Conocimiento cotidiano – Félix Díaz Martínez

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

LECTURA PARA EL TEMA

“EPISTEMOLOGÍA Y TEORÍA DE LA CIENCIA”

CONOCIMIENTO COTIDIANO, CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO E

INVESTIGACIÓN

“Seremos mejores, más valientes y más activos si nos parece bien buscar lo que no

sabemos que si creemos que no merece la pena buscar porque nunca podremos

descubrir lo que no sabemos”

Sócrates (citado en Platón, 1972)

En las sociedades modernas, la institución científica constituye un espacio

central y privilegiado para el desarrollo y la difusión del conocimiento, y como tal

cumple funciones reconocidas en la transformación y progreso de las sociedades. Es una

institución conservadora por sus funciones de preservar y retransmitir conocimiento

entre generaciones de expertos; y progresista por sus funciones de renovación y

actualización del conocimiento, obligándose a mantener en la agenda la transformación

del conocimiento para adaptarlo a las circunstancias y necesidades históricas de una

sociedad.
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1. El trabajo académico

¿Qué caracteriza al trabajo académico? Es decir, ¿qué distingue al trabajo

académico de otros tipos de trabajo? ¿Y cómo se distingue el conocimiento que maneja

la ciencia de otros tipos de conocimiento? Como cualquier pregunta sobre los

fenómenos sociales y humanos, ésta se puede responder de dos maneras: (1) observando

y describiendo ese tipo de trabajo y conocimiento, o (2) imaginando lo que debería ser,

o lo que nos gustaría que fuera. Aquí quiero empezar abordando esta pregunta de las dos

maneras, en este mismo orden.

La observación de las prácticas científicas normales y el tratamiento que se

confiere a esas prácticas en la sociedad española contemporánea, sugieren que,

independientemente de las formas de producir y validar el trabajo y el conocimiento

académico, se realizan esfuerzos activos y exitosos por distinguirlo. Se practica la

distinción (Bourdieu, 1998), distanciando el trabajo realizado por académicos del

trabajo realizado por legos. Esto no quiere decir necesariamente que, en el curso de su

trabajo cotidiano, los académicos realicen tareas extraordinarias o marcadamente

diferentes; pero sí se puede apreciar que el hecho de que cierta tarea sea realizada por

una persona o institución científica confiere a ese trabajo un reconocimiento social

especial, que presupone una serie de características especiales.

En otras palabras, se decide sobre el valor de una tarea en función del estatus

social de quien la ha realizado, y en este caso la gradación social se refiere al grado

académico y la pertenencia institucional. Presentar un trabajo o tarea autorizado por

personas o instituciones científicas conlleva una garantía de validación social. Es

evidente que este prestigio está en parte fundamentado en formas peculiares de

producción del conocimiento; pero es importante también señalar que el reconocimiento

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social del trabajo realizado por académicos no necesariamente se sustenta en esos

fundamentos; normalmente se valida el trabajo como académico según quién lo presente

y en qué contextos.

Una segunda fuente de validación del conocimiento académico son los

procedimientos por los cuales se construye: su carácter metódico y su sometimiento a

métodos científicos. Por supuesto, esto nos obliga a preguntarnos qué es método y en

particular qué es método científico, y esta pregunta es crucial en todas las disciplinas. Es

una pregunta más polémica en campos disciplinares (como las ciencias del lenguaje y la

comunicación) donde los principios de las Ciencias Naturales entran en conflicto con

los principios de las Ciencias Sociales.

Esta polémica está mucho menos desarrollada en el ámbito español que en la

academia anglosajona, donde las orientaciones epistemológicas más construccionistas a

las ciencias sociales han ganado cierto prestigio y reconocimiento en el estudio del

lenguaje y la comunicación. En el ámbito anglosajón, es posible y común polemizar

sobre estas cuestiones. En el ámbito español actual, con demasiada frecuencia, se zanjan

rápidamente con apelaciones a la objetividad y al carácter incontestable de los

principios del positivismo.

