Tugas Materi Dan Pembelajaran Fisika-Dikonversi

TEACHERS’ DIFFICULTIES
AND STRATEGIES IN PHYSICS

ISSN 1648-3898 /Print/
TEACHING AND LEARNING THAT
ISSN 2538-7138 /Online/
APPLYING MATHEMATICS
Abstrak. Dalam proses belajar

mengajar, penguasaan matematika Heri Retnawati,
akan mendukung siswa dalam belajar Janu Arlinwibowo,
fisika. Tujuan dari penelitian ini adalah Nidya F. Wulandari,
untuk menganalisis kesulitan guru fisika
dalam melakukan proses belajar
Rian G. Pradani
mengajar yang menuntut persyaratan
konsep matematika di sekolah pengantar
menengah atas. Penelitian ini adalah
penelitian kualitatif dengan Satu pertanyaan yang biasanya muncul ke permukaan adalah
menggunakan pendekatan bagaimana menyelesaikan masalah tanpa alat. Pertanyaan lain
fenomenologis. Data dikumpulkan mungkin bagaimana menyelesaikan masalah fisika tanpa
melalui diskusi kelompok terarah (FGD) menggunakan persyaratan matematika. Berdasarkan penelitian yang
yang melibatkan 15 guru dari sekolah ada, matematika pernah memperluas dampak terhadap disiplin ilmu
menengah negeri dan swasta di lain (Nasional Research Council, 2013). Ekspansi telah berlangsung
Kabupaten Kudus, Provinsi Jawa selama beberapa dekade; Namun, ekspansi telah berkembang pesat
Tengah, Indonesia. Analisis dilakukan dalam 10-120 tahun terakhir. Implikasinya, matematika telah
dengan menerapkan model Bogdan & diterapkan pada berbagai bidang dan berbagai upaya dalam
Biklen. Hasil penelitian menunjukkan menyelesaikan berbagai kasus atau insiden. Karakteristik penting
beberapa temuan jika ada masalah matematika adalah matematika mencakup bidang lain (Redish &
ketidakharmonisan dalam pesanan Bing, 2009; Simons, 2001; Steiner, 1998). Karakteristik ini tidak hanya
material berarti bahwa konsep dan perhitungan matematika diterapkan ke
matematika dan fisika yang terhambat bidang lain; sebaliknya, karakteristik ini memiliki makna yang lebih
proses belajar mengajar. Strategi yang kompleks.
guru fisika telah terapkan secara Selain itu, banyak ilmu pengetahuan dan teknologi saat ini telah
individual adalah mengajar materi dibangun di atas perhitungan dan simulasi dalam matematika.
matematika sebagai prasyarat pertama Teknologi selalu berkembang dan, sebagai konsekuensinya, sumber
dan membuat modul secara daya manusia harus kompeten dalam mengoperasikan teknologi
kolaboratif. Pengaturan baru bahan (Chiu, 2015; Pietrocola, 2008; Quale, 2011; Redish, 2006). Wigner
ajar dan pembelajaran (2060) menegaskan bahwa matematika telah memainkan peran
diperlukan dalam matematika dan penting dalam fisika. Fisika dan matematika saling terkait (Pospiech
fisika et al., 2009). Kemudian, ia juga menjelaskan bahwa pada tingkat
tutupi masalahnya. dasar matematika menjelaskan bentuk dan model abstrak, sedangkan
Kata kunci: penguasaan matematika, fisika cenderung menjelaskan lebih banyak tentang fenomena alam
pengajaran fisika, proses menggunakan konsep dan koneksi matematika. Selain itu, Steiner
pembelajaran, kesulitan dan (1977) menyatakan bahwa fisika sejati mengikuti notasi matematika.
strategi. Namun, Redish, dan Bing (2009) menjelaskan bahwa simbol
matematika harus ditafsirkan kembali untuk mengikuti persyaratan
umum fisika.
Peran penting matematika akan lebih dipahami oleh siswa ketika
mereka memasuki pendidikan tinggi. Matematika adalah alat
pemecahan masalah dalam fisika; khususnya, matematika dapat
memprediksi sistem dalam fisika
120
Journal of Baltic Science Education, Vol. 17, No. 1, 2018
TEACHERS’ DIFFICULTIES AND STRATEGIES IN PHYSICS TEACHING AND LEARNING THAT
ISSN 1648–3898 /Print/ APPLYING MATHEMATICS
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
(Chiu, 2015; Quale, 2011). Namun, Uhden, Karam, Pietrocola & Pospiech (2011) berpendapat bahwa matematika
telah lebih dari alat pemecahan masalah dalam fisika dan bahwa diskusi tentang beberapa bahan fisika pada dasarnya
adalah matematika. Matematika berfungsi sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran prasyarat untuk fisika
(Pietrocola, 2008; Redish, 2005; Redish & Bing, 2009) dan matematika juga berfungsi sebagai elemen penting dalam
upaya pemecahan masalah untuk fisika (Redish, 2005). Oleh karena itu, jika seseorang ingin belajar fisika maka ia harus
memahami matematika terlebih dahulu. Pospeich (2009) juga berpendapat bahwa sangat penting untuk mengidentifikasi
kemahiran matematika terlebih dahulu dalam memodelkan masalah yang menjadi tujuan utama pengajaran dan
pembelajaran fisika. Berdasarkan pernyataan ini, para peneliti ingin menegaskan bahwa matematika telah mendukung
proses pembelajaran dari pelajaran lain dan ini termasuk fisika, penguasaan konsep fisika, dan juga aplikasi dan analisis
fisika. Melihat situasi ini, inti dari kompetensi teknologi adalah fisika dan saat ini teknologi telah menjadi bagian yang
tidak terpisahkan dari kehidupan manusia. Oleh karena itu, sudah pasti bahwa pengajaran dan pembelajaran fisika
menjadi urgensi dalam bidang pendidikan. Sayangnya, dalam praktiknya fisika telah dianggap sebagai subjek yang sulit di
sekolah (Duit, Niedderer & Schecker, 2007).
Matematika dan fisika adalah pengetahuan dan sains yang memiliki hubungan dekat (Gingras, 2001). Hubungan ini
dinyatakan sebagai proses dua arah (matematika adalah metode yang digunakan dalam fisika dan fisika adalah salah satu
bahan yang digunakan dalam matematika), kedekatan objek penelitian, kedekatan sejarah, dan kedekatan ini
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. dari dua mata pelajaran (Tzanakis, nd). Matematika digunakan untuk
memecahkan masalah dalam fisika dari sekolah dasar hingga sekolah menengah dan alat untuk mengembangkan teori
dalam fisika (Doran, 2017). Matematika memiliki banyak cabang, yaitu aljabar, geometri, analisis, probabilitas dan
statistik. Sebagai contoh, geometri adalah salah satu cabang dalam matematika, yang berkontribusi pada pengembangan
fisika modern (Atiyah, n.d.). Hubungan dekat antara matematika dan cabangnya dengan fisika berdampak pada
pengajaran dan pembelajaran dalam fisika.
Idealnya, pendidikan fisika dilakukan berdasarkan standar standar pendidikan sains. Standar ini menyatakan bahwa
proses pembelajaran sains direncanakan dan diimplementasikan dalam pembelajaran berbasis inkuiri (National Research
Council, 1996). Ketika melakukan pengajaran dan pembelajaran inkuiri ini, ada beberapa langkah yang dilakukan siswa.
American Association of Physics Teachers (2015) menyatakan bahwa langkah-langkah ini adalah “mengajukan
pertanyaan, mengembangkan dan menggunakan model, merencanakan dan melaksanakan penyelidikan, menganalisis dan
menafsirkan data, menggunakan matematika dan pemikiran komputasi, menyusun penjelasan, terlibat dalam argumen
dari bukti, mengevaluasi dan mengkomunikasikan informasi ”. Di hampir semua langkah pembelajaran fisika ini,
matematika termasuk cabangnya menyediakan peran penting. Matematika diperlukan untuk menyelesaikan langkah-
langkah ini. Prosesnya adalah membangun konsep yang mencakup pola, kausalitas, skala, energi dan materi, struktur dan
fungsi, serta stabilitas dan perubahan (American Association of Physics Teachers, 2015). Konsep yang dibangun dalam
studi sains, untuk fisika khususnya, dinyatakan sebagai hubungan matematis.
Kesulitan siswa dalam pengajaran dan pembelajaran fisika terkait dengan kemampuan matematika mereka yang
belum cukup untuk mengaitkan konsep matematika dengan pengetahuan fisika (Pospeich et al., 2009). Secara prinsip,
Tasar (2010) menjelaskan bahwa kegiatan belajar harus dimulai dari hal-hal konkret ke hal-hal abstrak, dari yang
diketahui hingga yang tidak diketahui, dari yang dekat ke yang jauh, dari yang mudah ke yang kompleks. Dia juga
menambahkan bahwa, misalnya, siswa harus mempelajari hal-hal yang telah mereka ketahui untuk mempelajari hal-hal
yang belum mereka ketahui. Pernyataan ini menyiratkan bahwa konsep matematika sebagai dasar fisika harus diajarkan
terlebih dahulu. Jika konsep matematika tidak diajarkan, sementara pada saat yang sama kurikulum fisika menuntut
bahwa fisika harus diajarkan segera, maka siswa akan mengalami kesulitan dalam menghadiri proses belajar mengajar
fisika yang menuntut persyaratan matematika. Sebuah studi oleh Lawrenz, Wood, Kirchhoff, Kim, & Eisenkraft (2009)
menemukan bahwa kemampuan matematika mempengaruhi pemahaman siswa terhadap fisika. Siswa di semua tingkat
pendidikan dan di segala usia mengalami kesulitan dalam pengajaran dan pembelajaran fisika tidak hanya karena
kompleksitas pelajaran; sebaliknya, mereka juga menderita kesulitan-kesulitan itu karena pengetahuan dan kecakapan
mereka dalam memahami matematika karena prasyarat dalam belajar fisika belum mencukupi (Basson, 2002; Linn, Tan,
& Tsai, 2013; Pietrocola, 2008). Materi matematika yang akan diterapkan sebagai dasar dalam fisika harus diajarkan di
tingkat yang lebih rendah sebelum siswa belajar tentang fisika. Misalnya, siswa belajar tentang lokasi, koordinat, sudut,
dan waktu di tingkat yang lebih rendah sebelum mengajar dan mempelajari konsep kecepatan dan percepatan.
Pentingnya matematika dalam hal ini dapat dilihat dari fakta bahwa siswa yang memiliki kemampuan matematika
tidak memiliki jaminan keberhasilan dalam pengajaran dan pembelajaran fisika; dengan kata lain, siswa yang tidak
memiliki kemampuan matematika yang memadai, tentu akan memiliki kemampuan fisik yang lemah (Chiu, 2015; Hudson
& McIntire, 1977; Pietrocola, 2008). Tanpa pengetahuan matematika, mustahil untuk memperoleh pengetahuan fisika
yang bagus. Namun, pada kenyataannya fenomena tersebut adalah bahwa guru fisika menghabiskan banyak waktu untuk
mengajar siswa
121
ISSN 1648–3898 /Print/
(P. 120-135) ISSN 2538–7138 /Online/
tentang matematika lebih awal dan lebih cepat karena mereka belum menguasai matematika dengan baik,
