SILVIA- POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

ESTADO EDUCACIÓN SOCIEDAD CIVIL

BARCO SILVIA:
Derecho a la Educación y recomposición neo conservadora en 1990
Los funcionarios del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina sostenían que el proyecto político-
educativo expresado en la Ley Federal de Educación sancionada en 1993, era una verdadera transformación y no una
mera reforma educativa porque en esta transformación educativa no se trata de cambiar los contenidos o las
metodologías, como hacían las reformas; se trata de pensar otra educación. Nuevos contenidos y nuevas
metodologías, pero en una nueva escuela, con nuevos docentes, nuevos materiales, nuevos niveles, etc.”.1
Se intentaba retomar la concepción de educación como derecho natural y de subsidiariedad del Estado en materia
educativa pero no consideran ni en su horizonte teórico, ni en su horizonte político, la desigualdad de las
condiciones materiales de vida en la sociedad dividida en clases y ubican el problema de acceder y permanecer en el
sistema educativo en los “niveles de preocupación y de responsabilidad” de la familia y del individuo.
En el modelo de política educativa que expresa la Ley federal, el derecho a la educación queda subsumido en la
“libertad de enseñar y aprender”, y éste es un principio de políticas educativa. Se alude a una libertad individual, a la
facultad individual de hacer ó no hacer. Enuncia que nadie tiene el monopolio de enseñar y aprender, pero tampoco
obliga a nadie a educar. La libertad individual no exige contraprestación positiva por parte del poder público.
Reducida la educación a una libertad individual, la norma consagra una diversidad de agentes educativos, para que la
familia –agente natural y primario – y cada individuo, pueda contar con diversas ofertas educativas que les permitan
hacer uso de la “libertad de elección / libertad de opciones educativas”.
La ley consagró entonces el principio de pluralismo escolar, exigido permanentemente por los defensores de la
función subsidiaria del estado. Se trata de un principio y de una función estatal que debe considerarse en relación
con un argumento central de la ideología neoconservadora. Para esta ideología lo extra-político, el Mercado, es
sinónimo de libertad; lo político, el Estado, es sinónimo de tiranía. La dicotomía Estado / Mercado se sostiene en las
siguientes tesis:
a) La intervención, la regulación estatal significa pérdida de libertad;
b) Sólo la libertad para la competencia económica puede garantizar las otras libertades;
c) Si se controla la actividad económica, se controlan los medios fundamentales para la realización de los fines
individuales y, por tanto, el control coercitivo es absoluto.
Y la norma jurídica que direccionó la “transformación”, se hizo tributaria de este pensamiento, puesto que concibió
al sujeto que se educa, como un individuo que tiene determinadas capacidades para aprender y al cual hay que
formar “acorde con sus capacidades”, (art. 6to.). Las capacidades que tiene, sean éstas “naturales” ó “ambientales”,
determinan qué y cuánto puede aprender cada uno. Estos límites se imponen a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.2 No tiene en cuenta la pobreza estructural que limita la elección de caminos.
Ya desde la sala de 5 años se recomendaba “...prevenir y atender las desigualdades originadas en deficiencias de
orden biológico, nutricional, familiar y ambiental”, (art.13, inc.e). Para la “transformación educativa” la pobreza no
es un problema estructural, en tanto la política educativa que orientó partió del reconocimiento de individuos
deficitarios.
Las posiciones neoconservadoras niegan la desigualdad social existente en el acceso y usufructo de los bienes
materiales, simbólicos y políticos y consideran la pobreza y la riqueza de los individuos como una natural
consecuencia de sus méritos personales, de su eficiencia ó de su resistencia para adecuarse a las nuevas
reestructuraciones de la economía global. Niegan el drama de la pobreza como contradicción estructural,
históricamente construida. Esta negación elimina la dimensión política de la pobreza.3

1
Las continuidades que descubrimos cuando volvemos la mirada y recuperamos la historia, indican que en nuestro
país en la década de 1990, se han consagrado jurídicamente las tendencias que, a partir de la segunda mitad del siglo
XX, y sobre todo a través del Estado Burocrático Autoritario4 han promovido:
1. crecientes recortes en las partidas presupuestarias que se asignan a la educación pública y derivación de
recursos públicos hacia el sector privado;
2. desregulación ó liberalización de las condiciones de funcionamiento del sector privado, (académicas; de
calificación y certificación de estudios; de otorgamiento de títulos habilitantes para el ejercicio de las
profesiones,);
3. el descrédito de las instituciones y los productos estatales por la incapacidad e imposibilidad que tienen las
burocracias para hacer eficientes las prestaciones públicas, entre ellas la educativa.5

Derecho a la educación y rol del Estado en la Ley de Educación Nacional.

La Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, Vuelve a producirse una situación similar a la que ubicáramos en
la Ley Federal de Educación, y que la Profesora Norma Paviglianiti caracterizaba de la siguiente manera: “Entre los
aspectos significativos de los principios básicos que condicionarán la política educativa del futuro caben mencionar,
por lo menos, dos: la ambigüedad sobre el rol del Estado y de los alcances de la Ley. Parte de estas ambigüedades y
contradicciones son producto de las negociaciones entre los sectores que sustentan concepciones subsidiaristas y
principalistas que logran introducir cláusulas en los textos. En los hechos, estos últimos no lograron como resultado
una redefinición orgánica del proyecto político – educativo global sino que el texto refleja un agregado de
disposiciones, dejando así librada a las interpretaciones la primacía de las disposiciones y, de este modo,
indirectamente, se confieren amplias facultades al Poder Ejecutivo, por su atribución constitucional de reglamentar
las leyes a través de los decretos correspondientes, (Paviglianiti, N.; 1993, 1996:47).
El artículo 2 de la Ley de Educación Nacional, expresa que la educación es derecho personal y social. Se trata de
concepciones antagónicas y, en primer lugar se enuncia el derecho a la educación como derecho de la persona
La concepción de educación como derecho personal se inscribe en la tradición que postula a la educación como
derecho natural de la persona humana. El conservadurismo del siglo XIX, el neoconservadurismo del siglo XX y la
Iglesia se identificaron e identifican con esta tradición para argumentar la primacía de la familia como agente
educativo natural y primario y la subsidiariedad del Estado en materia educativa.
Es necesario señalar también que se trata de una tradición orientadora de las políticas educativas implementadas
por los regímenes dictatoriales en el país.
El Proyecto de “Ley de Educación” de la dictadura de 1966, (Onganía / Astigueta), indicaba que el derecho de la
persona a la educación contemplaba “el desarrollo integral y armónico de la personalidad y de las aptitudes
naturales de los educandos y la integración de éstos con el medio social y cultural”. Vinculaba la educación como
derecho de la persona al objetivo de “hacer resaltar, especialmente, el destino trascendente del hombre y la
necesidad de reafirmar los valores cristianos”.
Se trata de una inscripción que ha orientado una Pedagogía que parte del supuesto de que los educandos tienen
unas capacidades innatas que ofician como límite natural a la acción del educador.
La educación como derecho de la persona articuló el Anteproyecto de Ley Federal de Educación, elaborado en el
período 1978 – 1983 se fundamenta que el derecho de la persona a educar y a ser educado, se instituye en el
ámbito de los derechos de la familia, como comunidad natural y de las organizaciones intermedias. El
conservadurismo piensa a la Sociedad como celular, y la interpreta como una unión de grupos funcionales, en la cual
el hombre tiene sentido como miembro activo de su familia, su iglesia, su comunidad local, su asociación
profesional. La comunidad es duradera, conserva.”6.
El derecho del Estado se restringe a una función normativa para proteger la acción educativa de los agentes
privados.
La educación como derecho natural, se relaciona con los principios de “igualdad de oportunidades” y de “libertad de
opciones educativas”, principios que se concretan a través de un Estado promotor y protector de los particulares,

2
(personas / entidades intermedias / confesionales / laicos), reconocidos como agentes educativos en el campo del
derecho público.
La Ley Federal de Educación, como se ha expuesto, recoge esta concepción al postular la libertad de enseñar y
aprender como derecho, principio y criterio de política educativa, (artículo 5to., inciso e) y al regular que “el sistema
educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, (…) que se realicen como personas
en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acordes con sus capacidades (…)”, (artículo 6to.).
