Anda di halaman 1dari 34

TEORI PEMROSESAN INFORMASI, HIERARKI BERPIKIR BLOOM,

TEORI BELAJAR BERMAKNA


Makalah
Untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Belajar dan Pembelajaran
Dibina Oleh Ibu Prof Dra. Rini Nurhakiki, M. Pd
Disajikan Pada Selasa, 10 September 2019

Disusun Oleh:
Offering C4-C4
1. Binazir Tuza Qiyah Ma’rufah (170341615065)
2. Syerly Afifatul Khorinah (170341615053)
3. Ubeid Fandi Nasrulloh (180431624510)

UNIVERSITAS NEGERI MALANG


FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
September 2019
BAB I
PENDAHULUAN

Pendidikan nasional dewasa ini sedang dihadapkan pada empat prinsip pokok yang
berkaitan dengan kuantitas relevansi atau efisiensi eksternal elitisme dan manajemen lebih
lanjut dikemukakan bahwa sedikitnya ada 7 masalah pokok sistem pendidikan nasional (1)
menurunnya akhlak dan moral peserta didik (2) pemerataan kesempatan belajar (3) masih
rendahnya efisiensi internal system. masih rendahnya efisiensi internal sistem pendidikan (5)
status kelembagaan (6) manajemen pendidikan yang tidak sejalan dengan pembangunan
nasional (7) sumber daya yang belum profesional (mulyasa, 2002). Lebih-lebih dunia
pendidikan sekarang ini dihadapkan pada pendidikan yang kompetitif dan inovatif di dalam
persaingan diperlukan kualitas individu sehingga hasil karya atau produk-produk yang
dihasilkan dapat berkompetisi yang berarti mendorong kearah kualitas yang semakin lama
semakin meningkat. Kualitas yang baik dan terus meningkat hanya dapat diciptakan oleh
manusia-manusia yang mempunyai kemampuan berkompetisi kemampuan untuk berkompetisi
dihasilkan oleh pendidikan yang kondusif bagi lahirnya pribadi-pribadi yang kompetitif (Tilar,
2000). Dalam konteks pembaharuan pendidikan, ada tiga isu yang perlu disoroti, yaitu
pembaruan kurikulum, peningkatan kualitas pembelajaran, dan efektifitas metode
pembelajaran. Kurikulum pendidikan harus komprehensif dan responsive terhadap dinamika
sosial, relevan, tidak over load, dan mampu mengakomodasi teknologi. Kualitas pembelajaran
harus ditingkatkan untuk meningkatkan kualitas hasil pendidikan. Dan secara mikro, harus
ditemukan strategi atau pendekatan pembelajaran yang efektif di kelas, yang lebih
memberdayakan potensi siswa. Ketiga hal itulah yang sekarang menjadi fokus pembaruan
pendidikan di Indonesia (Nurhadi, dkk, 2004). Keberagaman keperluan dan kemajuan. Belajar
merupakan proses perubahan tingkah laku pada diri manusia kegiatan belajar sangat
dipengaruhi bermacam-macam faktor metode dan strategi belajar sangat menentukan
keberhasilan pembelajaran keberhasilan siswa mencapai suatu tahap hasil belajar
memungkinkannya untuk belajar lebih lancar dalam mencapai tahap selanjutnya.
Rumusan Masalah
Rumusan penulisan makalah ini sebagai berikut.
1. Bagaimana teori pemrosesan informasi dalam pembelajaran?
2. Bagaimana hierarki berpikir Bloom dalam pemeblajaran?
3. Bagaimana teori belajar bermakna dalam pembelajaran?

Tujuan
Tujuan penulisan makalah ini adalah
1. Menambah pengetahuan mengenai teori pemrosesan informasi.
2. Menambah pengetahuan mengenai hierarki berfikir Bloom.
3. Menambah pengetahuan mengenai teori belajar bermakna.
BAB II
PEMBAHASAN

TEORI PEMROSESAN INFORMASI


Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk
kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam
pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-kondisi internal dan kondisi-
kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri individu yang diperlukan
untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam individu. Sedangkan
kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan yang mempengaruhi individu dalam
proses pembelajaran.
Ketika individu belajar, di dalam dirinya berlangsung proses kendali atau pemantau
bekerjanya sistem yang berupa prosedur strategi mengingat, untuk menyimpan informasi ke
dalam long-term memory (materi memory atau ingatan) dan strategi umum pemecahan masalah
(materi kreativitas) (Feriatna, 2014).
Berbeda dengan Piaget, para pakar psikologi pemrosesan informasi tidak menggambarkan
perkembangan kognitif dalam tahap-tahap atau serangkaian subtahap tertentu. Sebaliknya, teori
pemrosesan informasi lebih menekankan pentingnya proses-proses kognitif atau menganalisis
perkembangan keterampilan kognitif, seperti perhatian, memori, metakognisi dan strategi
kognitif. Teori pemrosesan informasi ini setidaknya didasarkan atas tiga asumsi umum,
pertama, pikiran dipandang sebagai suatu sistem penyimpanan dan pengembalian informasi.
Kedua, individu-individu memproses informasi dari lingkungan, dan ketiga, terdapat
keterbatasan pada kapasitas untuk memproses informasi dari seorang individu (Zigler &
Stevenson, 1993).
Berdasarkan pada asumsi-asumsi diatas, dapat dipahami bahwa teori pemrosesan informasi
lebih menekankan pada bagaimana individu memproses informasi tentang dunia mereka,
bagaimana informasi masuk ke dalam pikiran, bagaimana informasi disimpan dan disebarkan,
dan bagaimana informasi diambil kembali untuk melaksanakan aktivitas-aktivitas yang
kompleks, seperti memecahkan masalah dan berpikir. Jadi inti dari pendekatan pemrosesan
infomasi ini adalah proses memori dan proses berpikir (Hakim, 2012).
Pendekatan Pemrosesan Informasi
Pendekatan pemrosesan informasi adalah pendekatan kognitif di mana anak mengolah
informasi, memonitornya, dan menyusun strategi berkenaan dengan informasi tersebut. Inti dari
pendekatan ini adalah proses memori dan proses berpikir. Menurut pendekatan ini, anak secara
bertahap mengembangkan kapasitas untuk memproses informasi, dan karenanya secara
bertahap pula mereka bisa mendapatkan pengetahuan dan keahlian yang kompleks.
Secara sederhana analogi sistem pemrosesan informasi aktif yang dikemukakan oleh
psikologi kognitif untuk menggambarkan hubungan antara kognisi dengan otak adalah dengan
melihat sistem kerja komputer yang seakan-akan menjelaskan bagaimana kognisi manusia
bekerja dengan menganalogikan hardware sebagai otak fisik dan software sebagai kognisi
(Feriatna, 2014).
Menurut Robert S. Siegler ada tiga karakteristik utama pendekatan pemrosesan informasi,
yaitu:
1. Proses Berpikir (Thinking)
Menurut pendapat Siegler (2002), berpikir (thinking) adalah pemrosesan informasi.
Dalam hal ini Siegler memberikan perspektif luas tentang apa itu penyandian (encoding),
merepre-sentasikan, dan menyimpan informasi dari dunia sekelilingnya, mereka sedang
melakukan proses berpikir. Siegler percaya bahwa pikiran adalah sesuatu yang sangat
fleksibel, yang menyebabkan individu bisa beradaptasi dan menyesuaikan diri dengan
perubahan dalam lingkungan, tugas, dan tujuan. Tetapi, ada batas kemampuan berpikir
manusia ini. Individu hanya dapat memerhatikan sejumlah informasi yang terbatas pada satu
waktu, dan kecepatan untuk memproses informasi juga terbatas.
2. Mekanisme Pengubah (Change Mechanism)
Siegler (2002) berpendapat bahwa dalam pemrosesan informasi fokus utamanya adalah
pada peran mekanisme pengubah dan perkembangan. Dia percaya bahwa ada empat
mekanisme yang bekerja sama menciptakan perubahan dalam keterampilan kognitif anak:
encoding (penyandian), otomatisasi, konstruksi strategi, dan generalisasi.
a. Encoding (penyandian)
Encoding adalah proses memasukkan informasi ke dalam memori. Seperti
halnya teori Gagne yang menyatakan informasi dipilih secara selektif, maka dalam
encoding menyandikan informasi yang relevan dengan mengabaikan informasi yang
tidak relevan adalah aspek utama dalam problem solving. Namun, anak
membutuhkan waktu dan usaha untuk melatih encoding ini, agar dapat menyandi
secara otomatis. Ada enam konsep yang dikenal dalam encoding, yaitu:
1). Atensi
Atensi adalah mengonsentrasikan dan memfokuskan sumber daya mental. Salah
satu keahlian penting dalam memerhatikan adalah seleksi. Atensi bersifat selektif
karena sumber daya otak terbatas (Mangels, Piction, & Craik, 2001).
2). Pengulangan (rehearsal)
Pengulangan (rehearsal) adalah repitisi informasi dari waktu ke waktu agar
informasi lebih lama berada di dalam memori. Pengulangan akan bekerja dengan
baik apabila murid perlu menyandikan dan mengingat daftar item untuk periode
waktu yang singkat.
3). Pemrosesan mendalam
Setelah diketahui bahwa pengulangan (rehearsal) bukan cara yang efisien untuk
menye-diakan informasi untuk memori jangka panjang (Fergus Craik dan Robert
Lockhart 1972) menyatakan bahwa kita dapat memproses informasi pada berbagai
level.
4) Elaborasi
Elaborasi adalah ekstensivitas pemrosesan memori dalam penyandian. Jadi saat
anda menyajikan konsep demokrasi kepada murid, mereka kemungkinan
mengingatnya dengan lebih baik jika mereka diberi contoh lebih bagus dari
demokrasi. Mencari contoh adalah cara yang bagus utuk mengelaborasi informasi.
Misalnya, referensi diri (self-reference) adalah cara yang efektif untuk
mngelaborasi informasi.
5). Mengkonstruksi citra (imaji)
Ketika kita mengkonstruksi citra dari sesuatu, kita sedang mengelaborasi
informasi. Allan Paivio (1971, 1986) percaya bahwa memori disimpan melalui
satu atau dua cara: sebagai kode verbal atau sebagi kode citra/imaji. Paivio
mengatakan bahwa semakin detail dan unik dari suatu kode citra, maka semakin
baik memori anda dalam mengigat informasi itu. Para peneliti telah menemukan
bahwa mengajak anak untuk menggunakan imaji guna mengingat informasi
verbal adalah cara yang baik bagi anak yang lebih tua ketimbang anak yang lebih
muda (Schneider & pressley, 1997).
6). Penataan
Apabila murid menata (mengorganisasikan) informasi ketika mereka
menyediakanya, maka memori mereka akan banyak terbantu. Semakin tertata
imformasi yang disampaikan, semakin mudah untuk mengingatnya. Ini terutama
berlaku jika menata imformasi secara hirarkis atau
menjelaskannya. Chunking (“pengemasan”) adalah strategi penataan memori
yang baik, yakni dapat mengelompokan atau “mengepak” informasi menjadi unit-
unit “higherorder” yang dapat diingat sebagai satu tunggal. Chunking dilakukan
dengan membuat sejumlah besar informasi menjadi lebih mudah dikelola dan
lebih bermakna.
b. Otomatisasi
Otomatisasi adalah kemampuan untuk memproses informasi dengan sedikit
atau tanpa usaha. Peristiwa ini terjadi karena pertambahan usia dan
pengalaman individu sehingga otomatis dalam memproses informasi, yaitu cepat
dalam mendeteksi kaitan atau hubungan dari peristiwa-peristiwa yang baru dengan
peristiwa yang sudah tersimpan pada memori dan akhirnya akan menemukan ide atau
pengetahuan baru dari setiap kejadian.
c. Konstruksi Strategi
Konstruksi strategi adalah penemuan prosedur baru untuk memproses
informasi. Dalam hal ini Siegler menyatakan bahwa anak perlu menyandikan
informasi kunci untuk suatu problem dan mengkoordinasikan informasi tersebut
dengan pengetahuan sebelumnya yang relevan untuk memecahkan masalah.
d. Generalisasi

