Curso

Investigación Aplicada en la
Intervención Pedagógica en Contextos
Interculturales

SEGUNDA PARTE

PADEP/D NIVEL LICENCIATURA

 Contenido

Quinta presencial

Análisis I-A
Líneas de investigaciones educativas DIGEDUCA, MINEDUC
Clima escolar
Evaluación docente
Educación Bilingüe Intercultural
Educación Integral en Sexualidad
Equidad
Gestión educativa
Lectura y Escritura
Modelos educativos del nivel medio
Oportunidades de Aprendizaje
La formación continua y el Programa Académico de Desarrollo Profesional
Docente PADEP/D

Sexta presencial

Investigación en educación intercultural

Ámbitos y cuestiones de investigación
Estudios/ investigaciones históricas
Hacia una pedagogía intercultural
Principios y propuestas de acción desde la pedagogía intercultural
Análisis del contexto

Séptima presencial

La ética en la Investigación Educativa

¿Por qué la investigación debe ser un acto ético?
Problemas éticos del propio investigador
Problemas éticos en el desarrollo del trabajo
El docente: responsable de la intervención pedagógica
El docente como investigador

Octava presencial

Aporte: La investigación-acción
Glosario.
Examen Final: presentación final de la Investigación - Acción

2

 Presentación

El curso Investigación Aplicada en la Intervención Pedagógica en Contextos

Interculturales está enfocado a orientar procesos de reflexión que le permitan al
maestro-estudiante sensibilizar y analizar su quehacer educativo en su práctica
diaria como sujeto activo de la educación.

La propuesta formativa del programa académico PADEP/D a nivel de

Licenciatura propone el curso Investigación Aplicada en la Intervención
Pedagógica en Contextos Interculturales y ante los nuevos paradigmas en la
educación, el maestro juega un rol protagónico en las propuestas educativas
que surgirán a través del trabajo en cada una de la presenciales.

Se espera que los maestros-estudiantes logren integrar los conocimientos

adquiridos con los nuevos conocimientos para poder mediar realidades
educativas utilizando la intervención pedagógica y como medio el ejercicio de
la investigación acción, que será una estrategia para lograr un acercamiento y
reconocimiento de la realidad que se presentan dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Cabe destacar que el curso viene a fortalecer el estudio acerca de la

importancia de los procesos de investigación educativa y así mismo promover
espacios para el intercambio de experiencias a partir de la contrastación entre
la teoría y la práctica.

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 Programa general del curso

Datos Generales
Curso: Investigación Aplicada en la Intervención Pedagógica en Contextos
Interculturales
Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde)
Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales

I. Descripción del curso

El curso a través de los temas que se proponen permite al maestro-

estudiante reflexionar acerca de lo que hace o ha dejado de hacer a
través de sus intervenciones en el aula y por consiguiente en su
comunidad donde labora; asimismo, con el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, pueda llegar a interactuar con sus
compañeros y conocer experiencias que le permitan reorientar su
práctica diaria desde diferentes contextos.

A través del estudio de los temas que se proponen dentro del curso se
pretende fortalecer las capacidades y habilidades que como
docente posee y así contar con nuevas herramientas metodológicas
que apoyen y reorienten el trabajo que realiza en la elaboración de
su Proyecto de Mejoramiento Educativo y que lo acercara a
propuestas significativas en beneficio de la población educativa.

II. Objetivos del curso.

• Fortalecer los conocimientos, habilidades y capacidades de los docentes

para implementar acciones para lograr cambios significativos en el
quehacer educativo.

• Utilizar diversas herramientas y estrategias para el logro de acciones que

aporten nuevos aprendizajes significativos en la intervención pedagógica.

III. Competencias
• Identifica espacios para hacer intervenciones pedagógicas que
contribuyan y fortalezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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 • Analiza desde diferentes perspectivas su rol protagónico como sujeto
activo y propositivo en el marco de la educación.

• Aporta nuevos conocimientos que favorezcan a la educación de su

entorno inmediato.

IV. Metodología

La metodología a utilizar en el programa Académico de Desarrollo

Profesional Docente –PADEP- se fundamenta en nuevas concepciones que
abran los espacios que permitan la educación basada en competencias,
integrar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
que respondan a una educación integradora. Este documento servirá
para que las y los maestros-estudiantes consulten información que ayude a
enriquecer su acervo educativo, así mismo enriquezcan su proceso de
enseñanza aprendizaje, y se documenten con información pertinente y
adecuada para su proceso de profesionalización a nivel de licenciatura.

El curso se lleva a cabo durante 8 presenciales de cuatro horas cada una,

y de cinco horas no presenciales por semana, las sesiones presenciales
estarán dirigidas a informar a las y los maestros–estudiantes, a resolver
dudas, compartir experiencias y analizar las actividades propuestas.

V. Evaluación.

Según el Normativo de Evaluación y Promoción del Estudiante de la

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad
de San Carlos de Guatemala, para tener derecho a examen final, el
maestro-estudiante debe completar un mínimo de 80% de asistencia, así
como alcanzar la zona mínima de 31 puntos. Pueden acumularse un
máximo de 70 puntos de zona y una evaluación final de 30 puntos. El curso
se considera aprobado si el maestro-estudiante obtiene una calificación
final entre 61 y 100 puntos. Cuando se habla de la evaluación parcial o
evaluación final, estas pueden realizarse con diferentes herramientas de
evaluación que permitan aprendizajes significativos.

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 VI. Distribución de la zona y Evaluación final

Actividades Ponderación
Asistencia y participación activa en las 8 10 puntos
presenciales (puntualidad y permanencia en las
actividades.
Evaluación parcial 1 15 puntos

Ensayo 10 puntos

Elaboración de portafolio (tareas y trabajos 20 puntos

grupales)

Evaluación parcial 2 15 puntos

Examen final presentación sobre los resultados de 30 puntos

la investigación-acción.

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 Presencial 5

Análisis I-A
Líneas de investigaciones educativas
DIGEDUCA, MINEDUC

En esta presencial del curso de Investigación Aplicada en la Intervención

Pedagógica en Contextos Interculturales es necesario realizar un análisis
retrospectivo a todo el trabajo que se ha venido desarrollando dentro de la
carrera de licenciatura PADEP/D, con el propósito de hacer un recordatorio de
todo el conocimiento adquirido en el desarrollo de algunos cursos que se
consideran oportunos para el momento y enriquezcan el desarrollo de la I-A y
por consiguiente al Proyecto de Mejoramiento Educativo en sus diferentes fases
que desarrollará.

Se considera oportuno citar algunos cursos que le aportan información

pertinente y precisa como: Introducción a la Investigación Educativa, Desarrollo
Educativo Comunitario, Investigación aplicada a la educación, Coaching y
Liderazgo Educativo, Diseño y Gestión de Programas y Proyectos Educativos, e
Identificación de Necesidades en el Contexto Educativo, entre otros cursos que
fortalecen el aprendizaje y por consiguiente a través de ellos se generan
resultados significativos como producto de las diferentes acciones pertinentes
en el campo de la investigación, consultas documentales, entrevistas, grupo
focal, observaciones e intervenciones pedagógicas oportunas y por lo que se
hace necesario evaluar si dentro del trabajo de investigación-acción se está
viendo reflejado todo un proceso de observación, consulta e indagación y
replantear si estamos siendo conscientes en la elaboración de la I-A y la
convicción de cambiar o transformar una realidad educativa. A continuación
retomaremos las características de la I-A.

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 COLABORACIÓN

EL CAMBIO DE INTERACCIÓN
LA PRÁCTICA ENTRE LOS
EDUCADORES

I-A
DESARROLLO DE RESULTADOS
LA TEORÍA PRÁCTICOS

LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS

Fuente:elaboración propia con base a González, Zerpa, Gutierrez & Pirela (2007)

¿Cómo se lleva a
cabo una I-A?

Elección del
Redacción y problema que se
presentación del quiere cambiar o
informe final.
solucionar.

Redacción de Revisión de la
conclusiones y bibliografía
recomendaciones pertinente

Planteamiento de la
hipótesis o
Recolección y respuesta tentativa
análisis de datos. a la pregunta.

Determinación de la
metodología que se
usará para recoger
los datos

Fuente: Elaboración propia con base a USAC-EFPEM-PADEP/D, 2013, p.24.

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 Actividad de Aprendizaje 1: Socializando

Técnica: Puesta en común

Estrategia: En grupos de trabajo compartan los puntos en

común que encontraron en el proceso de I-A, así como los
aciertos o desaciertos en cuanto el avance y logro de los
objetivos planteados y los avances en su plan de acción.

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 “La belleza del universo no es sólo la unidad en la variedad,
sino también la diversidad en la unidad”
Umberto Eco

Líneas de investigaciones educativas

DIGEDUCA, MINEDUC

En Guatemala se han realizado evaluaciones en Matemática y Lectura desde 1990,

pero no es sino hasta 2005 que el Sistema Nacional de Evaluación e Investigación
Educativa –Sineie–, actualmente Dirección General de Evaluación e Investigación
Educativa –DIGEDUCA–, asume la responsabilidad de evaluar el desempeño de la
población estudiantil, los sistemas escolares y extraescolares y la divulgación de la
información. Así como de evaluar los programas del Ministerio de Educación y
desarrollar investigaciones en variables asociadas al aprendizaje.

A pesar de tener una corta historia de evaluaciones e investigaciones en el país, la

sociedad guatemalteca está en proceso de desarrollar una cultura de evaluación y
utilizar los resultados de investigaciones educativas para tomar decisiones que mejoren
la calidad educativa de la población guatemalteca.

Por tal razón, DIGEDUCA, ha realizado una serie de productos orientados a

evaluaciones e investigaciones esto, para cumplir con el objetivo de la Dirección de
proveer de información sobre la calidad de los aprendizajes, basada en criterios y
estándares sistemáticos que aseguran un alto grado de objetividad, que permita al
Ministerio de Educación planificar acciones y tomar decisiones correctivas. (MINEDUC,
2019, p. 5).

Dentro de los temas de investigación que el MINEDUC a través de DIGEDUCA

ha enfocado su interés, se encuentran:

1. Clima escolar
2. Evaluación docente
3. Educación Bilingüe Intercultural
4. Educación Integral en Sexualidad
5. Equidad
6. Gestión educativa
7. Lectura y Escritura
8. Modelos educativos del nivel medio
9. Oportunidades de Aprendizaje
10. La formación continua y el Programa Académico de Desarrollo
Profesional Docente PADEP/D
11. Los padres de familia en la educación.