La Ley vigente mantiene la denominación de “servicios educativos” ubicando el carácter de lo privado en la
administración del mismo y no en su naturaleza, carácter y finalidad. Es precisamente la naturaleza, el carácter y la
finalidad, lo que nos permitiría distinguir lo público de lo privado y distinguir, a su vez, la esfera de los derechos
sociales, de la esfera de las libertades individuales.
La concepción de educación como derecho personal obliga a normar la función subsidiaria del estado en materia
educativa, promoviendo medidas financieras, pedagógicas y administrativas para mantener e incentivar el
crecimiento de la iniciativa privada en el sector educación. Estas medidas y este rol del Estado están presentes en la
nueva Ley de Educación Nacional y deben ser identificados como continuidad de la política presente en la Ley
Federal, reconociendo sus antecedentes en los Anteproyectos de los regímenes de facto.
Sobre las características de la Política Educativa que se ha ido configurando
Ell análisis de la historia confirma la hegemonía del principio de subsidiariedad del Estado con respecto a la
educación.7, y la presencia de un Ministerio Nacional que, desde 1992 no administra escuelas, pero se ha reserva el
poder de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa. Subsidiariedad y centralización educativa son las
tendencias presentes que fueron conformándose desde hace más de 40 años en el país.
Sobre el proceso de gestión de la política
Las medidas de política educativa se diseñan e implementan, tanto en el orden nacional como en las
jurisdicciones provinciales centralizadamente. En este estilo de gestión, las definiciones e interpretaciones
de la política dejan de formar parte del proceso legislativo y pasan a ser parte fundamental de la tarea de los
ejecutivos. Se trata de mecanismos de “democracia delegada”, (Cohen y Tamburrano, 1989), construidos
con relación a la fortalecida capacidad del ejecutivo nacional que concentró poder político y transfirió las
responsabilidades y los conflictos.
Sobre la concertación para obtener consentimiento.
La concertación como concepto constituye un núcleo de sentido en la concepción neoliberal de democracia
y por tanto antagónico con el objetivo democratizador de distribución de poder en la toma de decisiones. Las
estrategias de concertación educativas implementadas por los gobiernos neoliberales que en nuestro país
fueron promovidas a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación constituyen un mecanismo de
simulación democrática en tanto representan un mecanismo de sustentación de un consenso falsificado. Los
gobiernos neoliberales llaman a “concertar” una vez que han definido el contenido del acuerdo y una vez
que se han establecido de forma clara y precisa los límites que la propia concertación no podrá extrapolar,
La concertación propone una participación que no incluye la confrontación y el disenso; considerados
indeseables y antidemocráticos. La política centrada en la concertación no busca construir consenso
democrático o sea, “acuerdo entre” un grupo de personas.
La concertación como política se funda en las definiciones centralizadas y unilaterales de los “problemas” a
resolver y de cómo hay que actuar y obtura la posibilidad de definir colectivamente los problemas sociales
que es necesario resolver y cómo resolverlos.
Sobre las Políticas de Focalización en educación.
En un conjunto de trabajos se argumenta que las políticas sociales neoliberales, reducidas a asistir con específicos
programas a los pobres estructurales, deben ser consideradas políticas de focalización. Se trata de políticas de
asistencia compensatoria, pero también deben ser consideradas políticas de disciplinamiento social. El modelo de
focalización educativa ha ubicado el hacer escolar en una pedagogía de la “adecuación compensatoria” para niños /
adolescentes /jóvenes / adultos “carentes”, “vulnerables”, o sea una pedagogía pobre para pobres.
Se trata de una política y una pedagogía que produce y reproduce desigualdad. Educa en el disciplinamiento
intelectual y moral necesario para obtener conformismo social.
En este marco, la acción educativa no puede modificar el capital social y cultural que poseen los niños y
adolescentes, contribuyendo, objetivamente, a la reproducción de la historia de su desigualdad, en tanto se

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La función principal de un Estado Subsidiario es promover la iniciativa de los particulares para que presten el servicio educativo,
fortaleciendo la iniciativa privada a través de medidas financieras, pedagógicas y administrativas. Su rol es supletorio. Concurre a
prestar el servicio donde la iniciativa privada no llegue.