sedangkan matematika adalah prasyarat dalam pengajaran dan pembelajaran fisika (Basson, 2002). Keluhan
bahwa guru fisika menyampaikan sebagian besar waktu adalah bahwa siswa belum mampu menerapkan
pengetahuan yang mereka dapatkan di kelas matematika ke dalam kelas fisika (Basson, 2002). Selain itu,
matematika sering dianggap sebagai penyebab kegagalan siswa dalam pengajaran dan pembelajaran fisika; siswa
belum memahami fisika dengan baik karena mereka memiliki kelemahan dalam konsep matematika mereka
(Pietrocola, 2008). Oleh karena itu, beberapa ahli menganggap bahwa kemampuan dasar dalam matematika
memberikan peluang lebih besar untuk mencapai keberhasilan dalam pengajaran dan pembelajaran fisika. Situasi
ini kemudian akan menjadi salah satu yang telah memaksa guru fisika untuk mengajar matematika terlebih
dahulu.
Matematika telah diajarkan terlebih dahulu karena merupakan alat yang diperlukan dalam pengajaran dan
pembelajaran fisika. Sebagai konsekuensinya, guru fisika memiliki tantangan lebih besar daripada guru
matematika. Selain itu, kurikulum fisika menuntut guru fisika untuk mengajarkan beberapa konten yang lebih
menantang (Chiu, 2015). Berbeda dari kurikulum matematika, yang bertujuan untuk meningkatkan keterampilan
berpikir daripada kualitas konten yang dipelajari, kurikulum fisika lebih menekankan pada peningkatan konten
yang diteliti sebagai bentuk pengembangan ilmiah yang cepat yang tidak meniadakan pentingnya matematika
sebagai alat dalam pengajaran dan pembelajaran fisika (Chiu, 2015). Beban yang lebih berat inilah yang menjadi
kesulitan dan tekanan pada bagian guru fisika jika kurikulum matematika tidak mendukung kurikulum fisika dan
jika guru matematika belum mengajarkan konten yang mendukung proses belajar mengajar fisika.
Chiu (2005) menggarisbawahi enam tantangan yang dihadapi guru fisika dalam menerapkan proses belajar
mengajar fisika sebelum mengajar kurikulum matematika kepada siswa, yaitu: (1) tantangan politik: kurikulum
nasional lebih menekankan kebijakan pendidikan tinggi daripada pendidikan tinggi kebijakan; (2) tantangan sosial:
ada banyak intervensi dalam pendidikan; (3) tantangan ilmiah: batas antara mata pelajaran dan pengetahuan
telah meningkat di sekolah; (4) tantangan belajar mengajar: jumlah proses pembelajaran berbasis HOTS masih
rendah; (5) tantangan keadilan: ada ketidaksetaraan dalam kesempatan belajar; dan (6) tantangan mengajar:
beban guru fisika meningkat karena urgensi untuk mengajar matematika dan kebingungan guru matematika dalam
mengajarkan kembali materi pembelajaran yang telah dipelajari dalam fisika. Oleh karena itu, guru fisika harus
dikonfirmasi terlebih dahulu bahwa kurikulum yang diterapkan telah memberikan prasyarat dalam bentuk
penguasaan konsep matematika yang memadai sebagai dasar untuk mempelajari fisika. Selain itu, guru fisika
harus memperhatikan urutan kurikulum yang telah disinkronkan dengan mata pelajaran yang telah diajarkan
bersama dengan pelajaran prasyarat mereka. Dalam hal ini, idealnya prasyarat matematika harus dipelajari
terlebih dahulu sebelum mempelajari fisika. Jika kompetensi matematika diperlukan untuk menyelesaikan
masalah fisik, maka akan lebih bijaksana untuk mengajar matematika terlebih dahulu (Nahson, Anderson &
Nielsen, 2009).
Untuk dapat menerapkan kemampuan matematika dalam pengajaran dan pembelajaran fisika, penguasaan konsep
matematika menjadi kunci utama. Beberapa kendala yang dihadapi oleh siswa yaitu kurangnya penguasaan konsep dalam
matematika menyebabkan siswa kurang mampu menghubungkan antara konsep untuk menyelesaikan masalah (Retnawati,
Kartowagiran, Arlinwibowo, & Sulistyaningsih, 2017; Sari & Wijaya, 2017). Mengajar dan belajar yang melatih banyak
kemampuan, misalnya melatih kemampuan matematika terlebih dahulu dan kemudian melatih kemampuan dan keterampilan
fisika menyebabkan guru bekerja terlalu keras, terutama guru juga memiliki tugas melaksanakan penilaian. Kesulitan guru
dalam melaksanakan pembelajaran yang kompleks seperti itu membutuhkan waktu yang lama (Retnawati, Munadi,
Arlinwibowo, Wulandari, Sulistyaningsih, 2017), dan menyebabkan kesulitan dalam melakukan penilaian (Retnawati, Nugraha,
& Hadi, 2016). Strategi yang dapat dilakukan adalah mengorganisasikan materi pengajaran dan pembelajaran dalam lintasan
pembelajaran (Retnawati, 2017), yang mempertimbangkan materi prasyarat tertentu. Pentingnya urutan distribusi material
dan distribusi bahan prasyarat juga didasarkan pada hasil penelitian oleh Tasar (2010), yang menemukan bahwa kesulitan
siswa dalam memahami konsep kecepatan dalam fisika telah dikaitkan dengan kesalahpahaman mereka dalam konsep
matematika. . Konsep matematika sederhana dapat berkembang menjadi yang kompleks ketika datang ke fisika di bawah
berbagai fenomena. Jika siswa masih memiliki kesalahpahaman dalam konsep matematika sederhana, maka mereka akan
menderita kesulitan dalam memecahkan masalah fisik sederhana (Chiu, 2015; Hudson & McIntire, 1997; Pietrocola, 2008).
Inilah pentingnya sinkronisasi konten kurikulum antar-disiplin yang telah saling terkait. Pernyataan ini didukung oleh hasil
penelitian oleh Aziz (1988) yang menemukan bahwa siswa yang menghadiri proses pembelajaran terintegrasi antara
matematika dan fisika memiliki kemampuan yang lebih baik dalam menggabungkan, menerapkan, menganalisis, dan
mensintesis kategori. Jika isinya tidak disinkronkan, seperti yang terjadi dalam kurikulum Indonesia, maka akan ada banyak
masalah dapat terjadi. Para guru di beberapa sekolah tidak keberatan dengan masalah seperti itu meskipun sudah terjadi
selama beberapa tahun.
122
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
Fokus Penelitian
Sehubungan dengan situasi ini, harus ada penelitian untuk menggambarkan kekhasan ini, terutama kesulitan dan
strategi guru fisika dalam melakukan proses pembelajaran yang menuntut prasyarat dalam bentuk konsep
matematika di sekolah menengah atas.
Peran Peneliti
Dalam penelitian ini, para peneliti memetakan materi dalam fisika dan matematika, kemudian mengidentifikasi
materi prasyarat yang diperlukan dalam fisika yang memerlukan konsep matematika. Peneliti kemudian
menggambarkan kesulitan dan strategi guru fisika ketika menerapkan pengajaran dan pembelajaran fisika yang
membutuhkan prasyarat matematika. Dalam kegiatan penelitian ini, para peneliti menjadi pengamat dan tidak
berpartisipasi dalam apa pun yang terkait dengan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran fisika yang
dilakukan oleh guru.
Metodologi Penelitian
Desain
Penelitian ini adalah penelitian kualitatif dengan menggunakan pendekatan fenomenologis (Creswell &
Clark, n.d.). Penelitian ini dilakukan untuk mendapatkan pemahaman terhadap kesulitan-kesulitan yang dihadapi
oleh para guru fisika di sekolah menengah atas sehubungan dengan pemanfaatan konsep matematika sebagai
pemodelan konsep fisika dan menganalisis data dan menafsirkan setelah eksperimen, dan dalam semua langkah
pembelajaran berbasis penyelidikan . Selanjutnya, para peneliti dalam penelitian ini mengeksplorasi strategi
yang diterapkan guru fisika dalam menangani masalah ini.
Ruang lingkup penelitian meliputi kurikulum matematika dan kurikulum fisika untuk sekolah menengah
atas dan juga kesulitan dan strategi guru fisika dalam melakukan proses belajar mengajar fisika yang menuntut
konsep matematika. Kurikulum dilaksanakan dalam memetakan kompetensi fisika yang menuntut prasyarat
matematika dan posisi mereka dalam proses belajar mengajar.
Penelitian ini dilakukan pada Januari-September 2017. Pada Januari-Maret 2017, para peneliti membuat
peta kurikulum matematika dan kurikulum fisika untuk sekolah menengah atas. Pemetaan ini dilakukan oleh 2
ahli pendidikan matematika dan 1 guru fisika SMA. Data mengenai kesulitan dan strategi guru fisika dalam proses
belajar mengajar yang menuntut prasyarat dalam bentuk konsep matematika di sekolah menengah dikumpulkan
menggunakan diskusi kelompok fokus (FGD).
FGD dilakukan pada Mei 2017. Ini dibentuk sekali, karena peneliti menyiapkan pemetaan kurikulum
matematika dan kurikulum fisika untuk sekolah menengah atas dan banyak topik tentang kesulitan guru dan
strategi dalam proses belajar mengajar. Dalam forum tersebut, semua topik dibahas secara lengkap dan jelas.
Peserta
Peserta FGD adalah 15 guru fisika (layanan pos) untuk SMA di Kabupaten Kudus, Provinsi Jawa Tengah,
Indonesia dan satu pakar pendidikan matematika dari sebuah universitas. Peserta ini terdiri dari 10 informan pria
dan 5 informan wanita. Kualifikasi guru yang diundang ke FGD adalah guru matematika yang mengajar fisika di
sekolah menengah atas dengan gelar Sarjana Pendidikan dalam program studi pendidikan fisika.
Analisis data
Pemetaan matematika dan fisika di sekolah menengah atas diteliti oleh para peserta FGD untuk
memberikan penilaian mereka terhadap perlunya menerapkan matematika ke dalam proses pembelajaran
fisika. Setelah itu, para peneliti mengidentifikasi kesulitan guru fisika dalam menerapkan proses pembelajaran
fisika yang memanfaatkan bahan prasyarat matematika dan strategi yang telah diterapkan guru fisika hingga
saat ini. Hasil FGD kemudian dianalisis menggunakan model analisis kualitatif oleh Bogdan & Biklen (1982).
Tahapan analisis dalam penelitian ini adalah reduksi data, identifikasi subtema, pembentukan hubungan antar
tema, dan penarikan kesimpulan.
123
(P. 120-135) ISSN 2538–7138 /Online/
Pertimbangan Etis
Untuk memastikan data yang diperoleh dalam penelitian ini kredibel, semua peserta dikodekan.
Tujuan penelitian dipresentasikan kepada para peserta dengan jelas. Para peneliti meyakinkan semua
peserta bahwa hasil penelitian tidak mempengaruhi apa pun bagi mereka.
Hasil Penelitian
Kesulitan Guru Fisika
Matematika termasuk cabang-cabangnya, mereka aljabar, geometri, analisis, probabilitas dan