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 Actividad de Aprendizaje 2: Conectando ideas

Técnica: mapa mental

Estrategia: En grupos de trabajo seleccione una de las líneas de

investigación que DIGEDUCA presenta y analice los aspectos más
relevantes en el proceso de investigación.

Realice algunas sugerencias para mejorar los indicadores en

cuanto a los resultados que presentan las estadísticas del
MINEDUC y si usted tiene conocimiento sobre los mismos.

A continuación se dan a conocer los principales hallazgos de las evaluaciones e

investigaciones sobre el desempeño de los estudiantes y sus factores asociados,
que DIGEDUCA considera importante para que la comunidad educativa esté
informada sobre los temas y pueda hacer un análisis crítico y aporte elementos
significativos en la educación de Guatemala.

Encontramos para ello la siguiente información con respecto a las líneas de

investigación en el campo de la educación y abarca la pertinencia cultural.

1. Clima escolar
En 2008 para conocer qué pasaba con el fenómeno del bullying en Guatemala, se
desarrolla y valida estadísticamente la escala Bullying GT de sexto primaria, con la que
se obtuvieron resultados interesantes publicados en el informe Bullying en la ciudad de
Guatemala.

En 2010, se aplica la escala a nivel nacional. Esta vez, se desea identificar la incidencia
de las conductas agresivas entre los estudiantes de sexto grado de establecimientos
de educación primaria, así como determinar los tipos de conductas agresivas más
comunes y las combinaciones más frecuentes. Es así como se genera el informe
Incidencia de conductas agresivas de los estudiantes de sexto primaria, en
establecimientos de la ciudad de Guatemala.

En 2011, para profundizar en el tema, se realizó la investigación El fenómeno del acoso

escolar (bullying) en Guatemala: resultados de una muestra nacional de sexto grado
del nivel primario. Esto, con el fin de encontrar la incidencia de bullying en el Sistema
Educativo Nacional. Ese mismo año, para detectar actitudes y conocimientos sobre el
bullying desde el punto de vista de estudiantes que serán docentes, se publica Bullying.
La percepción de los futuros docentes en Guatemala.

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 Durante este mismo año se crea la Estrategia Integral de Prevención de la Violencia
Escolar y construcción de ciudadanía, así como insumos para apoyar al docente en
informar, abordar y prevenir el acoso escolar. Uno de ellos es la Guía para la
prevención del acoso escolar, (bullying), elaborada con el apoyo de la DIGEDUCA,
con información encontrada en estudios anteriores.

Durante 2013, para conocer la influencia del bullying en los niveles primario y medio
tanto en Matemática como Lectura, se realiza Recurrencia del bullying en el sistema
educativo guatemalteco: agresiones reportadas por estudiantes desde el nivel primario
hasta el nivel medio. (MINEDUC, 2019, p.p. 7-9).

En las líneas de investigación de DIGEDUCA, en el año 2015 trabajan el tema

Encuesta nacional sobre violencia y clima escolar, en donde según su informe
enfocan su atención en las manifestaciones de los tipos de violencia y el clima
escolar de los establecimientos educativos públicos del nivel primario, básico y
diversificado del país. Como una muestra representativa a nivel departamental
se abordan cinco dimensiones entre ellas:
• Seguridad
• Enseñanza – aprendizaje
• Relaciones interpersonales
• Liderazgo
• Participación de padres de familia

De acuerdo a la investigación acerca del tema se visualizan los resultados a

través de la siguiente gráfica.

• Seguridad
El fenómeno Bullying está presente en el sistema educativo guatemalteco,
incluso en estudiantes que se formarán para ser docentes. A nivel nacional, el
14% de estudiantes presenta Bullying en los niveles primario y medio.

12

 Fuente: MINEDUC, 2018.

En la investigación se puede ver reflejado los diferentes tipos de violencia: física,

psicológica o emocional, acoso sexual y racismo o discriminación, siendo la
emocional la que se evidencia con mayor frecuencia.

a. El fenómeno de agresión dentro de la escuela afecta más a los niños que

a las niñas. Además, está presente más en escuelas con menos
estudiantes en el aula.
b. No atender al agresor puede ser uno de los mayores errores para la
sociedad, es responsabilidad de todos evitar la creencia que la víctima
tiene la culpa.
c. El principal actor de cambio es el docente.
d. La prevención de la violencia debe fomentarse desde los primeros años
de primaria.
e. Se necesita incluir la prevención y abordaje de estos temas desde la
formación inicial docente.
f. Aproximadamente el 25% de estudiantes es víctima de violencia docente
en los niveles primario y medio.

13

 g. El 16% de estudiantes de primaria admitió haber sido acosado
sexualmente así como el 20% en el nivel medio, siendo el salón de clases
o el patio de recreo los lugares en donde más se da.
h. El 33% de estudiantes del nivel medio reporta haber agredido a docentes.
i. El 81% de los estudiantes del nivel medio tiene temor a ser víctima de la
violencia / delincuencia en el centro educativo.
j. El 12% de los estudiantes del nivel medio ha sido víctima de la
delincuencia en los alrededores o dentro de los establecimientos
educativos.
k. Los resultados evidencian que en los establecimientos educativos, tanto
estudiantes como docentes, utilizan material pornográfico, tienen acceso
a comprar y consumir drogas, alcohol y cigarrillos. De igual manera se
evidenció la presencia de pandillas en los alrededores de los edificios
escolares.

• Enseñanza – aprendizaje

Algunos resultados con respecto a este tema de investigación presenta que:

a. El 86% de los estudiantes de primaria percibe un clima de aula favorable

respecto a la enseñanza- aprendizaje, mientras que un 71% lo hace en el
nivel medio.

b. El 59 % de docentes se siente satisfecho con los materiales disponibles en

sus establecimientos educativos para el desempeño de sus labores.

• Sobre relaciones interpersonales

a. El director de media recibió más casos reportados por discriminación que

el de primaria, como se puede ver en las siguientes cifras: por
discriminación étnica el 3% en primaria y el 7% en media, por
discapacidad 4% en primaria y el 7% en media y por preferencia sexual
distinta 1% en primaria y 6% en media.

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 b. El 2% de los docentes percibe un trato desigual hacia sus pares con
discapacidad.

c. El 19% de los estudiantes del nivel medio percibe trato desigual hacia sus
pares indígenas.

• Sobre liderazgo

El 49% de docentes de primaria encuentran un buen y adecuado

liderazgo de su director, mientras que en el nivel medio fue el 43%.

• Sobre padres de familia

El 85% de los docentes de primaria opinó que los padres de familia de su

establecimiento participan en actividades extracurriculares, el 80% en
básico y 72% en diversificado. Mientras que en actividades de enseñanza-
aprendizaje baja el porcentaje de participación en un 71 % en primaria,
69% en básico y 60% en diversificado.

2. Evaluación Docente

En las evaluaciones de DIGEDUCA también realizó un análisis con respecto a la

evaluación docente, y es a partir del 2006 que se plantean tres y son:

Evaluación diagnóstica: Tiene como propósito medir el dominio básico que establece
el Currículum Nacional Base -CNB- en Matemática, Comunicación y Lenguaje y en su
práctica pedagógica, la cual se identifica con la prueba llamada Estrategias de
Enseñanza. Esta evaluación es un requisito para todos aquellos docentes que desean
trabajar en un establecimiento oficial del Ministerio de Educación en los niveles pre-
primario y primario.

Evaluación de Bono por Bilingüismo: Es proceso que bajo el Acuerdo Gubernativo 22-
2004, se establece la generalización de la Educación Bilingüe Multicultural e
Intercultural en el Sistema Educativo Nacional y el pago del Bono Específico por
Bilingüismo. Para esto, se crearon pruebas en todos los idiomas mayoritarios con el
objetivo de medir el dominio de lectura. Con una puntuación satisfactoria y junto con
un monitoreo, por parte de la Dirección General de Educación Bilingüe en el aula, se le
otorga un bono salarial al docente.

Evaluación de Homologación: Esta evaluación se ha realizado para aquellas personas

que desean ejercer la docencia en el nivel medio y no tienen un título que los acredita.
Por lo que, a solicitud de la Dirección General de Acreditación y Certificación –
Digeace-, se realizaron evaluaciones para las áreas de Estadística, Física Fundamental,
Inglés, Literatura, Matemática, Psicología, Química, Artes Pláticas, Biología,
Computación, Contabilidad y Ciencias Naturales. (MINEDUC, 2019, p.p. 12-13).

15


Fuente: DIGEDUCA, 2018.

Evaluación de docentes optantes a Bono por Bilingüismo: El bono por bilingüismo

fue creado para la atención de los estudiantes en su idioma materno y en su
segundo idioma, además es un incentivo económico para el docente bilingüe.
Con esto se espera fortalecer la educación en el país.

Para el año 2008 se reportó que el 49.53 % de los docentes evaluados obtuvo
resultados por encima de 60 puntos, siendo este un criterio para la asignación de
bono bilingüe, según la DIGEBI.

En base a los resultados obtenidos por DIGEBI, se presentaron algunas

recomendaciones:

El aumento del puntaje mínimo a 80 puntos; la focalización de la entrega del

bono bilingüe en preprimaria y el primer ciclo de la primaria; el reconocimiento a
docentes que obtuvieron resultados superiores en las evaluaciones para que
compartan sus experiencias; ampliar la evaluación de las habilidades de los
docentes; y brindar información a autoridades departamentales y municipales
como base para la planificación de talleres de formación de docentes en la
lengua materna.

Existen docentes que poseen el bono, independientemente de que impartan la

educación bilingüe intercultural en las aulas. Los docentes acreedores del bono
no reciben acompañamiento pedagógico ni monitoreo de la enseñanza en su
idioma materno. Siendo la evaluación el único indicador para proporcionar este
bono; por tal razón se dejó de realizar la misma. (MINEDUC, 2019, p.p. 11-13).

Otro tema dentro de las líneas de investigación Educativa que realiza

DIGEDUCA, se encuentra la Educación Bilingüe Intercultural y lo aborda de la
siguiente manera:

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 3. Educación Bilingüe Intercultural

La Constitución Política de la República en el Artículo 58 reconoce el derecho de las

personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su
lengua y sus costumbres y establece que el Estado reconoce, respeta y promueve las
formas de vida de los grupos étnicos guatemaltecos, entre ellos, sus idiomas y dialectos.
Bajo este mandato y en cumplimiento del Acuerdo Gubernativo N.° 726-95, el Ministerio
de Educación desde el año 1995 asume la responsabilidad con la creación de la
Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –Digebi– para responder a la
diversidad lingüística en materia educativa. (MINEDUC, 2019, p. 15).