Untuk melengkapi mekanisme pengubah, maka manfaat dari langkah ketiga


yaitu konstruksi strategi akan terlihat pada proses generalisasi, yaitu kemampuan
anak dalam mengaplikasikan konstruksi strategi pada permasalahan lain.
Pengaplikasian itu melalui proses transfer, yaitu suatu proses pada saat anak
mengaplikasikan pengalaman dan pengetahuan sebelumnya untuk mempelajari atau
memecahkan problem dalam situasi yang baru.
3. Modifikasi Diri
Modifikasi diri dalam pemrosesan informasi secara mendalam tertuang dalam metakognisi,
yang berarti kognisi atau kognisi atau mengetahui tentang mengetahui, yang di dalamnya
terdapat dua hal yaitu pengetahuan kognitif dengan aktivitas kognitif.
Pengetahuan kognitif melibatkan usaha monitoring dan refleksi pada pemikiran seseorang
pada saat sekarang, sedangkan aktivitas kognitif terjadi saat murid secara sadar menyesuaikan
dan mengelola strategi pemikiran mereka pada saat memecahkan masalah dan memikirkan
suatu tujuan.
Berkaitan dengan modifikasi diri Deanna Kuhn mengatakan metakognisi harus lebih
difokuskan pada usaha untuk membantu anak menjadi pemikir yang lebih kritis, terutama di
sekolah menengah. Baginya ketrampilan kognitif terbagi dua, yaitu mengutamakan
kemampuan murid untuk mengenali dunia, dan ketrampilan untuk mengetahui pengetahuannya
sendiri.
Michael Pressly dan rekan - rekannya seperti yang telah dikutip Santrock, mereka telah
mengembangkan model metakognitf yang disebut model pemrosesan informasi yang baik.
Model ini menyatakan bahwa kognisi yang kompeten adalah hasil dari sejumlah faktor yang
saling berinteraksi.

Aplikasi Teori Pembelajaran Pemrosesan Informasi Dalam Pembelajaran.


Dalam aplikasi teori pemrosesan informasi dalam pembelajaran, kita dapat mengambil teori
yang disampaikan oleh Gagne tentang tahapan belajar dari fakta sampai pemecahan masalah,
serta tahapan tujuan dari yang rendah sampai ke tinggi, dapat kita lihat pada keterangan yang
dituliskan Harjanto tentang pelajaran melukis, seperti berikut ini:
1. Siswa dapat menyebutkan beberapa alat yang dipergunakan untuk mengambar berwarna
(fakta).
2. Siswa dapat mengidentifikasi warna panas dan warna dingin (konsep).
3. Siswa dapat menyatakan bahwa penempatan atau pemakaian kedua jenis warna tersebut
akan saling berpengaruh (prinsip)
4. Siswa dapat melukis dengan komposisi warna yang harmonis (pemecahan masalah)
Manfaat Teori Pemrosesan Informasi
Manfaat teori pemrosesan informasi antara lain:
 Membantu terjadinya proses pembelajaran sehingga individu mampu beradaptasi pada
lingkungan yang selalu berubah
 Menjadikan strategi pembelajaran dengan menggunakan cara berpikir yang berorientasi
pada proses lebih menonjol
 Kapabilitas belajar dapat disajikan secara lengkap
 Prinsip perbedaan individual terlayani
Hambatan- Hambatan Terhadap Implementasi Teori Pemrosesan Informasi
Hambatan-hambatan terhadap implementasi teori pemrosesan informasi antara lain:
 Tidak semua individu mampu melatih memori secara maksimal
 Proses internal yang tidak dapat diamati secara langsung
 Tingkat kesulitan mengungkap kembali informasi-informasi yang telah disimpan dalam
ingatan
 Tidak menyediakan deskripsi yang memadai mengenai perubahan perkembangan dalam
kognisi
 Kemampuan otak tiap individu tidak sama
 Kemampuan berpikir/ daya otak manusia terbatas. Individu hanya dapat memerhatikan
sejumlah informasi yang terbatas pada satu waktu, dan kecepatan untuk memproses
informasi juga terbatas.
 Anak membutuhkan waktu dan usaha untuk melatih encoding (penyandian), agar dapat
menyandi secara otomatis.