statistik berkontribusi besar terhadap penyelidikan dalam proses belajar mengajar fisika. Seluruh
proses adalah tahap bagi siswa untuk membangun konsep dalam fisika. Urgensi matematika untuk
mendukung pembelajaran fisika diwujudkan oleh guru. Data tentang pengurangan peran matematika
dalam mendukung proses belajar mengajar fisika di sekolah menengah atas dapat dilihat pada Tabel 1.
Table 1. Persepsi guru tentang peran matematika dalam mendukung proses belajar mengajar fisika.
Persepsi Guru Tema Asosiasi Antar Tema
1 Matematika adalah alat untuk menjelaskan fenomena fisik Berbagai materi matematika
2 Matematika adalah bahasa universal. memiliki peran bahan
3 Matematika adalah dasar dari fisika prasyarat fisika.
Saat ini peran matematika
Urutan materi belajar mengajar
1. antara matematika dan fisika belum sebagai hal yang
disinkronkan. Kemampuan pendukung mendasar pengetahuan
kemahiran matematika sebagai dalam mendukung fisika
Belum ada review khusus terhadap
2 prasyarat dalam Bahasa
kesesuaian urutan telah cukup rendah.
Indonesia
Para guru fisika meneliti materi pembelajaran
matematika masih rendah
3 urutan matematika dan fisika hanya saat mereka
telah menemukan masalah.
Fisika sangat menuntut matematika karena pelajaran ini berfungsi sebagai alat yang memanipulasi
informasi menjadi kesimpulan yang mudah dipahami. Berbagai fenomena harus dijelaskan melalui
proses perhitungan dan pemodelan matematika. Oleh karena itu, matematika menjadi alat dalam
proses pencarian fenomena fisik sehingga matematika menghasilkan kesimpulan fisik. Matematika
adalah bahasa universal yang menggambarkan berbagai fenomena sehingga fenomena ini dapat dengan
mudah dipahami, dan ini termasuk fisika juga. Bahasa matematika berperan dalam menggambarkan
berbagai fenomena alam seperti suhu, frekuensi, panjang, kecepatan, kecepatan, dan sejenisnya
secara akurat.
Peran matematika sebagai alat dan bahasa menunjukkan bahwa untuk memahami fisika seseorang
harus memiliki kemampuan matematika yang cukup. Semua guru sepakat bahwa matematika telah
menjadi ilmu dasar yang harus dikuasai siswa sebelum mereka belajar fisika. Banyak bahan ajar dan
pembelajaran dalam matematika adalah prasyarat dalam fisika, seperti trigonometri dalam
matematika mendukung materi pengajaran dan pembelajaran vektor, dan geometri mendukung
pemodelan dalam fisika.
Pendidikan Indonesia telah mengalami beberapa perubahan kurikulum secara berkala, yang telah diikuti
oleh perubahan pada materi dan pengaturan materi. Dalam beberapa tahun terakhir, telah terjadi
perubahan kurikulum dari Kurikulum Berbasis Kompetensi ke Kurikulum Tingkat Satuan Sekolah ke Kurikulum
2013. Meskipun ada perubahan-perubahan ini, para guru tidak merasakan dampak positif apa pun mengenai
kecocokan urutan materi pengajaran dan pembelajaran antara matematika dan fisika. Analisis terhadap
peraturan terbaru, yaitu Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 24 Tahun 2016 tentang
Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Pelajaran dalam Kurikulum 2013 telah menemukan beberapa
ketidakcocokan dalam pengajaran dan
124
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
urutan materi pembelajaran antara matematika dan fisika dan ketidaksesuaian ini ditunjukkan oleh
materi pengajaran dan pembelajaran matematika yang sering tidak ada dalam proses belajar mengajar pada
saat materi pengajaran dan pembelajaran fisika seharusnya telah diajarkan, terutama pada semester
pertama kelas X dan kelas XI. Fakta pertama yang menampilkan ketidakcocokan pada bahan ajar mengajar
dan belajar antara matematika
ics dan fisika adalah materi pengajaran dan pembelajaran untuk statistik dalam matematika diajarkan
pada semester kedua kelas XII, sedangkan kemampuan statistik diperlukan sejak kelas X. Fisika sangat
terkait dengan praktik laboratorium; pada kenyataannya, semua bahan ajar dan pembelajaran diajarkan
menggunakan eksperimen sebagai upaya memperkuat kembali pemahaman teoritis siswa. Statistik adalah
ilmu dasar untuk mencapai konsep fisik melalui praktik laboratorium karena dalam perkembangannya siswa
menuntut kemampuan memproses data seperti menyajikan data (grafik dan tabel) bersama dengan hasil
pemrosesan (rata-rata, median, dan mode) untuk menyimpulkan hasil pengukuran mereka beserta
ketidakpastiannya (kesalahan).
Beberapa bahan ajar dan pembelajaran matematika menghambat proses belajar mengajar fisika karena
kompetensi dalam bahan ajar ini diperlukan dalam proses pembelajaran fisika, namun materi pembelajaran
ini belum diajarkan. Bahan ajar dan pembelajaran ini akan diajarkan pada semester berikutnya dan materi-
materi tersebut ditampilkan pada Tabel 2.
Table 2. The comparison of prerequisite teaching and learning materials’order between mathematics and
physics for senior high schools.
Semester Physics Learning Materials Prerequisite Materials Grade/Semester
Trigonometri dasar X/2

Vecto
r Vektor Matematika X/2
Limit XI/2
Basic Trigonometry X/2
Gerakan Lurus Derivation XI/2

X/1
Integral XI/2
Mathematics Vector X/2
Function X/2
Gerakan Basic Trigonometry X/2
Parabola
Angle Summation XI/1
Momentum and Impulse Derivation XI/2
XI/2 Derivation XI/2
Harmonious Vibration
Trigonometry Derivation XII/1
Balance of Rigid Object Space Geometry XII/1
Fluid Space Geometry XII/1
XI/1
Heat Space Geometry XII/1
Theory of Gas Kinetic Space Geometry XII/1
Bahan pengajaran dan pembelajaran matematika lainnya yang telah menjadi prasyarat untuk
proses belajar mengajar fisika diajarkan pada semester yang sama dengan fisika. Materi belajar
mengajar ini ditampilkan pada Tabel 3.
125
(P. 120-135) ISSN 2538–7138 /Online/
Table 3. Daftar bahan ajar matematika dan fisika prasyarat.
Semest Physics Materials Prerequisite Grade/Semes

er Materials ter
Law of Newton (Movement)