Para ello, en el año 2014, en el sistema educativo se inscribieron como estudiantes

indígenas:

Estudiantes inscritos en 2015

Fuente: DIPLAN, 2017

La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa -DIGEDUCA-

desde el 2006 ha generado instrumentos de evaluación en los cuatro idiomas
mayoritarios: k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ en diferentes momentos y
estudios que reflejan la situación actual de la educación bilingüe.

Con base a los esfuerzos realizados se han encontrado algunos hallazgos sobre
el aprendizaje, la metodología de la enseñanza y mejorar las prácticas en el
aula, sobre la formación docente y sobre las mismas oportunidades para la
conservación del idioma materno en donde se requiere del involucramiento de
varios actores.

4. Educación Integral en Sexualidad

Para promover el desarrollo integral de las mujeres mayas, garífunas, xincas y mestizas
en todas las esferas de la vida económica, social, política y cultural, se crea la Política
Nacional de Promoción y Desarrollo Integral de las Mujeres y el Plan de equidad de
oportunidades 2008-2023. En este, nace la necesidad de poder crear los programas en
distintas instancias gubernamentales; por ello, se realizan investigaciones y monitoreo
para conocer la situación actual del país en este tema, previo a implementar la
política. (MINEDUC, 2019, p.p.19-21).

Según el Observatorio de Salud Reproductiva (OSAR) aporta que:

• La edad fértil de una mujer en Guatemala inicia desde los 10 años.

17

• En 2013, se encontraron más de 4,354 niñas embarazadas entre los 10 y 14
años.
• Se reportan más de 2,000 violaciones a menores de edad, siendo la pobreza
un factor común.
• Las adolescentes entre 15 y 19 años, tienen en promedio cinco hijos (BID,
2009).

Por tal razón, el Ministerio de Educación crea una estrategia para la

institucionalización de la Educación Integral en Sexualidad –EIS– con enfoque
de género y pertinencia cultural. De ahí nacen varias investigaciones como:

Educación integral de la sexualidad en el sistema educativo guatemalteco: un

Estado del Arte (2010), el cual recopila y revisa la información disponible sobre el
tema, sus antecedentes históricos generados a nivel internacional y principales
indicadores.

En 2011 se recabó información cualitativa sobre la opinión, el dominio y el

grado de involucramiento de los padres de familia con sus hijos, en el estudio
Educación Integral en Sexualidad. ¿Qué opinan los padres y madres de familia?
En 2013 se realizaron dos estudios cualitativos para conocer el abordaje de la
sexualidad en más de una generación: La sexualidad y la educación en la mujer y
Educación sexual de los hombres. Su propósito fue determinar si el acceso a la EIS es un
mecanismo diferencial en la vivencia de la sexualidad de las generaciones actuales,
en comparación con las generaciones anteriores.

Debido a la demanda que la DIGEDUCA ha tenido de organizaciones nacionales e

internacionales que trabajan y desean apoyar al Ministerio de Educación en el tema,
durante los años 2014 y 2015 se realizó un Mapeo de actores sociales de la Estrategia
de Educación Integral en Sexualidad y Prevención de la Violencia EIS-PV. En este, se
enlista la mayoría de organizaciones del país junto con su respectivo abordaje
definiendo a la vez líneas de investigación y de evaluación educativa. (MINEDUC, 2019,
p. 20).

Para sintetizar estas investigaciones y darlas a conocer, se realizó un

Compendio de investigaciones de Educación Integral en Sexualidad desde la
perspectiva de diferentes actores.

5. Equidad

La equidad en educación significa la igualdad de oportunidades en donde se

desea que todos los alumnos alcancen a desarrollar todo su potencial y

18

atendiendo a un trato diferente a cada uno de acuerdo a las diferencias
relevantes.

Una línea más en el campo de la investigación educativa es la equidad se define

como una escuela inclusiva la que acoge a todos los niños independientemente de sus
condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados,
niños de la calle, de minorías étnicas lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales, de acuerdo con la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales. Bajo este principio la DIGEDUCA ha realizado diversas investigaciones
relacionadas a la igualdad y desigualdad social, aprendizaje, inclusión de los
estudiantes son sobreedad y la atención a los estudiantes que tiene capacidades
diferentes.

En el tema de rezago escolar se han realizado las siguientes investigaciones:

El rezago escolar en el sistema educativo guatemalteco y el Programa de Educación
para Estudiantes con Sobreedad PEPS 2009–2011; la percepción de los actores PEPS, en
los establecimientos que reciben apoyo de instituciones no gubernamentales en
algunos departamentos del país. (MINEDUC, 2019, p.p. 23-25).

A continuación se presentan algunos resultados más sobresalientes en torno al

tema de investigación sobre Equidad.

• La educación en Guatemala presenta grandes desigualdades en la

distribución de la cobertura educativa, principalmente en los niveles de
pre-primaria y medio (básico y diversificado).

• La desigualdad educativa es explicada en su mayoría por la brecha

entre el área rural y el área urbana. Mientras la población aumenta sus
años de escolaridad, la desigualdad tiende a reducirse.

• Hay diferencias significativas en la cobertura entre las regiones y

departamentos, siendo estas las que tienen mayoría de población
indígena y se ubican en alto porcentaje bajo la línea de pobreza.

• El estatus socioeconómico de las escuelas evidencia que los estudiantes

guatemaltecos tienen desigualdades en las oportunidades de
aprendizaje; además las desigualdades de aprendizaje son propensas a
magnificarse cuando los alumnos asisten a escuelas de bajo nivel
socioeconómico afectando en mayor magnitud a aquellos que están en
los segmentos más pobres de la población.

19

 • Sobre los estudiantes con capacidades diferentes la evaluación a
estudiantes graduandos con NEE es un proceso necesario para que,
aquellos estudiantes que presentan alguna discapacidad y gozan de la
educación inclusiva que el Sistema Educativo Nacional promueve,
tengan la oportunidad de obtener el diploma o título correspondiente a
la carrera que cursaron.

6. Gestión educativa

Desde el año 2009 la DIGEDUCA ha iniciado una línea de estudios enfocada en

la eficacia escolar con el fin de identificar aquellos factores y variables que
pueden beneficiar favorablemente a los estudiantes en los centros educativos,
y poder determinar qué acciones debe realizar el docente o el director para
mejorar el clima de aprendizaje de los alumnos. Sobre todo, por la cantidad de
docentes y directores en el país y la influencia que tienen sobre el aprendizaje
de los estudiantes.

Fuente: DIPLAN, 2016.

Como parte de los esfuerzos por parte del MINEDUC, en el 2009 se realizó por
primera vez el estudio Establecimientos oficiales destacados con las
evaluaciones de primaria 2006, tercero básico 2007 y graduandos 2006, para
determinar cuáles establecimientos presentaban un promedio mayor al resto de
centros educativos.

En el 2015 se realizaron dos estudios, uno cuantitativo llamado Escuelas con alto
rendimiento situaciones adversas y uno cualitativo, Escuelas efectivas en condiciones
adversar en el nivel primario, el primero para ubicar los establecimientos que superaba
lo esperado en las áreas de Matemática y Lectura y el segundo para explorar a
profundidad las causas de este alto desempeño.

Los Gobiernos Escolares son considerados otro aspecto de la gestión. En 2013, se llevó a
cabo Funcionalidad del gobierno escolar en ocho escuelas del nivel primario, con el
objetivo de identificar la fusión y existencia de gobiernos, de igual manera en el 2014 se
realizó el estudio Los Gobiernos Escolares en el nivel medio. En el 2015 se realizó un
Concurso de buenas prácticas de participación estudiantil de Gobiernos. (MINEDUC,
2019, p.p. 27-29).

20

 7. Lectura y escritura

A partir del año 2006 la DIGEDUCA realiza investigaciones en cuanto a mediciones en

Lectura en primero, tercero y sexto primaria; tercero básico y diversificado, con el
objetivo de monitorear y conocer el desempeño de los estudiantes de esta área. Con
los resultados se presenta el promedio del porcentaje de estudiantes que alcanzan el
logro para el grado que cursan. Se encontró que a medida que los alumnos suben de
nivel, disminuye el nivel de logro. En el último año escolar, de cada 10 estudiantes, casi
tres tiene las destrezas básicas de comprensión de lectura.

Fuente: DIGEDUCA, 2018.

Para la DIGEDUCA, los resultados le han permitido llevar a cabo investigaciones

para profundizar y explorar posibles causas de estos porcentajes, así como para
conocer el desempeño de los estudiantes en Escritura, área que ha sido
atendida. Dentro de estas investigaciones se encuentran:

En 2011, a fin de analizar las actividades que realizan los docentes en el aula durante el
período de Comunicación y Lenguaje, se realizó Una mirada al proceso del
aprendizaje significativo en el aula. Luego, en el 2012 se estudiaron las Variables que
inciden en la adquisición de hábitos de lectura de los estudiantes, para conocer qué
despierta el interés hacia la lectura en aquellos estudiantes que disfrutan leer y leen
constantemente en casa como en la escuela, sobre todo de forma voluntaria.
Igualmente se analizan las variables del estudiante, del docente y del director del
mismo establecimiento, las cuales contribuyen a que exista un ambiente de lectura y
aprendizaje.

En 2016, se realizó un informe de Assessing Reading in the Early Grades in Guatemala,

con la recopilación de la situación de la evaluación de Lectura en el país, sobre todo
en los primeros grados del sector oficial y se presentó para la UNESCO.

Con esta información, en 2017, se creó un modelo para explicar y predecir el

aprendizaje de la lectura para Guatemala. A través de este modelo, se logró describir
a la población de primero primaria, según su habilidad lectora. Se espera que este
modelo se divulgue entre los docentes para ayudar a mejorar las destrezas de lectura y
escritura de los estudiantes al finalizar el grado. (MINEDUC, 2019, p.p. 32-33).

8. Oportunidades de Aprendizaje

El Ministerio de Educación a través de la DIGEDUCA propone la búsqueda de la mejora

y en definir la calidad educativa, como parte de las evaluaciones estandarizadas que

21

 realiza a nivel nacional, aplica un cuestionario a estudiantes, docentes y directores de
los establecimientos educativos. El instrumento tiene como objetivo identificar
características intrínsecas de los estudiantes o factores asociados (FA) y recursos que el
Ministerio de Educación ofrece para mejorar la calidad educativa y las oportunidades
de aprendizaje.