Pero, independientemente del curso de las polémicas, hay una serie de principios

incontestables de funcionamiento en la producción de conocimiento, que permiten

evaluar y validar la calidad del trabajo académico. Los principales serían:

 Presentar las nuevas contribuciones en el contexto de tradiciones

disciplinares, con revisiones bibliográficas suficientemente completas.

 Una orientación rigurosa hacia el orden empírico, y un seguimiento

metódico de estrategias convencionales para mantenerla.

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 El seguimiento de pautas metódicas para obtener conocimiento nuevo a

partir de conocimientos previos, articulando secuencialmente tareas

teóricas con tareas prácticas.

 El seguimiento de convenciones para la presentación, discusión pública y

validación de los resultados de las indagaciones.

Principios de este tipo son sin duda los que la institución científica valora y

dignifica explícitamente, y en consecuencia se constituyen en criterios para validar la

calidad del trabajo académico. Quisiera añadir uno más, que en las orientaciones

positivistas es poco recordado y en España poco valorado. Empiezo a hablar así de

cómo debería ser en mi opinión la gestión del conocimiento científico.

En el contexto de una interesante discusión sobre realismo y relativismo,

Edwards, Potter y Ashmore (1995) sugieren que el trabajo académico es relativista por

definición, por cuanto se dirige a cuestionar e interrogar al mundo, manteniendo

disciplinadamente la reflexividad. La ciencia es una institución social liberada para

someter los conocimientos recibidos a escrutinio, evaluar su congruencia, contrastar su

validez teórica y aplicada, y a lo largo de este proceso transformarlos, generar nuevo

conocimiento a partir del viejo, plantear preguntas.

Poner el énfasis en el relativismo y la reflexividad supone más de un matiz sobre

las formas más clásicas y convencionales de concebir el trabajo académico. Significa:

 Asumir que el conocimiento no se transmite, sino que se reelabora y

transforma.

 Extender la función académica, más allá de la tarea de ofrecer respuestas

a preguntas estándar, a la redefinición y generación de preguntas.

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 Insertar el conocimiento en un mundo de perspectivas diferentes según

los autores, los paradigmas y los abordajes de problemas concretos.

Reconocer la existencia de perspectivas (especialmente en el ámbito de

los problemas humanos); confrontar unas perspectivas con otras; y nunca

dar una versión definitiva sobre cuál es la perspectiva adecuada.

 Investigar para reorganizar, replantear y cuestionar el conocimiento, y

no solo para acumular bloques de conocimiento nuevo sobre bloques

previos.

 Aplicar el conocimiento al cuestionamiento crítico, la comprensión

creativa, la adaptación de recursos a situaciones concretas y genuinas.

Esta forma de concebir el trabajo académico es perfectamente compatible con

los principios de trabajo que aseguran su carácter metódico y científico, pero no

equivale a cualquier abordaje metódico y científico. En el contexto español actual, es

una forma problemática y compleja de funcionar porque a menudo no es comprendida y

en ocasiones no es aceptada. Las condiciones históricas, sociales e institucionales que

generan esta dificultad están más allá del interés de este texto.

Los procedimientos que distinguen al trabajo académico frente a otras formas de

relación humana con el conocimiento (como el reconocimiento social de sus autores, la

fidelidad a principios metódicos o el compromiso con una actitud relativista) generan

conocimiento cualificado. ¿Qué características reviste el conocimiento resultante, que

construye y transmite la ciencia?

A primera vista, y como comprobamos cuando empezamos a orientarnos en una

materia nueva, el conocimiento científico se recibe en formatos característicos:

Formulaciones abstractas; definiciones de términos; clasificaciones de términos

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definidos; paquetes teóricos que justifican investigaciones empíricas referidas a

conceptos teóricos. A la vez, hay secuencias de razonamiento reconocibles que se

reproducen sistemáticamente para la introducción de nuevos contenidos.