Power and Energy
X/2 Mathematics Vector X/2

Momentum and Impulse
Harmonious Movement Basic Trigonometry X/2
Temuan pada urutan material yang tidak ideal telah didukung oleh data lapangan yang menunjukkan
bahwa sebagian besar guru merasakan fungsi matematika yang relatif rendah dalam mendukung proses belajar
mengajar fisika. Masalah seperti itu belum ditindaklanjuti dengan langkah-langkah sistematis, prosedural, dan
konkret sebagai bagian dari solusi masalah. Asumsi ini didasarkan pada kenyataan bahwa para guru jarang
melakukan tinjauan terhadap kecocokan antara materi pengajaran dan pembelajaran dalam matematika dan
dalam fisika dalam kurikulum dan menyebarluaskan hasil ulasan mereka dalam diskusi internal sekolah dan
dalam Forum Guru Mata Pelajaran. . Sampai saat ini, kegiatan peninjauan telah menjadi kecelakaan ketika guru
fisika menemukan masalah tertentu dan memeriksa kembali masalah ini kepada siswa mereka melalui sesi tanya
jawab atau melalui diskusi dengan guru matematika dalam situasi informal. Temuan dari tinjauan tersebut
bahkan belum ditindaklanjuti secara sistematis, sedangkan urutan dalam bahan ajar dan pembelajaran antara
matematika dan fisika yang belum disinkronkan menjadi penyebab utama rendahnya kemampuan pendukung
matematika dalam proses belajar mengajar fisika.
Hasil reduksi data terhadap respons guru dalam menghadapi situasi siswa yang menghadiri proses belajar
mengajar tanpa dilengkapi dengan kemampuan prasyarat dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Respons guru dalam menangani materi pembelajaran yang tidak disinkronkan antara
matematika dan fisika.
Tanggapan Para Guru Tema Asosiasi Antar Tema
1. Analisis terhadap analisis prasyarat matematika

dilakukan melalui kegiatan tanya jawab di awal
pelajaran.
Belum ada analisis yang
2. Belum ada analisis mendalam terhadap terencana, menyeluruh,
kemampuan awal siswa. dan mendalam terhadap
materi prasyarat
3. Kegiatan perencanaan pelajaran hanya matematika siswa.
berdasarkan pada pengalaman guru. Beberapa masalah muncul
karena sinkronisasi pada
4. Respons guru fisika terhadap sinkronisasi dan
materi pembelajaran secara tidak disengaja. pengajaran dan urutan materi
pembelajaran dalam
matematika sebagai bahan
prasyarat fisika.
1. Fisika dianggap sulit dipahami
2. Kesulitan ditemukan dalam menjelaskan berbagai Sinkronisasi yang salah pada

konsep. urutan materi pembelajaran
antara matematika dan fisika
3. Ada kendala dalam mencapai target kurikulum.It
is difficult to perform assessment tidak ideal.
4. . Sulit untuk melakukan penilaian
5. Sulit untuk menerapkan proses pembelajaran

berbasis HOTS.
126
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
Kegiatan perencanaan pelajaran adalah salah satu proses terpenting yang menentukan kelancaran
mengajar dan kegiatan belajar di kelas. Kemampuan awal dan prasyarat siswa sangat penting untuk
diperhatikan diidentifikasi karena melalui kemampuan awal mereka dan prasyarat para guru dapat
meletakkan dasar mereka di mengembangkan skenario belajar mengajar. Penjabaran rencana
pelajaran dalam format khusus menjadi sangat penting karena rencana pelajaran ini akan menjadi
bahan referensi sehingga para guru akan lebih siap dan responsif dalam menanggapi masalah. Namun,
dalam praktiknya sebagian besar guru tidak melakukan apa pun analisis dan perencanaan terstruktur
dalam menangani masalah materi pengajaran dan pembelajaran yang tidak cocok antara matematika
dan fisika. Analisis dan perencanaan yang lemah menambah kebingungan dalam fisika yang tidak ideal
ini proses belajar mengajar. Kurangnya analisis yang cermat terhadap urutan materi pengajaran dan
pembelajaran antara matematika dan fisika membuat para guru tidak dapat mempersiapkan solusi
alternatif terbaik dan, pada saat yang sama, tidak adanya perencanaan yang cermat membuat para
guru tidak dapat melakukan tindakan pencegahan segera dan tepat.
Dampak buruknya fungsi matematika dalam mendukung proses belajar mengajar fisika sangat
kompleks. Pertama, fisika memiliki kesan sebagai pelajaran yang sulit dipelajari. Hal ini disebabkan
oleh fakta bahwa proses belajar mengajar fisika mengandung dua agenda yaitu menjelaskan prasyarat
matematika dan menjelaskan materi pengajaran dan pembelajaran fisika. Dengan demikian, proses
belajar mengajar fisika menjadi sangat berat dan rumit.
Kedua, guru fisika mengalami kesulitan dalam menjelaskan materi pembelajaran prasyarat
matematika. Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa guru fisika tidak memiliki kompetensi guru
matematika. Selama penjelasan, sebagian besar waktu guru fisika mengalami kesulitan dalam
menguraikan materi prasyarat matematika dengan baik. Batas waktu menyebabkan para guru ini ragu-
ragu dalam menjelaskan materi prasyarat; sebagai hasilnya, fokusnya akan berada dalam domain
aplikasi, keringkasan, dan berbasis hafalan. Sebagian besar guru fisika meminta siswa mereka untuk
menindaklanjuti pengantar materi prasyarat untuk guru matematika sehingga mereka akan
mendapatkan pemahaman yang lebih baik.
Ketiga, guru fisika kesulitan dalam mencapai target kurikulum. Modal awal minimum dari bahan
prasyarat telah menyebabkan proses belajar mengajar terhambat. Fakta-fakta yang telah ditemukan
membuktikan bahwa guru fisika harus mengulangi materi prasyarat berulang-ulang di tengah proses
belajar mengajar karena siswa dihambat dalam urutan matematika. Masalah ini menyebabkan proses
belajar mengajar macet; materi pendahuluan menghabiskan sebagian besar karena guru fisika
mencoba menjelaskan materi prasyarat yang mereka bisa. Simulasi, tidak mengherankan pada bulan
lalu, guru fisika masih memiliki banyak bahan ajar dan pembelajaran yang harus dipelajari oleh siswa
dan mereka harus meningkatkan diri mereka sendiri untuk menyelesaikan distribusi bahan belajar dan
pembelajaran ini. Keempat, model penilaian belum ideal. Guru fisika harus terbiasa dengan
kemampuan matematika siswa yang relatif minimum; dengan demikian, para guru ini menyusun soal-
soal tes dengan angka sederhana dan bahkan dengan proses berpikir sederhana. Bahkan dalam kondisi
seperti itu, masih ada banyak siswa yang tidak lulus skor minimum (kebanyakan dari mereka telah
tersandung dalam urutan matematika daripada yang fisik). Karena situasi ini, para siswa harus
mengambil obat untuk beberapa kali.
Kelima, sulit untuk memenuhi tuntutan kurikulum yang menekankan proses pembelajaran berbasis
keterampilan tingkat tinggi (HOTS). Siswa dengan pemahaman matematika yang cukup baik biasanya
memiliki logika yang tajam sehingga mereka dapat menggunakan konsep yang mereka miliki untuk
menyelesaikan masalah yang memerlukan analisis mendalam. Siswa-siswa ini juga dapat
mengoperasikan data dari gejala yang diamati ke dalam formula bahan yang diteliti. Di sisi lain, siswa
yang memiliki pemahaman matematika rendah (yang jumlahnya lebih tinggi) biasanya hanya dapat
menghafal rumus dan tidak dapat menafsirkan hubungan antara properti dalam rumus; para siswa ini
bahkan tidak mampu menangani kasus pembelajaran berbasis HOTS.
Strategi Guru Fisika
Di balik masalah rendahnya kemampuan pendukung matematis dalam proses belajar mengajar fisika karena
pengaturan bahan ajar dan pembelajaran yang tidak disinkronkan, guru fisika harus memastikan bahwa proses belajar
mengajar selesai dan target kurikulum mungkin tercapai. Data tentang pengurangan inisiatif guru dalam menangani
masalah sinergi rendah antara bahan ajar mengajar dan pembelajaran matematika dan fisika disajikan pada Tabel 5.
127
(P. 120-135) ISSN 2538–7138 /Online/
Table 5. Inisiatif guru untuk mengatasi kesulitan.
The Teacher’s Initiative Theme Inter-Theme

Association
6. Diskusi antara guru fisika dan guru matematika

dilakukan secara informal. Target kurikulum menyebabkan kolaborasi
7. Sulit untuk membuat kolaborasi antara fisika menjadi sulit untuk dicapai.
guru dan guru matematika.
1. Para guru fisika menyampaikan materi Keterbatasan waktu,