Tanto los factores asociados como las oportunidades de aprendizaje, obedecen a un

marco general en donde se generan las investigaciones. Algunos temas
correspondientes al estudiante y al establecimiento son:

Todas las investigaciones se generan en torno a los FA, las ODA y al desempeño de los
estudiantes en Matemática y Lectura, con el propósito de identificar si las variables
aumentan o disminuyen el logro académico de los estudiantes. Estos insumos se
realizan para que puedan ser considerados en la elaboración de políticas y en la toma
de decisiones para la mejora del sistema educativo.
(MINEDUC, 2019, p.p. 45-46).

Fuente: DIPLAN, 2016

Se realizan estudios específicos como la influencia del nivel socioeconómico y

cultural en el rendimiento de los estudiantes de tercero básico y graduandos del
año 2006; La repitencia en primer grado: factores que influyen e impacto en los
grados siguientes (2010); el Efecto del status socioeconómico, etnicidad y las
actitudes hacia la igualdad de género, sobre los resultados de las evaluaciones
de civismo y ciudadanía en Guatemala (2013) y el Efecto del estatus
socioeconómico y la edad sobre los resultados de Lectura en estudiantes de
sexto grado (2013). En el 2014 se realizaron varias evaluaciones de la
implementación del Programa Nacional de Lectura a nivel primario y medio.

9. La formación continua y el Programa Académico de Desarrollo

Profesional Docente PADEP/D

Con el propósito de elevar el nivel académico y mejorar el desempeño laboral,

se crea oficialmente el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente
–PADEP/D-, en el marco del multilingüismo, la multiculturalidad e

22

interculturalidad. Según el Acuerdo Ministerial 1176-2010, el programa está
dirigido a docentes y directores en servicio del sector oficial de pre-primaria y
primaria. Actualmente se han inscrito más de 21,000 docentes durante cinco
cohortes en siete años.

Para evaluar el logro de los objetivos propuestos en el Programa Académico de

Desarrollo Profesional Docente en la primera y segunda cohortes, mediante la
recolección de indicadores cualitativos y cuantitativos que permitan la generación de
insumos que enriquezcan la implementación de este programa en sus siguientes fases,
en el 2012 se realizó La formación continua y el Programa Académico de Desarrollo
Profesional Docente: evaluación de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011, y La
formación continua y el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente
PADEP/D en Guatemala. Evaluación de la segunda cohorte de estudiantes 2010-2012.
En estos se demuestra a profundidad las fortalezas y oportunidades de mejora que el
programa presentaba en ese momento.

En 2013, como un reconocimiento para los docentes que pertenecieron y se graduaron

del programa, se abrió una convocatoria para un concurso de Experiencias exitosas
para promover una educación de calidad con participantes y egresados del PADEP/D.
Esto con el objetivo de promover experiencias pedagógicas que favorecían una
educación de calidad para la niñez y la juventud con pertinencia lingüística y cultural.
La premiación se realizó en el Ministerio y se proporcionó una bonificación económica
a los primeros diez ganadores de las categorías de video y de diario pedagógico que
participaron así como un taller de redacción en donde sistematizaron su experiencia
explicando la influencia que ha tenido en sus vidas el haber estudiado en el programa.
De esta sistematización nace Una oportunidad de cambio en mi labor docente, una
oportunidad para la educación de Guatemala. Compendio de experiencias exitosas
de participantes y egresados del PADEP/D 2013, con todas las experiencias exitosas de
los candidatos. (MINEDUC, 2019, p.p. 49-51).

Las líneas de investigación educativa son vías que permiten hacer análisis,
reflexiones, juicios críticos, aportaciones, deducciones y de igual manera
propicia orientaciones necesarias y precisas, para comprender sobre la
practicas que se realizan y replantar como se está dirigiendo la acción
educativa y hasta donde como docentes se debe asumir mayor compromiso
en la acción educativa.

23

 Actividad de Aprendizaje 3: Analizando

Técnica: Cuadro de doble entrada

Estrategia: Organizados en parejas deben leer y analizar el tema:

Líneas de investigaciones educativas DIGEDUCA y elaborar un cuadro
de doble entrada en donde establezca aportes del documento y
aportes del maestro-estudiante. Utilice hojas adicionales.

Cuadro de doble entrada

Aportes del documento Aportes del maestro-estudiante

Actividad de Aprendizaje para trabajar en casa

Se le sugiere que consulte la página de MINEDUC y elabore un

análisis con respecto a lo que los indicadores educativos presentan
y específicamente puede consultar su departamento y municipio.
Presente su análisis en 3 hojas tamaño carta y socialice en la
próxima clase.

http://estadistica.mineduc.gob.gt/

https://www.mineduc.gob.gt/digeduca/?p=estudiantesMain.asp

24

 Presencial 6

Investigación en educación intercultural

Es importante reconocer que la educación intercultural da respuesta a la

diversidad de las sociedades y propone una práctica educativa para atender
las diferencias culturales de las personas o grupos en el marco del respeto y la
valoración del pluralismo cultural y se visualiza dentro de la educación como un
recurso vinculante a la educación global, educación inclusiva, educación
antirracista y educación multicultural.

La reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural, y basada

en la valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas educativas
dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto.
Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las
dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de
oportunidades (entendida como oportunidades de elección y de acceso a
recursos sociales, económicos y educativos), la superación del racismo y la
competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural
de referencia. (Odina, 2004, p. 40).

Ámbitos y cuestiones de investigación

En el campo de la educación intercultural se tiene como referencia un marco

conceptual que presenta o ilustra las complejas raíces multidisciplinares desde
cuatro ámbitos de la investigación siendo:

a) Competencia intercultural

b) Equidad e inclusión social

c) Diferencias individuales

d) Reforma del currículo

25

 Investigación en Educación intercultural

Fuente: Odina, 2004, p. 44.

En cuanto a la investigación se plantea las siguientes interrogantes:

1. ¿Para qué identificar ámbitos y cuestiones de investigación en educación

intercultural?

2. ¿Cómo influye la educación intercultural en la comunicación que tiene lugar en

las interacciones socioculturales?

Posibles respuestas:

1.

2.

26

 Actividad de Aprendizaje 1: La interculturalidad

Técnica: Collage

Estrategia: Organizados en grupos de 5 integrantes elabore un
collage creativo sobre el tema de la interculturalidad y
expónganlo resaltando los elementos sobresalientes sobre el
tema.

Estudios/ investigaciones históricas

La investigación en esta área supone repensar la historia general y de cada disciplina

(física, matemáticas, arte, literatura, etc) atendiendo a los diferentes marcos culturales
de referencia. Se debe aprender a realizar un análisis ideológico y de contenidos de las
diversas partes del currículo.

Analizar las experiencias que se viven en la escuela, en la calle, las que reciben a
través de los medios de comunicación y son vías mediante las cuales se manifiestan
valores y creencias, se modifican prácticas y programas, se desarrollan criterios de
evaluación. (Odina, 2004, p. 51).

La reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural, y basada en la

valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y
cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto.

Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del
proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de oportunidades (entendida como
oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales-económicos y educativos),
la superación del racismo y la competencia intercultural en todas las personas, sea
cual sea su grupo cultural de referencia. (Odina, 2004, p. 40).

Es importarte considerar que la Educación Intercultural enfoca su interés en la

igualdad de oportunidades, en donde conlleva una serie de implicaciones
éticas y sociales dentro de los procesos de cambio, dando lugar al equilibrio, la
unidad en la diversidad y al enriquecimiento mutuo en donde cabe resaltar que
la escuela debe contribuir a nutrir la creatividad personal y de esa manera
permitir al alumno a ser tratado y promovido en contextos educativos con
diversidad cultural. Con ello el docente como protagonista dentro del
quehacer educativo debe poner de manifiesta toda su creatividad y si es
posible su ingenio y espíritu investigador para aprender a ver las diversas formas
y maneras de dar respuesta a la educación intercultural a la que hace alusión
Odina en el párrafo anterior.

27

Se dice que la interculturalidad es vista como un principio y un valor en la
educación en el siglo XXI porque centra su atención en la justicia, en la libertad,
la igualdad y la solidaridad en la comunidad y por ende en el individuo mismo
como protagonista de su propio desarrollo, por lo que la escuela debe generar
espacios para la convivencia armónica y pacífica en el marco de la libertad, el
respeto, la legitimidad de la diferencia, la equidad y la inclusión.

Por lo tanto, los docentes en el ejercicio de sus funciones deben construir de

manera emergente con una escuela más humana, competitiva en cuando al
logro de las competencias y por consiguiente una escuela más involucrada con
las realidades educativas, dejando a un lado las tradicionales recetas del
proceso de enseñanza-aprendizaje que no están dando respuesta a las
demandas reales de las nuevas generaciones. Por lo tanto la interculturalidad
dentro de la educación debe atender al desarrollo de las competencias pero
necesita auxiliarse de maneras creativas para lograrlo.

Ante la necesidad de una educación incluyente, participativa y con equidad

social surgen propuestas interculturales, pero muchas veces no son coherentes
con las realidades individuales y colectivas, por consiguiente son vistas como
ajenas al contexto en donde se pretende implementarlas, por lo que se hace
énfasis que la investigación es fundamental para poder recabar información
pertinente para vincular propuestas de educación con intervención
pedagógica en contextos interculturales ligados a los contenidos curriculares,
pedagógicos, didácticos, metodológicos y en fin todo lo que conlleva a través
de la teoría como la práctica del docente.

Hacia una pedagogía intercultural

La existencia de todo un movimiento pedagógico dirigido a responder no solo al reto

que significa la realidad de una sociedad multicultural y étnicamente plural, sino
también a implicarse en el proyecto de sociedad futura, ya emergente, que significa
esta realidad plural y compleja, caracterizada por el intercambio y la movilidad de las
personas y de los sistemas de valores y modelos culturales y sociales, así como por la
convivencia en un mismo lugar de idéntica pluralidad cultural y étnica, está en la base,
desarrollo y meta de la pedagógica intercultural.

Si todavía no hay suficiente corpus teórico para considerar la pedagogía intercultural

como nuevo paradigma pedagógico, existe, al menos, una situación socioeducativa
que lo está exigiendo y un camino ampliamente andado.