HIERARKI BERPIKIR BLOOM


1. Taksonomi Bloom
Taksonomi berasal dari bahasa Yunani taxis yang berarti pengaturan dan nomos yang berarti
ilmu pengetahuan (Yaumi, 2013). Taksonomi adalah sistem klasifikasi (Santrock, 2007).
Taksonomi berarti klasifikasi berhierarki dari sesuatu atau prinsip yang mendasari klasifikasi
atau juga dapat diartikan sebagai ilmu yang mempelajari tentang klasifikasi. Taksonomi
merupakan suatu tipe sistem klasifikasai yang berdasarkan data penelitian ilmiah mengenai hal-
hal yang digolongkan-golongkan dalam sistematika itu. Konsep Taksonomi Bloom
dikembangkan pada tahun 1956 oleh Benjamin Samuel Bloom., seorang psikolog bidang
pendidikan beserta dengan rekannya. Pada tahun 1956, terbitlah karya “Taxonomy of
Educational Objective Cognitive Domain”, dan pada tahu 1964 terbitlah karya “Taxonomy of
Educataional Objectives, Affective Domain”, dan karyanya yang berjudul “Handbook on
Formative and Summatie Evaluation of Student Learning” pada tahun 1971 serta karyanya
yang lain “Developing Talent in Young People” pada tahun 1985. Taksonomi ini
mengklasifikasikan sasaran atau tujuan pendidikan menjadi tiga domain (ranah kawasan)
sebagai berikut.
a. Cognitive Domain (ranah kognitif), berisi perilaku yang menekankan pada aspek intelektual,
seperti pengetahuan, pengertian dan keterampilan berpikir.
b. Affective Domain (Ranah Afektif), berisi perilaku yang menekankan pada aspek perasaan
dan emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri.
c. Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor), berisi perilaku yang menekankan pada aspek
keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan
mesin.
Pada setiap ranah tersebut dibagi kembali ke dalam pembagian yang lebih rinci berdasarkan
hierarkinya menjadi beberapa kategori dan subkategori, mulai dari tingkah laku yang sederhana
menjadi tingkah laku yang kompleks. Beberapa istilah lain yang juga meggambarkan hal yang
sama dengan ketiga domain tersebut yang secara konvensional telah lama dikenal taksonomi
tujuan pendidikan yang terdiri atas aspek cipta, rasa, dan karsa. Selain itu, juga dikenal istilah
penalaran, penghayatan dan pengamalan.
2. Klasifikasi Taksonomi Bloom
Adapun tasonomi atau klasifikasi Bloom adalah sebagai berikut.
A.Taksonomi Bloom Versi Lama
1) Ranah Kognitif (cognitive domain)
Ranah kognitif adalah kemampuan intelektual siswa dalam berpikir, mengetahui dan
memecahkan masalah. Menurut Bloom, segala sesuatu yang berhubungan dengan aktivitas otak
termasuk dalam ranah kognitif. Ranah kognitif merupakan segi kemampuan yang berkaitan
dengan aspek-aspek pengetahuan, penalaran, atau pikiran. Ranah ini menyatakan kemampuan
menyatakan kembali konsep atau prinsip yang telah dipelajari, berkenaan dengan kemempuan
berpikir, kompetensi memperoleh pengetahuan, pengenalan, pemahaman, konseptualitas
penentuan dan penalaran. Tujuan pembelajaran ranah kognitif menurut Bloom merupakan
segala sesuatu yang berhubungan dengan aktivitas otak, dibagi menjadi 6 tingkatan, dimulai
dari jenjang terendah sampai jenjang tertinggi dan dilambangkan dengan Cognitive (C).
Menurut Dimyati dan Mudjiono (2009), Bloom membagi ranah kognitif ke dalam enam
tingkatan atau kategori, sebagai berikut.
a) Pengetahuan (knowlegde)
Pengetahuan mencakup ingatan akan hal-hal yang pernah dipelajari dan disimpan dalam
ingatan. Pengetahuan yang disimpan dalam ingatan, digali pada saat dibutuhkan melalui bentuk
ingatan mengingat (recall) atau mengenal kembali (recognition). Kemampuan untuk mengenali
dan mengingat peristilahan, definisi, fakta-fakta, gagasan, pola, urutan, metodologi, prinsip
dasar, dan sebagainya. Tingkatan atau jenjang ini merupakan tingkatan terendah namun
menjadi prasarat pada tingkatan selanjutnya.
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang ini adalah mengutip, menyebutkan,
menjelaskan, menggambarkan, membilang, mengidentifikasi, mendaftar, menunjukkan,
memberi label, memberi indeks, memasangkan, menamai, menandai, membaca, menyadari,
menghafal, meniru, mencatat, mengulang, mereproduksi, meninjau, memilih, menyatakan,
mempelajari, mentabulasi, memberi kode, menelusuri, dam menulis.

b) Pemahaman (comprehension)
Di tingkat ini, seseorang memiliki kemampuan untuk menangkap makna dan arti tentang hal
yang dipelajari. Adanya kemampuan dalam menguraikan isi pokok bacaan (Interpretasi),
mengubah data yang disajikan dalam bentuk tertentu ke bentuk lain (Translasi) dan
kemampuan memperluas arti (Ekstrapolasi). Pada jenjang ini peserta didik menjawab
pertanyaan dengan kata sendiri dan dengan memberikan contoh baik prinsip maupun konsep.
Kemampuan ini setingkat lebih tinggi daripada kemampuan (C1).
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang ini adalah memperkirakan,
menjelaskan, mengkategorikan, mencirikan, merinci, mengasosiasikan, membandingkan,
menghitung, mengkontraskan, mengubah, mempertahankan, menguraikan, menjalin,
membedakan, mendiskusikan, menggali, mencontohkan, menerangkan, mengemukakan,
mempolakan, memperluas, menyimpulkan, meramalkan, merangkum, dan menjabarkan.
c) Penerapan (application)
Kemampuan untuk menerapkan suatu kaidah atau metode untuk menghadapi suatu kasus
atau problem yang konkret atau nyata dan baru. Kemampuan untuk menerapkan gagasan,
prosedur metode, rumus, teori dan sebagainya. Adanya kemampuan dinyatakan dalam aplikasi
suatu rumus pada persoalan yang dihadapi atau aplikasi suatu metode kerja pada pemecahan
problem baru yang belum pernah diberikan sebelumnya. Misalnya menggunakan prinsip.
Kemampuan ini setingkat lebih tinggi daripada kemampuan (C2).
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang ini adalah menugaskan,
mengurutkan, menentukan, menerapakan, menyesuaikan, mengkalkulasi, memodifikasi,
mengklasifikasi, menghitung, membangun, membiasakan, mencegah, menggunakan, menilai,
melatih, menggali, mengemukakan, mengadaptasi, menyelidiki, mengoperasikan,
mempersoalkan, mengkonsepkan, melaksanakan, meramalkan, memproduksi, memproses,
mengaitkan, menyusun, mensimulasikan, memecahkan, melakukan, dan mentabulasi.
d) Analisis (application)
Di tingkat analisis, sesorang mampu memecahkan informasi yang kompleks menjadi bagian-
bagian kecil dan mengaitkan informasi dengan informasi lain. Kemampuan untuk merinci suatu
kesatuan ke dalam bagian-bagian sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat
dipahami dengan baik. Kemampuan ini dapat berupa analisis elemen atau unsur (analisis bagian
materi), analisis hubungan (identifikasi hubungan) dan analisis pengorganisasian prinsip
(identifikasi organisasi). Pada jenjang ini, peserta didik diminta untuk menguraikan informasi
ke dalam beberapa bagian menemukan asumsi, dan membedakan pendapat dan fakta serta
menemukan hubungan sebab akibat. Kemampuan ini setingkat lebih tinggi daripada
kemampuan (C3).
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang ini adalah menganalisis, mengaudit,
memecahkan, menegaskan, mendeteksi, mendiagnosis, menyeleksi, memerinci,
menominasikan, mendiagramkan, mengkorelasikan, merasionalkan, menguji, mencerahkan,
menjelajah, membagankan, menyimpulkan, menemukan, menelaah, memaksimalkan,
memerintahkan, mengedit, mengaitkan, memilih, mengukur, melatih, dan mentransfer.
e) Sintesis (synthesis)
Kemampuan untuk membentuk suatu kesatuan atau pola baru. Bagian-bagian dihubungkan
satu sama lain. Kemampuan mengenali data atau informasi yang harus didapat untuk
menghasilkan solusi yang dibutuhkan. Adanya kemampuan ini dinyatakan dalam membuat
suatu rencana penyusunan satuan pelajaran. Misalnya kemampuan menyusun suatu program
kerja. Pada jenjang ini, peserta didik dituntut menghasilkan hipotesis atau teorinya sendiri
dengan memadukan berbagai ilmu dan pengetahuan. Kemampuan ini setingkat lebih tinggi
daripada kemampuan (C4).
Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang ini adalah mengabstraksi, mengatur,
menganimasi, mengumpulkan, mengkategorikan, mengkode, mengkombinasikan, menyusun,
mengarang, membangun, menanggulangi, menghubungkan, menciptakan, mengkreasikan,
mengoreksi, merancang, merencanakan, mendikte, meningkatkan, memperjelas, memfasilitasi,
membentuk, merumuskan, menggeneralisasi, menggabungkan, memadukan, membatas,
mereparasi, menampilkan, menyiapkan, memproduksi, merangkum, dan merekonstruksi.
f) Evaluasi (evaluation)
Kemampuan untuk memberikan penilaian terhadap suatu materi pembelajaran, argumen
yang berkenaan dengan sesuatu yang diketahui, dipahami, dilakukan, dianalisis dan dihasilkan
kemampuan untuk membentuk sesuatu atau beberapa hal, bersama dengan
pertanggungjawaban pendapat berdasarkan kriteria tertentu. Misalnya kemampuan menilai
hasil karangan. Kemampuan ini dinyatakan dalam menentukan penilaian terhadapa sesuatu.
Pada jenjang ini seseorang dipandu untuk mendapatkan pengetahuan baru, pemahaman yang
lebih baik, penerapan baru serta cara baru yang unik dalam analisis dan sintesis. Menurut
Bloom paling tidak ada 2 jenis evaluasi yaitu:
1. Evaluasi berdasarkan bukti internal
2. Evaluasi berdasarkan bukti eksternal
Pada jenjang ini, peserta didik mengevaluasi informasi termasuk di dalamnya melakukan
pembuatan keputusan dan kebijakan. Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang
ini adalah membandingkan, menyimpulkan, menilai, mengarahkan, mengkritik, menimbang,
memutuskan, memisahkan, memprediksi, memperjelas, menugaskan, menafsirkan,
mempertahankan, memerinci, mengukur, merangkum, membuktikan, memvalidasi, mengetes,
mendukung, memilih, dan memproyeksikan.
Berikut adalah gambar ranah kognitif yang hierarkis:

Berdasarkan gambar disamping


dapat diketahui bahwa untuk
memperbaiki kemampuan internal,
dimulai dari kemampuan awal
pada masa pras-belajar, meningkat
menuju pemerolehan kemampuan
yang dimulai dari dari yang
sederhana hingga pada keenam
jenis perilaku yang dididik
dilingkungan rumah, masyarakat,
dan sekolah.

Gambar. Kemampuan internal menurut Bloom

2) Ranah Afektif (affective domain)


Ranah afektif merupakan kemampuan yang mengutamakan perasaan, emosi, dan reaksi-
reaksi yang berbeda dengan penalaran. Kawasan afektif yaitu kawasan yang berkaitan aspek-
aspek emosional, seperti perasaan, minat, sikap, kepatuhan terhadap moral dan sebagainya.
Ranah afektif terdiri dari lima ranah yang berhubungan dengan respons emosional terhadap
tugas. Pembagian ranah afektif ini disusun oleh Bloom bersama dengan David Krathwol, antara
lain sebagai berikut.
a) Penerimaan (receiving)
Seseorang peka terhadap suatu perangsang dan kesediaan untuk memperhatikan rangsangan
itu, seperti penjelasan yang diberikan oleh guru. Kesediaan untuk menyadari adanya suatu
fenomena di lingkungannya yang dalam pengajaran bentuknya berupa mendapatkan perhatian,
mempertahankannya, dan mengarahkannya. Misalnya juga kemampuan mengakui adanya
perbedaan-perbedaan.
b) Partisipasi (responding)
Tingkatan yang mencakup kerelaan dan kesediaan untuk memperhatikan secara aktif dan
berpartisipasi dalam suatu kegiatan. Hal ini dinyatakan dalam memberikan suatu reaksi
terhadap rangsangan yang disjikan, meliputi persetujuan, kesediaan, dan kepuasan dalam
memberikan tanggapan. Misalnya, mematuhi aturan dan berpartisipasi dalam suatu kegiatan.
c) Penilaian atau Penentuan Sikap (valuing)
Kemampuan untuk memberikan penilaian terhadap sesuatu dan membawa diri sesuai dengan
penilaian itu. Mulai dibentuk suatu sikap, menrima, menolak atau mengabaikan. Misalnya
menerima pendapat orang lain.
d) Organisasi (organization)
Kemampuan untuk membentuk suatu sistem nilai sebagai pedoman dan pegangan dalam
kehidupan. Misalnya, menempatkan nilai pad suatu skala nilai dan dijadikan pedoman dalam
bertindak secara bertanggungjawab.
e) Pembentukan Pola Hidup (characterization by a value)
Kemampuan untuk menghayati nilai kehidupan, sehingga menjadi milik pribadi
(internalisasi) menjadi pegangan nyata dan jelas dalam mengatur kehidupannya sendiri.
Memiliki sistem nilai yang mengendalikan tingkah lakunya sehingga menjadi karakteristik
gaya hidupnya. Kemampuan ini dinyatakan dalam pengaturan hidup diberbagai bidang, seperti
mencurahkan waktu secukupnya pada tugas belajar atau bekerja. Misalnya juga kemampuan
mempertimbangkan dan menunjukkan tindakan yang berdisiplin.
Berikut adalah gambar ranah afektif yang hierarkis sebagai berikut.
Berdasarkan gambar di atas dapat diketahui bahwa untuk memperbaiki kemampuan internal
yang afektif, peserta didik mempelajari kepekaan tentang sesuatu hal pada pengahayatan nilai
sehingga menjadi suatu pegangan hidup.
3) Ranah Psikomotor (psychomotoric domain)
Ranah psikomotor kebanyakan dari kita menghubungkan aktivitas motor dengan pendidikan
fisik dan atletik, tetapi banyak subjek yang lain, seperti menulis dengan tangan dan pengolahan
kata juga membutuhkan gerakan. Kawasan psikomotor yaitu kawasan yang berkaitan dengan
aspek-aspek keterampilan jasmani. Rician dalam ranah ini tidak dibuat oleh Bloom, antara lain:
a. Persepsi (perception)
Kemampuan untuk menggunakan isyarat isyarat sensoris dalam memandu aktivitas motrik.
Penggunaan alat indera sebagai rangsangan untuk menyeleksi isyarat menuju terjemahan.
Misalnya, pemilihan warna.
b. Kesiapan (set)
Kemampuan untuk menempatkan dirinya dalam memulai suatu gerakan. Kesiapan fisik,
mental, dan emosional untuk melakukan gerakan. Misalnya, posisi start lomba lari.
c. Gerakan terbimbing (guided response)
Kemampuan untukmelakukan suatu gerakan sesuai dengan contoh yang diberikan. Tahap
awal dalam mempelajari keterampilan yang kompleks, termasuk di dalamnya imitasi dan
gerakan cobacoba. Misalnya, membuat lingkaran di atas pola.
d. Gerakan terbiasa (mechanical response)
Kemampuan melakukan gerakan tanpa memperhatikan lagi contoh yang diberikan karena
sudah dilatih secukupnya. Membiasakan gerakangerakan yang telah dipelajari sehingga tampil
dengan meyakinkan dan cakap. Misalnya, melakukan lompat tinggi dengan tepat.
e. Gerakan kompleks (complex response)
Kemampuan melakukan gerakan atau keterampilan yang terdiri dari banyak tahap dengan
lancar, tepat dan efisien. Gerakan motoris yang terampil yang di dalamnya terdiri dari pola-pola
gerakan yang kompleks. Misalnya, bongkar pasang peralatan dengan tepat.
f. Penyesuaian pola gerakan (adjusment)
Kemampuan untuk mengadakan perubahan dan menyesuaikan pola gerakan dengan
persyaratan khusus yang berlaku. Keterampilan yang sudah berkembang sehingga dapat
disesuaikan dalam berbagai situasi. Misalnya, keterampilan bertanding.
g. Kreativitas (creativity)
Kemampuan untuk melahirkan pola gerakan baru atas dasar prakarsa atau inisiatif sendiri.
Misalnya, kemampuannya membuat kreasi tari baru.
Kemampuan psikomotorik merupakan proses belajar berbagai kemampuan gerak dimulai
dengan kepekaan memilahmilah sampai dengan kreativitas pola gerakan baru. Hal ini
menunjukkan bahwa kemampuan psikomotirk mencakup fisik dan mental. Ketujuh hal tersebut
mengandung urutan taraf keterampilan yang berangkaian yang bersifat hierarkis. Berikut adalah
gambar ranah psikomotorik yang hierarkis:

B. Taksonomi Bloom Versi Baru (Setelah Revisi)


1. Revisi Taksonomi Bloom
Pada tahun 1994, seorang murid Bloom, Lorin Anderson Krathwohl dan para aliran
kognitivisme memperbaiki taksonomi Bloom agar sesuai dengan kemajuan zaman dan
dipublikasikan pada tahun 2001 dengan nama revisi taksonomi Bloom.
Revisi taksonomi ini ditujukan untuk melihat kearah depan (ahead of time) dan merespon
tuntutan berkembangnya komunitas pendidikan, termasuk bagaimana anak belajar dan
berkembang, bagaimana guru merespon dan menyikapi, guru menyiapkan bahan ajar. Fokus
utama revisi taksonomi Bloom dimaksudkan pada daya aplikasinya terhadap penyusunan
kurikulum, desain instruksional, penilaian dan gabungan ketiganya. Pada buku “A Taxonomy
for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives” (Anderson et.al., 2001), penyusun melengkapi fokus utama ini dengan bab-bab
terkait tiga kepentingan tersebut.
Dua buah perubahan mendasar dalam Revisi Taksonomi Bloom menurut Anderson adalah
(1) Revisi Taksonomi Bloom Memfokuskan Pada Aplikasi
Revisi aplikasi taksonomi Bloom dalam tiga bidang utama yaitu penyusunan kurikulum,
instruksi pengajaran, dan assessment. Komitmen pada aplikasi tiga bidang tersebut selanjutnya
mendukung tujuan revisi taksonomi Bloom. Revisi Taksonomi Bloom ditujukan bagi khalayak
yang lebih luas terutama untuk membantu guru pada tingkat sekolah menengah dan akademi.
Hal ini berbeda dengan ide dasar penyusunan Taksonomi Bloom yang lampau di mana Bloom
dan timnya menujukan penyusunan Taksonomi itu dalam rangka mempermudah penyusunan
assessment bagi tingkat perguruan tinggi secara nasional.
(2) Perubahan Terminologi
Taksonomi Bloom yang lama, penekanan lebih diberikan pada keenam kategori kognisi.
Revisi Taksonomi Bloom lebih menekankan sub-kategori sehingga lebih spesifik dan
mempermudah penyusunan kurikulum, assessment dan instruksi pengajaran. Perubahan ini
dipengaruhi oleh riset progresif di bidang pendidikan, neuroscience dan psikologi. Taksonomi
Bloom yang lama, kategori ‘knowledge’ menjadi kategori utama tingkat pertama. Revisi
taksonomi Bloom “mengeluarkan” kategori ‘knowledge’ ini dari Taksonomi dan
menjadikannya ukuran yang harus dicapai, artinya, ‘knowledge’ adalah pencapaian kognisi itu
sendiri.
Revisi ini ada perubahan kata kunci, pada kategori dari kata benda menjadi kata kerja.
Masing-masing kategori masih diurutkan secara hirarkis, dari urutan terendah ke yang lebih
tinggi. Pada ranah kognitif kemampuan berpikir analisis dan sintesis diintegrasikan menjadi
analisis saja. Dari jumlah enam kategori pada konsep terdahulu tidak berubah jumlahnya karena
Lorin memasukan kategori baru yaitu creating yang sebelumnya tidak ada.

2. Alasan Taksonomi Bloom Dirubah


Beberapa alasan mengapa buku teks Taksonomi Bloom perlu harus direvisi sebagai
berikut.
i. Terdapat kebutuhan untuk mengarahkan kembali fokus para pendidik pada buku teks, bukan
sekedar sebagai dokumen sejarah melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telah
mendahului zamannya. Hal tersebut mempunyai arti banyak gagasan dalam buku teks
Taksonomi Bloom yang dibutuhkan oleh pendidik masa kini karena pendidikan masih terkait
dengan masalah-masalah desain pendidikan, penerapan program yang tepat, kurikulum
standar dan asesmen autentik.
ii. Adanya kebutuhan untuk memadukan pengetahuan-pengetahuan dan pemikiran-pemikiran
baru dalam sebuah kerangka kategorisasi tujuan pendidikan. Masyarakat dunia telah banyak
berubah sejak tahun 1956 perubahan-perubahan ini mempengaruhi cara berpikir dari praktik
pendidikan. Kemajuan dalam ilmu pengetahuan ini mendukung keharusan untuk merevisi
teks book Taksonomi Bloom.
iii. Taksonomi merupakan sebuah kerangka berpikir khusus yang menjadi dasar untuk
mengklarifikasikan tujuan-tujuan pendidikan. Sebuah rumusan tujuan pendidikan
seharusnya berisikan satu kata kerja dan satu kata benda. Kata kerja umumnya
mendeskripsikan proses kognitif yang diharapkan dan kata bendanya mendeskripsikan
pengetahuan yang diharapkan dikuasai oleh siswa. Taksonomi Bloom hanya mempunyai
satu dimensi yaitu hanya kata benda. Menurut Tyler rumusan tujuan yang paling bermanfaat
adalah rumusan yang menunujukkan jenis perilaku yang akan diajarkan kepada siswa dan isi
pembelajaran yang membuat siswa menunjukkan perilaku tersebut. Berdasarkan hal tersebut
rumusan tujuan pendidikan harus memuat dua dimensi yaitu dimensi pertama untuk
menunjukkan jenis perilaku siswa dengan menggunakan kata kerja dan dimensi kedua unuk
menunjukkan isi pembelajaran dengan mengggunakan kata benda.
iv. Proporsi yang tidak seimbang dalam penggunaan taksonomi pendidikan untuk perencanaan
kurikulum dan pembelajaran dengan penggunaan taksonomi pendidikan untuk asassmen.
Pada taksonomi Bloom lebih memfokuskan penggunaan taksonomi pada asesmen.
v. Pada kerangka berpikir taksonommi karya Benjamin Bloom lebih menekankan enam
kategorinya (pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan eveluasi) daripada
sub-kategirinya. Taksonomi Bloom menjelaskan keenam kategori tersebut secara mendetail,
namun kurang menjabarkan pada sub ktegorinya sehingga sebagian orang akan lupa dengan
sub kategori Taksonomi Bloom.
vi. Ketidakseimbangan proporsi sukategori dari Taksonomi Bloom. Kategori pengetahuan dan
komprehensi memiliki banyak subkategori namun empat kategori lainnya hanya memiliki
sedikit subkategori.
vii. Taksonomi Bloom versi aslinya lebih ditujukan untuk dosen-dosen padahal dalam dunia
pendidikan tidak hanya dosen yang betperan untuk merencanakan kurikulum, pembelajaran
dan penilaian. Oleh sebab itu dibutuhkan sebuah revisi taksonomi yang dapat lebih luas
menjangkau seluruh dunia pendidikan.
3. Dimensi Pengetahuan
Terdapat empat macam pengetahuan, yaitu: pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual,
pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif. Jenis-jenis pengetahuan ini
sesungguhnya menunjukkan penjenjangan dari yang sifatnya konkret (faktual) hingga yang
abstrak (metakognitif). Dalam taksonomi yang lama, pengetahuan metakognitif belum
dicantumkan sebagai jenis pengetahuan yang juga harus dipelajari siswa.
(1) Pengetahuan Faktual (Factual knowledge)
Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-pisah atau unsur
dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan faktual pada umumnya
merupakan abstraksi tingkat rendah. Ada dua macam pengetahaun faktual, yaitu pengetahuan
tentang terminologi (knowledge of terminology) dan pengetahuan tentang bagian detail dan
unsur-unsur (knowledge of specific details and element).
a. Pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology): mencakup pengetahuan
tentang label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun non verbal. Setiap
disiplin ilmu biasanya mempunyai banyak sekali terminologi yang khas untuk disiplin ilmu
tersebut. Beberapa contoh pengetahuan tentang terminologi: pengetahuan tentang alfabet,
pengetahuan tentang istilah ilmiah, dan pengetahuan tentang simbol dalam peta.
b. Pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of specific details and
element): mencakup pengetahuan tentang kejadian, orang, waktu dan informasi lain yang
sifatnya sangat spesifik. Beberapa contoh pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-
unsur, misalnya pengetahuan tentang nama tempat dan waktu kejadian, pengetahuan tentang
produk suatu negara, dan pengetahuan tentang sumber informasi. Karena fakta sangat banyak
jumlahnya, pendidik perlu memilih dan memilah fakta mana yang sangat penting dan fakta
mana yang kurang penting.