3
imposibilita que estos niños y jóvenes se apropien de las posibilidades de trascender el entorno sociocultural
en el que viven.
Se trata de políticas educativas que tratan a los casos sociales, según explica Bourdieu, como casos
psicológicos. Esta es la tesis a aplicar para el contenido y el objetivo de las políticas de inserción
diferenciada, presentadas como atentas a la diversidad y promotoras de equidad.
La Ley de Educación Nacional promueve el principio de Igualdad y enumera políticas de Promoción de la Igualdad
Educativa. La retórica se materializó en políticas educativas que asignaron lugares, (oportunidades, posibilidades,
formación, logros) diferentes a los “diversos”, legitimando las decisiones a través de medidas de “promoción social”,
“flexibilidad curricular e institucional”, y de conceptos como “educabilidad”, “resiliencia”. La retórica acompañó la
implementación de políticas de inserción diferenciada que, en la práctica, producen desigualdad, escudándose en el
respeto y la atención a la diferencia, en la atención a la “demanda”. Políticas que se presentan como democráticas,
en tanto superadoras de la “asfixiante homogeneidad que caracterizaba a la escuela de la modernidad”.
Sin embargo, en el articulado que debería presentar las Políticas Universales que se anuncian en el artículo 11, el
concepto de igualdad se transmuta en el de equidad, principio acuñado por el modelo de Focalización en materia de
Políticas Sociales.
Las “Políticas de promoción de la igualdad educativa” se exponen en el Título V, artículos 79 a 83 inclusive, indicando
que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación se atribuye la
competencia de fijar y desarrollar políticas de promoción de la igualdad educativa. Las medidas enunciadas en la Ley
consisten en:
a) proveer textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a
los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación socioeconómica desfavorable;
b) adoptar las medidas necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de alumnas en
estado de gravidez, y la continuidad de sus estudios luego del parto;
c) participar del desarrollo de sistemas locales de protección integral de derechos con organismos
gubernamentales, no gubernamentales y otras organizaciones sociales;
d) promover la inclusión de niños/as no escolarizados/as en espacios escolares no formales como tránsito
hacia procesos de reinserción escolar plenos;
e) participar de las acciones preventivas para la erradicación efectiva del trabajo infantil que implementen
los organismos competentes;
f) diseñar estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las
escuelas que se encuentren en situación más desfavorable.
Las medidas indican la persistencia de una concepción focalizada para la atención de individuos, familias y sectores
pobres, la preocupación por la equidad y no por la igualdad, ubicándose en una línea de continuidad respecto de las
medidas implementadas en la década anterior.
La política educativa real y problemas a enfrentar.
1) El problema de la igualdad educativa
En nuestro país, las regulaciones dictatoriales impusieron el orden represivo como condición necesaria y
suficiente para luego poder tener libertad. El orden implicó clasificar, separar, excluir y poner a los
“diferentes” en lugares diferentes. De la tipificación de los “irregulares” incluyendo a los “irregulares
sociales” y de la “medición” de habilidades y destrezas para ordenar los “grupos homogéneos”, hemos
pasado a la medición de los resultados de aprendizaje y a nuevas formas de diferenciación institucional para
contener el fracaso escolar de individuos y sectores pobres. El núcleo continúa, clasificar y diferenciar en
vez de integrar y promover, articulando los principios de igualdad de oportunidades e igualdad de
posibilidades. ¿Qué lógicas, qué prácticas, qué ideologías operan en esta fragmentación? ¿Cuáles son sus
consecuencias objetivas para los niños y jóvenes que tienen derecho a romper con el círculo vicioso de
privación material, social, educativa y cultural para co - constituirse en tanto iguales en derechos, en
posibilidades, en reconocimiento y conocimiento?