28

 Si visualiza como un reto principal sobre la pedagogía intercultural y no solamente
educación intercultural porque la amplitud y complejidad del problema supera los
límites de la práctica educativa para convertirse en un auténtico problema
pedagógico. Un reto que tiene más de creación, búsqueda, desarrollo, difusión y
encuentro que de legado a conservar y transmitir. (Fernández y Sedano, 1998, p.p. 212
-213).

Jordán (1994), afirma:

En algunos países como España, los profesores y de otros agentes participantes en la

dinámica escolar, se observa un cambio en la percepción y concepción de la escuela,
en la que el punto de vista tradicional de tipo monocultural de la misma está cediendo
paso, aunque con dificultades y resistencias, a otra versión multicultural donde la
diversidad no es ya un problema sino una riqueza. (p. 214).

Para el caso de Guatemala la interculturalidad debe continuar construyéndose

a través de una sociedad democrática en la que las relaciones entre los grupos
étnicos se basen en la equidad y el respeto desde la escuela primaria hasta la
formación universitaria.

La educación intercultural no es solamente una acción escolar

La pedagogía intercultural es tanto escolar como social. La sociedad y escuela deben

unir sus acciones en el proceso de educación intercultural. En consecuencia se afirma
que la pedagogía intercultural tiene un 50% de pedagogía escolar y otro 50 % de
pedagogía social, lo argumentado aquí evidencia las fuertes conexiones curriculares,
sociales, económicas, interrelaciónales y de adaptación social, constituye suficiente
apoyo para defender que la pedagogía intercultural ha de configurarse y desarrollarse
tanto dentro de los límites del centro escolar como fuera de los mismos. Por tanto la
interacción e interinfluencia entro lo intraescolar y lo social es característica definitoria
de la pedagogía intercultural. (Odina, 2004, p. 214).

Principios y propuestas de acción desde la pedagogía intercultural

La teoría pedagógica tiene como misión orientar y mejorar la práctica educativa.

Desde la pedagogía intercultural, teoría naciente que se está construyendo sobre
programas, prácticas, investigaciones, reflexiones y propuestas de acción. Vázquez
(1994), establece como presupuestos pedagógicos que constituyen la base para regir
la acción educativa intercultural. (Odina, 2004, p. 17).

A continuación se mencionan algunos principios sobre la acción educativa

intercultural:

1. Antropológicos: identidad, diálogo y diversidad. Es necesario considerar y respetar

simultáneamente los principios con el objeto de superar falsas dicotomías y exageradas
antinomias. La meta fundamental de los programas de educación intercultural es
ayudar a los participantes a construir y definir su propia identidad y apreciar la de otros.

29

 1.1. La identidad personal es el sentido del yo que proporciona una unidad a la
personalidad en el transcurso del tiempo. El reconocimiento de que mi yo, que
participó en tiempos distintos y lugares diversos a los actuales, es, sin embargo,
idéntico, el mismo yo del presente.

1.2. La identidad cultural es una de las dimensiones de la identidad personal, uno de

los componentes del autoconcepto. La identidad cultural hacer referencia a la
conciencia subjetiva de pertenencia, o, si se quiere, al conocimiento subjetivo
por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de una cultura.
Colom (citado por Odina, 2004, p. 216).

La educación intercultural ha de lograr que el educando pueda desarrollarse en

el seno de su propio contexto cultural, sin ningún tipo de discriminaciones, ni de
limitaciones, haciendo óptimamente posible una educación respetuosa con la
diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura
propia como garantía de identificación personal para el sujeto y de pervivencia
cultural para el grupo. Sarramona (citado por Odina, p. 216).

Ante estas afirmaciones responda: Si la educación intercultural pretende el

desarrollo de la identidad personal con respecto a la diversidad de individuos y
de grupos. ¿Cómo conciliar ambos principios?

La comunicación entre las personas de diferente cultura es posible porque ni las

culturas son tan fijas que no evolucionan, ni los miembros que pertenecen a ellas no
pueden reinventarlas o recrearlas en función de dar respuestas satisfactorias a resolver
sus propias vidas. La primera función de la educación intercultural, para posibilitar la
comunicación y el diálogo es: propugnar que las personas, en una situación
educativa, encuentren significados compartidos sobre los asuntos que les afectan…La
interculturalidad ha de ser entendida como búsqueda de lo común sin renunciar a las
diferencias de cada cultura; como búsqueda de acciones cooperativas. Escámez
(Citado por Odina, 1992, p. 98).

2. Principios axiológicos básicos: La educación intercultural es formación de valores y

actitudes de aceptación y respeto mutuo entre las personas, de tolerancia, de igualdad
y de justicia. La superación del etnocentrismo cultural exige un cierto relativismo
axiológico. Los valores definidos por una cultura pueden recibir distinta definición en otra
cultura. Pero este relativismo no es absoluto. El interculturalismo requiere buscar conjunta
y solidariamente algunos valores comunes. Optar por el relativismo cultural supone

30

 obligarse a aceptar los valores que fundamentan el derecho y las condiciones de la
coexistencia de valores diferentes. Camilleri (citado por Odina, 1988, p. 20).

Por lo tanto la educación intercultural designa la formación de todo

ciudadano:

• En el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la

sociedad actual.

• En el aumento de la capacidad de comunicación y de interacción con

personas de las diversas culturas.

• En la creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas.

3. Principios praxiológicos y orientaciones para la acción: Como demanda Colom (1992),

el nudo gordiano de la Teoría de la Educación es conocer para hacer, incluso
independientemente del sentido paradigmático (critico, tecnológico en sentido estricto,
o hermenéutico) al cual nos adscribamos. La existencia de programas viables y eficaces
de educación intercultural será la prueba de haber alcanzado el suficiente nivel de
generalización para que la pedagogía intercultural adquiera rango de teoría científica.
(Vázquez, 1994, p. 38).

Actividad de Aprendizaje 2: El fundamento de la interculturalidad.

Prueba parcial 2.

Técnica: Discusión dirigida

Estrategia: Organizados en grupos de trabajo determinen ¿Cuál es el

fundamento de la interculturalidad? ¿Cuál es el fundamento de la
pedagogía? ¿Cuál es el fundamento de la investigación en la educación?

Utilizando la técnica de la discusión dirigida tomar en cuenta lo siguiente:

• Seleccionar una pregunta por grupo.

• Nombrar un secretario y un relator por grupo.
• Analizar la pregunta de acuerdo a la experiencia y a lo que el curso
aporta.
• Exponer las conclusiones en base a la discusión grupal.
• Elaborar tres conclusiones generales de toda la clase.
• Los secretarios de cada grupo deben presentar las conclusiones
generales.
• Agregar los resultados al portafolio.

31

Análisis del contexto

En el análisis del contexto es importante el conocimiento del medio sociocultural en el

que está inserto el centro: situación económica, laboral (especialmente el desempleo),
legal, sanitaria, social, con especial referencia a las minorías inmigrantes en sus
aspectos distintivos (lenguas, familias, costumbres, organización social, líderes,
asociaciones, analfabetismo, escolarización, movilidad de la población, hábitat,
aceptación o conflictos con la población autóctona). En el estudio de la realidad
actual del propio centro escolar conviene atender específicamente a la presencia de
diversos grupos étnico-culturales, a su grado de aceptación o rechazo en los distintos
cursos, al absentismo, al índice de éxito y fracaso escolar, a la relación edad-nivel
académico, al alumnado con necesidades educativas especiales. (Vicén, 1992, p. 35).

Actividad de aprendizaje 3. Análisis de contexto

Técnica: Cuestionario

Estrategia: Lea y analice las dos columnas sobre los elementos de

dificultad o elementos facilitadores con relación al contexto educativo y
escriba en qué afecta o en qué favorece las relaciones dentro de ese
contexto. Utilice hojas adicionales para responder si así lo considera.

32

 Elementos de En qué afecta Elementos En qué
dificultad facilitadores favorece
Hay un ambiente de Los profesores se
continua disputa y apoyan mutuamente.
competencia entre los
profesores.

Los profesores consideran Los profesores se

el Centro como algo sienten orgullosos de su
negativo. Centro.

Los profesores eluden el Los profesores disfrutan

trabajo, desean con su trabajo y se
marcharse cuanto antes sienten realizados
de él. profesionalmente en el
Centro.

Los profesores se sienten Los profesores

apáticos y negativos con manifiestan optimismo,
respecto a su tarea. energía y entusiasmo.

Los profesores intentan no Los profesores se

involucrarse en la implican en la
situación del Centro. problemática del
Centro.

Los profesores son Los profesores son

individualistas y poco productivos en sus
profesionales en su tareas individuales y de
trabajo. equipo.

Los profesores se pasan el Los profesores tienen un

día renegando de su postura crítica, pero
trabajo, de sus positiva, hacia su
compañeros, de los trabajo y la
alumnos y del Centro en organización del
general. centro.

33

 Elementos de En qué afecta Elementos En qué
dificultad facilitadores favorece
No hay trabajo de En el Centro se
equipo. funciona
habitualmente en
equipo.

El clima de relación entre Los profesores se

los profesores es negativo. relacionan entre ellos,
tanto dentro como
fuera del Centro.

No existe comunicación Hay un grado óptimo

entre los profesores, ni de comunicación de
entre el Centro y los los profesores con los
alumnos y sus familias. alumnos y sus familias y
el medio social en
general.

La distribución de La distribución de
funciones es autocrática. funciones es
democrática.

Los profesores intentan Los profesores asumen

eludir el cumplimiento de y llevan a cabo las
sus funciones. funciones asignadas.

La comunicación de la La información, así

información es mala y como la toma de
fluye en sentido vertical. decisiones, fluye en
sentido horizontal.

No hay una toma de La toma de decisiones

decisiones ágil. es ágil.

34

 Elementos de En qué afecta Elementos En qué
dificultad facilitadores favorece
La gestión es poco eficaz La gestión es poco
eficaz

Los problemas se Las soluciones a

resuelven sobre la situaciones como
marcha; predomina la bajas, sustituciones de
improvisación sobre la los diferentes miembros
previsión. etc. están previstas de
antemano.

No hay una coordinación Están establecidos los

estructurada, ni tampoco medios y agentes de
de tipo informal. coordinación, que
posibilitan la respuesta
a las necesidades.

No hay un conocimiento Hay un conocimiento

exacto de las de las necesidades del
necesidades del centro. Centro.

Los recursos no están Hay un

debidamente aprovechamiento
aprovechados. máximo de los recursos.

Los alumnos se sienten Los alumnos sienten

coartados a la hora de que pueden expresar
expresar ideas, opiniones, sus opiniones.
etc.

Fuente: Vicén, 1992, p. 35).