(2) Pengetahuan Konseptual


Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar dalam struktur
yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersamasama. Pengetahuan konseptual mencakup
skema, model pemikiran, dan teori baik yang implisit maupun eksplisit. Ada tiga macam
pengetahuan konseptual, yaitu pengetahaun tentang kelasifikasi dan kategori, pengetahuan
tentang prinsip dan generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan sruktur.
1. Pengetahuan tentang kelasifikasi dan kategori: mencakup pengetahuan tentang
kategori, kelas, bagian, atau susunan yang berlaku dalam suatu bidang ilmu tertentu.
Pengetahuan tentang kelasifikasi dan kategori merupakan pengetahuan yang sangat
penting sebab pengetahaun ini juga menjadi dasar bagi siswa dalam mengkelasifikasikan
informasi dan pengetahuan. Tanpa kemampuan melakukan kelasifikasi dan kategorisasi
yang baik siswa akan kesulitan dalam belajar. Beberapa contoh pengetahuan tentang
kelasifikasi dan kategori: pengetahuan tentang bagian-bagian kalimat, pengetahuan
tentang masa geologi, dan pengetahuan tentang pengelompokan tumbuhan.
2. Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi: mencakup abstraksi hasil observasi ke
level yang lebih tinggi, yaitu prinsip atau generalisasi. Prinsip dan generalisasi merupakan
abstraksi dari sejumlah fakta, kejadian, dan saling keterkaitan antara sejumlah fakta.
Prinsip dan generalisasi biasanya cenderung sulit untuk dipahami siswa apabila siswa
belum sepenuhnya menguasai fenomenafenomena yang merupakan bentuk yang
“teramati” dari suatu prinsip atau generalisasi. Beberapa contoh pengetahuan tentang
prinsip dan generalisasi: pengetahuan tentang hukum Mendel, pengetahuan tentang
seleksi alamiah, dan pengetahuan tentang prinsip-prinsip belajar.
3. Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur: mencakup pengetahuan tentang
prinsip dan generalisasi dan saling keterkaitan antara keduanya yang menghasilkan
kejelasan terhadap suatu fenomena yang kompleks. Pengetahuan tentang teori, model,
dan struktur merupakan jenis pengetahuan yang sangat abstrak dan rumit. Beberapa
contoh pengetahuan tentang teori, model, dan struktur: pengetahuan tentang teori evolusi,
pengetahuan tentang model DNA, dan pengetahuan tentang model atom.
(3) Pengetahuan Procedural
Pengetahuan tentang bagaimana mengerjakan sesuatu, baik yang bersifat rutin maupun
yang baru. Seringkali pengetahuan prosedural berisi langkah-langkah atau tahapan yang harus
diikuti dalam mengerjakan suatu hal tertentu.
1. Pengetahuan tentang keterampilan khusus yang berhubungan dengan suatu
bidang tertentu dan pengetahuan tentang algoritme: mencakup pengetahuan tentang
keterampilan khusus yang diperlukan untuk bekerja dalam suatu bidang ilmu atau tentang
algoritme yang harus ditempuh untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Beberapa
contoh pengetahuan yang termasuk hal ini, misalnya: pengetahuan tentang keterampilan
menimbang, pengetahuan mengukur suhu air yang dididihkan dalam beker gelas, dan
pengetahuan tentang memipet.
2. Pengetahuan tentang teknik dan metode yang berhubungan dengan suatu bidang
tertentu: mencakup pengetahuan yang pada umumnya merupakan hasil konsensus,
perjanjian, atau aturan yang berlaku dalam disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan tentang
teknik dan metode lebih mencerminkan bagaimana ilmuwan dalam bidang tersebut
berpikir dan memecahkan masalah yang dihadapi. Beberapa contoh pengetahuan jenis ini
misalnya, pengetahuan tentang metode penelitian yang sesuai untuk suatu permasalahan
sosial dan pengetahuan tentang metode ilmiah.
3. Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan suatu prosedur tepat untuk
digunakan: mencakup pengetahuan tentang kapan suatu teknik, strategi, atau metode
harus digunakan. Siswa dituntut bukan hanya tahu sejumlah teknik atau metode tetapi
juga dapat mempertimbangkan teknik atau metode tertentu yang sebaiknya digunakan
dengan mempertimbangkan situasi dan kondisi yang dihadapi saat itu. Beberapa contoh
pengetahuan jenis ini misalnya: pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan jenis-
jenis tulisan, pengetahuan tentang kriteria pemilihan rumus yang sesuai untuk
memecahkan masalah, dan pengetahuan memilih metode statistika yang sesuai untuk
mengolah data.
(4) Pengetahuan Metakognitif
Mencakup pengetahuan tentang kognisi secara umum dan pengetahuan tentang diri sendiri.
Penelitian-penelitian tentang metakognitif menunjukkan bahwa seiring dengan
perkembangannya siswa menjadi semakin sadar akan pikirannya dan semakin banyak tahu
tentang kognisi, dan apabila siswa bisa mencapai hal ini maka mereka akan lebih baik lagi
dalam belajar.
1. Pengetahuan strategik: mencakup pengetahuan tentang strategi umum untuk
belajar, berpikir, dan memecahkan masalah. Pengetahuan jenis ini dapat digunakan
bukan hanya dalam suatu bidang tertentu tetapi juga dalam bidangbidang yang lain.
Beberapa contoh pengetahuan jenis ini misalnya: pengetahuan bahwa mengulang-ulang
informasi merupakan salah satu cara untuk mengingat, dan pengetahuan tentang strategi
perencanaan untuk mencapai tujuan.
2. Pengetahuan tentang tugas kognitif, termasuk di dalamnya pengetahuan tentang
konteks dan kondisi yang sesuai: mencakup pengetahuan tentang jenis operasi kognitif
yang diperlukan untuk mengerjakan tugas tertentu serta pemilihan strategi kognitif yang
sesuai dalam situasi dan kondisi tertentu. Beberapa contoh pengetahaun jenis ini
misalnya: pengetahuan bahwa buku pengetahuan lebih sulit dipahami dari pada buku
populer dan pengetahuan bahwa meringkas dbisa digunakan untuk meningkatkan
pemahaman.
3. Pengetahuan tentang diri sendiri: mencakup pengetahuan tentang kelemahan dan
kemampuan diri sendiri dalam belajar. Salah satu syarat agar siswa dapat menjadi
pembelajar yang mandiri adalah kemampuannya untuk mengetahui dimana kelebihan dan
kekurangan serta bagaimana mengatasi kekurangan tersebut. Beberapa contoh
pengetahuan jenis ini misalnya: pengetahuan bahwa seseorang yang ahli dalam suatu
bidang belum tentu ahli dalam bidang lain, pengetahuan tentang tujuan yang ingin dicapai
dan pengetahuan etntang kemampuan yang dimiliki dalam mengerjakan suatu tugas.
4. Dimensi Proses Kognitif Dalam Revisi Taksonomi Bloom
Jumlah dan jenis proses kognitif tetap sama seperti dalam taksonomi yang lama, hanya
kategori analisis dan evaluasi ditukar urutannya dan kategori sintesis kini dinamai membuat
(create). Seperti halnya taksonomi yang lama, taksonomi yang baru secara umum juga
menunjukkan penjenjangan, dari proses kognitif yang sederhana ke proses kognitif yang lebih
kompleks. Namun demikian penjenjangan pada taksonomi yang baru lebih fleksibel sifatnya.
Artinya, untuk dapat melakukan proses kognitif yang lebih tinggi tidak mutlak disyaratkan
penguasaan proses kognitif yang lebih rendah. Berikut ini merupakan perbedaan piramida
taksonomi bloom sebelum revisi dan sesudah revisi.
(1) Menghafal (Remember)
Menarik kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang. Mengingat
merupakan proses kognitif yang paling rendah tingkatannya. Untuk mengkondisikan agar
“mengingat” bisa menjadi bagian belajar bermakna, tugas mengingat hendaknya selalu
dikaitkan dengan aspek pengetahuan yang lebih luas dan bukan sebagai suatu yang lepas dan
terisolasi. Kategori ini mencakup dua macam proses kognitif: mengenali (recognizing) dan
mengingat (recalling).
1. Mengenali (Recognizing): mencakup proses kognitif untuk menarik kembali informasi
yang tersimpan dalam memori jangka panjang yang identik atau sama dengan informasi