prasyarat di awal proses pembelajaran. wewenang, kompetensi,
dan target kurikulum
2. Kegiatan mengajar bahan-bahan prasyarat Strategi individual guru fisika masing-masing mata
menghabiskan banyak waktu. mengajarkan materi-materi prasyarat pelajaran menyebabkan
di awal proses belajar mengajar, guru sulit menemukan
mengalokasikan waktu khusus, inisiatif; sebagai
3. Bahan-bahan prasyarat diintegrasikan ke dalam
menyediakan akibatnya, para guru
proses belajar-mengajar.
tugas, dan mengintegrasikan bahan fisika memutuskan
prasyarat di tengah proses belajar untuk mengambil
4. Para guru fisika mengalokasikan waktu khusus mengajar.
di luar proses belajar mengajar. tindakan mereka
sendiri.
5. Para guru fisika memberikan tugas.
Secara umum, para guru berinisiatif berdiskusi dengan guru matematika. Namun, diskusi bersifat
informal. Tujuan dari diskusi adalah mengidentifikasi bahwa prasyarat matematika telah diajarkan atau
belum; dengan demikian, guru fisika dapat menentukan konten matematika mana yang harus diajarkan.
Selain itu, guru fisika sering membuka diskusi dengan guru matematika untuk bertanya tentang cara
mengajar prasyarat matematika secara singkat, komprehensif, dan akurat untuk mendukung pengajaran
tertentu dari materi fisika.
Untuk langkah selanjutnya, yaitu kolaborasi, guru fisika merasa kesulitan. Hanya sedikit guru yang telah
melakukan kolaborasi semacam itu, yaitu dengan mengubah urutan materi pengajaran dan pembelajaran
sesuai kesepakatan; ini telah dilakukan oleh Guru 15. Namun, perubahan urutan telah dilakukan pada materi
selama satu semester. Dalam kondisi urutan kurikulum terbaru, menurut Menteri Pendidikan dan
Kebudayaan Nomor 24 Tahun 2016 guru fisika hanya diperbolehkan mengubah bahan ajar dan pembelajaran
bagi siswa kelas XI karena bahan prasyarat pendukung baik matematika dan fisika terkandung dalam
Semester 1. Untuk situasi di mana materi prasyarat matematika dan fisika berada di semester yang berbeda,
guru-guru ini mungkin tidak mengubah urutannya.
Data dari guru lain menunjukkan bahwa strategi seperti itu tidak mungkin diterapkan di setiap sekolah
karena dibutuhkan komunikasi dan perencanaan bersama, yang kompleks, terutama ketika ruang kelas
paralel ditangani dengan guru fisika dan matematika yang berbeda. Penyesuaian akan menjadi lebih sulit
karena setiap mata pelajaran memiliki target kurikulum yang berbeda. Dengan demikian, kolaborasi antar
guru masih jarang terjadi antara guru fisika dan guru matematika.
Solusi yang paling umum adalah mengajarkan materi prasyarat secara mandiri. Ada dua strategi yang
dipilih guru: mengajarkan materi prasyarat di awal subjek dan mengintegrasikan materi ini ke dalam subjek.
Dalam strategi pertama, para guru mengalokasikan sekitar satu jam mengajar (45 menit) khusus untuk
menjelaskan materi prasyarat. Bahan-bahan ini diajarkan secara singkat dan berlaku sesuai dengan
kebutuhan materi; salah satu contohnya adalah bahan vektor dan gerakan linier menuntut pemahaman
terhadap konsep trigonometri. Para guru akan meninjau teknik menentukan hasil sinus, ko-sinus, dan garis
singgung untuk sudut khusus; kemudian, mereka akan menerapkan pemahaman ke dalam konsep vektor
gerakan linear. Jika memungkinkan, para guru akan menghabiskan satu jam mengajar di luar proses belajar
mengajar; di sisi lain, jika itu baik-baik saja para guru akan memotong jam mengajar fisika mereka.
Dalam strategi kedua, seperti yang telah disebutkan di bagian sebelumnya, para guru akan
mengintegrasikan bahan ajar dan pembelajaran ke dalam fisika. Para guru akan mengajarkan materi
prasyarat ketika mereka menemukan bahwa siswa memiliki kebingungan dalam urutan matematika selama
proses belajar mengajar. Satu
128
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
dari contoh-contoh dapat ditemukan dalam bahan kinematika dengan analisis vektor. Terkadang, dalam
soal tes, siswa diminta menentukan kecepatan sesaat ketika mereka mengetahui persamaan gerakan. Oleh
karena itu, para guru akan menjelaskan secara singkat bagaimana mereka harus mengubah persamaan posisi
menjadi persamaan kecepatan dan bahkan persamaan kecepatan; perilaku serupa juga diterapkan ketika
mereka berurusan dengan perbedaan dan integral.
Jumlah waktu belajar dan mengajar fisika yang terbuang karena strategi mengintegrasikan materi
prasyarat sama dengan strategi pertama, yaitu satu periode belajar dan mengajar. Jika siswa dengan mudah
memahami materi pembelajaran diferensial dan integral maka para guru hanya akan menghabiskan satu jam
belajar dan mengajar dalam mengajarkan materi-materi tersebut; namun, jika siswa mengalami kesulitan
dalam memahami materi pengajaran dan pembelajaran tersebut maka guru akan membutuhkan waktu lebih
lama dalam menjelaskannya. Para guru akan memilih strategi pertama atau kedua berdasarkan kebiasaan
mereka, kenyamanan mereka, dan gaya mengajar mereka.
Masalah alokasi waktu dalam menjelaskan materi prasyarat menjadi lebih rumit di era Kurikulum 2013
karena alokasi waktu untuk fisika hanya tiga periode belajar mengajar. Kali ini dianggap tidak seimbang
dibandingkan dengan isi materi yang harus diajarkan terlebih dahulu jika guru fisika harus menjelaskan
materi prasyarat matematika. Para guru berpendapat bahwa alokasi waktu dalam kurikulum sebelumnya
relatif lebih baik, yaitu empat periode belajar mengajar di setiap minggu. Dengan alokasi waktu seperti itu,
para guru merasa bahwa mereka memiliki lebih banyak fleksibilitas dalam mengajarkan materi prasyarat
baik di awal proses belajar mengajar dan dalam integrasi ke dalam proses belajar mengajar. Ini menjadi
kesulitan dan dilema tersendiri bagi para guru karena lebih baik bagi mereka untuk menggunakan alokasi
waktu ini untuk melakukan perbaikan secara berulang atau untuk melanjutkan penjelasan materi
pengajaran dan pembelajaran daripada mengajar pengajaran matematika dan prasyarat belajar.
Menanggapi alokasi waktu dalam Kurikulum 2013, proses belajar mengajar yang hanya memakan waktu
3 jam belajar dan mengajar per minggu akan menghasilkan waktu distribusi materi prasyarat yang lebih
sempit. Guru fisika menganggap bahwa situasi ini akan menghabiskan waktu lebih lama untuk mengajarkan
materi prasyarat matematika, yang akan merugikan mereka. Oleh karena itu, banyak guru fisika menanggapi
situasi dengan menekan waktu distribusi bahan prasyarat dan memperkuat proses belajar mengajar menuju
bahan prasyarat dengan menyediakan tugas dalam bentuk item tes dan resume materi.
Upaya kolaboratif dapat dijadikan alternatif untuk mencari solusi kolaboratif. Pengurangan pada data
mengenai upaya komunitas guru fisika dalam menanggapi masalah rendahnya dukungan dari bahan prasyarat
matematika diuraikan pada Tabel 6.
Table 6. Upaya kolaboratif komunitas guru fisika dalam menanggapi masalah.
Upaya Kolaboratif Tema Asosiasi Antar Tema
6. Masalahnya dibahas dalam forum informal.

Masalahnya telah direalisasikan
tetapi mereka telah bertahan
7. Materi pengajaran dan pembelajaran lama karena guru sudah
matematika aplikatif dimasukkan ke dalam
terbiasa dengan masalah dan
modul.
guru telah memutuskan untuk
menyesuaikan diri dengan
8. Belum ada diskusi dan upaya untuk peraturan yang berlaku.
menyampaikan aspirasi guru fisika ke
pemerintah.
Forum khusus yang
1. Bahan ajar dan pembelajaran harus disusun menghubungkan para guru dan
kembali dalam kurikulum.
pemerintah pada akhirnya
Para guru berharap bahwa perlu; forum ini sangat
2. Pengaturan bahan ajar dan belajar akan ada gerakan massa menentukan faktor karena guru
didasarkan pada kebutuhan bahan tidak bias berimprovisasi
terkoordinasi yang
pendukung. banyak tanpa perubahan pada
menghubungkan para guru
dan pemerintah dan akan kurikulum
3. Harus ada forum sains di bawah domain ada pengaturan ulang
yang sama. terhadap materi pelajaran.
4. Harus ada akses komunikasi ke lembaga