2) El rol subalterno adjudicado al docente como destinatario y ejecutor de las políticas, A través de distintas
modalidades de regulación política en los planos de la formación, la capacitación y la prescripción del
trabajo de los docentes se sostiene un proceso de proletarización ideológica de los docentes, de expropiación
de valores y de acciones político-educativas y de control sobre los fines del trabajo que busca producir dos
tipos de respuestas, desensibilización ideológica y cooptación ideológica, ( Jiménez Jaen, M., 1988).
¿Cómo se siente y se piensa el docente? ¿Cómo actúan, operan mecanismos de dominación ideológica sobre el
trabajo de los docentes? ¿Qué sucede con el compromiso político y público de la docencia, con su responsabilidad

4
social, con su condición de trabajador intelectual en la sociedad? ¿Distancia entre el discurso del colectivo docente y
las prácticas concretas?
3) Las continuidades de tendencias político - educativas que han concretado la permanencia sostenida de una
ideología tecnocrática para pensar la escuela y el hacer en la escuela.
Esta ideología reduce el problema de la toma de decisiones a un problema de índole técnica y, por ende, deja afuera
de la experiencia colectiva la dimensión ética e ideológica de las cuestiones sobre las cuales se actúa.
La permanencia de concepciones tecnocráticas, utilitaristas y aparentemente a-políticas, van minando la
propia concepción de educación pública y, consecuentemente los efectos positivos que esta concepción tiene
sobre las percepciones de los sujetos: ciudadanos libres, con iguales derechos, portadores de derechos y de
obligaciones.
Conquistar la educación como derecho social: un imperativo ético.
Interpretar a la educación como Derecho Social, exige que el Estado sostenga la educación pública, la promueva y la
extienda. El Derecho Social acompaña el desarrollo de la educación pública – educación democrática puesto que:
“Cuando de una cosa se dice que es pública, se entiende que es de todos los miembros de la sociedad de que se trate
o, más exactamente, que ninguno de ellos puede reivindicarla para sí excluyendo de su disfrute a los demás”,
Uno de los elementos constitutivos del carácter de lo público, es la igualdad de todos los que participan como
sujetos de derecho del bien, y como sujeto colectivo y activo de lo público. Y el sujeto colectivo es el Pueblo,
organizado democráticamente en tanto sujeto colectivo de poder social. La educación como bien público es
Educación Democrática, es Educación Popular y exige que el Estado asuma Función Docente, - un rol de Principalidad
en materia educativa -, para que el pueblo pueda participar del bien y ser partícipe de sus beneficios.
La Educación para la democracia exige ser considerada un derecho social y los derechos sociales exigen un
comportamiento activo por parte del Estado, que garantice a los ciudadanos una situación de certidumbre.
Se trata de una concepción que supera el individualismo, en tanto se postula desde el principio de Igualdad, (Bobbio,
1991: 459 – 460). Es un derecho inscripto en un paradigma de carácter Universalista de la Política Social, en el que la
prestación social se dirige a un sujeto que tiene derecho.
El Derecho Social promueve un ideal de justicia reparadora, se funda en el principio de Solidaridad Social. Vigencia
plena de derechos sociales, trabajo efectivo y condiciones decentes de existencia para todos, resultan exigencias
indispensables para que cada uno encuentre, recobre ó conserve un lugar en el continuum de las posiciones
socialmente reconocidas; El derecho social a la educación orienta medidas de política educativa que promuevan y
protejan los tramos del derecho a la educación, garantizando efectivamente, el acceso a y la permanencia, el avance,
el logro, la recurrencia y la acreditación en el sistema educativo.
La educación como derecho social se compromete con el principio de igualdad educativa, y requiere de políticas
económicas y sociales radicalmente distintas a las actuales y de una concepción universalista que atienda la igualdad
en el ejercicio del derecho; la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas; la igualdad de tratamiento para
los alumnos y los docentes; reglas igualitarias de distribución del bien público educación; igualdad en la integración y
en la participación del Sistema Educativo, las condiciones materiales elementales para poder hacer un uso efectivo de
esos derechos y libertades”.