yang baru. Bentuk tes yang meminta siswa menentukan betul atau salah, menjodohkan,
dan pilihan berganda merupakan tes yang sesuai untuk mengukur kemampuan mengenali.
Istilah lain untuk mengenali adalah mengidentifikasi (identifying).
2. Mengingat (Recalling): menarik kembali informasi yang tersimpan dalam memori
jangka panjang apabila ada petunjuk (tanda) untuk melakukan hal tersebut. Tanda di sini
seringkali berupa pertanyaan. Istilah lain untuk mengingat adalah menarik (retrieving).
(2) Memahami (Understand)
Mengkonstruk makna atau pengertian berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki,
mengaitkan informasi yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki, atau
mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema yang telah ada dalam pemikiran
siswa. Karena penyususn skema adalah konsep, maka pengetahuan konseptual merupakan
dasar pemahaman. Kategori memahami mencakup tujuh proses kognitif: menafsirkan
(interpreting), memberikan contoh (exemplifying), mengkelasifikasikan (classifying),
meringkas (summarizing), menarik inferensi (inferring), membandingkan (comparing), dan
menjelaskan (explaining).
i. Menafsirkan (interpreting): mengubah dari satu bentuk informasi ke bentuk informasi
yang lainnya, misalnya dari dari kata-kata ke grafik atau gambar, atau sebaliknya, dari
kata-kata ke angka, atau sebaliknya, maupun dari kata-kata ke kata-kata, misalnya
meringkas atau membuat parafrase. Informasi yang disajikan dalam tes haruslah “baru”
sehingga dengan mengingat saja siswa tidak akan bisa menjawab soal yang diberikan.
Istilah lain untuk menafsirkan adalah mengklarifikasi (clarifying), memparafrase
(paraphrasing), menerjemahkan (translating), dan menyajikan kembali (representing).
ii. Memberikan contoh (exemplifying): memberikan contoh dari suatu konsep atau
prinsip yang bersifat umum. Memberikan contoh menuntut kemampuan
mengidentifikasi ciri khas suatu konsep dan selanjutnya menggunakan ciri tersebut
untuk membuat contoh. Istilah lain untuk memberikan contoh adalah memberikan
ilustrasi (illustrating) dan mencontohkan (instantiating).
iii. Mengkelasifikasikan (classifying): Mengenali bahwa sesuatu (benda atau fenomena)
masuk dalam kategori tertentu. Termasuk dalam kemampuan mengkelasifikasikan
adalah mengenali ciri-ciri yang dimiliki suatu benda atau fenomena. Istilah lain untuk
mengkelasifikasikan adalah mengkategorisasikan (categorising).
iv. Meringkas (summarising): membuat suatu pernyataan yang mewakili seluruh
informasi atau membuat suatu abstrak dari sebuat tulisan. Meringkas menuntut siswa
untuk memilih inti dari suatu informasi dan meringkasnya. Istilah lain untuk meringkas
adalah membuat generalisasi (generalising) dan mengabstraksi (abstracting).
v. Menarik inferensi (inferring): menemukan suatu pola dari sederetan contoh atau
fakta. Untuk dapat melakukan inferensi siswa harus terlebih dapat menarik abstraksi
suatu konsep/prinsip berdasarkan sejumlah contoh yang ada. Istilah lain untuk menarik
inferensi adalah mengekstrapolasi (extrapolating), menginterpolasi (interpolating),
memprediksi (predicting), dan menarik kesimpulan (concluding).
vi. Membandingkan (comparing): mendeteksi persamaan dan perbedaan yang dimiliki
dua objek, ide, ataupun situasi. Membandingkan mencakup juga menemukan kaitan
antara unsur-unsur satu objek atau keadaan dengan unsur yang dimiliki objek atau
keadaan lain. Istilah lain untuk membandingkan adalah mengkontraskan (contrasting),
mencocokkan (matching), dan memetakan (mapping).
vii. Menjelaskan (explaining): mengkonstruk dan menggunakan model sebab-akibat
dalam suatu system. Termasuk dalam menjelaskan adalah menggunakan model tersebut
untuk mengetahui apa yang terjadi apabila salah satu bagian sistem tersebut diubah.
Istilah lain untuk menjelaskan adalah mengkonstruksi model (constructing a model).
(3) Mengaplikasikan (Applying)
Mencakup penggunaan suatu prosedur guna menyelesaikan masalah atau mengerjakan
tugas. Oleh karena itu mengaplikasikan berkaitan erat dengan pengetahuan prosedural. Namun
tidak berarti bahwa kategori ini hanya sesuai untuk pengetahuan prosedural saja. Kategori ini
mencakup dua macam proses kognitif: menjalankan (executing) dan mengimplementasikan
(implementing).
1. Menjalankan (executing): menjalankan suatu prosedur rutin yang telah dipelajari
sebelumnya. Langkah-langkah yang diperlukan sudah tertentu dan juga dalam urutan
tertentu. Apabila langkah-langkah tersebut benar, maka hasilnya sudah tertentu pula.
Istilah lain untuk menjalankan adalah melakukan (carrying out).
2. Mengimplementasikan (implementing): memilih dan menggunakan prosedur yang
sesuai untuk menyelesaikan tugas yang baru. Karena diperlukan kemampuan memilih,
siswa dituntut untuk memiliki pemahaman tentang permasalahan yang akan
dipecahkannya dan juga prosedur-prosedur yang mungkin digunakannya. Apabila
prosedur yang tersedia ternyata tidak tepat benar, siswa dituntut untuk bisa
memodifikasinya sesuai keadaan yang dihadapi. Istilah lain untuk mengimplementasikan
adalah menggunakan (using).
(4) Menganalisis (Analyzing)
Menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke unsurunsurnya dan menentukan bagaimana
saling keterkaitan antar unsur-unsur tersebut dan struktur besarnya. Ada tiga macam proses
kognitif yang tercakup dalam menganalisis: membedakan (differentiating), mengorganisir
(organizing), dan menemukan pesan tersirat (attributting).
1. Membedakan (differentiating): membedakan bagian-bagian yang menyusun suatu
struktur berdasarkan relevansi, fungsi dan penting tidaknya. Oleh karena itu membedakan
(differentiating) berbeda dari membandingkan (comparing). Membedakan menuntut
adanya kemampuan untuk menentukan mana yang relevan/esensial dari suatu perbedaan
terkait dengan struktur yang lebih besar. Misalnya, apabila seseorang diminta
membedakan antara apel dan jeruk, faktor warna, bentuk dan ukuran bukanlah ciri yang
esensial. Namun apabila yang diminta adalah membandingkan hal-hal tersebut bisa
dijadikan pembeda. Istilah lain untuk membedakan adalah memilih (selecting),
membedakan (distinguishing) dan memfokuskan (focusing).
2. Mengorganisir (organizing): mengidentifikasi unsur-unsur suatu keadaan dan
mengenali bagaimana unsur-unsur tersebut terkait satu sama lain untuk membentuk suatu
struktur yang padu.
3. Menemukan pesan tersirat (attributting): menemukan sudut pandang, bias, dan
tujuan dari suatu bentuk komunikasi.
(5) Mengevaluasi
Membuat suatu pertimbangan berdasarkan kriteria dan standar yang ada. Ada dua macam
proses kognitif yang tercakup dalam kategori ini: memeriksa (checking) dan mengritik
(critiquing).
i. Memeriksa (Checking): Menguji konsistensi atau kekurangan suatu karya berdasarkan
kriteria internal (kriteria yang melekat dengan sifat produk tersebut).
ii. Mengritik (Critiquing): menilai suatu karya baik kelebihan maupun kekurangannya,
berdasarkan kriteria eksternal.
(6) Mencipta (create)
Menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan. Ada tiga macam proses
kognitif yang tergolong dalam kategori ini, yaitu: membuat (generating), merencanakan
(planning), dan memproduksi (producing).
1. Membuat (generating): menguraikan suatu masalah sehingga dapat dirumuskan berbagai
kemungkinan hipotesis yang mengarah pada pemecahan masalah tersebut.
2. Merencanakan (planning): merancang suatu metode atau strategi untuk memecahkan
masalah.
3. Memproduksi (producing): membuat suatu rancangan atau menjalankan suatu rencana
untuk memecahkan masalah.

