar, suspenderse o mantener el equilibrio, cambiar de posición, voltear, tomar
asiento, etc. Esto implica la habilidad motriz del niño para realizar movimientos
grandes y amplios al aire libre, en donde necesariamente interviene gran parte de
su masa corporal.
1.3.1.2 Importancia
Armijos (2012) menciona que la motricidad gruesa consiste en las

variaciones posturales del cuerpo y su capacidad de suspensión en el espacio.
(Como fue citado en Semino, 2016, p.26)
Esto implica que el desarrollo motriz grueso es evidentemente primordial

para la formación e identidad integral del niño, ya que compromete grandes
grupos musculares y grandes segmentos del niño o incluso todo el cuerpo, para
su movimiento y desplazamiento en su entorno y por ende, el descubrimiento y
exploración del mundo sociocultural en que vive, aprendiendo desde su noción
espacial, el reconocimiento de sí mismo y el conocimiento de todo lo que le
circunda.
19
Espinoza (2003) refiere que "El conocimiento del esquema corporal (partes
del cuerpo) y el desarrollo de la motricidad gruesa (músculos grandes del cuerpo)
es muy importante para el manejo de la lectura, escritura y cálculo". (p.45)
En el campo de la Psicopedagogía, este autor reafirma que la relación entre

el conocimiento del cuerpo y la motricidad gruesa constituyen el eje central para
una buena recepción de estímulos y el descubrimiento, discriminación y
asimilación de la información relevante en el aprendizaje (procesos fisiológicos:
sensorial-perceptiva). Por tal razón, ambas nociones, esquema corporal y
motricidad gruesa, ayudarán al niño en su lecto-escritura, porque lo relacionará
con el esquema o imagen mental de su corporalidad. Para ello, la maestra
utilizará estrategias interactivas para relacionar la percepción global que tiene el
niño de su propio eje corporal con las letras o signos gráficos para su aprendizaje.
1.3.1.3 Teoría de la Psicomotricidad de Piaget.
El psicólogo Jean Piaget (1969) afirma en sus investigaciones realizadas

sobre el desarrollo psicológico del infante, que las actividades psicomotrices
cumplen un rol fundamental y son parte inherente de cada una de las etapas o
periodos del desarrollo humano y de sus procesos mentales o funciones
cognitivas. He aquí donde cumple su finalidad la psicomotricidad, en el proceso
de recepción, discriminación, extracción, asimilación, acomodación y
representación mental del nuevo conocimiento. En consecuencia, se asume que
el pensamiento es producto de las acciones motrices que operan en el desarrollo
de la inteligencia o área cognitiva del niño. En ese sentido, las actividades
motoras y las psíquicas se encuentran estrechamente relacionadas para el
desarrollo de los niveles del pensamiento.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo y la psicomotricidad del infante

comprenden diferentes estadios, periodos o etapas, según sus edades:
Estadio sensoriomotor: Esta etapa está enmarcada desde 0 a los 2 años de

edad, en donde las actividades motoras que realiza el niño, constituyen el inicio
del desarrollo de la inteligencia sensorial y motriz, al entrar en relación o
20
proximidad con todas las cosas que lo rodean y el espacio en que se mueve.
Estas vivencias le permiten incorporar acciones y estructurar nociones espacio-
temporales. Cuando el niño, mediante la actividad corporal, establece relaciones
espaciales, reconoce, explora y organiza su esquema corporal, comienza a
descubrir y tomar conciencia de cada una de las partes que constituyen su cuerpo
y va explorando las relaciones que guardan estas entre sí. Desarrolla una
coordinación entre lo que ve y lo que es capaz de coger a su alrededor. Desarrolla
nociones de causa-efecto aún limitadas y se siente en la capacidad de realizar
una imitación globalizada e inmediata entre las partes de su corporeidad y de otra
persona cercana a él.
Estadio preoperativo: Esta etapa comprende desde los 2 hasta los 7 años
de edad. Como producto de la interiorización de las representaciones o esquemas
mentales y conductas adquiridas, se da paso a las manifestaciones de la función
simbólica y preconceptual. Aquí el infante percibe el objeto y lo representa
mediante imágenes mentales. Este estadio comprende dos etapas bien
marcadas:
- Primera etapa o Estadio: La aparición de la función simbólica. En este estadio

aparece el juego simbólico, en la que el niño está en la capacidad de representar
las diversas formas, tamaños, posiciones, direcciones y acciones de su
corporeidad, en mayor complejidad, a través de gestos de imitación y de
imágenes mentales. También hace uso del lenguaje mediante palabras que
representan objetos o situaciones ausentes o representa partes de su cuerpo a
través del grafismo o dibujo. Entonces el dibujar se convierte en un juego
recreativo más que una acción fugaz, en la que intenta imitar la realidad en
representaciones gráficas, aunque de manera rudimentaria mediante garabatos, a
los que luego asignará un significado.
- Segunda etapa o Estadio: Las organizaciones representativas. En esta etapa

surge la tendencia egocéntrica del niño por naturaleza, desarrolla su lateralidad y
orienta su corporalidad de manera perceptiva en el espacio: lado izquierdo, lado
derecho, delante-detrás, arriba-abajo.
21
Estadio de operaciones concretas: Este periodo se desarrolla entre los 7 y
11 años de edad. Aquí el niño ya desarrolla operaciones lógicas, de agrupación,
asociación y relación. Se libera del egocentrismo para sitiarse en el lugar de su
compañero, acepta otras opiniones diferentes a la suya. Participa en actividades
deportivas con reglas de juego, se somete a las normas de grupo, realiza
representaciones mentales más complejas que admiten relaciones espaciales de
orden y medidas relevantes, desarrollando movimientos y desplazamientos entre
pares y en equipo.
1.3.1.4 Dimensiones de la motricidad gruesa
a) Coordinación Dinámica Global
Comellas y Perpinya (2003), consideran que esta coordinación es una

presentación más general en donde el niño puede realizar los cambios posturales
más amplios, haciendo uso de todas las partes de su esquema corporal para
desarrollar mayor soltura y armonía en sus desplazamientos.
Jiménez (2001) precisa que el eje corporal es la representación del infante

sobre su corporeidad, de cada uno de sus segmentos, de su estructura, de sus
posibilidades de movimientos y de las diversas limitaciones. En ese sentido, la
madurez psicobiológica del cuerpo está relacionada al desarrollo de su motricidad
y de la cabal comprensión de esta transformación gradual determinado por el
aspecto afectivo.
En efecto, los patrones básicos de movimiento que implica esta dimensión,

facilitan una organización cognitiva y neurológica capaz de proveer autoseguridad
en uno mismo, para el dominio de su expresión corporal en los juegos de
imitación y representación, de su lateralidad y orientación espacio-temporal y de
su coordinación motriz para mejorar su habilidad corporal.
b) Equilibrio
García y Fernández (2002) refieren que el equilibrio constituye los cambios
22
de tonificación de los músculos y articulaciones del cuerpo para desarrollar la
estabilidad entre el cuerpo, el espacio y la gravedad. En ese sentido, el equilibrio
viene a ser suspensión correcta de la postura corporal y de cada una de sus
partes, en el espacio. Es por ello que el equilibrio comprende todos los aspectos
referentes al dominio postural, facilitando la vitalidad del organismo de manera
eficaz y con el máximo ahorro de energía. El ejercer un correcto dominio del
equilibrio garantiza la creatividad al desarrollar los movimientos, la suspensión y el
reconocimiento del esquema corporal, accionando con plena seguridad en que lo
logrará (Jiménez, 2002).
Ugaz (2002), señala que el equilibrio es requisito fundamental para ejecutar

diferentes acciones y dependerá de la holgura o comodidad de estos cambios de
posición para que la estabilidad requerida, sea más organizada, útil y exacta.
Para Contreras (1998), el equilibrio es la conservación del cuerpo en una

posición correcta, a través de rectificaciones que desaparezcan las variaciones
de carácter exógeno o endógeno. La habilidad de suspensión y estabilidad del
cuerpo al mismo tiempo que se ejecutan distintas acciones motoras, requiere una
marcada disciplina entre el eje corporal y el espacio. Desde esta perspectiva, se
citan dos clases de equilibrio:
Equilibrio Estático, es la capacidad que tiene el niño para sustentar el

cuerpo, en cualquiera de las posiciones estáticas, a pesar de la acción de la
gravedad. Entre los ejercicios o actividades más recurrentes que podemos
realizar en la escuela para desarrollar este tipo de equilibrio, son: la posición de
sentados, echados y de pie, accionando las partes corporales en diferentes
posiciones. También se pueden desarrollar actividades lúdicas de juegos
psicomotrices para trabajar el equilibrio estático: “Pollito Inglés”, “Congelados”,
“Agua y cemento”, “El Flamenco”, “Encantados”, “Los Equilibristas”, “Estatua”,
etc.
Equilibrio Dinámico, es la capacidad de asumir y mantener la posición

correcta que se requiere, en pleno desplazamiento, contra la fuerza de la
gravedad. Los ejercicios de giros y desplazamientos son los más típicos, entre
23
ellas tenemos: Desplazamientos en diferentes direcciones y alturas, realizando
giros y variantes. Incrementos y reducción de la velocidad y del espacio, al
momento de desplazarse, trasladando objetos o sin estos. De igual forma, se
pueden desarrollar una variedad de juegos motrices que implique equilibrio
dinámico, como por ejemplo “La línea”, “Carrera de relevos”, “El transportista”,
“Simón manda”, “El rey loco”, “Quítale la cola al león”.
c) Dominio corporal estático
Según Mesonero (1987) consiste en aquellas actividades motrices que

conducirán al niño a tomar conciencia y asimilar el esquema corporal. Aquí se
integran la tonicidad muscular y el autocontrol para una buena educación
psicomotriz; además los ejercicios de respiración y relajación muscular para el
control de la activación. Lo subdivide en tonicidad, autocontrol, respiración y
relajación. (p.143)
- La tonicidad: Es el nivel de actividad tónica muscular y cerebral indispensable

en el desarrollo de todo tipo de actividad.
- El autocontrol: Consiste en dominar y mantener una buena respiración y
energía tónica que se requiere para ejecutar habilidades posturales.
- La respiración: Es la esencia de cada una de las actividades motrices que se
realiza. Por lo tanto, si se tiene el control de la respiración, entonces se le
podrá regular de acuerdo a las diversas situaciones motrices que se emprenda.
- La relajación: Consiste en reducir la tensión muscular, regular la respiración y
la frecuencia cardiaca.
Para Mesonero (1987), cuando el niño pone en práctica estos movimientos

segmentarios que conforman el dominio corporal estático, estará formando y
profundizando de manera paulatina, la imagen y la utilización de la totalidad y
cada una de las partes de su cuerpo hasta interiorizar completamente su
esquema corporal.
24
1.3.2. Juegos psicomotrices
1.3.2.1 Definición
Según Delgado (2011), afirma que los juegos son actividades naturales y
adaptativas propias del ser humano que sirven para desarrollar la creatividad y la
psicomotricidad del niño. Como consecuencia de estas actividades psicomotrices,
el niño interactúa con su contexto y asimila su realidad, mediante esquemas
mentales. (pp. 4-5)
Según Bañeres, Bishop, Cardona, Comas I Coma (2008) afirman que el

juego “no es solo una posibilidad de autoexpresión para los niños, sino también
de autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones,
movimientos, relaciones a través de las cuales llegan a conocerse a sí mismos y
formar conceptos sobre el mundo” (p.13).
Caguano (2011), refiere que los juegos psicomotrices que el docente emplea
para el desarrollo motriz, representan un legado singular de la cultura universal,
ya que favorece el desarrollo y mejora de la actividad motora de los niños, en la
vida cotidiana y social.
En efecto, es imprescindible que los docentes de educación inicial tomen

conciencia de que el juego no solo constituye una actividad de esparcimiento y
goce en la primera infancia, sino que implica un rol trascendental en el desarrollo
integral del ser humano.
1.3.2.2 Importancia
Para Bruner (1983), el juego en los infantes es el aprendizaje al aire libre, el

contacto con los objetos de la naturaleza, aprehenderse de estas y dominarlas en
beneficio propio. En la medida en que se expande su conocimiento a través del
juego, va interiorizando nuevos esquemas mentales más complejos y su riqueza
cultural aumenta.
25
El juego es una actividad motora sustancial en la niñez, que le posibilita
explorar y expresar sus propias emociones, regularlas, controlarlas y
exteriorizarlas, en la medida en que desarrolla su dominio cognitivo, aprende a
reconocer su cuerpo y a descubrir el medio en que vive. Experimentar estas
vivencias, mediante actividades motrices, incrementará su bagaje cultural. En este
punto radica su importancia, para la madurez psicobiológica y social del niño.
1.3.2.3 Características del juego
Delgado (2011), refiere que el juego es una expresión o modo que tiene el
niño para conquistar su medio ambiente y lograr su desarrollo integral; por ello,
determina las siguientes características:
- Es una actividad libre y voluntaria, porque es espontáneo, autónomo e