35

 Actividad de Aprendizaje para trabajar en casa

Avance en la estructura de su informe de Investigación-Acción

y preséntelo la próxima semana.

Paso 5. Plan de acción y cronograma.

Paso 6. Recolección de información.

Paso 7. Análisis de la información.

36

 Presencial 7

La Ética en la Investigación Educativa

Existe una diferencia entre la investigación educativa entre otras

investigaciones, dada la naturaleza de la misma en cuanto al impacto que la
misma genera y los resultados que se obtienen al investigar para luego hacer
propuestas. De acuerdo con Nixon y Sikes, no es sólo pensar en conocimiento
útil y relevante sino que “lo educativo” requiere de una más holística
comprensión.

La investigación educativa está cimentada, epistemológicamente, en los

fundamentos morales de la práctica educativa. Son sus propósitos
epistemológicos y morales los que subrayan la utilidad y la relevancia de la
investigación educativa que importa, involucra una reconceptualización radical
acerca de lo que educativamente se define como útil y relevante, ya que es
potencialmente peligroso desarrollar fines que no valen la pena educativamente.
La investigación educativa, no es sobre educación, sino investigar con un
propósito educativo. No es sólo sobre la escuela donde sería necesario actuar,
sino preguntarse por la mejora de la sociedad en su conjunto, pero debe ser
iluminada por los trabajos de los investigadores. El triángulo: teoría, práctica e
investigación. (Guerra, 2006, p. 2).

Carr (citado por Guerra, 2006), argumenta que la investigación educativa está
en crisis de dos maneras. Una en saber para qué se hace la investigación
educativa y cómo se miden sus logros; y la ausencia innegable de un acuerdo
interno de lo que la investigación educativa es. Cualquier análisis del estado de
la investigación educativa requiere un nivel diferente de autoconciencia y
vigilancia metodológica, ser a los investigadores más críticos sobre lo que se
pretende lograr. (p. 2).

Para ir comprendiendo debemos partir también de la definición de la palabra

Ética que se define como la parte de la Filosofía que trata de la moral y de las
obligaciones del hombre. Por lo que nos concierne a todos y poder atender a
situaciones que se presentan y tomar las decisiones correspondientes.

37

 Actividad de Aprendizaje 1. Conocimientos previos

Técnica: La tortilla preguntona

Estrategia: Se utilizará una serie de preguntas escritas en hojas

cortadas de manera circular simulando tortillas y en cada una
estarán anotadas algunas preguntas sobre el tema La ética en
la investigación. Las preguntas serán distribuidas al azar a los
participantes. Deben anotar las respuestas en un papelógrafo y
comentadas en clase.

¿Por qué la investigación debe ser un acto ético?

La investigación en educación implica un proceso encaminado a ampliar el cuerpo

del conocimiento que se posee, a resolver interrogantes o lagunas existentes en dicho
conocimiento. Por lo que se dice que la investigación no es solo un acto técnico; es
ante todo el ejercicio de un acto responsable.

Pero la ética en una profesión es la obligación de una conducta correcta. Las múltiples
situaciones a las que hay que dar respuesta desde cada profesión, muestran que la
ética profesional es una parte de cada acto profesional individual que incluye un
conflicto entre el efecto intencionado y el efecto conseguido. Así pues, desde el punto
de vista de la investigación, un acto ético es el que se ejerce responsablemente
evitando el perjuicio a personas, que a veces se realiza inconscientemente, por estar
vinculado al daño a los métodos que el investigador utiliza para la consecución de sus
fines. (Eisman y De Luna, s.f, p. 4).

Problemas éticos en el desarrollo del trabajo

Fuente: Eisman & De Luna, s.f., p.4.

38

Responda según su criterio

1. ¿Bajo qué criterios se debe realizar una investigación educativa?

2. ¿Con qué condiciones se debe contar para realizar una determinada
investigación en educación?
3. ¿Qué se espera de una investigación educativa con intervención
pedagógica?

Problemas éticos del propio investigador

En primera se debe analizar la intencionalidad de la investigación educativa,

conocer el campo donde se iniciará el estudio, los recursos, el contexto, los
actores involucrados y en fin una serie de elementos que deben considerarse
para el logro de los objetivos que se planteen y que los resultados respondan a
una realidad educativa.

Los investigadores educativos, esperan que su conocimiento pueda contribuir a la

mejora de las prácticas educativas e incluso que tenga repercusiones políticas que
mejoren la vida en las escuelas. Estas amplias expectativas generan a veces fraudes en
las informaciones que se difunden en base a datos falsos. En algunas encuestas
realizadas en algunos medios sobre el comportamiento ético de los investigadores, un
19% manifestaron ser conscientes que realizaron plagio y falsificación de datos. (Eisman
y De Luna, s.f., p. 9).

A continuación se mencionan algunos problemas según Eisman y De Luna con

respecto a lo que no contribuye con los procesos de la investigación:

• Daños a otros investigadores: plagio: Copiar literalmente un trabajo de

investigación de otros colegas y presentarlo como propio, utilizar trozos de
textos o citas de otros autores sin citarlo. Usar la propiedad intelectual de
un autor, sin su permiso expreso.

• Daños sociales: Utilización de datos falsos, utilización de los resultados y la

veracidad de las conclusiones obtenidas, por lo que los investigadores
deben consensuar con el resto de miembros del grupo, en el caso de la
investigación-acción o con las personas que forman la muestra del
trabajo que se realiza.

Carr (citado por Guerra, 2006), afirma que la indagación educativa, trae como
consecuencia que la educación debe ser vista como actividad moralmente deseable
con fines que lleven a la transformación cultural y social, por ende, la investigación
educativa debe volver a preguntarse sobre la sociedad que quiere construir. (p. 2).

39

El docente: responsable de la intervención pedagógica

El aula es un espacio para el aprendizaje en donde el docente tiene

responsabilidades con respecto al ser- saber- hacer y conocer, como producto
de su práctica pedagógica y puede llegar a proponer alternativas para
sistematizar su práctica diaria. Por ello debe conocer el contexto y todo lo que
conlleva para comprender la realidad de sus estudiantes.

Actualmente el maestro juega un rol protagónico en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y contribuye al mejoramiento a la calidad educativa, por lo que se
espera un mayor compromiso para lograr cambios significativos en el aula, en la
comunidad y por ende en el país.

Calvo (s.f.), afirma que toda política tiene su concreción en el aula de clase y es el
docente el mediador de las decisiones políticas. Es más: contenidos, métodos, textos se
someten a su criterio y se expresan en acogidas o silencios. Ante esto se puede
anunciar el eje de intervención: el docente juega un papel significativo en la
investigación educativa.

Ante este planteamiento Calvo discute si la investigación es función del

docente. Por lo que desarrolla una serie de ideas con el fin de poner presente
que la investigación en el aula y sobre todo lo que allí acontece, es decir la
investigación pedagógica es responsabilidad del docente.

Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a múltiples situaciones que van
desde el qué y el cómo enseñar hasta la comprensión de alguna dificultad o de
alguna confusión, con sólo escuchar la pregunta de un alumno. Con frecuencia
resuelve estas situaciones echando mano de la preparación recibida durante sus años
de formación; otras, según lo hallado en lecturas o a partir de lo reportado en
experiencias de sus colegas. Puede también ocurrir que alguna situación desborde sus
conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prácticas van a constituir
el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es “la suma de nuestros
conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida
cotidiana del modo más heterogéneo. (Calvo, s.f., p. 2).

Desde la perspectiva de la autora (Calvo, s.f.), define una serie de

características que le asigna al saber cotidiano:

• El docente es intuitivo: es decir tiene los recursos para formular como problema lo
que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su práctica, trátese de un
problema de aprendizaje, de un problema de la institución, del conocimiento del
currículo. No obstante esta problematización de la realidad omite, con frecuencia,
referencias o justificaciones teóricas.

• En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los

problemas que el docente define, la forma como los interpreta está ligada a la
circulación de teoría, esto es, con las corrientes pedagógicas, psicológicas,

40

 sociológicas de acuerdo al momento histórico. Pero es necesario hacer notar que
las teorías no se incorporan en su totalidad, al saber docente. Ellas circulan en
forma parcial o fragmetada, en él confluyen determinadas teorías más que otras.

• En el saber docente es posible evidenciar un saber cómo: el docente cuenta con

recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer
cotidiano. Este saber cómo es asimilable al Know how del que habla la
investigación educativa. Los filósofos piensan que este saber cómo, intuitivo, no es
un saber despreciable. Está relacionado con la manera como aparecen los
problemas en la realidad; es un saber pragmático, no comprobable ni refutable,
que permite actuar. En este sentido el saber del docente está ligado con su
profesión, con su quehacer, con su cotidianidad.

• El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel

esquemático y descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa
realidad para superar lo puramente fenoménico, aquello que en la realidad
aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como aislado y disímil tiene
una significación y exige una elaboración mediante categorías ya que ellas
permiten agrupar los fenómenos y ofrecer experiencias unificadas en un
pensamiento crítico. (p. 3).

Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: cómo hacer que el hombre
piense en lo que no piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una
agrupación nula, anime con una especie de movimiento congelado esta figura de sí
mismo que se presenta bajo la forma de una exterioridad testaruda. Se trata de la
retoma de una conciencia filosófica clara, de todo ese dominio de experiencias no
fundadas en las que el hombre no se reconoce. (p. 3).

Responda: Como interpreta lo que Foucault, manifiesta en el pensamiento

anteriormente citado:

Stenhouse, Elliot y Schön (citado por Calvo, s.f.), afirman que provocar la
reconstrucción del saber docente implica un proceso de reconstrucción de los
esquemas de pensamiento y de las prácticas consolidadas acríticamente. El docente
en su práctica puede ser un simple técnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas
en sus años de formación y por eso el docente debe ser un investigador en el aula, el
ámbito natural donde se desarrolla su práctica, donde aparecen los problemas
definidos de manera singular, donde deben experimentarse estrategias de

41

 intervención. Mejorar la práctica, entendida, como una actividad ética y no
instrumental exige una reflexión que abarca cuantos aspectos puedan estar
afectando la realización de los valores considerados educativos. (p. 4).

Desde el punto de vista investigativo Freire, (citado por Calvo s.f.), propone
cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigación,
entre estas se mencionan las siguientes:

1. Describir: ¿qué hago?

2. Informar: ¿qué significa lo que hago?
3. Confrontar: ¿cómo he llegado a ser lo que soy?
4. Reconstruir: ¿cómo puedo hacerlas cosas de modo distinto?