En ciencias sociales, concretamente, Sacks (1992: 104-5) identifica una forma

característica de introducir temas nuevos por referencia a un conocimiento cotidiano

inoperante o incompleto, que legitima una aportación intelectual, más analítica: ‘Los

miembros comunes creen saber cómo es; pero un examen detenido permite averiguar

que no es así’. La trampa, sostiene Sacks, es que a menudo los contenidos que se

presentan en la aportación científica no son fundamentalmente discrepantes con

respecto a las formulaciones del orden común. La empresa científica consiste en

sistematizar el conocimiento común, revestirlo formalmente y presentarlo sistematizado

desde la autoridad académica.

Este culto a la teoría sistematizada y estructurada, que se segrega de las formas

de experiencia directa con el mundo y se esfuerza por distinguirse de ellas, es resultado

histórico de la forma en que las ciencias se constituyeron en la tradición occidental.

Algunas estrategias de investigación-acción participativa (Fals Borda, 1994) y de

pedagogía popular (Freire, (1968/1973) desarrolladas a lo largo del siglo pasado en

Latinoamérica, se han construido en directa oposición a esa tradición.

Por ponerlo en forma resumida: la investigación positivista (Popper, 1972/1988)

se origina en un núcleo teórico estructurado a partir del cual se generan preguntas sobre

el mundo; acude después a formas estructuradas de comprobación empírica para

responder a esas preguntas; y se completa incorporando las respuestas obtenidas al

núcleo general de teoría acumulada con este procedimiento. La investigación-acción

participativa (Fals Borda, 1994) se inserta inicialmente en el régimen cotidiano de

experiencias y problemas vividos por una comunidad o sociedad; acude desde ahí a
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cuerpos de teoría previamente acumulada como fuente de información para resolver

problemas definidos por los miembros; y se propone transformar la realidad vivenciada

como resultado de ese proceso de investigación y aprendizaje colectivo.

En última instancia, la inclinación hacia una estrategia de investigación más

fundamentada en cuerpos constituidos de teoría o más fundamentada en las

circunstancias vividas por personas y comunidades responde a una pregunta de función:

¿Para qué? ¿Investigamos para engrosar un sólido cuerpo de conocimientos, o para

solucionar problemas concretos y vivenciados?

La ciencia está en condiciones de servir las dos categorías de funciones. En la

ciencia se aprecia además una tensión entre estas dos categorías de funciones; y hay

académicos más orientados a una que a otra, y los hay que ignoran sistemáticamente

una de las dos (aunque cada vez menos). En todo caso, se puede decir con plena

confianza que las prácticas que reproduce la ciencia están notablemente sesgadas hacia

tratar el conocimiento como bloques de teoría alejados de la experiencia; y tratar la

investigación como acumulación sistemática de información.

Uno de los principales problemas generados por la tradición positivista de

acumulación y transmisión de conocimiento es, aunque parezca paradójico, el

alejamiento de las experiencias vividas. La tradición positivista reivindica para sí la

fidelidad al dato, pero sistematiza, dentro de cada disciplina de distintas formas, la

transformación de las experiencias vividas en ‘datos’ que se reflejan, primero, en

formulaciones adaptadas de la vida cotidiana (encuestas, experimentos) y después en

tablas numéricas y otros formatos que abstraen y formalizan hasta tal punto que el ‘dato’

apenas recuerda a las formas concretas en que sucede la vida1.

1
Pueden consultarse, a manera de ilustración, las reflexiones vertidas en Parker (1990) y Cicourel
(1968/2000).
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En el mundo de la vida moderna, se generan con frecuencia dos situaciones

paradójicas que proceden de estos principios positivistas. A veces la gente valora como

científico el conocimiento que no puede entender, precisamente porque no lo puede

entender. Y con frecuencia, la misma gente que valora religiosamente el conocimiento

científico, lo desestima resueltamente cuando ese conocimiento contradice su

experiencia particular.