imaginativo para la asunción de diferentes roles que no se podrían ejercer en la
vida diaria; de esta manera, proporciona libertad para actuar y establecer reglas
que la rijan sin coaccionar.
- Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado por los intervinientes.
- Es una actividad autotélica, porque se realiza por el mero placer de hacerlo.
- Es fuente de placer por el bienestar y satisfacción que produce.
- Es universal e innato, por cuanto constituye una actividad típica desde tiempos
antiguos hasta la actualidad, en donde el niño juega sin que le hayan mostrado
cómo hacerlo.
- Es esencial y necesario en la vida de los adultos y los niños. Mientras que los
adultos se benefician con la liberación del estrés, los niños descubren el
entorno en que viven al interactuar con su medio, mediante el juego.
- Es el principal motor de desarrollo del ser humano desde que nace, en
diferentes aspectos: corporal, emocional, motriz, social, educativo y
motivacional.
- Garantiza la aprehensión del lenguaje, mediante la interacción social y la
comunicación. La socialización le ayudará a desarrollar futuras habilidades
sociales.
- Es una vía para manifestar nuestras emociones, regularlo y adquirir equilibrio.
(pp. 6-7)
26
1.3.2.4 Teoría psicoevolutiva de Jean Piaget
Piaget es uno de los autores más prestigiosos e influyentes que han

abordado el estudio de la infancia y el juego. Tal es así que, observando del
desarrollo biológico y psicomotor de sus vástagos, propuso sus primeras hipótesis
referentes al juego, afirmando que esta actividad es un derrotero del aprendizaje
del mundo circundante y del desarrollo de habilidades y destrezas básicas,
articulando el pensamiento, el lenguaje y la acción motriz; en suma, es una acción
de carácter intelectual que persigue una meta, una finalidad en sí mismo, y se
clasifican según la evolución del niño:
Estadio sensoriomotor, etapa que comprende desde que el niño viene al

mundo hasta cumplir los dos años. A través del juego, el niño reitera más de una
vez, las actividades que le agradan, ya sea porque le produce gozo y bienestar al
jugar o porque puede descubrir y explorar los motivos o la finalidad de ejecutarlos.
En este periodo, los juegos son meramente funcionales y de construcción.
Estadio preoperacional, abarca de los dos años a los seis años. Aparece el
juego simbólico en donde el niño asume una actitud representativa para actuar
como un personaje diferente, en un escenario imaginativo, desarrollando
actividades que no podría ejecutar en la vida diaria, soñará y actuará como si
pudiera volar por el espacio e interpretará algunos roles de adultos. Aquí
predomina el juego simbólico y de construcción.
Estadio operacional concreto. (De 6 -12 años). En esta etapa, el infante está
en condiciones de realizar juego de reglas en las que de manera libre y voluntaria,
asume una serie de normas propuestas por el grupo y que pueden ser
modificadas de acuerdo a los intereses de todo el grupo. Estas normas sociales
que se asumen dentro del juego, construyen el desarrollo moral del niño. Aquí se
ejecuta el juego con reglas y de construcción.
Etapa operacional formal, se desarrolla desde los doce años en adelante,

con el juego reglado y de construcción.
27
1.3.2.5 Dimensiones de los Juegos psicomotrices
Delgado (2011), considera las siguientes dimensiones que el niño ejercita

durante el juego:
a) Dimensión afectiva-emocional: Consiste en la exteriorización y dominio de

las emociones y sensaciones, mediante el juego. La afectividad es primordial para
el equilibrio emocional del niño, aumentando su autoestima y fijando su
autoconcepto.
b) Dimensión social: Consiste en la interacción con sus pares y aprende a

convivir, al aceptar el cumplimiento de normas de convivencia en su adaptación y
relación con los demás.
c) Dimensión cultural: Es la transmisión de tradiciones y valores. El niño, a

través del juego, imita elementos del entorno en que vive, se adapta, conoce y
explora el mundo que lo rodea.
d) Dimensión creativa: Consiste en el cultivo de la inteligencia creativa y de la

imaginación. El juego permite el distingo de la fantasía a la realidad.
e) Dimensión cognitiva: Es la gimnasia para el cerebro. El juego facilita el

proceso de abstracción del pensamiento, es decir, la creación de
representaciones mentales. Permite el dominio del lenguaje y la aparición del
juego simbólico.
f) Dimensión sensorial: Mediante la actividad del juego repetido, el niño

descubre, explora y desarrolla sus percepciones sensoriales y motrices.
g) Dimensión motora: El juego facilita la adquisición del esquema corporal y el

desarrollo psicomotor, según su coordinación dinámica global en la actividad.
28
1.4 Formulación del problema
¿Qué relación existe entre los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa

de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307- Casma,
2017?
1.5 Justificación del estudio
Este estudio está enmarcada dentro de las políticas de gestión pedagógicas

actuales del MINEDU, la cual demanda el desarrollo psicomotor para la
construcción del individuo, con una identidad propia, autonomía y la seguridad de
sí mismo. En ese sentido, esta investigación se justifica en las razones que a
continuación se detallan:
Teórica. Presenta una visión crítica-reflexiva de la importancia de aplicar los

juegos psicomotrices para el desarrollo motor grueso en los niños de las
instituciones educativas del nivel Inicial.
Práctica. Es un trabajo de investigación descriptiva correlacional, que

sistematiza información relevante de las variables de estudio, cuyos resultados
constituyen un aporte esencial para la ejecución de próximas investigaciones que
asuman dicha línea de estudio para su abordaje y mejora de los aprendizajes de
los niños de cinco años de edad de la Institución Educativa Inicial N° 307 de la
provincia de Casma.
Metodológica. Desde este punto de vista, la investigación propone dos

instrumentos para la recolección de información, con la validez y confiabilidad a
juicio de expertos: el primero, es una guía de observación referente a los juegos
psicomotrices y, el segundo, para obtener información sobre la motricidad gruesa.
Ambos instrumentos han sido adaptados de acuerdo a los lineamientos
establecidos en el Currículo Nacional (MINEDU, 2016) y que se requieren para
logro de los aprendizajes, según la finalidad del sistema educativo.
29
De su relevancia social. Por cuanto el presente estudio aborda un asunto de
política educativa pública, se elevará un informe del sustento teórico, resultados,
conclusiones y sus respectivas recomendaciones para la mejora del desarrollo
psicomotriz, al equipo directivo y docentes de la Institución Educativa Inicial N°
307, a los funcionarios de la Unidad de Gestión Educativa Local de Casma y a
toda la comunidad educativa, para la asunción de compromisos y el cumplimiento
de la misión institucional.
En definitiva, en el ámbito educacional, esta investigación es relevante

porque favorece a todos los agentes educativos para deconstruir, analizar y
reconstruir la práctica pedagógica e incrementar el nivel de motricidad gruesa, a
través del empoderamiento de juegos psicomotrices que estimulen un desarrollo
motriz pertinente.
1.6 Hipótesis
Hi: Existe relación directa y significativa entre los juegos psicomotrices

y la motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa
Inicial Nº 307 de Casma.
Ho: No existe relación directa y significativa entre los juegos psicomotrices y la
motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa
Inicial Nº 307 de Casma.
1.7 Objetivos
1.7.1. General
Determinar la relación que existe entre los juegos psicomotrices y la

motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº
307 de Casma.
30
1.7.2 Específicos:
a) Diagnosticar el nivel de motricidad gruesa de los niños de cinco años de la

Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
b) Identificar el nivel de juegos psicomotrices de los niños y niñas de la
Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
c) Identificar la relación entre la dimensión afectiva-emocional y la motricidad
gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de
Casma.
d) Correlacionar la dimensión social y la motricidad gruesa de los niños de cinco
e) Identificar la relación entre la dimensión cultural y la motricidad gruesa de los
niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
f) Correlacionar la dimensión creativa y la motricidad gruesa de los niños de
cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
g) Identificar la relación entre la dimensión cognitiva y la motricidad gruesa de
los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
h) Correlacionar la dimensión sensorial y la motricidad gruesa de los niños de
cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
i) Identificar la relación entre la dimensión motora y la motricidad gruesa de los
niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
31
II. MÉTODO
2.1 Diseño de investigación
Presenta el diseño no experimental, transversal, descriptiva correlacional.
Es no experimental y transversal porque no existe manipulación de las

variables de estudio y se observa y recoge los datos de estas, en un momento
único, para posteriormente correlacionarlas estadísticamente. Responde al
presente diagrama:
O1
M r
O2
Donde:
M: Muestra de investigación, conformada por 70 niños de cinco años de la

Institución Educativa Inicial N° 307 - Casma, 2017.
O1: Observación de los juegos psicomotrices.
O2: Observación de la Motricidad gruesa.
r: Grado de relación entre ambas variables.
2.2 Variables, operacionalización
2.2.1 Variables
a. Variable 1: Juegos psicomotrices.

b. Variable 2: Motricidad gruesa.
2.2.2 Operacionalización de variables
32
Definición Definición N° de Escala de
Variable
conceptual operacional Dimensiones Indicadores Ítems medición
Son actividades Participación activa, seguridad y
AFECTIVOI-EMOCIONAL
naturales y autonomía para poner su cuerpo en
1-4
adaptativas movimiento, en juegos competitivos.
propias del ser Ordinal
humano que
sirven para Manifestación de sus sentimientos y Niveles:
potenciar la emociones por el juego que realiza. 5-8
- Satisfactorio (S)
espontaneidad y
la creatividad del
- Medianamente
niño a través de Reconocimiento de su entorno, Satisfactorio (MS)
la percepción, la asimilando conductas deseables, 9 - 12
SOCIAL
representación, como compartir, saludar y resolver - Insatisfactorio (I)
JUEGOS PSICOMOTRICES
el control y el Es el nivel o situaciones de conflicto en el juego.

equilibrio.(MINE grado en que un Integración del juego en equipo,
13 - 16
DU, 2016) niño (a) utiliza o respetando las reglas de juego.
participa en Rango de
CREATIVACULTURAL
Desarrollo de sus habilidades

V1
juegos puntuaciones o
sociomotrices, en la ejecución de 17-22
psicomotrices en valores, según
juegos tradicionales y al aire libre.
el aula de la niveles:
Institución Potenciación de la imaginación con S = 101 - 150

23 - 30
Educativa Inicial juegos simbólicos.
MS = 51 - 100
N° 307 de
Relación en el espacio-tiempo, a
Casma. I = 0 – 50
través del lenguaje expresivo y la 31 - 35
COGNITIVA
capacidad de escucha.
Reconocimiento de su esquema
corporal, representación de objetos y 36 - 39
de sí mismo.
MOTORA SENSORIAL
Estimulación de los sistemas

40 - 43
sensoriomotrices durante el juego.
Desarrollo de la coordinación dinámica

44 - 50
global en el juego.
El reconocimiento del esquema

Es el control Es el nivel o corporal posibilita el dominio de sus 1-4 Ordinal
COORDINACIÓN
COORDINACIÓN
de los grado de movimientos.

MOTRICIDAD GRUESA
DINÁMICA GLOBAL
DINÁMICA GLOBAL
movimientos desarrollo Impacto positivo de la expresión Niveles:

musculares psicomotor que corporal en el desarrollo de los juegos 5 - 12 - Adecuado (A)
generales del tiene un niño (a) de imitación y representación.
-
V2
Regular (R)
cuerpo o de la Institución Dominio de la lateralidad y orientación
también Educativa Inicial
- Inadecuado (I)
espacio-temporal. 13 - 26
llamados en N° 307 de Desarrollo de la coordinación motora
masa, éstas Casma y que se para la habilidad corporal. 27 - 35
Rango de
EQUILIBRIO
llevan al niño medirá a través

desde la de una guía de puntuaciones o
La madurez motora en juegos de 36 - 42
dependencia observación, la valores, según
equilibrio.
33
absoluta a cual comprende niveles:
CORPORAL ESTÁTICO
desplazarse las dimensiones
DOMINIO
A = 93 - 138
solos.(Garza, de coordinación Ejercicios de tonicidad, autocontrol,
R = 47 - 92
43 - 46
1978) dinámica global, respiración y relajación muscular.
I = 0 - 46
equilibrio y
dominio corporal
estático.
2.3 Población y Muestra
2.3.1 Población
Representa a una población de 86 niños de ambos sexos de la Institución