Para el caso de la investigación-acción las reflexiones parten de lo que se

observa en el aula ante una necesidad educativa que hay que atender y
encontrar apoyar el proceso de Enseñanza–Aprendizaje. Las escuelas se
convierten en escenarios adecuados para la transformación de la práctica
docente. (Calvo, s.f., p. 5).

Calvo (s.f.), afirma que la visión de la investigación como responsabilidad del docente
lleva implícito un cambio en la enseñanza y el aprendizaje. Para Elliot (1993), la
enseñanza se convierte en un proceso dialéctico en el que el significado y la
pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la conciencia de los individuos,
históricamente condicionada cuando se tratan de dar sentido a sus experiencias
vitales. En este sentido, los procesos de enseñanza-aprendizaje activan, comprenden y
desafían las capacidades de la mente humana y las experiencias del docente están
relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación de la
enseñanza y del aprendizaje, en una palabra, con los que constituyen los temas por
excelencia de la investigación pedagógica. Al docente hay que darle, este
empoderamiento y reconocer la capacidad de producir teoría desde la acción y
desde su práctica cotidiana en el aula de clase y en la institución educativa, en
general. (p. 6).

Actividad de Aprendizaje 2. Reflexionando

Técnica: la galería de las ideas.

Estrategia: Organizados en grupos de trabajo elaboren una galería de

ideas creativas para desarrollar el tema la Ética en la investigación y el
quehacer docente. Pueden usar palabras, dibujos, signos u otro recurso
que apoye su trabajo.

42

El docente como investigador

Según Sánchez y Carrillo (1994), en el campo de la docencia se presenta a

menudo un gran abismo entre teoría y práctica. Los docentes en su mayoría
consideran que la teoría y la investigación tienen muy poca relación con su
quehacer diario.

Bissex (citado por Sánchez y Carrillo, 1994), afirma que el investigador del aula
trabaja para crear conocimiento, en lugar de obtenerlo de otras
investigaciones. No quiere decir que el maestro investigador no aprenda de la
investigación de otros. Por lo que la autora menciona ciertas características que
debe reunir el docente como investigador.

1. El docente investigador es observador. Es decir no es buscar nueva

información, es más bien, reconsiderar la que está a nuestro alcance.

2. El docente investigador se formula preguntas. El educador en el aula está

constantemente preguntándose acerca de la conducta de sus alumnos,
de modo que los problemas se convierten en preguntas para investigar;
esta estrategia lleva al maestro a adquirir conocimiento sobre el manejo
del proceso de enseñanza - aprendizaje.

3. El docente investigador es un aprendiz. El ambiente escolar le permite

aprender tanto de su propio trabajo como del trabajo de sus alumnos.
Este educador está interesado por mejorar la práctica educativa en el
contexto del aula; desea comprender mejor los eventos de su ambiente
educativo particular.

Algunos docentes investigadores trabajan solos y tratan de dar respuesta a sus

propias preguntas y problemas en el aula. Otros trabajan con educadores de su
propia institución y también con administradores educativos.

Woodward (1985), opina que los investigadores educativos deben trabajar con el
maestro o profesor de aula en lo que él llama “pedagogía en colaboración”. En esta
modalidad, el investigador y el docente aprenden juntos y son activos participantes en
el proceso para desarrollar teoría que beneficie el trabajo del aula. De esta manera, los
docentes se convierten en investigadores y sus estudiantes son los que proporcionan la
información. Al mismo tiempo los participantes adquieren nuevos conocimientos sobre
aprendizaje, currículum y estrategias de instrucción, a la luz de la nueva información
que se genera. Por lo que el docente se convierte en docente investigador. Algunos
educadores tienen la idea de que hacer investigación en el aula es un trabajo difícil y
que los aparta del trabajo docente. (p. 5).

43

Kutz (1992), presenta tres mitos acerca de la investigación del docente en el
aula.

Mito 1.
La investigación en el aula comienza con una pregunta importante derivada
del trabajo de otras personas. La investigación en el aula se inicia, a menudo
por medio de pequeñas preguntas que se hacen los educadores en forma
individual acerca del trabajo diario con sus estudiantes.

Mito 2.

Los educadores no pueden realizar investigación de aula sino trabajan con

metodologías formales. La realidad es que los docentes se hacen sus preguntas
y tratan de contestarlas aplicando variadas estrategias. A pesar que estas
estrategias son generalmente informales, por su medio se logra resultados
valiosos.

Mito 3.

El educador utilizará en la investigación solo sus propias observaciones acerca

de su trabajo en el aula. Se pueden organizar grupos de docentes
investigadores, de manera que se forme una red de educadores de la escuela.
Estos grupos pueden aplicar diferentes estrategias; una podría ser que los
docentes observaran el trabajo del aula de sus colegas. Otra, es trabajar con la
ayuda de estudiantes que están realizando su práctica profesional, de modo
que ellos también pueden hacer sus observaciones. Otra estrategia muy
importante y eficaz es que los maestros y profesores trabajen con sus propios,
tratando de contestar las preguntas relacionadas con el trabajo de clase, que
se formularon en conjunto.

Ante estos tres mitos se presentan tres realidades que es importante compartirlas
y analizarlas.

Realidad 1

Los educadores pueden iniciar la investigación en el aula con cualquier

pregunta informal que surja de la experiencia diaria.

44

Realidad 2

Se puede iniciar el trabajo de investigación por medio del empleo de

estrategias informales, tales como tomar, hacer un diario, grabar
conversaciones y observar la conducta de los estudiantes.

Strickland (citado por Sánchez y Carrillo, 1994), afirma que el nuevo interés del
educador de investigar en el aula descansa en su deseo por conducir la
investigación en un contexto natural. Algunos especialistas en este campo
opinan que como el proceso de enseñanza – aprendizaje se lleva a cabo en un
contexto natural, la investigación educativa debe también realizarse en un
ambiente real.

Realidad 3

Se pueden organizar grupos de investigadores, no solamente con docentes,

sino también con los propios alumnos.

Strickland (citado por Sánchez y Carrillo, 1994), afirma que el nuevo interés del
educador de investigar en el aula descansa en su deseo por conducir la
investigación en un contexto natural. Algunos especialistas en este campo
opinan que como el proceso de enseñanza – aprendizaje se lleva a cabo en un
contexto natural, la investigación educativa debe también realizarse en un
ambiente real.

Green (citado por Sánchez y Carrillo, 1994), recomienda que para que los
educadores realicen investigación deben seguir un plan que debe contener las
siguientes fases.

Primera: Identificar un problema, un hecho importante o una preocupación.

Segunda: Buscar información. Esta información se puede buscar en diferentes

fuentes, ya sea en publicaciones educativas o en conversaciones con
especialistas en el área que se desea investigar.

Tercera: Planear la acción. Planear las estrategias y técnicas para resolver el

problema de estudio.

Cuarta: Llevar a cabo la acción. Organizar el trabajo del aula de manera que
se puedan aplicar las estrategias necesarias.

Quinta: Observar los hechos. Ajustar la metodología para la observación.

45

Sexta: Reflexionar sobre lo observado. Discutir los resultados con otros
educadores de la institución. Escribirlos y tratar de publicarlos en un medio
apropiado.

Séptima: Revisar el plan. Evaluar el plan de la investigación con el propósito de

mejorarlo y enriquecerlo para realizar futuras investigaciones.

Ross (citado por Strinckland, 1998), presenta algunas recomendaciones para

comprender la importancia que brinda la investigación en el aula y a la
educación.

1. Proporcionar al educador el tiempo necesario para realizar la

investigación, así como también los recursos materiales requeridos.

2. Ofrecer la oportunidad de participar en proyectos de investigación de

forma voluntaria.

3. Recibir capacitación oportuna para conducir investigación.

4. Proporcionar al docente los mecanismos necesarios para compartir sus

conocimientos sobre el proceso de investigación, así como los resultados
de las investigaciones realizadas.

La oportunidad de participar activamente en la investigación educativa, de

proponer y estudiar problemas específicos puede beneficiar al docente y al
sistema educativo en muchos aspectos como:

1. Se construye sobre el conocimiento que los educadores han acumulado.

2. Se centraliza en los intereses y preocupaciones inmediatas del docente.

3. Se construye sobre los procesos naturales de evaluación e investigación

que el docente realiza diariamente.

4. Elimina la brecha entre el conocimiento y acción al combinar la función

del investigador con la del maestro.

5. Agudiza la comprensión global del aula por medio de la observación, la

recopilación y análisis de eventos.

6. Brinda al docente mejor información sobre las diversas actividades del

aula y porqué de las mismas.

46

 7. Ayuda al docente a explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje
con mayor facilidad.

Según Sánchez y Carrillo (1994), afirman que el rol del educador en el trabajo del aula
está presentando ciertos cambios en la manera de reflexionar sobre los problemas de su
trabajo diario. Algunos educadores se muestran preocupados por encontrar estrategias
que le ayuden a resolver estos problemas. La investigación en el aula es una de las
técnicas que algunos docentes han adoptado para generar conocimientos
relacionados con su quehacer, de modo que estos se puedan incorporar a su trabajo.
(p. 6).

Los docentes investigadores reconocen que el proceso enseñanza – aprendizaje es muy

complejo, en el cual intervienen distintas variables que interactúan. Al conocer estas
variables los educadores investigadores pueden realizar acciones para reflexionar sobre
ellas y mejorar sus acciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje de forma
sistemática. De manera que los docentes puedan darse cuenta de que uno de los
objetivos de investigación en el aula es documentar en que ellos enseñan y en que los
estudiantes aprenden.

Asimismo la investigación en el aula ayuda al docente a enriquecer sus habilidades,

destrezas y características del educador al proporcionarle la oportunidad de observar,
de reflexionar, de hacerse preguntas y de interpretar información. (p.p. 6-7).

Actividad de Aprendizaje 3: Recapitulando

Técnica: Trifoliar

Estrategia: Organizados en equipos de trabajo y utilizando una cartulina

elabore un trifoliar creativo con la temática El docente investigador y
comparta con la clase.

47

 Presencial 8

Aporte
La investigación-acción

“El maestro deja una huella para la eternidad; nunca puede decir cuándo se detiene su influencia”
Henry Adams.

En esta parte del curso hemos llegado a la presentación de los resultados de la

I-A que se ha venido trabajando a lo largo del curso Investigación Aplicada en
la Intervención Pedagógica en Contextos Interculturales.