2. Docencia, investigación y trabajo aplicado

Un abordaje responsable del trabajo académico debe tomar en consideración tres

dimensiones de la actividad académica: la docencia (formación de expertas y expertos),

la investigación (incremento y mejora del cuerpo compartido de la masa crítica de

conocimientos) y la proyección social (repercusión efectiva en la solución de problemas

humanos). No cabe duda que esta tercera dimensión es la hermana olvidada en las

universidades occidentales y necesita acciones de compensación que le otorguen un

papel más equilibrado. Por otra parte, considerar la proyección social de los estudios e

investigaciones es más fácil y oportuno en una titulación, como Logopedia, en la que los

fines sociales de la formación de profesionales y la investigación están definidos más

claramente.

Resumiré la estrecha relación entre docencia, investigación y proyección social

en los siguientes puntos, todos ellos relativos a prescripciones sobre la forma en que se

debería lograr su integración, más que descripciones sobre los usos habituales en la

Universidad:
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 Los contenidos docentes deben basarse en resultados de investigación en las

áreas correspondientes y mantenerse actualizados por referencia al crecimiento

de la masa crítica de conocimientos.

 Las estrategias docentes deben basarse en investigación actualizada sobre la

efectividad de los procedimientos y medios utilizados.

 Los contenidos docentes deben orientarse hacia la formación de personas

capaces de resolver los problemas sociales actuales en entornos humanos.2 La

identificación de problemas humanos debe constituirse como punto de partida

para la organización de contenidos docentes.

 Los temas de investigación deben definirse y priorizarse a partir de la

identificación de problemas sociales, y los resultados de la investigación deben

informar la solución de esos problemas.

 Las estrategias docentes deben dirigirse a formar personas sensibles a los

problemas sociales relevantes en el área de acuerdo a la evolución de la

sociedad; y sensibles a la necesidad de mantener los conocimientos actualizados

de acuerdo al progreso de la investigación.

3. Los usos de la teoría

En este contexto, es oportuno poner en su lugar a la investigación en el contexto

de una disciplina aplicada como es la Logopedia. La Logopedia es fundamentalmente

una disciplina aplicada que se alimenta de disciplinas teóricas. Dadas las formas en que

2
Con una definición lo más inclusiva posible de “entornos humanos”. Es importante destacar este
extremo en una sociedad cuyas instituciones, incluidas las universidades, excluyen a determinados
miembros de la sociedad de la prestación de servicios educativos y de salud, por razones económicas o de
documentación legal.
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se transmite la investigación en nuestra sociedad (como una empresa terriblemente

seria, excepcionalmente compleja, que conduce a un conocimiento aristocráticamente

elevado), es común que los contenidos teóricos sean temidos, evitados o sobrellevados

con pesar por el alumnado. En la universidad esto se manifiesta en la forma de

reivindicaciones de más contenidos ‘prácticos’ y menos ‘teóricos’; suponiendo que los

prácticos son inteligibles y útiles; y que los teóricos sirven fundamentalmente para

prestigiar a dignos señores que ya de por sí vienen cargados de prestigio.

A la hora de usar conocimientos en nuestro proceso de formación, no tiene que

ser así. Los conocimientos teóricos y prácticos están engranados unos con otros por

relaciones funcionales:

1. En primer lugar, la teoría obtiene su sentido de su utilidad en espacios

aplicados. Es cierto que, dentro de la tradición positivista, se han acumulado

grandes cuerpos de teoría aislada, aparentemente inconexa de sus posibles

espacios de aplicación. Pero siempre desde un programa general que profesa

una persistente fe en la utilidad de un cuerpo consolidado de teoría para

resolver cualquier problema. Desde la perspectiva de la Investigación Acción

Participativa (IAP), el principio de utilidad es mucho más evidente: La teoría

hace su aparición en el momento en que se invoca por su utilidad para

resolver problemas en situaciones concretas.