Educativa Inicial Nº 307 de la provincia de Casma, distrito de Casma, 2017.
Tabla Nº 01
Distribución de la población de niños de cinco años de la Institución
Educativa Inicial Nº 307 - Casma, 2017.
SEXO
GRUPO AULA varones mujeres TOTAL
Luceritos 20 10 30
Niños de Estrellitas 17 11 28
cinco años
Nubecitas 13 15 28
Total 86
Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 307 de Casma.
2.3.2 Muestra
La muestra está constituida de 70 niños de ambos sexos, seleccionados de

manera aleatoria simple; y su tamaño(n), según Bernal (2006), se calculó con la
siguiente fórmula:
Z 2 P. Q. N
n= 2
ε (N − 1) + Z 2 . P. Q
34
Donde:
Z (1,96): Valor de la distribución normal, para un nivel de confianza de (1 – α)
P (0,5): Proporción de éxito.
Q (0,5): Proporción de fracaso (Q = 1 – P)
 (0,05): Tolerancia al error
N (86): Tamaño de la población.
n: Tamaño de la muestra.
Reemplazando tenemos:
(1,96)2 (0,5)(0,5)×86
n= = 70, 415
0,052 (86−1)+1,962 .(0,5)(0,5)
Reemplazando:
n = 70 niños
Por lo tanto, se contó con 70 niños de cinco años de la Institución Educativa Nº

307 de Casma, como muestra.
Para aplicar las Guía de observación a los niños, se obtuvo una muestra
proporcional, utilizando la fracción muestral.
Estratificado proporcional:
Lavayen (2010), propone la fórmula siguiente:

f = n/N
Donde:
f = fracción de asignación
n= muestra total
N= tamaño de la población
f = 0,813
n 70
La fracción muestral = N
= 86 = 0,813
35
Criterio de inclusión: Niños y niñas de cinco años, matriculados y que
asisten con regularidad, de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
Criterio de exclusión: Niños y niñas de tres y cuatro años de edad de la

Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma, matriculados en el año académico
2017.
Tabla Nº 2
Distribución de la muestra por estratos proporcionales de los niños de
cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307- Casma, 2017. `
Estratos/Aulas Población Fracción Muestra
Luceritos 30 0,813 24
Estrellitas 28 0,813 23
Nubecitas 28 0,813 23
Total 86 70
Fuente: Elaboración propia de la autora
2.3.3 Muestreo
Las unidades de la muestra fueron seleccionadas al azar.
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad
2.4.1. Técnicas de recolección de datos
Se aplicó la observación directa mediante dos instrumentos constituidos por

50 y 46 ítems respectivamente, para las variables: juegos psicomotrices y
motricidad gruesa, según sus dimensiones e indicadores correspondientes. (Ver
Anexo N° 01)
36
2.4.2. Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos en la

presente investigación son dos guías de observación que se aplicaron a los niños
de cinco años, quienes constituyen la unidad de información de la población
muestral, para evaluar el nivel de juegos psicomotrices y diagnosticar la
motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº
307 de Casma, 2017.
A continuación, se describen estos instrumentos:
a. Guía de observación: “Juegos psicomotrices” (Anexo 1). Instrumento

elaborado por la investigadora, a partir de lo considerado en el Currículo Nacional
(MINEDU, 2016). Mide el nivel de desarrollo de los juegos psicomotrices de los
niños de cinco años. Está constituida por 50 ítems, estructurado en siete
dimensiones: Afectivo-Emocional que consta de 04 ítems referidos a la
participación activa, seguridad y autonomía para poner su cuerpo en movimiento,
en juegos competitivos, y la manifestación de sus sentimientos y emociones por
el juego que realiza, compuesto por 04 ítems que describen las herramientas
educativas que emplea el docente. La segunda dimensión: social, está
constituida por 04 ítems que describen el reconocimiento de su entorno y la
integración del juego en equipo. La dimensión cultural está compuesta por 06
ítems que tratan sobre el desarrollo de sus habilidades sociomotrices, en la
ejecución de juegos tradicionales y al aire libre. La dimensión creativa está
constituida por 08 ítems que describen la potenciación de la imaginación con
juegos simbólicos. La dimensión cognitiva con 05 ítems que tratan sobre la
relación en el espacio-tiempo y 04 ítems que tratan el reconocimiento de su
esquema corporal, representación de objetos y de sí mismo. La dimensión
sensorial consta de 04 ítems que describen la estimulación de los sistemas
sensoriomotrices durante el juego. Y la dimensión motora que comprende 07
ítems sobre el desarrollo de la coordinación dinámica global en el juego. Todos
los ítems están redactados en forma afirmativa. Para su interpretación, se
utilizarán las categorías: Nunca, a veces, casi siempre y siempre, cuyas
puntuaciones son 0, 1, 2 y 3 respectivamente.
37
Leyenda:
Juegos psicomotrices Nivel de motricidad gruesa

Satisfactorio S Adecuado A
Medianamente Medianamente
MS MA
satisfactorio adecuado
Insatisfactorio I Inadecuado I
Niveles y rangos de puntuaciones de los juegos psicomotrices

Dimensiones
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7
Niveles Del total
Afectivo-
Social Cultural Creativa Cognitiva Sensorial Motora
emocional
Satisfactorio 17-24 17-24 13-18 17-24 19-27 9-12 15-21 101-150
Medianamente
9-16 9-16 7-12 9-16 10-18 5-8 8-14 51-100
satisfactorio
Insatisfactorio 0-8 0-8 0-6 0-8 0-9 0-4 0-7 0-50
Fuente. Elaboración propia.
b. Guía de observación: “Motricidad gruesa” (Anexo 2).Instrumento

estandarizado, elaborado por la investigadora, a partir de lo considerado en el
Currículo Nacional (MINEDU, 2016). Dicho instrumento se aplicó a los niños de
cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 307, para medir su motricidad
gruesa. Está compuesto por 46 ítems, estructurado en tres dimensiones:
Coordinación dinámica global, Equilibrio y Dominio corporal estático. La primera
dimensión está compuesta por 35 ítems para reconocer el esquema y expresión
corporal, el dominio de la lateralidad y orientación espacio-temporal y el
desarrollo de la coordinación motora para la habilidad corporal. La segunda
dimensión consta de 07 ítems para evaluar la madurez motora en juegos de
equilibrio. La tercera dimensión está constituida por 04 ítems referidos a los
ejercicios de tonicidad, respiración y relajación muscular. Todos los ítems de la
escala están redactados en forma afirmativa, con cuatro alternativas de respuesta
y una ponderación para cada una: Siempre (3), Casi siempre (2), A veces (1),
Nunca (0).
38
Niveles y rangos de puntuaciones de la motricidad gruesa y sus dimensiones
Dimensiones
Niveles D1 D2 D3 Total
Coordinación Dominio
Equilibrio
dinámica global corporal estático
Adecuado 71-105 15-21 9-12 93-138
Regular 36-70 8-14 5-8 47-92
Inadecuado 0-35 0-7 0-4 0-46
Fuente. Elaboración propia.
2.4.3. Validez y confiabilidad de los instrumentos
a. De su validación
Para la validez de ambos instrumentos, se sometió a la validez de contenido

mediante el procedimiento de juicio de expertos. Estas validaciones fueron
efectuadas por la Mg. Diana Maribel Arteaga Carlos, docente del nivel inicial, y la
Mg. Lourdes Marisol Lirión Rodríguez, docente del nivel primaria de la UGEL
Casma. Asimismo, se corroboró la validez por el Dr. Luis Enrique Ita Sevillano,
docente asesor metodológico de investigación científica, que labora en la Unidad
de Gestión Educativa Local de Casma (Anexo Nº 3). Para el proceso, se utilizó
una matriz de validación que evalúa la coherencia entre variables, dimensiones,
indicadores, ítems y alternativas de respuesta. Así mismo, se consideró la
pertinencia, redacción y contenido del ítem, respectivamente. (Anexo Nº 3)
b. De su Confiabilidad.
Mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, se determinó una

muestra de estudio piloto conformada por 15 niños de la Institución Educativa
Inicial Nº 1556 de Casma que no pertenecen a la población muestral y mediante
el método de consistencia interna, se determinó el coeficiente estadístico de
Alfa de Cronbach de los instrumentos: Guía de observación: “Juegos
psicomotrices” (∞= 0,95) y Guía de observación: “Motricidad gruesa” (∞= 0,946),
resultados que demuestran una alta confiabilidad de ambos instrumentos. (Anexo
Nº 4)
39
2.5 Métodos de análisis de datos
Los datos fueron analizados y procesados utilizando la estadística básica:

tablas de distribución de frecuencias, tablas de contingencia, y el estadígrafo
descriptivo de la media aritmética. Asimismo, para determinar la asociación y
correlación se aplicó la prueba estadística y coeficiente de asociación Tau – b –
de Kendall (Para escalas ordinales) y coeficiente de correlación de Pearson
respectivamente. Para el procesamiento, análisis y extracción del conocimiento se
utilizó el programa estadístico SPSS versión 23 y Excel 2010.
2.6 Aspectos éticos
El estudio es de tipo descriptivo-correlacional, por lo que no implica una

intervención experimental; la investigación se llevó a cabo, cuando se obtuvo la
resolución de aprobación de la universidad César Vallejo, Filial Chimbote y la
autorización de la Dirección de la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma,
donde se aplicó la investigación. Se garantizó en todo momento la
confidencialidad y la privacidad de los niños participantes que conforman la
población muestral, sin revelar sus identidades para la obtención de datos reales.
Para ello, desde el mismo momento de la aplicación, calificación y tabulación de
los resultados en la base de datos, a cada niño se le asignó un código de
identificación, respetando su anonimato en cuanto a datos de identificación
personal. Se asumió el compromiso de elevar el informe de los resultados de la
investigación al equipo directivo y de docentes, para su cabal conocimiento,
reflexión, análisis, toma de decisiones, la formulación de metas y asunción de
compromisos que conlleven a mejorar el desarrollo de los juegos psicomotrices y
el nivel de motricidad gruesa, para el logro de los aprendizajes en los niños y
niñas.
40
III. RESULTADOS
Para el análisis de la variable, las puntuaciones obtenidas mediante el

instrumento de recolección de datos se trasladaron a un baremo dispersigráfico
de conversión de puntuaciones a los niveles establecidos.
3.1 Matriz de puntuaciones y niveles de los juegos psicomotrices y motricidad

gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 307-
Casma, 2017.
JUEGOS PSICOMOTRICES MOTRICIDAD GRUESA
COORDINA
DOMINIO
AFECTIVO- CIÓN
SOCIAL CULTURAL CREATIVO COGNITIVO SENSORIAL MOTORA TOTAL EQUILIBRIO CORPORAL TOTAL
N° EMOCIONAL DINÁMICA
ESTÁTICO
GLOBAL
P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N
1 20 S 18 S 12 MS 21 S 26 S 08 MS 18 S 123 S 98 A 21 A 12 A 131 A
2 21 S 24 S 18 S 24 S 27 S 12 S 21 S 147 S 87 A 21 A 12 A 120 A
3 20 S 20 S 15 S 17 S 18 MS 08 MS 19 S 117 S 103 A 14 R 08 R 125 A
4 16 MS 08 I 16 S 18 S 18 MS 08 MS 14 MS 98 MS 92 A 14 R 08 R 114 A
5 23 S 24 S 18 S 23 S 23 S 12 S 21 S 144 S 105 A 14 R 08 R 127 A
6 20 S 20 S 15 S 24 S 27 S 09 S 19 S 134 S 94 A 14 R 12 A 120 A
7 24 S 24 S 18 S 24 S 24 S 12 S 15 S 141 S 77 A 14 R 08 R 99 A
8 23 S 24 S 18 S 20 S 26 S 12 S 19 S 142 S 74 A 14 R 08 R 96 A
9 16 MS 19 S 12 MS 18 S 19 S 11 S 20 S 115 S 102 A 14 R 08 R 124 A
10 23 S 20 S 18 S 21 S 20 S 10 S 14 MS 126 S 81 A 20 A 12 A 113 A
11 21 S 17 S 18 S 17 S 15 MS 08 MS 21 S 117 S 79 A 17 A 11 A 107 A
12 20 S 19 S 17 S 16 MS 26 S 12 S 21 S 131 S 95 A 14 R 08 R 117 A
13 20 S 22 S 18 S 16 MS 26 S 12 S 20 S 134 S 68 R R 20 A 12 A 100 A
14 14 MS 21 S 16 S 23 S 19 S 09 S 20 S 122 S 105 A 14 R 12 A 131 A
15 23 S 18 S 18 S 16 MS 18 MS 08 MS 18 S 119 S 70 R 14 R 08 R 92 R
16 16 MS 15 MS 12 MS 16 MS 19 S 08 MS 14 MS 100 MS 87 A 14 R 08 R 109 A
17 23 S 24 S 18 S 24 S 26 S 12 S 21 S 148 S 94 A 14 R 08 R 116 A
18 19 S 20 S 12 MS 16 MS 22 S 08 MS 14 MS 111 S 93 A 14 R 12 A 119 A
19 16 MS 20 S 17 S 16 MS 21 S 08 MS 14 MS 112 S 82 A 14 R 08 R 104 A
20 22 S 20 S 16 S 22 S 19 S 08 MS 14 MS 121 S 88 A 21 A 12 A 121 A
21 24 S 22 S 17 S 16 MS 18 MS 08 MS 14 MS 119 S 70 R 15 A 08 R 93 A
22 16 MS 20 S 12 MS 24 S 19 S 08 MS 14 MS 113 S 72 A 14 R 08 R 94 A
23 21 S 14 MS 18 S 16 MS 23 S 12 S 16 S 120 S 102 A 14 R 08 R 124 A
24 14 MS 15 MS 08 MS 16 MS 24 S 09 S 19 S 105 S 93 A 18 A 12 A 123 A
25 12 MS 14 MS 07 MS 16 MS 23 S 10 S 21 S 103 S 87 A 17 A 09 A 113 A
26 22 S 14 MS 09 MS 13 MS 18 MS 09 S 19 S 104 S 87 A 18 A 12 A 117 A
27 24 S 20 S 17 S 21 S 18 MS 12 S 19 S 131 S 94 A 19 A 10 A 123 A
28 09 MS 11 MS 09 MS 09 MS 13 MS 06 MS 13 MS 70 MS 91 A 16 A 08 R 115 A
29 12 MS 24 S 18 S 20 S 22 S 10 S 20 S 126 S 89 A 18 A 09 A 116 A
30 11 MS 10 MS 11 MS 11 MS 18 MS 12 S 21 S 94 MS 98 A 18 A 09 A 125 A
31 13 MS 10 MS 08 MS 10 MS 11 MS 07 MS 19 S 78 MS 90 A 16 A 08 R 114 A
32 18 S 12 MS 10 MS 11 MS 12 MS 07 MS 10 MS 80 MS 97 A 19 A 10 A 126 A
33 15 MS 11 MS 08 MS 12 MS 14 MS 04 I 11 MS 75 MS 93 A 20 A 11 A 124 A
34 13 MS 11 MS 08 MS 13 MS 14 MS 08 MS 12 MS 79 MS 95 A 16 A 09 A 120 A
36 13 MS 10 MS 06 I 10 MS 11 MS 05 MS 08 MS 63 MS 64 R 17 A 10 A 91 R
41
37 21 S 19 S 17 S 15 MS 17 MS 11 S 15 S 115 S 50 R 12 R 07 R 69 R
38 22 S 16 MS 15 S 21 S 25 S 09 S 19 S 127 S 59 R 12 R 07 R 78 R
39 18 S 18 S 12 MS 16 MS 17 MS 09 S 20 S 110 S 49 R 12 R 05 R 66 R
40 14 MS 12 MS 10 MS 15 MS 20 MS 09 S 11 MS 91 MS 57 R 10 R 05 R 72 R
41 13 MS 09 MS 07 MS 09 MS 25 MS 05 MS 09 MS 77 MS 52 R 11 R 07 R 70 R
42 09 MS 10 MS 07 MS 09 S 11 MS 05 MS 11 MS 62 MS 79 A 17 A 12 A 108 A
43 12 MS 14 MS 15 S 13 MS 11 MS 04 I 09 MS 78 MS 76 A 13 R 05 R 94 A
45 09 MS 14 MS 08 MS 13 MS 12 MS 07 MS 13 MS 76 MS 67 R 14 R 12 A 93 A
46 09 MS 09 MS 06 I 10 MS 13 MS 04 I 10 MS 61 MS 79 A 13 R 05 R 97 A
47 22 S 19 S 09 MS 11 MS 11 MS 07 MS 12 MS 91 MS 61 R 13 R 10 A 84 R
48 23 S 20 S 18 S 21 S 27 S 11 S 21 S 141 S 90 A 19 A 11 A 120 A
49 23 S 20 S 18 S 21 S 24 S 11 S 21 S 138 S 91 A 18 A 11 A 120 A
50 18 S 18 S 15 S 09 MS 13 MS 09 S 18 S 100 MS 84 A 18 A 12 A 114 A
51 18 S 19 S 15 S 09 S 16 MS 09 S 17 S 103 S 87 A 19 A 12 A 118 A
52 18 S 17 S 15 S 09 MS 18 MS 07 MS 17 S 101 S 87 A 19 A 12 A 118 A
53 23 S 20 S 18 S 21 S 27 S 12 S 21 S 142 S 92 A 18 A 12 A 122 A
54 21 S 21 S 16 S 20 S 25 S 12 S 18 S 133 S 72 A 20 A 12 A 104 A
55 22 S 14 MS 16 S 12 MS 25 S 12 S 19 S 120 S 78 A 17 A 12 A 107 A
56 17 S 13 MS 16 S 21 S 25 S 12 S 17 S 121 S 79 A 18 A 12 A 109 A
57 17 S 15 MS 09 MS 11 MS 23 S 12 S 19 S 106 S 77 A 20 A 12 A 109 A
58 16 MS 16 MS 19 S 19 S 23 S 12 S 19 S 124 S 78 A 19 A 12 A 109 A
59 21 S 19 S 10 MS 22 S 25 S 12 S 19 S 128 S 76 A 18 A 12 A 106 A
60 20 S 21 S 15 S 20 S 24 S 12 S 18 S 130 S 84 A 19 A 12 A 115 A
61 16 MS 14 MS 16 S 12 MS 24 S 12 S 19 S 113 S 84 A 18 A 10 A 112 A
62 21 S 17 S 16 S 20 S 22 S 12 S 19 S 127 S 87 A 17 A 10 A 114 A
63 20 S 19 S 10 MS 13 MS 23 S 12 S 18 S 115 S 89 A 18 A 12 A 119 A
64 20 S 16 MS 09 MS 11 MS 24 S 00 I 18 S 98 MS 89 A 18 A 12 A 119 A
65 18 S 21 S 08 MS 17 S 25 S 12 S 19 S 120 S 58 R 20 A 12 A 90 R
66 20 S 13 MS 16 S 18 S 23 S 12 S 16 S 118 S 86 A 19 A 12 A 117 A
67 18 S 13 MS 16 S 17 S 23 S 12 S 13 MS 112 S 79 A 18 A 12 A 109 A
68 16 MS 19 S 16 S 18 S 24 S 12 S 17 S 122 S 81 A 19 A 12 A 112 A
69 16 MS 18 S 09 MS 14 MS 22 S 12 S 18 S 109 S 87 A 17 A 11 A 115 A
70 22 S 20 S 19 S 20 S 24 S 12 S 19 S 136 S 102 A 21 A 12 A 135 A
Fuente: Encuesta aplicada a los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 307-
Casma, 2017.
Tabla 1
Niveles de los juegos psicomotrices de los niños de cinco años de la

Institución Educativa Inicial N° 307 -Casma, 2017.
NIVELES N %
Satisfactorio 50 71.4%
Medianamente satisfactorio 20 28.6%
Insatisfactorio 0 0%
Total 70 100%
Fuente: Tabla 1
42
Figura 1
Niveles porcentuales de juegos psicomotrices de los niños de cinco años
de la Institución Educativa Inicial N° 307-Casma, 2017.
80% 71%
70%
60%
Porcentaje(%)
50%
40% 29%
30%
20%
10% 0%
0%
Satisfactorio Medianamente Insatisfactorio
satisfactorio
Fuente: Tabla 1
Comentario. En la Tabla 1 y Figura 1, se observa que el 71% de los niños

de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma, ha logrado el nivel
satisfactorio en los juegos psicomotrices, mientras que el 29% como
medianamente satisfactorio.
Tabla 2
Niveles de los juegos psicomotrices de los niños de cinco años de la
Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma, según dimensiones
Dimensiones Niveles n %
Satisfactorio 43 61%
Afectivo-
Medianamente satisfactorio 27 39%
emocional
Social Medianamente satisfactorio 29 42%
Cultural
Medianamente satisfactorio 28 40%
43
Creativa Medianamente satisfactorio 36 51%
Cognitiva Medianamente satisfactorio 28 40%
Sensorial Medianamente satisfactorio 23 33%
Motora Medianamente satisfactorio 23 33%
Total 70 100,0
Fuente: Base de datos de la Matriz de puntuaciones y niveles de los juegos psicomotrices y
motricidad gruesa de los niños.
Figura 2
Niveles porcentuales de los juegos psicomotrices de los niños de cinco años de

la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma, según dimensiones
67%
70% 61% 60% 61%
57% 57%
60% 49% 51%
Porcentaje %
50% 39% 42% 40% 40%

40% 33% 33%
30%
20%
3% 6%
10% 0% 1% 0% 0% 0%
0%
Medianamente…
Medianamente…
Medianamente…
Medianamente…
Medianamente…
Medianamente…
Medianamente…
Satisfactorio
Satisfactorio
Satisfactorio
Satisfactorio
Satisfactorio
Satisfactorio
Satisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Afectivo- Social Cultural Creativa Cognitiva Sensorial Motora

emocional
Fuente: Tabla 2
44
Comentario. En la Tabla 2 y Figura 2, se muestra los niveles de los juegos
psicomotrices de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 307 de
Casma, según dimensiones, así se tiene:
- En la dimensión afectivo-emocional. Más de la mitad (61%) de los niños

observados evidencian un nivel satisfactorio, mientras un significativo 39% como
- En la dimensión social. Más de la mitad (57%) de los niños observados
presentan un nivel satisfactorio, mientras un significativo 42% como
- En la dimensión cultural. El 57% de los niños observados evidencian un
nivel satisfactorio, mientras que un 40% como medianamente satisfactorio.
- En la dimensión creativa. El 51% de los niños observados presentan un
nivel medianamente satisfactorio, mientras que un 49%, en el nivel satisfactorio.
- En la dimensión cognitiva. Más de la mitad (60%) de los niños
observados evidencian un nivel satisfactorio, mientras un significativo 40% como
- En la dimensión sensorial. El 61% de los niños observados presentan un
nivel satisfactorio, mientras un significativo 33% como medianamente
satisfactorio.
- En la dimensión motora. Más de la mitad (67%) de los niños observados
presentan un nivel satisfactorio, mientras un significativo 33% como
Tabla 3
Niveles de motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución

Educativa Inicial N° 307 de Casma, según dimensiones
De la variable n %
Adecuado 61 87%
Regular 9 13%
Inadecuado 0 0%
Dim1. Coordinación dinámica global
45
Adecuado 58 83%
Regular 12 17%
Inadecuado 0 0%
Dim2. Equilibrio
Adecuado 45 64%
Regular 25 36%
Inadecuado 0 0%
Dim3. Dominio corporal estático
Adecuado 47 67%
Regular 23 33%
Inadecuado 0 0%
Total 70 100%
Figura 3
Niveles porcentuales de la motricidad gruesa de los niños de cinco años de la

Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma
100% 87%
80%
Porcentaje %
60%
40%
13%
20%
0%
0%
Adecuado Regular Inadecuado
Fuente: Tabla 3
Comentario. De la Tabla 3 y Figura 3, se observa que la mayoría (87%)

de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma,
presentan un nivel adecuado de motricidad gruesa y el 13%, un nivel regular.
46
Figura 4
Niveles porcentuales de la motricidad gruesa de los niños de cinco años de la

Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma, según dimensiones
90% 83%
80% 67%
64%
70%
Porcentaje %
60%
50% 36%
40% 33%
30% 17%
20%
10% 0% 0% 0%
0%
Regular
Regular
Regular
Inadecuado
Inadecuado
Inadecuado
Adecuado
Adecuado
Adecuado
Dim1. Coordinación Dim2. Equilibrio Dim3. Dominio corporal
dinámica global estático
Fuente. Tabla 3
Comentario. En la Tabla 3 y Figura 4, se observa los niveles de motricidad

gruesa que evidencian los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N°
307 de Casma, según las dimensiones de estudio:
- De la Coordinación dinámica global. El 83% de los niños observados
evidencian un nivel adecuado y el 17%, un nivel regular.
- Del Equilibrio. El 64% de los niños observados han logrado un nivel
adecuado y el 36%, un nivel regular.
- Del Dominio corporal estático. El 67% de los niños observados, han
logrado un nivel adecuado y el 33%, un nivel regular.
47
3.2. Del análisis estadístico correlacional
Tabla 4
Distribución numérica y porcentual de los niveles de juegos psicomotrices y
motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial N°
307 de Casma
Motricidad gruesa
Juegos Adecuado Regular Inadecuado Total
psicomotrices
n % n % n % n %
Satisfactorio 42 60% 5 7% 0 0% 47 67%
Medianamente
19 27% 4 6% 0 0% 23 33%
satisfactorio
Insatisfactorio 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Total 61 87% 9 13% 0 0% 70 100%

Error Aprox. Aprox.