perancang kurikulum.
129
(P. 120-135) ISSN 2538–7138 /Online/
Masalah urutan antara matematika dan fisika telah dirasakan oleh semua guru terkait; Sayangnya,
masalah ini belum dibahas di forum. Ulasan khusus dalam Forum Kelompok Diskusi Guru Subjek belum
dilakukan juga. Fokus para guru adalah pada inovasi alih-alih memesan pada urutan materi. Ada
kesimpulan bahwa peneliti mungkin menarik, yaitu bahwa guru-guru ini telah berusaha untuk bertahan
hidup dalam sistem dan telah menyesuaikan diri mereka semampu mereka. Sikap seperti itu juga
muncul di antara para guru fisika; situasi ini terlihat dari kebijakan dalam menangani masalah dalam
Forum Diskusi Guru Mata Pelajaran. Meskipun ulasan mengenai urutan yang tepat antara materi
prasyarat matematika dan fisika tidak pernah secara khusus dibahas dalam ruang lingkup Diskusi Guru
Mata Pelajaran; Namun, diskusi semacam itu telah dilakukan secara informal beberapa kali.
Untungnya, Diskusi Guru Mata Pelajaran Kudus memiliki produk umum dalam bentuk modul pengajaran
dan pembelajaran fisika sehingga Diskusi dapat secara fleksibel memasukkan materi prasyarat
matematika di awal topik atau di samping menjelaskan materi yang menuntut kompetensi dari
menguasai materi prasyarat.
Tidak adanya diskusi formal yang menghasilkan ulasan mendalam telah menyebabkan masalah
berhenti pada ruang lingkup Diskusi Guru Mata Pelajaran. Para guru fisika pesimis pada kemampuan
mereka sendiri sebagai guru fisika dalam menyampaikan aspirasi mereka kepada pemerintah pusat;
sedangkan, semua guru benar-benar menyadari bahwa tanpa campur tangan pemerintah, masalah
urutan urutan materi tidak akan pernah terpecahkan. Salah satu bentuk intervensi pemerintah untuk
mengatasi masalah adalah pengembangan kurikulum.
Berbagai topik yang melaluinya guru fisika berharap bahwa proses belajar mengajar fisika akan
dilakukan dengan lebih baik di masa depan adalah sebagai berikut. Pertama, kurikulum harus
ditingkatkan dalam hal urutan materi dan alokasi waktu. Berbagai bahan prasyarat matematika dan
fisika yang belum disinkronkan harus disusun ulang sehingga kemampuan matematika mendukung fisika
akan lebih optimal. Selain itu, 3 alokasi waktu-mengajar pengajaran dan pembelajaran per minggu
dianggap sangat terbatas atau tidak memadai dan tidak seimbang dibandingkan dengan jumlah bahan
ajar dan pembelajaran yang harus diajarkan. Masalah-masalah ini menjadi lebih buruk ketika beberapa
siswa belum menguasai materi prasyarat; sebagai akibatnya, para guru harus meninjau materi-materi
ini yang menghabiskan lebih banyak waktu. Kedua, peran matematika sebagai landasan sains harus
dikembalikan sehingga penetapan dan pengembangan bahan ajar dapat disesuaikan dengan kebutuhan
bahan ajar dan pembelajaran lainnya seperti fisika, kimia, biologi , dan bahkan ekonomi. Ketiga,
forum diskusi untuk para guru di bawah domain yang sama harus dibuat. Kelompok diskusi ini mungkin
melibatkan para guru yang mata pelajarannya saling terkait, seperti yang berasal dari ilmu pasti,
sehingga mereka dapat saling mendukung satu sama lain. Diskusi menjadi sangat penting karena
melalui diskusi para guru dapat mendiskusikan hambatan belajar dan mengajar yang terjadi karena
pelajaran dasar belum diajarkan atau karena fakta bahwa hasil belajar mengajar belum memenuhi
fungsi mereka sebagai prasyarat mengajar. dan materi pembelajaran. Keempat, pemerintah dapat
menyediakan ruang komunikasi agar para guru dapat menyampaikan aspirasi mereka dengan mudah.
Penyediaan ruang berbasis online akan membantu karena tidak melibatkan birokrasi yang direkam.
Diskusi
Sebagian besar pelajaran fisika menggunakan dasar matematika baik di sekolah menengah
pertama dan yang lebih tinggi. Namun, berdasarkan hasil penelitian, para peneliti telah menemukan
bahwa ada beberapa masalah dalam proses belajar mengajar fisika yang menuntut keberadaan bahan
prasyarat matematika. Masalah pertama, yang merupakan awal dari semua masalah, adalah urutan
materi yang tidak disinkronkan dalam kurikulum matematika dan fisika; situasi ini menyebabkan proses
belajar mengajar terhambat. Akibatnya, fisika dianggap sebagai pelajaran yang sulit untuk dipelajari.
Kesan semacam itu tidak hanya disebabkan oleh kompleksitas konten fisika; sebaliknya, itu telah
disebabkan oleh materi prasyarat matematika yang harus diajarkan dalam fisika (Basson, 2002; Duit,
Niedderer & Schecker, 2007; Linn, Tan, & Tsai, 2013; Pietrocola, 2008). Masalah pertama memicu
terjadinya masalah kedua, yaitu bahwa guru fisika memiliki lebih banyak beban kerja karena mereka
harus mengajar matematika terlebih dahulu di samping fisika. Ini harus dilakukan dengan cara ini
karena matematika memiliki beberapa bahan prasyarat yang diperlukan untuk fisika. Oleh karena itu,
kegiatan pengajaran fisika memerlukan dua agenda yang menjelaskan materi prasyarat matematika
dan materi pengajaran dan pembelajaran fisika. Akibatnya, proses belajar mengajar fisika menjadi
lebih berat dan lebih rumit. Situasi ini kemudian menjadi beban tambahan bagi para guru fisika. Dalam
130
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
saat yang sama, situasi ini sesuai dengan tantangan mengajar yang harus dihadapi oleh guru fisika
dalam mengajar fisika dengan materi prasyarat matematika yang belum diajarkan (Chiu, 2015). Belum lagi,
berdasarkan data penelitian yang telah dikumpulkan dari lapangan, para guru fisika mengalami kesulitan
karena harus menjelaskan materi pengajaran dan pembelajaran matematika. Alasannya adalah karena
mereka tidak menguasai kompetensi guru matematika.
Selama proses belajar mengajar, sebagian besar guru fisika mengalami kesulitan dalam menjelaskan
bahan ajar matematika dan materi pembelajaran dengan baik. Sehubungan dengan tantangan mengajar
(Chiu 2015), guru matematika berada dalam dilema ketika mereka harus mengajar lagi materi pengajaran
dan pembelajaran yang aplikasi dan implementasinya telah dipelajari dalam fisika. Situasi menjadi lebih
sulit karena guru-guru fisika harus mempercepat kinerja mereka dalam mengajar bahan-bahan prasyarat
matematika karena alokasi waktu yang terbatas; sebagai hasilnya, fokus kegiatan pengajaran mereka adalah
dalam bidang aplikasi, keringkasan, dan metode berbasis hafalan.
Alokasi waktu yang berkurang untuk proses belajar mengajar fisika dalam menjelaskan materi prasyarat
matematika mengarah ke masalah berikutnya. Masalah ketiga adalah bahwa guru fisika mengalami kesulitan
dalam mencapai target kurikulum. Seperti yang telah dikemukakan oleh Basson (2002), para guru fisika
menghabiskan sebagian besar waktu mereka untuk mengajar matematika pada awalnya secara singkat;
mereka hanya akan mengajarkan materi pengajaran dan pembelajaran matematika yang akan berfungsi
sebagai materi prasyarat fisika.
Rantai masalah dan kesulitan yang harus dihadapi guru fisika tidak berhenti di situ. Karena alokasi
waktu yang terbatas dan muatan kurikulum fisika, proses penilaian tidak ideal karena mereka tersandung
pada matematika. Fisika juga harus menjelaskan materi pengajaran dan pembelajaran matematika saat
mereka memecahkan masalah fisika jika siswa memiliki hambatan matematika; sebagai konsekuensi, alokasi
waktu menjadi kurang efektif dan terbuang. Selain itu, jika guru harus berurusan dengan siswa yang
memiliki kemampuan matematika rendah, maka mereka akan merancang item tes dengan rutinitas dan
angka sederhana dan bahkan dengan keterampilan berpikir sederhana. Idealnya, penilaian bahwa guru fisika
harus melakukan dilengkapi dengan kegiatan perbaikan untuk siswa yang belum memenuhi nilai kelulusan
dan dengan bahan pengayaan untuk siswa yang telah menguasai pelajaran (Nashon, Anderson & Nielsen,
2009).
Masalah lain yang muncul dari proses belajar mengajar fisika yang belum diprakarsai oleh proses belajar
mengajar matematika adalah kesulitan dalam mencapai permintaan kurikulum yang menekankan pada
proses pembelajaran berbasis keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS). Hasil penelitian ini sesuai dengan
hasil studi kasus oleh Chiu (2015); dalam studinya, ia menemukan bahwa salah satu kesulitan guru fisika
adalah bahwa mereka belum mampu menciptakan proses belajar mengajar yang menekankan HOTS. Hal ini
dimulai dari pertanyaan berikut: aspek mana yang harus menjadi prioritas, keterampilan berpikir atau
konten yang harus ditingkatkan dalam proses belajar mengajar fisika. Kurikulum fisika menuntut para guru
fisika untuk mengajar sejumlah konten pengajaran dan pembelajaran fisika yang kompleks dan menuntut.
Berbeda dari kurikulum matematika yang bertujuan untuk meningkatkan keterampilan berpikir, kurikulum
fisika lebih menekankan pada peningkatan konten yang diteliti sebagai bentuk pengembangan ilmiah yang
cepat yang tidak meniadakan pentingnya matematika sebagai alat dalam fisika (Chiu, 2015 ). Siswa dengan
kemahiran matematika yang cukup baik biasanya memiliki logika yang licik sehingga mereka dapat
menggunakan semua konsep dalam menyelesaikan masalah yang membutuhkan analisis mendalam. Mereka
berbeda dari siswa yang memiliki kemampuan matematika yang buruk dan yang hanya bisa menghafal
rumus; para siswa dengan kemampuan matematika yang buruk belum mampu mengubah skala dalam rumus.
Siswa jenis ini bahkan belum mampu mengimplementasikan formula ke dalam kasus pembelajaran berbasis
HOTS. Masalah-masalah ini yang telah muncul dari sinkronisasi antara kurikulum matematika dan kurikulum
fisika membuat matematika tidak berfungsi dalam mendukung proses belajar mengajar fisika.
Masalah yang muncul tidak segera dianalisis dan ditindaklanjuti oleh guru fisika; akibatnya, masalah ini tidak
dapat diminimalisir. Belum lagi, sebagai pendidik guru-guru ini harus melakukan kebijakan pemerintah dalam
kaitannya dengan pendidikan dan harus mengikuti kurikulum nasional yang telah diatur, meskipun mereka
memiliki ketidaksetujuan terhadap kebijakan urutan konten dan kurikulum yang telah disetujui (Hart, 2001 ). Oleh
karena itu, strategi tertentu harus diambil oleh guru fisika baik secara individu maupun kolaboratif. Secara umum,
guru fisika memulai diskusi dengan guru matematika. Namun, langkah selanjutnya, yaitu kolaborasi, sulit
dilakukan. Sebagian besar guru matematika merasa bahwa mereka tidak harus berkolaborasi dengan guru fisika
(Tursucu, 2017). Selain itu, para guru matematika juga mempertanyakan apakah mungkin untuk mengubah urutan
pengajaran dan pembelajaran matematika sebelumnya atau tidak
131
(P. 120-135) ISSN 2538–7138 /Online/
mengakomodasi konsep-konsep tertentu yang akan digunakan dalam fisika. Sayangnya, urutan
matematika tidak dapat diubah karena guru matematika memiliki urutan kurikulum sendiri yang harus
diikuti. Fenomena seperti itu tidak hanya terjadi di Indonesia tetapi juga di Taiwan (Chiu, 2015). Untuk
mencapai hal ini, guru dapat mengatur urutan materi pengajaran dan pembelajaran dalam lintasan
pembelajaran (Retnawati, 2017), atau guru yang bekerja sama dengan pembuat kebijakan merevisi
kurikulum saat ini.
Hanya ada beberapa guru yang telah melakukan terobosan dengan mengubah urutan materi sesuai
dengan persetujuan mereka. Solusi ini digunakan untuk dilakukan oleh para guru fisika di Taiwan untuk
mengakomodasi proses belajar mengajar fisika yang menuntut prasyarat matematika (Chiu, 2015). Para guru
fisika di Taiwan mungkin mengubah urutan konten yang telah ditetapkan oleh kurikulum nasional
sehubungan dengan materi yang akan diajarkan kepada siswa. Namun, itu tidak berarti bahwa solusi ini
tidak menanggung risiko apa pun. Perubahan urutan kurikulum yang dilakukan sekolah jelas berdampak pada
buku teks yang akan dirujuk. Buku pelajaran ini harus disesuaikan dengan kurikulum yang diatur secara
nasional. Chiu (2015) juga menegaskan dalam studi kasusnya bahwa guru fisika telah diizinkan untuk
mengajarkan beberapa konsep matematika, tetapi ini bukan keharusan. Jika mereka merasa bahwa mereka
belum mampu mengajar matematika, maka mereka mungkin berkolaborasi dengan para ahli matematika
atau guru melalui penggunaan teknologi modern (Chiu, 2015).
Kemudian, solusi paling umum dari para guru adalah mengajarkan materi prasyarat secara mandiri. Ada
dua strategi yang dipilih guru: mengajar bahan prasyarat di awal proses pembelajaran atau
mengintegrasikan bahan prasyarat di tengah proses pengajaran dan pembelajaran fisika. Hasil penelitian
sejalan dengan Nashon, Anderson, & Nielsen (2009), bahwa pentingnya pemahaman awal siswa terhadap
matematika adalah proses belajar mengajar fisika. Para guru mengajarkan materi prasyarat ketika siswa
tidak memahami urutan matematika di tengah proses belajar mengajar (Uhden, Karam, Pietrocola, &
Pospiech, 2011). Pietrocola (2008) juga menegaskan bahwa sejak matematika menjadi bagian penting dari
proses pembelajaran fisika, salah satu model pembelajaran yang dapat diimplementasikan ke dalam fisika
adalah pengajaran matematika dengan cara isi dan struktur fisika.
Di sisi lain, dalam menanggapi alokasi waktu dalam Kurikulum 2013, fisika yang telah dialokasikan dengan 3
periode belajar mengajar per minggu tentu memiliki waktu yang terbatas dalam menyampaikan materi
prasyarat. Oleh karena itu, banyak guru fisika memotong alokasi waktu untuk pengiriman bahan prasyarat
dan mereka akan memperkuat penguasaan siswa terhadap materi prasyarat ini dengan memberikan tugas
dalam bentuk tugas dan resume materi. Jika memungkinkan maka guru akan mengambil satu periode belajar
dan mengajar dari periode pengajaran dan pembelajaran fisika untuk memperkuat penguasaan siswa
terhadap materi prasyarat. Beberapa guru fisika di sekolah umum juga mengajarkan materi matematika
yang diperlukan sebagai materi prasyarat fisika; Akibatnya, guru-guru ini memiliki waktu yang terbatas
dalam mengajar fisika (Chiu, 2015). Chiu (2015) juga ditampilkan dalam hasil studinya, para siswa harus
menghadiri kursus di luar pengajaran.
ing dan periode pembelajaran jika mereka tidak memiliki prasyarat matematika yang cukup untuk
mempelajari fisika untuk memperkuat konsep matematika yang diperlukan dalam fisika. Hal ini disebabkan
oleh fakta, bahwa kegiatan belajar mengajar dalam periode belajar mengajar dimaksimalkan menuju