Tomaremos nuevamente algunos aportes sobre la I – A y el maestro- estudiante

pueda realizar una autoevaluación del trabajo que presentará en su examen
final del curso.

Para Quintana (s.f.), cada profesional ha tenido la experiencia de realizar un tipo de

investigación y para el docente tiene su propia idea de lo que conlleva un proyecto de
I-A y en general de lo que es una investigación y del papel que esta tiene en su
trabajo.

En general la I-A se puede describir como un método cualitativo que se basa en

convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, para
descubrir aspectos que pueden ser mejorados. Desde que el psicólogo social K. Lewin
inició este tipo de trabajos en la década de los años cuarenta la investigación en
acción ha recibido muchos nombres, como práctica exploratoria, investigación en
acción, práctica reflexiva, etc. Lo común de todas estas denominaciones es afrontar
la práctica docente como marco de referencia de todo el proceso de investigación,
pues la investigación en acción contempla la intervención y la reflexión y es una vía de
formación permanente, que permite al profesorado practicar la investigación en el
aula para mejorar la calidad educativa. (p. 337).

Dentro de las fases a nivel general se pueden mencionar cuatro, entre estas
están:

1. Planificar
2. Actuar
3. Observar
4. Reflexionar

48

 Estas cuatro fases se dividen en más procedimientos, por ejemplo, a la hora de
planificar se tiene que identificar un problema (reflexionar sobre los problemas que se
generan en el aula, en qué medida se puede intervenir para que la situación sea
mejor, etc.), emitir un diagnóstico (describir de forma pormenorizada la situación
problemática y limitar así el campo de actuación y sobre todo de la investigación que
se va a llevar a cabo), elaborar una hipótesis de acción (planificando la intervención,
diseñando una propuesta de cambio o mejora) y por último, elegir los instrumentos de
investigación (en base al tipo de datos que se quiere recoger en el aula, se
seleccionan los instrumentos y recursos humanos y materiales necesarios). Las cuatro
fases de la investigación se presentan en forma de espiral, pues cada una de las
respuestas y las conclusiones lleva a plantear nuevas cuestiones sobre las que intervenir
y susceptibles de ser mejoradas. (Quintana, s.f., p. 337).

La principal herramienta es la observación, la reflexión, el diálogo con otros

profesionales, aunque al momento de realizar la observación de clase y
obtener los datos se necesitan algunos instrumentos de clase que ayuden a
registrar la información.

Algunos instrumentos útiles para el docente son:

• El diario del profesor

• El diario de aprendizaje
• El informe de clase
• La grabación de clase
• Entrevistas a personas implicadas en el proceso
• Discusiones en grupo
• La creación de un portafolio
• Diarios de enseñanza

A continuación se presenta una propuesta de reflexión que puede servir de

modelo para la elaboración de diarios extraídos de Richards y Lockhart (1997).

Preguntas sobre lo que sucedió durante una clase

Preguntas sobre su propia enseñanza

1. ¿Qué es lo que quería enseñar?

2. ¿Pudo lograr sus objetivos?
3. ¿Qué materiales utilizó? ¿Fueron útiles?
4. ¿Qué técnicas utilizó?
5. ¿Qué agrupamientos de alumnos utilizó?
6. ¿Fue una clase centrada en el profesor?
7. ¿Qué tipo de interacción profesor-alumno tuvo lugar?
8. ¿Ocurrió algo extraño o inusual?
9. ¿Tuvo algún problema durante la clase?
10. ¿Hizo algo distinto de lo normal?

49

11. ¿Qué tipo de decisiones tomó?
12. ¿Se salió de su plan de clase? Si fue así, ¿por qué? ¿Fueron los cambios
para mejor o para peor?
13. ¿Cuál fue el aspecto más logrado de la clase?
14. ¿Qué partes de la clase fueron mejor?
15. ¿Qué partes de la clase fueron peor?
16. ¿Enseñaría la clase de forma distinta si tuviera que darla otra vez?
17. ¿Ha reflejado la clase su filosofía docente?
18. ¿Ha descubierto algo nuevo en relación con su labor docente?
19. ¿Qué cambios cree que tendría que llevar a cabo en su labor docente?

Preguntas sobre los alumnos

1. ¿Estaban hoy todos sus alumnos?

2. ¿Han participado activamente en la clase?
3. ¿Cómo ha respondido a sus distintas necesidades?
4. ¿Ha sido la clase muy difícil para sus alumnos?
5. ¿Qué cree que han aprendido realmente los alumnos en la clase?
6. ¿Qué les ha gustado más de la clase?
7. ¿Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien?

A continuación se le presenta un glosario que le pueden apoyar en su labor

docente y utilizar en la temática de otros cursos del nivel de licenciatura y
poder enriquecer su proceso de enseñanza- aprendizaje a lo largo de su vida
profesional y específicamente en el campo de la educación.

Aprendizaje reflexivo: se basa en una visión constructivista del aprendizaje

según la cual el conocimiento sobre la práctica docente debe ser un
conocimiento creado por el mismo sujeto en formación.
Autoobservación: procedimiento mediante el cual uno examina su propio
comportamiento.

Codificación: preparación de los datos antes de proceder a su análisis son

sistemas de colores en diarios o palabras clave, etc.

Conciencia crítica: el nivel de conciencia crítica es el que permite al individuo

trascender el entorno físico y analizar su relación con el entorno social.

Conciencia docente: es la conciencia o capacidad de reflexionar sobre uno

mismo y sobre su propia actuación en su práctica docente.

Diarios del profesor: se compone de las reacciones escritas ante los

acontecimientos que ocurren en la clase. A través de ellos se pueden explorar
distintos aspectos: reacciones personales a cosas que suceden, observación de

50

problemas destacados, ideas nuevas, descripción de impresiones y reacciones,
planes futuros, etc.

Encuestas y cuestionarios: elaboración de preguntas sobre los aspectos que se

quieren desarrollar. Es muy importante concretar el objetivo de la investigación
y formular preguntas claras y concisas. Permiten recopilar mucha información
de manera bastante rápida.

Estudio de casos: estudio en profundidad de un alumno en particular o de un

profesor, una clase, un centro educativo, etc.

Etnografía: se interesa por describir y analizar culturas y comunidades, para

explicar las creencias y prácticas del grupo investigado con objeto de descubrir
los patrones o regularidades que surgen de la complejidad; es decir, la cultura.
Combina el punto de vista del observador interno con el externo para descubrir
el marco social.

Grabaciones y transcripciones: recogida de datos usando un medio audiovisual

para registrar la actuación. Se utilizan para investigar diferentes aspectos sobre
la enseñanza, que pueden estar definidos o no. Su mayor ventaja es que
permiten volver a la observación siempre que se quiera, pues se pueden revisar
muchas veces.

Hoja en blanco: soporte para anotar de forma descriptiva y cronológica lo que

ocurre durante una sesión. La anotación es breve y esquemática para poder
tomar los datos en tiempo real. Recoge también ejemplos literales.

Informante: persona que proporciona la información a un investigador.

Informe de la investigación: informe escrito con el que culmina cualquier

trabajo de investigación y en el que se informa a los colegas y a la comunidad
científica del procedimiento que se ha seguido así como de los resultados
obtenidos.

Informe de clases: inventario estructurado que utilizan los profesores para

describir sus recuerdos sobre lo que ocurrió durante una clase, generalmente
partiendo de preguntas-guía. Es un procedimiento simple y rápido para
supervisar regularmente ciertos acontecimientos que tienen lugar en el aula.

Investigación cualitativa: tipo de investigación en la que hay elementos

subjetivos.

Investigación cuantitativa: tipo de investigación que trata de ser objetiva,

usando sólo datos que pueden ser medidos y contados con precisión.

51

Investigación en acción: una indagación práctica realizada por el profesorado
de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a
través de ciclos de acción y reflexión.

Notas de campo: se utilizan para apuntar de forma rápida y breve aquellos

aspectos de la clase que son susceptibles de una observación posterior.

Observación: procedimiento que permite registrar los acontecimientos del aula

de tal manera que puedan ser estudiados posteriormente con detenimiento.

Observación no participante: el investigador observa siguiendo un plan

previamente preparado, se caracteriza por la falta de interacción entre el
observador y el estudiante o grupo de estudiantes observados.

Observación participante: implica la interacción entre el investigador y los

grupos participantes. Su objetivo es recoger datos de modo sistemático
directamente en la situación de enseñanza.

Observación directa: el investigador se pone en contacto personalmente con el

hecho o fenómeno.

Observación indirecta: entra en conocimiento del hecho a través de las

observaciones realizadas por otra persona: libros, revistas, informes,
grabaciones, etc.

Observación estructurada: con elementos técnicos apropiados: fichas, cuadros,

tablas.

Observación no estructurada: libre, sin elementos técnicos especiales.

Observación de campo: observación descriptiva, en los lugares donde ocurren

los hechos.

Observación de laboratorio: en lugares preestablecidos como los museos,

archivos, bibliotecas y laboratorios.

Observación individual: de tipo introspectivo, o una sola persona que forma

parte de un grupo pero que se encarga de una parte concreta de la
observación dentro de un grupo de trabajo.

Observación de equipo: un equipo de personas llevan a cabo la observación;

las modalidades son dos, cada individuo observa un aspecto del todo o todos
observan lo mismo para cotejar sus datos.

52

Pilotaje: ensayo a pequeña escala realizado anteriormente a la aplicación con
el fin de anticipar los posibles problemas.

Plantillas de observación: herramienta de preparación de la observación, pues

sirve para establecer unas preguntas o criterios que sirvan de base y, por tanto,
ayuden a definir los objetivos y los focos de la observación. Se utilizan sobre
todo en el campo de la formación.

Portafolio: carpeta o dossier en la que se incluyen muestras de trabajo y

referencia a sus actividades en general. Es una forma de presentar el currículum
vitae tradicional que permite, a quien lo consulta, hacerse una idea más
precisa de las habilidades y competencias de su titular. Es, en definitiva, un
medio de conservar, de forma organizada y estructurada, aquellos documentos
relativos al propio trabajo que uno considere más relevantes para poder darlo a
conocer a otras personas.

Profesionalización docente: consiste en incidir de manera positiva en todas

aquellas capacidades, recursos, conocimientos y destrezas que constituyen y
dan forma al carácter profesional de la actividad docente. Entre ellas se
encuentra el conocimiento por parte del profesor de los procesos de
enseñanza, de los procesos que se desarrollan en el aula, la construcción de un
discurso propio, el ejercicio de la investigación docente, etc.

53

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