Prueba No Paramétrica Valor estándar
Sb Sig.
asintóticoa
,259 ,085 3,036 ,002
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall
70
N de casos válidos
a. No se supone la hipótesis nula.
Comentario. En la Tabla 04, se observa que el 60% de los niños de 5 años

de la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma, presentan un nivel
satisfactorio de juegos psicomotrices y a la vez un nivel adecuado de su
motricidad gruesa. Asimismo, según el coeficiente Tau-b-de Kendall T=0,259 con
un nivel de significancia de p = 0,002 menor al 1% de significancia estándar,
indica que los juegos psicomotrices muestran una asociación altamente
48
significativa con el nivel de motricidad gruesa. A la vez, esta es relación directa y
de nivel bajo o débil.
Tabla 5
Resumen de los estadísticos de asociación: Correlación según dimensiones
de los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa.
Dimensiones Criterios Motricidad gruesa
Afectivo- Tau-b de Kendall ,098

emocional Probabilidad “p" ,253
Asociación No significativa
Tau-b de Kendall ,101
Social Probabilidad “p" ,234
Juegos psicomotrices
Cultural Probabilidad “p" ,213
Creativa Probabilidad “p" ,079
Cognitiva Probabilidad “p" ,212
Sensorial Probabilidad “p" ,241
Tau-b de Kendall ,259**
Motora Probabilidad “p" ,003
Asociación Altamente significativa
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Comentario. En la Tabla 5 se determina la existencia de una asociación

altamente significativa (**p<0,01) entre la dimensión motora de los juegos
psicomotrices y la motricidad gruesa. Mientras que no existe asociación (p-v
>0,05) entre las dimensiones afectivo-emocional, social, cultural, creativa,
cognitiva y sensorial de los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa.
49
Tabla 6
Correlación entre los juegos psicomotrices y motricidad gruesa de los niños

de cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON Motricidad gruesa

Coeficiente r 0, 241*
Juegos
Probabilidad “p" ,045
psicomotrices
Significancia(bilateral) Significativo
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Comentario. En la Tabla 6, se observa que existe una correlación directa

de nivel bajo (r= 0,241*) y significativa (*P< 0,05) entre las variables: juegos
psicomotrices y motricidad gruesa.
Figura 5
Dispersión de puntuaciones entre los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa.

Comentario. En la Figura 5, según el coeficiente de determinación indica

que el nivel de motricidad gruesa está afectado por el nivel de juegos
psicomotrices, observándose una correlación positiva pero no perfecta.
50
Tabla 7
Resumen de los estadísticos de asociación: Correlación de Pearson según
dimensiones de los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa.
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON Motricidad gruesa
Afectivo- Coeficiente r ,115

emocional Probabilidad “p" ,345
Significancia(bilateral) No significativo
Coeficiente r ,121
Social Probabilidad “p" ,320
Juegos psicomotrices
Coeficiente r ,193
Cultural Probabilidad “p" ,109
Coeficiente r ,195
Creativa Probabilidad “p" ,106
Coeficiente r ,180
Cognitiva Probabilidad “p" ,137
Coeficiente r ,182
Sensorial Probabilidad “p" ,131
Coeficiente r ,367**
Motora Probabilidad “p" ,002
Significancia(bilateral) Altamente significativa
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01(bilateral).
Comentario. En la Tabla 7, se observa una correlación directa de nivel bajo

o débil y altamente significativa (**P< 0,01) entre la dimensión motora de los
juegos psicomotrices y la motricidad gruesa. Por otra parte, no existe relación
significativa (P>0,05) entre las dimensiones afectivo-emocional, social, cultural,
creativa, cognitiva y sensorial de juegos psicomotrices y la motricidad gruesa.
51
3.3. Contrastación de hipótesis
Intervalos de confianza para la media (95%)
Medidas Juegos psicomotrices Motricidad gruesa

Media = 110,6 109,30
Error estándar = 2,62 1,70
IC 95% Límite inferior = 104,16 105,85
IC 95% Límite superior = 114,91 113,20
El ritual de la significancia estadística
Ho: No existe relación directa y significativa entre los juegos

psicomotrices y la motricidad gruesa de los niños de cinco años de
1 la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
Hi: Existe relación directa y significativa entre los juegos psicomotrices y
la motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución
Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
2 Nivel de Significancia (alfa) α = 5% = 0,05
3 Prueba estadística paramétrica: Correlación de Pearson
R de Pearson = 0 ,241* Valor de p = 0,045 = 0,4%
Con una probabilidad de error del 0,4% existe correlación directa de

4 nivel baja y significativa entre los juegos psicomotrices y la
motricidad gruesa de los niños de cinco años de la Institución
Educativa Inicial Nº 307 de Casma.
Toma de decisiones:
5 Existe una relación directa de nivel baja y significativa entre los

juegos psicomotrices y la motricidad gruesa de los niños de cinco
Interpretación: En los 70 niños de cinco años de la Institución Educativa

Inicial Nº 307-Casma, 2017, se encontró que existe una correlación débil o baja
(r=0,241*) y significativa (*p<0,05) entre los juegos psicomotrices y la motricidad
gruesa.
52
IV.- DISCUSIÓN
Actualmente, uno de los temas de mayor relevancia en el ámbito educativo,

es mejorar el nivel de logro de los aprendizajes, a partir de la educación inicial.
Desde el MINEDU, estamento superior del sistema educativo peruano, hasta las
instituciones educativas, se ha trazado esta misma visión institucional
compartida, con la finalidad de aunar esfuerzos y empoderar a los docentes para
que los niños aprendan jugando. Desde esta óptica, se cita a los juegos
psicomotrices y la motricidad gruesa como una de las actividades más
sustanciales para alcanzar los estándares de aprendizaje establecidos en esta
etapa inicial de la Educación Básica.
En el marco de estos planteamientos, el presente trabajo de investigación

tiene como objetivo determinar la relación entre los juegos psicomotrices y la
motricidad gruesa de los niños cinco años de la Institución Educativa Inicial N°
307- Casma, 2017, como característica representativa de todas las instituciones
educativas en el ámbito de esta jurisdicción.
Primero. Respecto al diagnóstico y análisis de la motricidad gruesa de los

niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307-Casma, 2017, es
necesario mencionar que el 87% de los niños presentan un nivel adecuado de
motricidad gruesa y un 13%, un nivel regular (Tabla 3). De manera global, el nivel
de motricidad es percibido como adecuado con una tendencia menor al nivel
regular. Con este resultado, se puede afirmar que la mayoría de los niños no
tienen problemas en reconocer su esquema corporal, su lateralidad y dominar sus
movimientos y orientación espacial. En efecto, la motricidad gruesa tiene que ver
con los cambios de posición del cuerpo, los movimientos globales y la capacidad
de mantener el equilibrio, tal como lo manifiestan Ardanaz (2009) y Garza (1978),
quienes afirman que la motricidad gruesa es la sincronización armoniosa que
emplean los niños al ejecutar actividades que implican el control del movimiento
de grandes masas musculares.
53
Según Garza (1978), refiere que el control motor grueso es un
acontecimiento de vital importancia en la evolución de un bebé para desarrollar un
control motor fino, que le permita perfeccionar los movimientos pequeños y
precisos. En los niños, la motricidad gruesa constituye la coordinación de
movimientos amplios, como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc.
En relación al resultado de este estudio, se puede afirmar que se asemeja

relativamente a la investigación de Gualotuña (2011), al concluir que los niños y
niñas evidencian un desarrollo medio de la psicomotricidad, teniendo mayor
dificultad en el esquema corporal, organización espacio temporal, la lateralidad y
coordinación motriz. A su vez, estos resultados se comparan con el estudio de
Alvear (2013), quien, con la aplicación del Test de Ozerestkyel, determinó que el
85% de los niños tiene un excelente nivel en el desarrollo de la motricidad gruesa.
En contraste con estos resultados, se observa el estudio correlacional de

Gonzáles y Silva (2011) quien obtuvo las siguientes conclusiones:(1) Los
docentes no consideran necesario incentivar a los niños al momento de trabajar,
lamentablemente no cree que sea necesario realizar ejercicios al aire libre porque
es una pérdida de tiempo y no ejecutan ejercicios de equilibrio ni control del
cuerpo, tampoco los docentes no reconocen el perfil de desarrollo de los
estudiantes y por lo tanto no potencian sus aptitudes. (2)Los niños no tienen
desarrollada la motricidad gruesa, se pudo observar que no tienen la marcha de
una forma coordinada, que sus movimientos no son amplios, no utilizan los brazos
o piernas en toda su amplitud por lo que les falta desarrollar sus flexores y
extensores, estas demostraciones hacen que el niño sienta inseguridad al
momento de trasladar objetos grandes de un lugar a otro.
De acuerdo a las dimensiones de la motricidad gruesa, la mayor parte de los

niños de cinco años (83%) presenta un nivel adecuado en el desarrollo de la
coordinación dinámica global y el 17%, un nivel regular. En la dimensión
equilibrio, El 64% de los niños observados evidencian un nivel adecuado y el
36%, un nivel regular. En la dimensión dominio corporal estático, el 67% de los
niños observados, presentan un nivel adecuado y el 33%, un nivel regular. (Tabla
3) Datos que se contrastan con la realidad empírica de la institución Educativa al
54
evidenciar en la mayoría de los niños observados, un impacto positivo de la
expresión corporal en el desarrollo de los juegos de imitación y representación de
los niños, el desarrollo de la coordinación motora para la habilidad corporal, la
madurez motora en juegos de equilibrio y la ejecución de ejercicios de tonicidad,
autocontrol, respiración y relajación muscular.
Comellas y Perpinya (2003), consideran que la coordinación general es un

aspecto más global que implica que el niño realice todos los movimientos más
generales y amplios, en la que hace uso de todas las partes de su esquema
corporal para desarrollar mayor soltura y armonía en sus desplazamientos.
En cuanto a la dimensión equilibrio, esta es de vital importancia para el

dominio motor grueso, debido a que constituye la piedra angular de la
independencia motora que se desarrolla en la etapa infantil, tal como lo refiere
Jiménez (2002), quien afirma que el equilibrio está orientado al dominio de la
postura corporal y que esta a su vez, facilita el conocimiento del cuerpo, la
vitalidad del organismo, la creatividad y la seguridad en sí mismo. Así también, se
hace referencia a Ugaz (2002), quien señala que el equilibrio es condición
necesaria para toda acción diferenciada y cuanta más cómoda sea la postura,
más precisa y mejor coordinada será la acción.
En la dimensión dominio corporal estático, se puede afirmar que la mayoría

de los niños presentan un grado de tensión muscular, energía tónica, respiración
y relajación adecuados en los juegos psicomotrices. Sin duda estas actividades
motrices favorecen el reconocimiento e interiorización del esquema corporal, tal
como lo precisa Mesonero (1987) al integrar dentro del esquema corporal
estático, a la tonicidad y el autocontrol para una buena educación psicomotriz y a
la respiración y relajación como dos actividades primordiales que ayudan al niño a
profundizar e interiorizar toda la globalidad de su propio yo. (p.143)
En conclusión: El nivel de motricidad gruesa de la gran mayoría (87%) de

los niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 307- Casma, 2017,
es adecuado, por cuanto no evidencian problemas para reconocer su
55
corporalidad, desarrollar su coordinación dinámica global y segmentaria y el
dominio de sus grandes masas musculares.
Segundo. En relación a la identificación y análisis del nivel de los juegos
psicomotrices, se determinó que la mayoría de los niños de cinco años (71%)
presentan un nivel satisfactorio en los juegos psicomotrices, mientras que el 29%
como medianamente satisfactorio (Tabla 1). A nivel global, los juegos
psicomotrices son percibidos como satisfactorios y con una tendencia menor en
medianamente satisfactorio. Con estos datos se puede afirmar que la gran
mayoría de los niños participan activamente en los juegos psicomotrices,
demostrando seguridad y autonomía para poner su cuerpo en movimiento,
manifestando sus emociones, su imaginación, reconociendo sin dificultad su
esquema corporal, explorando y desarrollando sus propias posibilidades
sensoriomotrices y su coordinación dinámica global. Resultado que se asemeja
relativamente con el estudio de Cuellar (2012), al concluir que, en general, la
práctica de juegos heurísticos es satisfactoria y adecuada.
Al respecto, el Ministerio de Educación-MINEDU (2016) en el Programa