Gambar. Hubungan antara cognitive process dan knowledge dimensions.


Tabel. Kategori dan proses kognitif
TEORI BELAJAR BERMAKNA AUSUBEL
David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan yang terkenal dengan teori belajar
bermakna (meaningfull). Ausubel membedakan antara belajar menemukan dengan belajar
menerima. Pada belajar menerima siswa hanya menerima, jadi tinggal menghafalkannya, tetapi
pada belajar menemukan konsep ditemukan oleh siswa, jadi tidak menerima pelajaran begitu
saja. Menurut Ausubel dalam Rahmah (2013), pembelajaran bermakna merupakan suatu proses
mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif
seseorang. Struktur kognitif meliputi fakta-fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi
yang telah dipelajari dan diingat siswa. Faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar
bermakna menurut Ausubel adalah struktur kognitif yang ada, stabilitas dan kejelasan
pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu. Pembelajaran
bermakna terjadi apabila seseorang belajar dengan mengasosiasikan fenomena baru ke dalam
struktur pengetahuan mereka. Dalam proses belajar seseorang mengkonstruksi apa yang telah
ia pelajari dan mengasosiasikan pengalaman, fenomena, dan fakta-fakta baru ke dalam struktur
pengetahuan mereka.
A. Tipe Belajar Menurut Ausubel
Ada beberapa tipe belajar menurut Ausubel, yaitu:
1. Belajar dengan penemuan yang bermakna yaitu mengaitkan pengetahuan yang telah
dimilikinya dengan materi pelajaran yang dipelajari itu. Atau sebaliknya, siswa terlebih
dahulu menemukan pengetahuannya dari apa yang ia pelajari kemudian pengetahuan
baru tersebut ia kaitkan dengan pengetahuan yang sudah ada.
2. Belajar dengan penemuan yang tidak bermakna yaitu pelajaran yang dipelajari
ditemukan sendiri oleh siswa tanpa mengaitkan pengetahuan yang telah dimilikinya,
kemudian dia hafalkan.
3. Belajar menerima (ekspositori) yang bermakna yaitu materi pelajaran yang telah
tersusun secara logis disampaikan kepada siswa sampai bentuk akhir, kemudian
pengetahuan yang baru ia peroleh itu dikaitkan dengan pengetahuan lain yang telah
dimiliki.
B. Kebaikan Belajar Bermakna
Menurut Ausubel dan Novak dalam Rahmah (2013), ada tiga kebaikan belajar bermakna, yaitu
1. Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama diingat.
2. Informasi baru yang telah dikaitkan dengan konsep-konsep relevan sebelumnya dapat
meningkatkan konsep yang telah dikuasai sebelumnya sehingga memudahkan proses
belajar mengajar berikutnya untuk memberi pelajaran yang mirip.
3. Informasi yang pernah dilupakan setelah pernah dikuasai sebelumnya masih
meninggalkan bekas sehingga memudahkan proses belajar mengajar untuk materi
pelajaran yang mirip walaupun telah lupa.
Prasyarat agar belajar menerima menjadi bermakna menurut Ausubel, yaitu:
1. Belajar menerima yang bermakna hanya akan terjadi apabila siswa memiliki strategi
belajar bermakna.
2. Tugas-tugas belajar yang diberikan kepada siswa harus sesuai dengan pengetahuan yang
telah dimiliki siswa.
3. Tugas-tugas belajar yang diberikan harus sesuai dengan tahap perkembangan
intelektual siswa.
C. Prinsip Pembelajarn Bermakna Ausabel
Berdasarkan pandanganya tentang belajar bermakna (meaningful learning) maka David
Ausabel dalam Harefa (2013) mengajukan 4 prinsip pembelajaran
1. Pengatur awal (advance organizer)
Pengatur awal atau bahan pengait dapat digunakan guru dalam membantu mengaitkan konsep
lama denan konsep baru yang lebih tinggi maknanya. Penggunaan pengatur awal tepat dapat
meningkatkan pemahaman berbagai macam materi, terutama materi pelajaran yang telah
mempunyai struktur yang teratur. Pada saat mengawali pembelajaran dengan prestasi suatu
pokok bahasan sebaiknya “pengatur awal” itu digunakan, sehingga pembelajaran akan lebih
bermakna.
2. Diferensiasi progresif
Pengembangan konsep berlangsung baik, bila unsur-unsur yang paling umum, paling inklusif
dari suatu konsep diperkenalkan terlebih dahulu, dan kemudian baru diberikan hal-hal yang
lebih mendetail dan lebih khusus dari konsep itu. Dengan kata lain model belajar menurut
Ausubel pada umumnya berlangsung dari umum ke khusus.
Dengan menggunakan strategi ini, guru mengajarkan konsep-konsep yang paling inklusif
dahulu, kemudian konsep-konsep yang kurang inklusif, dan setelah itu baru mengajarkan hal-
hal yang khusus. Proses penyusunan konsep semacam ini disebut deferensiasi progresif.
3. Belajar superordinat
Belajar superordinat adalah proses struktur kognitif yang mengalami petumbuhan kearah
deferensiasi, terjadi sejak perolehan informasi dan diasosiasikan dengan konsep dalam struktur
kognitif tersebut. Proses belajar tersebut akan terus berlangsung hingga pada suatu saat
ditemukan hal-hal baru. Belajar superordinat akan terjadi bila konsep-konsep yang telah
dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep lebih luas dan inklusif.
4. Penyesuaian Integratif
Pada suatu sasat siswa kemungkinan akan menghadapi kenyataan bahwa dua atau lebih nama
konsep digunakan untuk menyatakan konsep yang sama atau bila nama yang sama diterapkan
pada lebih satu konsep. Untuk mengatasi pertentangan kognitif itu, Ausable mengajukan
konsep pembelajaran penyesuaian integratif atau rekonsiliasi integratif. Dengan cara materi
pelajaran disusun sedemikian rupa sehingga, guru dapat menggunakan hierarki-hierarki
konseptual ke atas dan kebawah selama informasi disajikan.
D. Hubungan Teori Belajar Bermakna dan Konstruktivisme
Teori Belajar Bermakna Ausubel sangat dekat dengan Konstruktivisme. Keduanya
menekankan pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomena, dan fakta-fakta baru
kedalam sistem pengertian yang telah dipunyai. Keduanya menekankan pentingnya asimilasi
pengalaman baru kedalam konsep atau pengertian yang sudah dipunyai siswa. Keduanya
mengandaikan bahwa dalam proses belajar itu siswa aktif. Ausubel berpendapat bahwa guru
harus dapat mengembangkan potensi kognitif siswa melalui proses belajar yang bermakna.
Sama seperti Bruner dan Gagne, Ausubel beranggapan bahwa aktivitas belajar siswa, terutama
mereka yang berada di tingkat pendidikan dasar, akan bermanfaat kalau mereka banyak
dilibatkan dalam kegiatan langsung. Namun untuk siswa pada tingkat pendidikan lebih tinggi,
maka kegiatan langsung akan menyita banyak waktu. Untuk mereka, menurut Ausubel, lebih
efektif kalau guru menggunakan penjelasan, peta konsep, demonstrasi, diagram, dan ilustrasi.
Langkah-langkah Belajar Bermakna Menurut Ausubel:
1. Menentukan tujuan pembelajaran.
2. Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal, motivasi, gaya belajar,
dan sebagainya).
3. Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa dan mengaturnya dalam
bentuk konsep-konsep inti.
4. Menentukan topik-topik dan menampilkannya dalam bentuk advance organizer yang
akan dipelajari siswa.
5. Mempelajari konsep-konsep inti tersebut, dan menerapkannya dalam bentuk
nyata/konkret.
6. Melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.
BAB III
SIMPULAN

Simpulan
1. Taksonomi Bloom mengklasifikasikan sasaran atau tujuan pendidikan menjadi tiga
domain (ranah kawasan) sebagai berikut: (1) Cognitive Domain (ranah kognitif), (2)
Affectif Domain (ranah afektif) dan (3) Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor).
2. Revisi Taksonomi Bloom diajukan secara umum untuk lebih melihat ke depan (ahead of
time) dan merespon tuntutan berkembangnya komunitas pendidikan, termasuk pada
bagaimana anak-anak berkembang dan belajar serta bagaimana guru menyiapkan bahan
ajar, seluruhnya mengalami perkembangan yang signifikan bila dibandingkan dengan
empat puluh tahun yang lalu.
3. Alasan Taksonomi Bloom direvisi Adanya kebutuhan untuk memadukan pengetahuan-
pengetahuan dan pemikiran-pemikiran baru dalam sebuah kerangka kategorisasi tujuan
pendidikan.
4. Dimensi pertama dari taksonomi Bloom yang lama yaitu pengetahuan, pemahaman,
penerapan, analisis, sintesis dan evaluasi yang kemudian direvisi menjadi Dimensi proses
kognitif yang terdiri dari 6 (enam) dimensi proses yaitu mengingat (remember),
memahami (understand), mengaplikasikan (applicating), menganalisis (analyzing),
mengevaluasi (evaluating) dan mencipta (create). Kategori yang pertama menekankan
retensi sedangka kategori kelima yang lain lebih menekankan transfer.
5. Dimensi kedua dari taksonomi Bloom sama dengan yang revisi, Dimensi proses afektif
yang terdiri dari Menerima, Merespon, Menghargai, Mengorganisaikan dan Karakterisasi
Menurut Nilai.
6. Dimensi ketiga berbeda dari yang lama dengan yang revisi, taksonomi Bloom yang lama
terdiri dari presepsi, persiapan, gerakan terbimbing, gerakan biasa, gerakan kompleks,
penyesuaian pola gerakan, dan kreativitas, kemudain direvisi menjadi Dimensi proses
psikomotorik yang terdiri Meniru, Manipulasi, Presisi, Artikulasi dan Naturalisasi.
Daftar Rujukan
Anas Sudijono, 2009. Pengantar Evaluasi Pendidikan, Raja Grafindo Persada, Jakarta.
Dimyati dan Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Fatmawati Sri.2014. Perumusan Tujuan Pembelajaran dan Soal Kognitif Berorientasi pada
Revisi Taksanomi Bloom dalam Pembelajaran Fisika. Volume 1 nomor 2 Palangka
Raya.
Harefa, A.O. 2013. Penerapan Teori Pembelajaran Ausebel Dalam Pembelajaran. Majalah
Ilmiah Warthadharmawangsa. Medan: Universitas Dharmawangsa Medan
Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl, 2010, Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,
Pengajaran dan Asesmen Revisi Taksonomi Bloom. Pustaka Belajar, Yogyakarta
Rahmah, Nur. 2013. Belajar Bermakna Ausubel. Al-Khwarizmi, 1, 43-48
Santrock, John W. 2007. Psikologi Pendidikan, Terj. Tri Wibowo. Jakarta: Kencana.
Widodo, A. (2006). Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal. Buletin Puspendik. 3(2),
18-29.UPI
Yaumi, Muhammad. 2013. Prisip-Prinsip Desain Pembelajaran. Jakarta: Kencana.