2. La teoría forma parte de los recursos para resolver problemas aplicados en

situaciones reales. En otras palabras, su relevancia es secundaria a la

relevancia de los problemas aplicados. Asumir este postulado ya significa

inclinarse hacia una noción de investigación más próxima a la IAP que al

positivismo. La teoría es algo que conviene tener disponible, pero que no

constituye el cuerpo central de referencia para una disciplina. La disciplina

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se debe orientar hacia los problemas: las características de los problemas

orientan la selección y acomodación de teorías para resolverlos.

3. La teoría sólo existe en la medida en que se usa: Este postulado presupone

una visión pragmatista y discursiva de las prácticas humanas, incluyendo las

prácticas de teorizar. Presupone una sociología del conocimiento hecha de

verbos, que presta atención a las acciones (como la acción de teorizar), no

una sociología del conocimiento hecha de nombres, que se interese por cosas

(como las teorías) (ver Law, 1994). Y presupone entender el discurso teórico

como acción, más que como paquetes de contenido léxico o semántico

(Edwards & Potter, 1992; Edwards, 1997).

En otras palabras, si la teoría se formula siempre en formas lingüísticas,

estoy proponiendo una posición epistemológica que se interese no por el

contenido del lenguaje sino por las acciones de producirlo. Lo que Becker

(1991) propone como “el tránsito del nombre al verbo, del lenguaje como una

cosa abstracta del tipo que sea a lenguajear como un acto” (cursiva en el

original). La propuesta de Becker se apoya en otra en la que Ortega y Gasset

demandaba “una nueva filología” (Ortega y Gasset, 1957): “[estudiar el

lenguaje] no como un hecho realizado, como una cosa hecha y terminada, sino

en el proceso en que se realiza, es decir in statu nascendi, en las mismas raíces

que lo engendran”.

Desde una epistemología del lenguaje así, reconocemos “teoría” en los actos

en que los sujetos humanos teorizan. No hay teoría aislada, que crezca, se

transforme, aparezca o desaparezca por sí sola, sino acción comunicativa

humana que formula teorías, las aplica, las elabora, etc. Y, como en cualquier

otra instancia de uso del lenguaje, la teoría es utilizada. Esta concepción del
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lenguaje permite ver de forma mucho más clara el carácter recursivo de la teoría:

teorizar es recurrir a teoría.

Bien es cierto que, aunque siempre se teoriza en algún contexto y para algo,

algunos usos de la teoría hacen opaca su función a primera vista, porque en el

propio acto de recurrir a ella se asigna algún tipo de valor fundamental al acto de

teorizar. “Por supuesto que teorizamos. Es nuestra labor, o nuestro programa, o

lo que dicta nuestra disciplina”. Estos usos se enmarcan en funciones

institucionales evidentes.

4. Finalmente, dadas las vinculaciones estrechas entre teoría y memoria en los

sistemas educativos modernos, es conveniente, aunque no sería necesario,

presentar este cuarto postulado: Memorizar teorías aisladas es una entre

muchas cosas que se pueden hacer con la teoría. Efectivamente, en las

universidades se dedica tiempo y recursos a memorizar teorías, y en algunas

perspectivas pedagógicas memorizar teorías es la práctica central (el uso

principal de la teoría).

Pero se trata de uno de los usos posibles; se trata de una práctica que a

menudo se reproduce de manera irreflexiva, y a falta de iniciativa para

incorporar la teoría en el proceso de formación de maneras más útiles. Y, en

última instancia, no está probada la utilidad pedagógica de memorizar teorías

sistemáticamente; más bien al contrario.

Es necesario incorporar en nuestra formación otras formas de usar la teoría. Así

podremos utilizar la memorización y la teoría con más criterio. Por razones históricas, la

memorización de teorías se ha reproducido en los espacios educativos de manera

incontrolada, hasta el punto de que hoy identificamos “estudiar” y “teoría” con el

reducido espectro de la memorización. Cuando decimos que nos aburre la teoría,

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queremos decir que sufrimos con la presión ejercida por el sistema educativo para que

memoricemos.