Curricular de la Educación Inicial considera al juego como actividad recreativa que
le permite interactuar con los demás y con su entorno, proporcionándole placer a
través de la actividad física. En efecto, los juegos psicomotrices como estrategia
lúdica, contribuyen al desarrollo integral del niño, mediante la construcción de su
corporeidad, a partir de la toma de conciencia de su propio esquema corporal y la
posibilidad de expresarse a través de este, tal como lo refiere Caguano (2011), al
afirmar que los juegos psicomotrices que el docente emplea para el desarrollo
motriz, representan un legado singular de la cultura universal, ya que le brinda al
ser humano la posibilidad de desarrollar y mejorar su actividad motora en la vida
cotidiana y social.
Con relación a las dimensiones de los juegos psicomotrices: afectivo-

emocional, social, cultural, creativa, cognitiva, sensorial y motora, la interpretación
de resultados permitieron especificar y afirmar lo siguiente:
En la dimensión afectivo-emocional. El nivel promedio (61%) percibido en los
niños de cinco años es satisfactorio (Tabla 2). Datos que se contrasta con la
56
realidad existente en la comunidad educativa al evidenciar manifestaciones
lúdicas afectivas en donde el niño exterioriza sus emociones y aprende a
controlarlas mediante el juego que le provoca, placer, satisfacción y motivación.
Todo esto, sumado a un medianamente satisfactorio alcanzado por la población
infantil restante, reafirma la concepción de que la mayoría de las relaciones y
contactos afectivos se desarrollan en el juego, tal como lo refiere Delgado (2011),
cuando afirma que el niño exterioriza sus emociones y afectividad mediante el
juego. (p. 24)
En la dimensión social. Se determinó que en promedio (57%) es de un nivel

satisfactorio (Tabla 2), el mismo que se muestra en la integración, adaptación y
convivencia entre pares, favoreciendo el autoconocimiento y el conocimiento del
entorno y de los demás niños con quienes se aprende a convivir. Delgado (2011),
afirma que el juego cooperativo es esencial para el desarrollo social y el
establecimiento de un clima propicio para el aprendizaje en el aula. (p. 25) Sin
embargo, se debe mencionar que en ese proceso de interacción, la agresividad
como parte de la naturaleza y edad del niño es notoria, pero poco a poco aprende
a convivir, respetando las normas de juego y asimilando conductas deseables.
Asimismo, existe un ínfimo porcentaje de niños que evidencian un nivel
insatisfactorio y que aún les cuesta solucionar sus conflictos de una manera
lúdica, pero se encuentran en ese proceso de inserción.
En la dimensión cultural. Se determinó que en promedio (57%) es de un

nivel satisfactorio (Tabla 2), el mismo que se evidencia en la forma en que los
niños se adaptan y conocen el mundo adulto. Del mismo modo, la población
restante, presenta un nivel medianamente satisfactorio. Delgado (2011), afirma
que el juego favorece la trasmisión de tradiciones y valores sociales de
generación en generación. (p. 25)
En la dimensión creativa. Se determinó que en promedio (51%) es de un

nivel medianamente satisfactorio y con una tendencia menor del 49%, en el nivel
satisfactorio. (Tabla N° 02), el mismo que se observa en la imaginación y
creatividad que demuestran los niños, todavía en proceso de la distinción de la
fantasía a la realidad. Esta situación acompañada a una población minoritaria en
57
un nivel satisfactorio nos invita a propiciar entornos lúdicos que permitan el
desarrollo de la capacidad productiva y el pensamiento autónomo, así lo precisa
Delgado (2011), al afirmar que la creatividad facilita la agilidad del pensamiento y
el desarrollo de sus habilidades motrices. (p. 25)
En la dimensión cognitiva. Se determinó que en promedio (60%) es de un

nivel satisfactorio (Tabla 2), y la población restante presenta un nivel
medianamente satisfactorio. Estos resultados se evidencian en el aula y al aire
libre, desde que el niño aprende a desarrollar su pensamiento, a partir del juego
en sectores, explorando diversas actividades de aprendizaje, de contacto e
imitación de los elementos de su entorno; de esta manera, por medio del juego
simbólico, los niños van descubriendo sus talentos, creando representaciones
mentales, desarrollando su pensamiento y el dominio de su lenguaje. Según
Piaget, con la aparición de la función simbólica y de la interiorización de los
esquemas de acción en representaciones, el niño empieza a traducir la
percepción del objeto a una imagen mental.
En la dimensión sensorial. Se determinó que en promedio (61%) es de un

nivel satisfactorio (Tabla 2), el mismo que se observa cuando el niño descubre y
explora un conjunto de sensaciones en cada juego psicomotriz que realiza. A
esto, se suma a un nivel medianamente satisfactorio alcanzado por la población
infantil restante que evidencia una limitada exploración de sus posibilidades
sensoriales.
En la dimensión motora. Se determinó que en promedio (67%) es de un nivel

satisfactorio (Tabla 2) y la población minoritaria presenta un nivel medianamente
satisfactorio, el mismo que se observa en la buena coordinación motriz de los
niños, el reconocimiento de su esquema corporal y su dominio en diferentes
espacios de su entorno. Para Delgado (2011), “el juego permite la exploración de
las propias posibilidades sensoriales y motoras y su desarrollo, a través del
ejercicio repetido”. (p. 26)
García (2014) afirma que el juego como estrategia lúdica, logra potenciar de
manera significativa el desarrollo de las habilidades motrices básicas en niños y
58
niñas de estas edades. Sin embargo, se debe propiciar de manera constante, los
juegos psicomotrices para el desarrollo permanente de las destrezas básicas.
En conclusión: El nivel de juegos psicomotrices de la mayoría (71%) de los
niños de cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 307- Casma, 2017, es
satisfactorio, al demostrar el control de sus emociones, al aprender a convivir, a
adaptarse, explorar y conocer el mundo adulto, con una considerable capacidad
productiva y de pensamiento y dominio del lenguaje, en el desarrollo de los juegos
psicomotrices.
Tercero. Del análisis estadístico correlacional de las dimensiones de los

juegos psicomotrices y la motricidad gruesa, se determinó que:
Existe una correlación directa de nivel bajo o débil y altamente significativa

(**p< 0,01) entre la dimensión motora de los juegos psicomotrices y la motricidad
gruesa. Por otra parte, no existe relación significativa (p>0,05) entre las
dimensiones afectivo-emocional, social, cultural, creativa, cognitiva y sensorial de
juegos psicomotrices y la motricidad gruesa.
Del resultado obtenido, se deduce que la dimensión motora de los juegos

psicomotrices mantiene estrecha relación con la motricidad gruesa, tal como lo
percibe Delgado (2011) al aseverar que “Nadie se atreve a cuestionar la relación
entre el juego y el desarrollo psicomotor, ya que es la dimensión más evidente del
juego” (p.26). Es decir, la dimensión motora de los juegos psicomotrices, le
permite al niño aprender a coordinar los movimientos de su cuerpo y a mantener
el equilibrio, ya que, desde bebés, los niños desarrollan sus movimientos
apropiándose del espacio, aprendiendo mediante el juego, siendo sus manos, sus
primeros juguetes. De la misma manera, este resultado es respaldado por la
investigación de Alvear (2013), al relacionar similares variables y concluir que el
juego si incide en el desarrollo de la motricidad gruesa de los niños de 5 a 6 años,
considerándolo una herramienta indispensable para poder cumplir con los
objetivos establecidos dentro de la planificación. En otras palabras, con el
desarrollo motor se amplía enormemente el campo de acción del niño y mediante
el juego adquiere la manera más natural de experimentar y aprender,
favoreciendo su desarrollo en diferentes aspectos.
59
En conclusión: Se determinó que la dimensión motora de los juegos
psicomotrices influye y se relaciona con la motricidad gruesa de los niños. En
efecto, a medida que se incrementa el desarrollo de la dimensión motora de los
juegos psicomotrices, los movimientos serán cada vez más ordenados y
complejos, propiciando que la variable motricidad gruesa también aumente de
manera significativa.
En referencia a los resultados obtenidos de las dimensiones afectivo-

emocional (r= 0,115), social (r=0,121), cultural (r=0,193), creativa (r=0,195),
cognitiva (r=0,180) y sensorial (r=0,180) de los juegos psicomotrices que
presentan los niños, estas no están relacionadas o asociadas (p-v>0,05) al nivel
de motricidad gruesa que desarrollan, a pesar de presentar una correlación muy
baja, probablemente se deba a otros factores asociados que no son materia de
estudio en esta investigación y que deben ser profundizados para mejorar y
potenciar la motricidad gruesa de los niños. Sin embargo, Delgado (2011) afirma
que estas dimensiones de los juegos psicomotrices favorecen el desarrollo
integral de los niños, debido a que son actividades lúdicas, naturales y
adaptativas que sirven para potenciar la espontaneidad y la creatividad del niño, a
través del dominio de las emociones, del lenguaje, la exploración e interacción
con su entorno y el desarrollo de la percepción, la representación, el control y el
equilibrio. Estos resultados son corroborados con similares dimensiones de las
variables de estudio, según Gualotuña (2011), quien concluye que, para las
maestras, la psicomotricidad tienen un valor sumamente imprescindible en la
formación integral de sus niños, pero desconocen que su desarrollo facilita los
aprendizajes abstractos: lectura, escritura y cálculo. Asimismo, consideran que los
juegos tradicionales son adecuados para el desarrollo de la psicomotricidad, pero
su aplicación en el aula es limitada.
En conclusión: Entre la dimensión afectivo-emocional de los juegos

psicomotrices no existe asociación con la motricidad gruesa de los niños. En
efecto, aun cuando en promedio, se evidencia el desarrollo de esta dimensión,
todavía existe un porcentaje considerable de niños que aún les cuesta controlar
60
sus emociones, para el incremento de su autoestima y el desarrollo de su
autoconcepto, mediante el juego.
Entre la dimensión social de los juegos psicomotrices no existe asociación
con la motricidad gruesa de los niños. De igual forma, aun cuando en promedio,
se evidencia el desarrollo de esta dimensión, a un buen grupo de niños todavía
les cuesta solucionar sus conflictos entre pares, adaptarse y aprender a convivir.
Entre la dimensión cultural de los juegos psicomotrices no existe asociación

con la motricidad gruesa de los niños. Sin duda, todavía se requiere dar más
énfasis a la transmisión de tradiciones y valores, por cuanto el niño asimila e imita
elementos del entorno en que vive.
Entre la dimensión creativa de los juegos psicomotrices no existe asociación

con la motricidad gruesa de los niños. En efecto, aun cuando en promedio, se
evidencia el desarrollo de esta dimensión, se debe reincidir en el cultivo de la
inteligencia creativa y de la imaginación. El niño debe explorar su imaginación al
máximo, a través del juego.
Entre la dimensión cognitiva de los juegos psicomotrices no existe

asociación con la motricidad gruesa de los niños. Aun cuando se evidencia el
desarrollo de esta dimensión, todavía hay un porcentaje de niños en proceso de
desarrollo de sus habilidades cognitivas, principalmente del dominio del lenguaje,
de una forma lúdica y creativa. Probablemente se deba a otros factores externos
que deben ser materia de investigación.
Entre la dimensión sensorial de los juegos psicomotrices no existe

asociación con la motricidad gruesa de los niños. Obviamente, se evidencia el
desarrollo de esta dimensión, pero existe un porcentaje de niños que todavía les
cuesta desarrollar sus habilidades sensoriales, mediante la actividad del juego
repetido, por cuanto, los juegos psicomotrices ayudan al niño a descubrir,
explorar y desarrollar sus percepciones sensoriales y motrices.
Del análisis correlacional de las variables. Según el análisis paramétrico de r

de Pearson, se determinó que existe una correlación directa de nivel bajo (r=
61
0,241*) y significativa (*p< 0,05) entre los juegos psicomotrices y la motricidad
gruesa que presentan los niños de cinco años de la Institución Educativa inicial Nº
307 de Casma. (Tabla 6)
Del resultado obtenido, se deduce que esta variable de estudio mantiene

estrecha relación con los juegos psicomotrices, tal como lo percibe Piaget (1959)
en el estadio preoperacional y el juego simbólico, al indicar que en esta etapa, el
juego es funcional y alborotador, en donde el niño desarrolla su motricidad gruesa
mediante actividades como: correr, saltar, columpiarse, deslizarse, gritar, entre
otros. De igual forma, este resultado es respaldado por la investigación de Cuellar
(2012), al relacionar similares variables y concluir que, entre la práctica de juegos
heurísticos y el desarrollo psicomotriz de los niños de 4 años, existe una alta
correlación directa y significativa. Con esto se demuestra que los resultados
obtenidos apoyan la hipótesis (Existe relación directa y significativa entre
los juegos psicomotrices y el nivel de motricidad gruesa de los niños de cinco
años de la Institución Educativa Inicial Nº 307 de Casma), y se asume que las dos
variables están relacionadas.
En conclusión: Los juegos psicomotrices influyen y se relacionan con la

motricidad gruesa de los niños. En efecto, a medida que aumenta el valor de los
juegos psicomotrices, la variable motricidad gruesa también aumenta de manera
significativa. Asimismo, explican cómo la utilización o la participación en los
juegos psicomotrices condicionan el desarrollo de su motricidad gruesa e inciden
significativamente y de manera directa sobre su nivel de desarrollo motriz, a
través del control de los movimientos musculares generales de su cuerpo.
Finalmente, se considera que el presente estudio de investigación es un

aporte que contribuirá al establecimiento de metas y la formulación de
lineamientos de política educativa a nivel institucional, para mejorar y/o potenciar
el desarrollo de la motricidad gruesa, a partir de la implementación y aplicación de
juegos psicomotrices como estrategias lúdicas para el desarrollo de las
habilidades motoras en los niños de la Institución Educativa Inicial N° 307 de
Casma.
62
63
V. CONCLUSIONES
Del análisis estadístico y discusión de resultados realizado sobre la relación

existente entre los juegos psicomotrices y la motricidad gruesa de los niños de 5
años de la Institución Educativa Inicial N° 307-Casma, 2017, se llegó a las
siguientes conclusiones:
5.1. Específicas
El nivel de motricidad gruesa de la gran mayoría (87%) de los niños de

cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 307- Casma, 2017, es adecuado,
por cuanto no evidencian problemas para reconocer su corporalidad, desarrollar
su coordinación dinámica global y segmentaria y el dominio de sus grandes
masas musculares.
El nivel de juegos psicomotrices de la mayoría (71%) de los niños de cinco

años de la Institución Educativa Inicial N° 307- Casma, 2017, es satisfactorio, al
demostrar el control de sus emociones, al aprender a convivir, a adaptarse,
explorar y conocer el mundo adulto, con una considerable capacidad productiva y
de pensamiento y dominio del lenguaje, en el desarrollo de los juegos
psicomotrices.
Se determinó que la dimensión motora de los juegos psicomotrices influye y

se relaciona con la motricidad gruesa de los niños. En efecto, a medida que se
incrementa el desarrollo de la dimensión motora de los juegos psicomotrices, los
movimientos serán cada vez más ordenados y complejos, propiciando que la
variable motricidad gruesa también aumente de manera significativa.
Entre la dimensión afectivo-emocional de los juegos psicomotrices no existe

asociación con la motricidad gruesa de los niños. En efecto, aun cuando en
promedio, se evidencia el desarrollo de esta dimensión, todavía existe un
porcentaje considerable de niños que aún les cuesta controlar sus emociones,
para el incremento de su autoestima y el desarrollo de su autoconcepto, mediante
el juego.
64
Entre la dimensión social de los juegos psicomotrices no existe asociación
con la motricidad gruesa de los niños. De igual forma, aun cuando en promedio,
se evidencia el desarrollo de esta dimensión, a un buen grupo de niños todavía
les cuesta solucionar sus conflictos entre pares, adaptarse y aprender a convivir.
Entre la dimensión cultural de los juegos psicomotrices no existe asociación

con la motricidad gruesa de los niños. Sin duda, todavía se requiere dar más
énfasis a la transmisión de tradiciones y valores, por cuanto el niño asimila e imita
elementos del entorno en que vive.
Entre la dimensión creativa de los juegos psicomotrices no existe asociación

con la motricidad gruesa de los niños. En efecto, aun cuando en promedio, se
evidencia el desarrollo de esta dimensión, se debe reincidir en el cultivo de la
inteligencia creativa y de la imaginación. El niño debe explorar su imaginación al
máximo, a través del juego.
Entre la dimensión cognitiva de los juegos psicomotrices no existe

asociación con la motricidad gruesa de los niños. Aun cuando se evidencia el
desarrollo de esta dimensión, todavía hay un porcentaje de niños en proceso de
desarrollo de sus habilidades cognitivas, principalmente del dominio del lenguaje,
de una forma lúdica y creativa. Probablemente se deba a otros factores externos
que deben ser materia de investigación.
Entre la dimensión sensorial de los juegos psicomotrices no existe

asociación con la motricidad gruesa de los niños. Obviamente, se evidencia el
desarrollo de esta dimensión, pero existe un porcentaje de niños que todavía les
cuesta desarrollar sus habilidades sensoriales, mediante la actividad del juego
repetido, por cuanto, los juegos psicomotrices ayudan al niño a descubrir,
explorar y desarrollar sus percepciones sensoriales y motrices.
5.2. General
Los juegos psicomotrices influyen y se relacionan con la motricidad gruesa

de los niños. (r de Pearson = 0,241* y *p<0,05). En efecto, a medida que aumenta
65
el valor de los juegos psicomotrices, la variable motricidad gruesa también
aumenta de manera significativa. Asimismo, explican cómo la utilización o la
participación en los juegos psicomotrices condicionan el desarrollo de su
motricidad gruesa e inciden significativamente y de manera directa sobre su nivel
de desarrollo motriz, a través del control de los movimientos musculares
generales de su cuerpo.
66
VI. RECOMENDACIONES
En base a los resultados obtenidos y a las conclusiones arribadas, se

procedió a realizar las siguientes recomendaciones, con la finalidad de desarrollar
las acciones institucionales referentes a los juegos psicomotrices, para su
repercusión en el desarrollo de la motricidad gruesa de los niños de cinco años de
la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma-Ancash, 2017, las cuales se
señalan a continuación:
Al equipo directivo y jerárquico.
Velar por el cumplimiento de las metas institucionales, tomando decisiones

en equipo, a través de una participación concertada que lidere el cambio y el
empoderamiento de la práctica pedagógica.
Empoderar a sus docentes con estrategias lúdicas recreativas y al aire libre.
Activar las redes educativas y/o círculos de interaprendizaje, para el

intercambio de experiencias exitosas sobre los juegos psicomotrices en el
desarrollo de las habilidades motoras.
Fomentar la participación activa de todos los actores educativos en la

elaboración de programas y proyectos innovadores, en donde los niños aprendan
jugando y desarrollen la competencia psicomotriz de acuerdo a sus edades.
Ejecutar acciones de monitoreo y acompañamiento continuo, para la

verificación de los compromisos asumidos en el desarrollo de la competencia
psicomotriz.
A los docentes.
Realizar un diagnóstico educativo de la motricidad gruesa de sus niños, para

garantizar un servicio educativo e integral, de acuerdo a sus necesidades e
intereses.
67
Promover un adecuado desarrollo psicomotor en los niños de educación
inicial, centrado en los juegos psicomotrices como estrategias lúdicas recreativas
y al aire libre.
Asistir a talleres de psicomotricidad para empoderar su perfil profesional y

didáctico, y manejar conocimientos disciplinares del área psicomotriz, así como
los enfoques y modelos psicopedagógicos que sustentan el desarrollo integral de
los niños.
Tomar conciencia inmediata de la finalidad que persigue el área psicomotriz

en la educación inicial y, desde esa perspectiva, mejorar su práctica pedagógica.
A los futuros investigadores.
Los resultados obtenidos del presente estudio, deben ser abordados como
temas de reflexión crítica, para la asunción de compromisos institucionales, en
aras de brindar un servicio educativo de calidad, donde los niños sean los más
beneficiados.
Difundir los resultados de este estudio de investigación, involucrando a los

padres de familia y tutores, para conocer su nivel de percepción frente a la
variable de estudio. Estas unidades de información servirán de triangulación con
todos los miembros de la comunidad educativa para determinar la relación de los
juegos psicomotrices con la motricidad gruesa de los niños de la institución.
68
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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en los niños de 5 años de la I.E.I. “Niño Jesús de Praga” N° 128 –
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Ruitón, M. y Tamayo, C. (2014). Los Juegos lúdicos bajo el enfoque colaborativo

y la utilización de material concreto para la mejora de la motricidad gruesa
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nivel inicial de la I.E. 885 del caserío de Tapal Medio del distrito y provincia
de Ayabaca -Piura(Tesis de maestría). Universidad Católica los Ángeles de
Chimbote, Perú.
72
ANEXOS
73
ANEXO 1
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE JUEGOS PSICOMOTRICES

PROPÓSITO: CÓD.
Recoger información sobre el nivel de desarrollo de los juegos psicomotrices de los niños de cinco años de la
institución educativa.
INSTRUCCIÓN:
Este cuestionario contiene 50 afirmaciones que describen el nivel de desarrollo de los juegos psicomotrices de los
niños, a través de las actividades de aprendizaje. Para cada supuesto, hay cuatro opciones de respuesta, en una escala
que va desde “Nunca” hasta “Siempre”. Se marcará con una “X” la opción que se considere más pertinente. La
información es confidencial. No hay respuestas buenas ni malas, el resultado pueden conducir a mejorar el nivel de los
juegos psicomotrices en los niños de la institución educativa.
0. Nunca 1. A veces 2. Casi siempre 3. Siempre
Nº CON RESPECTO A LOS JUEGOS PSICOMOTRICES: VALORACI
DIM
ÓN
0 1 2 3
PARTICIPACIÓN ACTIVA, SEGURIDAD Y AUTONOMÍA PARA PONER SU CUERPO EN MOVIMIENTO, EN JUEGOS
COMPETITIVOS
1 Participa activamente y de manera voluntaria en las actividades de juego.
AFECTIVA-EMOCIONAL
2 Demuestra seguridad en los juegos de grupo.

3 Demuestra autonomía en sus acciones y sus movimientos.
4 Crece el interés competitivo. Le interesa saber quién ganó o perdió.
MANIFESTACIÓN DE SUS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES POR EL JUEGO QUE REALIZA
5 Exterioriza sus emociones, su agresividad y su sexualidad, a través del juego.
6 Comunica sus sentimientos, temores, preferencias e intereses en el juego que realiza.
7 Distingue su propia imagen en el espejo, fotografías.
8 Demuestra su afecto y/o rechazo con frecuencia.
RECONOCIMIENTO DE SU ENTORNO, ASIMILANDO CONDUCTAS DESEABLES, COMO COMPARTIR, SALUDAR Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
RESOLVER SITUACIONES DE CONFLICTO EN EL JUEGO

Desarrolla el autoconocimiento, el conocimiento del entorno y de las personas con quienes lo
9
comparte.
10 Participa en las distintas actividades y comparte sus juguetes.
11 Intenta organizarse en el juego colectivo pero aún depende especialmente del adulto.
SOCIAL
12 Participa en la resolución de conflictos de un modo lúdico.

INTEGRACIÓN DEL JUEGO EN EQUIPO, RESPETANDO LAS REGLAS DE JUEGO
13 Conoce y respeta las normas de juego.
14 Se integra en los juegos de grupo, fomentando la comunicación y los acuerdos entre compañeros.
15 Asume una actitud cooperativa y facilita los procesos de inserción social.
Acepta jugar, trabajar o compartir espacios y situaciones de juego, con niños/as de sexo diferente al
16
suyo.
DESARROLLO DE SUS HABILIDADES SOCIOMOTRICES, EN LA EJECUCIÓN DE JUEGOS TRADICIONALES Y AL
AIRE LIBRE
17 Se adapta y conoce el mundo adulto, mediante juego de roles.
CULTURAL
18 Disfruta y participa en juegos tradicionales.

19 Crea juegos caseros con elementos de su entorno.
20 Se involucra en juegos al aire libre.
21 Interactúa con su medio, a través de sus habilidades sociomotrices.

22 Utiliza el material y los espacios de su entorno, para andamiar los juegos.
74
POTENCIACIÓN DE LA IMAGINACIÓN CON JUEGOS SIMBÓLICOS
23 Demuestra capacidad productiva e inventiva.
24 Propone juegos e inventa sus propias reglas.
CREATIVA
25 Demuestra agilidad del pensamiento para iniciar actividades de juego espontáneamente.

26 Convierte en juguetes, materiales diversos.
27 Reproduce juegos de la televisión.
28 Crea un ambiente armónico a la hora de realizar actividades lúdicas.
29 Motiva a sus compañeros a introducir nuevos personajes, para hacer el juego más placentero.
30 Recupera los juegos tradicionales y los matiza de acuerdo a su interés recreativo.
RELACIÓN EN EL ESPACIO-TIEMPO, A TRAVÉS DEL LENGUAJE EXPRESIVO Y LA CAPACIDAD DE ESCUCHA
Se ubica en el espacio y tiempo, en relación a su cuerpo y objetos delante de- detrás de, encima de-
31
debajo de, a la derecha de- a la izquierda de
32 Señala objetos y situaciones peligrosas dentro y fuera del aula.
33 Pone cosas sobre otras, sin que se caigan.
CUGNITIVA
34 Escucha y comprende con atención y sin interrumpir.

35 Se expresa verbalmente con otros niños y con personas adultas.
RECONOCIMIENTO DE SU ESQUEMA CORPORAL, REPRESENTACIÓN DE OBJETOS Y DE SÍ MISMO
36 Hace representaciones mentales de sí mismo.
37 Representa objetos de su medio ambiente.
38 Nombra diferencias y semejanzas entre niños y niñas.
39 Reconoce y menciona las partes de su cuerpo.
ESTIMULACIÓN DE LOS SISTEMAS SENSORIOMOTRICES DURANTE EL JUEGO
SENSORIAL
40 40 Reconoce los sonidos que ocurren a su alrededor.

41 Remite o imita los sonidos que escucha.
42 Atiende y capta las instrucciones de la docente, con facilidad.
43 Disfruta el ritmo de la música.
DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN DINÁMICA GLOBAL EN EL JUEGO
44 Coordina los movimientos de su cuerpo y mantiene el equilibrio.
45 Facilita el contacto con otros niños para compartir el juego.
MOTORA
46 Se mueve y baila al ritmo de la música.