pengajaran isi fisika. Berdasarkan hasil studi kasus terhadap guru fisika di Taiwan, ditemukan bahwa
mengajar matematika bukan merupakan kewajiban bagi guru fisika karena mereka adalah kemajuan yang
telah berlangsung terus menerus. Di sisi lain, menurut pendapat dan sudut pandang guru matematika, guru
matematika harus mengajar tentang cara berpikir secara matematis; Akibatnya, sulit untuk mengajarkan
berbagai konten sebelum siswa belajar tentang fisika (Chiu, 2015). Para guru matematika sebaliknya
memandang bahwa itu harus menjadi guru fisika yang mengubah urutan bahan ajar dan pembelajaran fisika
terlebih dahulu dan materi yang harus diubah adalah mereka yang terpisah dari konsep matematika (Uh-
den, Karam, Pietrocola, & Pospiech, 2011; Chiu, 2015). Jadi, proses belajar mengajar fisika dimulai dari
memahami konsep kualitatif terlebih dahulu dan kemudian berlanjut ke konsep kuantitatif dalam
matematika secara bertahap. Ini harus dilakukan dengan cara ini karena kurikulum matematika bertujuan
untuk meningkatkan keterampilan berpikir daripada konten; di sisi lain, kurikulum fisika bertujuan untuk
meningkatkan konten yang telah dipelajari sebagai bentuk perkembangan ilmiah yang cepat yang tidak
meniadakan pentingnya matematika sebagai alat dalam fisika (Murdock, 2008; Schwartz et al., 2009; Chiu,
2015). Selain itu, kurikulum matematika lebih menekankan pada peningkatan konten yang mendalam
daripada fleksibilitas konten. Ini dimaksudkan untuk mendukung keterampilan berpikir matematis siswa.
132
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
Strategi yang telah disebutkan di atas berkaitan dengan pengajaran bahan prasyarat di awal
proses belajar mengajar, mengalokasikan waktu khusus, memberikan tugas, dan mengintegrasikan
bahan prasyarat di tengah proses belajar mengajar adalah strategi individu. Sebagai alternatif,
berkenaan dengan strategi atau solusi komunal atau kolaboratif, Diskusi Guru Mata Pelajaran tentang
Fisika memasukkan materi prasyarat ke dalam modul yang telah diproduksi secara kolaboratif oleh
anggota. Desain modul atau buku khusus ini dapat menjadi solusi alternatif untuk proses belajar
mengajar fisika yang menuntut penggunaan bahan prasyarat matematika melalui penyisipan dan
integrasi konten matematika ke dalam proses belajar mengajar fisika (Boas, 2006; Mendekati, 2010;
Tursucu, 2017). Namun, berbagai solusi ini akan menghasilkan dampak kecil dan masalah akan tetap
ada selama pemerintah tidak mengambil tindakan untuk mengubah kurikulum. Kerjasama dalam
mengidentifikasi dan meningkatkan berbagai aspek untuk merancang kurikulum matematika yang
koheren akan membantu mengurangi frustrasi dan depresi guru fisika yang telah mengambil waktu
ekstra untuk mengajar matematika lagi di kelas (Hatch & Smith, 2004; Tursucu et al. , 2017).
Tidak adanya diskusi formal yang menghasilkan tinjauan mendalam telah membuat diskusi tentang
masalah ini berhenti dalam lingkup Diskusi Guru Mata Pelajaran. Temuan ini sesuai dengan hasil studi
kasus oleh Chiu (2015); dalam studi kasusnya, ia menjelaskan bahwa forum yang dibuat oleh para guru
sekolah untuk menyalurkan keluhan mereka tidak ada artinya. Ini adalah alasan mengapa guru fisika
lebih cenderung mengajarkan materi prasyarat matematika. Chiu (2015) menjelaskan bahwa peran
kepala sekolah sangat penting mengubah urutan konten kurikulum lintas bagian. Masih berdasarkan
studi kasus yang sama, Chiu (2015) menjelaskan bahwa kepala sekolah yang telah berada di wilayah
desa cenderung memiliki komunikasi yang lebih mudah dalam mengubah urutan jadwal pengajaran
untuk konten tertentu. Di sisi lain, kepala sekolah dari sekolah-sekolah yang berlokasi di wilayah kota
lebih pesimis dalam hal mengubah urutan pengajaran dan pembelajaran secara formal. Dia juga
menjelaskan bahwa untuk sekolah-sekolah di daerah kota satu-satunya cara guru fisika menyampaikan
materi prasyarat matematika adalah menyesuaikan materi dengan profesionalisme atau kemampuan
mereka sendiri. Kembali ke kasus ini, kemunculan berbagai kesulitan telah disebabkan oleh
ketidakselarasan antara kurikulum matematika dan kurikulum fisika dan masalah-masalah ini menuntut
solusi dari pemerintah agar kurikulum antar-disiplin akan lebih tertata dan koheren.
Kesimpulan
Ada masalah ketidakselarasan antara urutan materi pengajaran dan pembelajaran matematika dan
urutan materi pengajaran dan pembelajaran; masalah-masalah ini mengaburkan proses belajar mengajar
fisika dan, sebagai akibatnya, proses belajar mengajar fisika dianggap sulit. Guru-guru fisika mengalami
kesulitan karena mereka harus menjelaskan materi matematika, mereka memiliki kesulitan dalam mencapai
target kurikulum, dan mereka memiliki kesulitan dalam melakukan penilaian berbasis HOTS yang ideal.
Lemahnya upaya analitis dan rencana para guru juga menyebabkan masalah ini tidak dapat diminimalisir.
Strategi individu yang diterapkan guru fisika adalah mengajarkan materi prasyarat di awal proses
belajar mengajar, mengalokasikan waktu khusus, memberikan tugas, dan mengintegrasikan bahan prasyarat
ke dalam proses belajar mengajar. Di sisi lain, strategi komunal adalah bahwa Diskusi Guru Subjek tentang
fisika memasukkan bahan-bahan prasyarat ke dalam modul mereka yang telah diproduksi secara kolaboratif
oleh para anggota. Namun, solusi ini hanya menghasilkan dampak kecil dan masalah akan tetap ada selama
pemerintah tidak mengambil tindakan untuk mengubah kurikulum.
Referensi
Asosiasi Guru Fisika Amerika. (2015). Fisika dan standar sains generasi berikutnya. Diperoleh dari https: // www.
aapt.org/K12/upload/Physics-in-the-NGSS.pdf.
Aziz, N. D. (1988). Integrasi matematika dan fisika di sekolah menengah: Unit mekanika terintegrasi untuk Mesir. Jurnal
Internasional Pendidikan Matematika dalam Sains dan Teknologi, 19 (6), 819-821.
Basson, I. (2002). Fisika dan matematika sebagai bidang yang saling terkait pengembangan pemikiran menggunakan percepatan
sebagai contoh. Jurnal Internasional Pendidikan Matematika dalam Sains dan Teknologi, 35 (5), 679 -690, https: // doi. org /
10.1080 / 00207390210146023.
Boas, M. L. (2006). Metode matematika dalam ilmu fisika, edisi ke-3. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1982). Penelitian kualitatif untuk pendidikan: Pengantar teori dan metode. Boston, MA: Allyn dan
Bacon.
133
(P. 120-135) ISSN 2538–7138 /Online/
Chiu, M. (2015). The challenge of learning physics before mathematics: a case study of curriculum change in Taiwan. Research
in Science Education, 46 (6), 767-786. Doi: https://doi.org/10.1007/s11165-015-9479-5.
Creswell, J. W., & Clark, V. L. (n.d.). Principles of qualitative research: Designing a qualitative study. Retrieved from http://www.
andrews.edu/leaderpart/RoundTable/.
Doran, Y. J. (2017). The role of mathematics in physics: Building knowledge and describing the empirical world. Onomázein,
Número especial, 209-226. DOI:10.7764/onomazein.sfl.08.
Duit, R., Niedderer, H., & Schecker, H. (2007). Teaching physics. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), Handbook of Research on
Science Education (pp. 599-629). Mahwah, MA: Lawrence Erlbaum Associates.
Fiss, A. (2012). Problems of abstraction: Defining an American standard for mathematics education at the turn of the twentieth
century. Science & Education, 21 (8), 1185–1197. Doi: https://doi.org/10.1007/s11191-011-9413-9.
Gingras, Y. (2001). What did mathematics do to physics? History of Science, xxxix, 383-416. Retrieved from http://www.archipel.
uqam.ca/443/1/gingras-mathematics.pdf.
Hart, C. (2001). Examining relations of power in a process of curriculum change: The case of VCE physics. Research in Science
Education, 31 (4), 525-551. Doi: https://doi.org/10.1023/A:1013145924470.
Hatch, G. M., & Smith, D. R. (2004). Integrating physical education, math, and physics. Journal of Physical Education, Recreation &
Dance, 75 (1), 42-50. Doi: http://dx.doi.org/10.1080/07303084.2004.10608541.
Hudson, H. T., & McIntire, W. R. (1977). Correlation between mathematical skills and success in physics. American Journal of Phys-
ics, 45 (5), 470-471. Retrieved from http://people.physics.tamu.edu/toback/TeachingArticle/Hudson_McIntyre_AJP.pdf.
Lawrenz, F., Wood, N. B., Kirchhoff, A., Kim, N. K., & Eisenkraft, A. (2009). Variables affecting physics achievement. Journal of Research
in Science Teaching, 46 (9), 961-976. Doi: https://doi.org/10.1002/tea.20292.
Lin, T.-J., Tan, A. L., & Tsai, C.-C. (2013). A cross-cultural comparison of Singaporean and Taiwanese eighth graders’ science learn-
ing self-efficacy from a multi-dimensional perspective. International Journal of Science Education, 35, 1083–1109. Retrieved
from https://eric.ed.gov/?id=EJ1011935.
Murdock, J. (2008). Comparison of curricular breadth, depth, and recurrence and physics achievement of TIMSS population 3
countries. International Journal of Science Education, 30, 1135–1157.
Nashon, S. M., Anderson, D. & Nielsen, W. S. (2009). An instructional challenge through problem solving for physics teacher
candidates. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10 (1), 1-21. Retrieved from http://ro.uow.edu.au/cgi/
viewcontent.cgi?article=1103&context=edupapers.
National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press. Retrieved
from http://www.nap.edu/catalog/4962.html
National Research Council. (2013). The mathematical sciences in 2025. Washington, DC: The National Academies Press. Doi: https://
doi.org/10.17226/15269.
Nearing, J. (2010). Mathematics tools for physics. Miami, FL: University of Miami.
Nilse, T., Angell, C., & Gronmo, L. S. (2013). Mathematical competencies and the role of mathematics in physics education: A trend
analysis of TIMSS Advanced 1995 and 2008. Acta Didactia Norge, 7 (6), 1 – 21. Retrieved from https://www.journals.uio.no/
index.php/adno/article/viewFile/1113/992.
Pospiech, G., Karam, R., Bagno, E., Redish, E.F., Bohm, U., Pietrocola, M., …, Bing., T.. (2009). Mathematization in physics lessons:
problems and perspectives. Physics Community and Cooperation, 2, 66 – 70, GIREP-EPEC & PHEC 2009 International Confer-
ence, August 17-21, University of Leicester, UK.
Pietrocola, M. (2008). Mathematics as structural language of physical thought. In M. Vicentini & E. Sassi (Eds.) Connecting Research
in Physics Education with Teacher Education, 2. International Commision on Physics Education. Retrieved from http://www.
iupap-icpe.org/publications/teach1/ConnectingResInPhysEducWithTeacherEduc_Vol_1.pdf.
Quale, A. (2011). On the role of mathematics in physics. Science & Education, 20, 359-372.
Redish, E. F. (2005). Problem solving and the use of math in physics course. Paper presented in conference World View on Physics Edu-
cation in 2005, Delhi, August 21-26, 2005. Retrieved from http://www.physics.umd.edu/perg/papers/redish/IndiaMath.pdf.
Redish, E. F. & Bing, T. J. (2009). Using math in physics: warrants and epistemological frames. Physics Community and Cooperation,
2, GIREP-EPEC & PHEC 2009 International Conference, August 17-21, University of Leicester, UK, 71-76.
Retnawati, H., Hadi, S., & Nugraha, A. C. (2016). Vocational high school teachers’ difficulties in implementing the assessment in
curriculum 2013 in Yogyakarta Province of Indonesia. International Journal of Instruction, 9 (1), 33-48. Retrieved from http://
www.e-iji.net/dosyalar/iji_2016_1_3.pdf.
Retnawati, H., Kartowagiran, B., Arlinwibowo, J., & Sulistyaningsih, E. (2017). Why are the mathematics national examination items
difficult and what is teachers’ strategy to overcome it? International Journal of Instruction, 10 (3), 257–276. Doi: https://doi.
org/10.12973/iji.2017.10317a.
Retnawati, H. (2017). Learning trajectory of item response theory course using multiple software. Olympiads in Informatics, 11,
123-142. Doi: https://doi.org/10.15388/ioi.2017.10.
Retnawati, H., Munadi, S., Arlinwibowo, J., Wulandari, N. F., Sulistyaningsih, E. (2017). Teachers’difficulties in implementing thematic
teaching and learning in elementary schools. The New Educational Review, 48(2), 201-212. Doi: https://doi.org/10.15804/
tner.2017.48.2.16.
Sari, R., & Wijaya, A. (2017). Mathematical literacy of senior high school students in Yogyakarta. Jurnal Riset Pendidikan Matematika,
4 (1), 100-107. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v4i1.10649.
Schwartz, M. S., Sadler, P. M., Sonnert, G., & Tai, R. H. (2009). Depth versus breadth: How content coverage in high school science
courses relates to later success in college science coursework. Science Education, 93, 798–826.
134
ISSN 2538–7138 /Online/ (P. 120-135)
Simons, P. (2001). Review the applicability of mathematics as a philosophical problem. British Society for the Philosophy of Sci-
ence, 52, 181-184.
Steiner, M. (1998). The applicability of mathematics as a philosophical problem. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Tasar, M. F. (2010). What part of the concept of acceleration is difficult to understand: the mathematics, the physics, or both?
ZDM Mathematics Education, 42, 469-482. Doi: https://doi.org/10.1007/s11858-010-0262-9.
Tursucu, S., Spandaw, J., Flipse, S., & de Vries, M. J. (2017). Teachers’ beliefs about improving transfer of algebraic skills from
mathematics into physics in senior pre-university education. International Journal of Science Education, 39 (5), 587-604.
Doi: http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2017.1296981.
Uhden, O., Karam, R., Pietrocola, M., & Pospiech, G. (2011). Modelling Mathematical Reasoning in Physics Education. Science &
Education, 21 (4), 485-506. Doi: https://doi.org/10.1007/s11191-011-9396-6.
Wigner, E. P.(1960). The unreasonable effectiveness of mathematics in the natural sciences. Communicationson Pureand Applied
Mathematics, xiii, 001 – 14.
Tzanakis, C. (n.d.). On the relation between mathematics and physics in undergraduate teaching. Retrieved from http://users.math.
uoc.gr/~ictm2/Proceedings/pap319.pdf.
Received: November 07, 2017 Accepted: February 06, 2018
Heri Retnawati Dr, Associate Professor, Mathematics Department, Mathematics