47 Explora las partes de su cuerpo, a través del juego.
48 Demuestra agilidad en sus movimientos y desplazamientos: saltar, correr, marchar.
49 Muestra dominio de uso de su lateralidad.
50 Demuestra equilibrio postural en movimientos: carrera, trepando, saltando con dos pies.
75
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
FICHA TÉCNICA: JUEGOS PSICOMOTRICES

Nombre: Guía de observación : “Juegos psicomotrices”
Autora original: Br. Noemi Giuliana Cordova Sigueñas
Año de edición: 2017
Dimensiones: Explora las dimensiones afectivo-emocional, social, cultural,
creativa, cognitiva, sensorial y motora,
Ámbito de aplicación: 70 niños de cinco años de la I.E.I N° 307 - Casma, 2017.
Administración: Individual – colectiva

Duración: 25 minutos (aproximadamente)
Identificar el nivel de juegos psicomotrices de los niños de la I.E.I N°
Objetivo: 307 - Casma, 2017.
Mediante el método de validez de contenido, por juicio de

expertos, el presente fue validado por el docente asesor
metodológico Dr. Luis Ita Sevillano, Administrador de la UGEL
Validez: Casma. Mediante una matriz de validación, se consideró la
coherencia y relación entre la variable, con sus dimensiones,
indicadores, ítems y alternativas respectivas.
Se ha probado la fiabilidad de medida del instrumento completo y de

cada una de sus dimensiones mediante el coeficiente de consistencia
Confiabilidad: interna de Alfa Cronbach, cuyo resultado es muy alto mayor que
(0,9). Alpha de Cronbach = 0,95.
Campo de aplicación: Gestión Pública , Administración de la Educación
El cuestionario está constituido por 50 ítems distribuidos en 07
Dimensiones:
Dimensión 1: Afectivo-emocional
Dimensión 2: Social
Aspectos a evaluar: Dimensión 3: Cultural
Dimensión 4: Creativa
Dimensión 5: Cognitiva
Dimensión 6: Sensorial
Dimensión 7: Motora
Escala de medición
Calificación: Siempre = 3; Casi siempre = 2; A veces = 1; Nunca = 0
Valores finales: Satisfactorio (S) = 101 – 150

Niveles: Medianamente Satisfactorio (MS) = 51 - 100
Insatisfactorio (I) = 0 – 50
76
ANEXO 2
GUIA DE OBSERVACIÓN DE LA MOTRICIDAD GRUESA CÓD.
PROPÓSITO:
Recoger información sobre el nivel de motricidad gruesa de los niños de cinco años de la institución educativa.
INSTRUCCIÓN:
Este cuestionario contiene 46 afirmaciones que describen las conductas y acciones que un niño presenta según su
nivel de motricidad gruesa. Para cada supuesto, hay cuatro opciones de respuesta, en una escala que va desde
“Nunca” hasta “Siempre”. Se marcará con una “X” la opción que se considere más pertinente. La información es
confidencial.
0. Nunca 1. A veces 2. Casi siempre 3. Siempre
VALORACI
DIM Nº CON RESPECTO A SU MOTRICIDAD GRUESA: ÓN
0 1 2 3
EL RECONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL POSIBILITA EL DOMINIO DE SUS MOVIMIENTOS.
1 Descubre el propio cuerpo como un elemento de creación y de juego.
2 Toma conciencia del propio cuerpo y de las numerosas posibilidades de movimientos que tiene.
3 Estructura la representación mental de su esquema corporal.
4 Domina suficientemente su cuerpo y sus movimientos que ahora son más económicos y eficaces.
IMPACTO POSITIVO DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL DESARROLLO DE LOS JUEGOS DE IMITACIÓN Y
REPRESENTACIÓN.
5 Realiza actividades en grupo, donde comienzan a desarrollarse los juegos de imitación.
6 Potencia la imaginación a través de la imitación y el juego simbólico.
7 Pone su cuerpo en movimiento y no tiene dificultades en desarrollar juegos de imitación exacta.
8 Descubre y explora sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.
9 Imita elementos del entorno en que se mueve.
COORDINACIÓN DINÁMICA GLOBAL
10 Representa roles dramáticos con gracia y soltura.

11 Comprende su rol. Percibe y elabora situaciones de picardía en el juego.
12 Trabaja la memoria y la atención.
DOMINIO DE LA LATERALIDAD Y ORIENTACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
13 Reconoce y reproduce formas geométricas, tomando conciencia de la derecha e izquierda.
Ñ
14 Camina alternando los saltos pie izquierdo, pie derecho.

15 Se desplaza de un lado a otro, evitando obstáculos.
16 Salta con un solo pie, con los dos pies y alterna los saltos pie izquierdo pie derecho
17 Se orienta fácilmente en el espacio.
18 Maneja y domina sus nociones de arriba, debajo, delante, atrás, situaciones (dentro, fuera), en cuanto al
tamaño (grande, pequeño) y la dirección (a, hasta, desde, aquí, allí).
19 Es capaz de saltar rebotando con suficiente control.
20 Corre veloz y con técnica adecuada. Esquiva. Cambia de dirección. Reacciona con rapidez.
21 Trepa, se suspende y balancea con absoluta seguridad y a elevadas alturas.
22 Lanza con seguridad y potencia. Intenta coordinar carrera y lanzamiento.
23 Salta en profundidad alrededor de 1 m.; a lo largo 50-60 cm. y en alto 40-50 cm.
24 Anticipa la trayectoria de los objetos.
25 Trota despacio y rápido, alternando la forma de correr, lento y rápido.
26 Corre saltando con intervalos.
DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN MOTORA PARA LA HABILIDAD CORPORAL
27 Es capaz de coordinar la propia acción con la de los compañeros, poniéndose de acuerdo en ritmos,
77
movimientos, acciones…
28 Perfecciona la ejecución de transporte y arrastre: colectiva o individualmente, sin o con elementos.
29 Participa activamente en juegos con reglas arbitrarias, como por ejemplo dar dos pasos y dar una palmada.
30 Evidencia mejoras en la coordinación de los movimientos de su cuerpo.
31 Desarrolla el ritmo, la coordinación y la potencia impulsora de los miembros inferiores.
32 Ejecuta habilidades motrices caracterizadas por la proyección, manipulación y recepción de móviles y
objetos.
33 Realiza juegos organizados y sencillos de pelota y juegos de habilidad corporal.
34 Puede jugar sin excesiva ayuda del adulto.
35 Recibe con dos manos y puede devolver un pase.
LA MADUREZ MOTORA EN JUEGOS DE EQUILIBRIO
36 Realiza diferentes tipos de marcha, controlando voluntariamente el inicio y el final de los desplazamientos.
37 Mantiene un equilibrio estático durante un tiempo.
EQUILIBRIO
38 Mejora progresivamente el contraste tensión-distensión de todo el cuerpo o de alguna de sus partes.

39 Participa cooperativamente en ejercicios de equilibrio.
40 Evidencia madurez muscular en los movimientos que ejecuta.
41 Demuestra equilibrio sobre un pie manteniendo la otra pierna extendida
42 Evidencia equilibrio postural en diversos movimientos y desplazamientos.
EJERCICIOS DE TONICIDAD, RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN MUSCULAR
CORPORAL
43 Realiza estiramientos de las distintas partes del cuerpo de forma correcta, como una forma de relajación muscular.
ESTÁTICO
DOMINIO
44 Realiza determinadas acciones siguiendo órdenes concretas.

45 Desarrolla el control respiratorio y participa activamente en las técnicas básicas de relajación
46 Es capaz de reducir la intensidad de la actividad y de relajarse.
78
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
FICHA TÉCNICA: MOTRICIDAD GRUESA

Nombre: Guía de observación : “Motricidad gruesa”
Autora original: Br. Noemi Giuliana Cordova Sigueñas
Año de edición: 2017
Dimensiones: Explora la coordinación dinámica global, el equilibrio y el
dominio corporal estático
Ámbito de aplicación: 70 niños de cinco años de la I.E.I N° 307 - Casma, 2017
Administración: Individual – colectiva
Duración: 25 minutos (aproximadamente)
Diagnosticar el nivel de motricidad gruesa de los niños de la I.E.I N°
Objetivo: 307 - Casma, 2017.
Mediante el método de validez de contenido, por juicio de

expertos, el presente fue validado por el docente asesor
metodológico, Dr. Luis Ita Sevillano, Administrador de la UGEL
Validez: Casma. Mediante una matriz de validación, se consideró la
coherencia y relación entre la variable, con sus dimensiones,
indicadores, ítems y alternativas respectivas.
Se ha probado la fiabilidad de medida del instrumento completo y de

cada una de sus dimensiones mediante el coeficiente de consistencia
Confiabilidad: interna de Alfa Cronbach, cuyo resultado es muy alto mayor que
(0,9). Alpha de Cronbach = 0,946.
Campo de aplicación: Gestión Pública , Administración de la Educación
El cuestionario está constituido por 46 ítems distribuidos en 3
Dimensiones:
Aspectos a evaluar: Dimensión 1: Coordinación dinámica global
Dimensión 2: Equilibrio
Dimensión 3: Dominio corporal estático
Escala de medición:
Calificación: Siempre (3), Casi siempre (2), A veces (1), Nunca (0).
Valores finales:
Adecuado (A) = 93 - 138
Niveles: Regular (R) = 47 - 92
Inadecuado (I) = 0 - 46
79
ANEXO 3
80
ANEXO 4
81
ANEXO 5
82
ANEXO 6
83
Anexo Nº 07
84
85
86
87
88
89
90
91
ANEXO 8: MATRIZ DE CONSISTENCIA
92
93

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Juegos psicomotrices y la motricidad gruesa de los niños de

cinco años de la Institución Educativa Inicial Nº 307-Casma,

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Administración de la Educación

A Dios, el creador de mis días, por ser mi fortaleza en las

A mis hijos: Felipe y Andy, quienes constituyen el motor y

A todos los docentes del

Al Ms. David Omar F. Casusol

Y en especial, a la directora, las

Señores miembros del Jurado:

La investigación tuvo como propósito determinar la relación existente entre

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación y convencida que su

Nuevo Chimbote, 30 de setiembre de 2017.

Anexo Nº 1. Guía de observación “Juegos psicomotrices 73

La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación que

Para su desarrollo se ha utilizado el tipo de estudio descriptivo correlacional,

Entre los resultados, se determinó que la mayoría de los niños (71%)

Palabras claves: Juegos psicomotrices, afectivo-emocional, social, cultural,

The present investigation aimed to determine the relationship between

Key words: Psychomotor games, affective-emotional, social, cultural,

1.1 Realidad problemática

La motricidad gruesa es una de las áreas del sistema indivisible del

A nivel internacional, se conoce que la motricidad gruesa se ha convertido

El Ministerio de Educación, mediante Resolución de Secretaría General

En la Institución Educativa Inicial N° 307 de Casma se observa esta

El Ministerio de Educación-MINEDU (2012) refiere que, para revertir estas

Paralelo a la problemática de estudio, se observa la aplicación de juegos

Dicha problemática trae como consecuencias un desarrollo psicomotor

Caguano (2011) manifiesta que los juegos psicomotrices constituyen un

Los docentes restan importancia a los juegos psicomotrices cuando no las

En consecuencia, se justifica la relevancia de los estudios de investigación

1.2 Trabajos previos

1.2.1. A nivel internacional

García (2014) en su tesis: Estrategia lúdica para el desarrollo de las

Gualotuña (2011), en su tesis: Los juegos tradicionales ecuatorianos y su

Alvear (2013) en su investigación titulada: El juego y su incidencia en el

Gonzáles y Silva (2011) en su tesis: La Estimulación Temprana en el

Lázaro (2012) en su investigación: Estimulación Temprana y su relación en

Cuellar (2012) en su tesis titulada “La práctica de juegos heurísticos y el

Pesantes (2013) en su tesis: Relación entre la autonomía y el desarrollo

Bach (2010) realizó en su tesis de investigación: Nivel de conocimiento y

1.2.3. A nivel local

Ruitón y Tamayo (2014) en su tesis: Los Juegos lúdicos bajo el enfoque

1.3 Teorías relacionadas al tema

1.3.1 Motricidad gruesa

La motricidad gruesa “se refiere al control de los movimientos musculares

Según el Ministerio de Educación - MINEDU (2016), la motricidad es una

Para Garza (1978) el dominio de la motricidad gruesa es un acontecimiento

Para Ardanaz (2009) la motricidad gruesa es la coordinación y armonía que

Para Jiménez (2007), es la cadencia y concordancia que se evidencia al

Armijos (2012) menciona que la motricidad gruesa consiste en las

Esto implica que el desarrollo motriz grueso es evidentemente primordial

En el campo de la Psicopedagogía, este autor reafirma que la relación entre

1.3.1.3 Teoría de la Psicomotricidad de Piaget.

El psicólogo Jean Piaget (1969) afirma en sus investigaciones realizadas

Para Piaget, el desarrollo cognitivo y la psicomotricidad del infante

Estadio sensoriomotor: Esta etapa está enmarcada desde 0 a los 2 años de

- Primera etapa o Estadio: La aparición de la función simbólica. En este estadio

- Segunda etapa o Estadio: Las organizaciones representativas. En esta etapa

1.3.1.4 Dimensiones de la motricidad gruesa

a) Coordinación Dinámica Global

Comellas y Perpinya (2003), consideran que esta coordinación es una

Jiménez (2001) precisa que el eje corporal es la representación del infante

En efecto, los patrones básicos de movimiento que implica esta dimensión,