and Science Faculty, Yogyakarta State University, Indonesia, Jl.
Kolombo Karangmalang Yogyakarta 55281 Indonesia.
E-mail: heri_retnawati@uny.ac.id
Janu Arlinwibowo M.Pd., Lecturer and Researcher, Muhammadiyah Health Sciences
School of Kudus, Indonesia., Jl. Ganesha I, Purwosari, Kudus,
Central Java 59316, Indonesia.
E-mail: januarlinwibowo@ windowslive.com
Nidya F. Wulandari M.Pd., Alumnae, Master Program in Mathematics Education,
Graduate School of Yogyakarta State University, Jl. Kolombo
Karangmalang, Yogyakarta 55281, Indonesia.
E-mail: nidyaferry@gmail.com
Rian G. Pradani SMAN 1 Gebog Kudus, Central Java, Indonesia.
E-mail: riangalih.prandani@gmail.com
135

Tugas Materi Dan Pembelajaran Fisika-Dikonversi

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tugas Materi Dan Pembelajaran Fisika-Dikonversi

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

TEACHERS’ DIFFICULTIES

AND STRATEGIES IN PHYSICS

Abstrak. Dalam proses belajar

Kesulitan Guru Fisika

Matematika termasuk cabang-cabangnya, mereka aljabar, geometri, analisis, probabilitas dan

Semester Physics Learning Materials Prerequisite Materials Grade/Semester

Trigonometri dasar X/2

Gerakan Lurus Derivation XI/2

Table 3. Daftar bahan ajar matematika dan fisika prasyarat.

Semest Physics Materials Prerequisite Grade/Semes

Basic Trigonometry X/2

Basic Trigonometry X/2

Harmonious Movement Basic Trigonometry X/2

Tanggapan Para Guru Tema Asosiasi Antar Tema

1. Analisis terhadap analisis prasyarat matematika

1. Fisika dianggap sulit dipahami

2. Kesulitan ditemukan dalam menjelaskan berbagai Sinkronisasi yang salah pada

4. . Sulit untuk melakukan penilaian

5. Sulit untuk menerapkan proses pembelajaran

Strategi Guru Fisika

Table 5. Inisiatif guru untuk mengatasi kesulitan.

The Teacher’s Initiative Theme Inter-Theme

6. Diskusi antara guru fisika dan guru matematika

1. Para guru fisika menyampaikan materi Keterbatasan waktu,

Upaya Kolaboratif Tema Asosiasi Antar Tema

6. Masalahnya dibahas dalam forum informal.

4. Harus ada akses komunikasi ke lembaga

Received: November 07, 2017 Accepted: February 06, 2018

Heri Retnawati Dr, Associate Professor, Mathematics Department, Mathematics

Anda mungkin juga menyukai