Muchos estudios y nuestra propia práctica nos advierten que Capitalismo y Democracia No son, por definición,
sistemas necesariamente complementarios. El primero se sustenta en el derecho de propiedad, en la apropiación
privada del excedente social, y parte de una situación de desigualdad para reproducirla a escala ampliada. La
Democracia, en cambio, da prioridad a los derechos de ciudadanía para todos y reconoce a la libertad y a la igualdad
como sus dos piedras angulares, (Nun, J.; 2000:49).
La lucha por una escuela, por una educación pública social y culturalmente relevante es un compromiso
insoslayable. Hay memoria y conciencia acerca de su necesidad y su valor social. Por esto es necesario
construirla desde “adentro” con los de “afuera” y para esto hay que animarse a desobedecer, a des-ordenar, a
hacer política.
FELDFEBER:
Acuerda que la legislación constituyó el instrumento privilegiado para orientar las políticas educativas del período
2003-2007. Sin embargo, en algunos casos, hubo ausencia de políticas para materializar los principios contenidos en
las leyes, y en otros, la propia dinámica de funcionamiento del particular federalismo en nuestro país, no logró
generar las condiciones necesarias garantizar el efectivo cumplimiento de las mismas. La sanción de una nueva Ley
Nacional de Educación constituyó un punto de quiebre relevante respecto de lo que fue la ley emblemática de los
‘90. Durante el período 2003-2007 se sancionaron las siguientes leyes:

5
 Ley de Garantía del salario docente y 180 días de clase (n. 25.864, año 2003). En caso de incumplimiento, los
gobiernos provinciales deberán adoptar las medidas necesarias a fin de compensar los días de clase perdidos.
Contempla la posibilidad de asistencia financiera del Poder Ejecutivo Nacional para las jurisdicciones provinciales que
no pudieran saldar las deudas salariales del personal docente, con el fin de garantizar la continuidad de la actividad
educativa.
Ley de Educación Técnico Profesional (n. 26.058, año 2005), que regula y ordena la Educación Técnico Profesional
en el nivel medio y superior no universitario y la Formación Profesional.
Ley de Financiamiento Educativo (n. 26.075, año 2005) estableció el incremento de la inversión en educación,
ciencia y tecnología en forma progresiva, hasta alcanzar en el año 2010 una participación del 6% .La Ley buscó
incrementar la participación relativa de la Nación en el presupuesto consolidado destinado a educación.
Ley Nacional de Educación Sexual Integral (n. 26.150, año 2006), que establece que todos los estudiantes “tienen
derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada
de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”.
Ley de Educación Nacional (n. 26.206, año 2006). La ley evidencia tanto elementos de ruptura como continuidades
con lo establecido en la reforma de la década de los ´90. En términos de procedimientos, aunque no constituye la
expresión de un consenso social amplio, incorporó al diálogo a distintos sectores sociales, entre ellos a los sindicatos
docentes. Sin embargo, aunque se presentó oficialmente como una estrategia de participación, el mecanismo de
consulta ha sido cuestionado en tanto no se generaron las condiciones en términos de espacios, tiempos y
circulación de información y tampoco se definieron los procedimientos a través de los cuales las diferentes opiniones
fueron ponderadas e incorporadas a la propuesta final (Feldfeber, 2006).
El primer aspecto a destacar es la conceptualización de la educación como bien público y como derecho social y la
centralidad del Estado en la garantía de este derecho. Estos principios se yuxtaponen con la formulación de la
educación como un derecho personal y con el rol de la familia como agente natural y primario de la educación tal
como lo establecía la ley de 1993.
Otro aspecto central se vincula con la necesidad de establecer una estructura académica común. Vuelve a los niveles
de educación primaria y secundaria (en lugar de la Educación General Básica y el Polimodal) pero sin lograr unificar la
duración de cada uno de estos dos niveles lo que genera dificultades en la equiparación entre las trayectorias
escolares de los estudiantes de estas jurisdicciones.
Creó el Consejo Federal de Educación que reemplazó al Consejo Federal de Cultura y Educación, que debe asegurar
la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Sin embargo no queda claro si este principio que permite al
Consejo tomar decisiones de carácter vinculante para dotar de unidad al sistema, puede entrar en contradicción con
la autonomía de las provincias para definir las políticas para las escuelas que se encuentran bajo su jurisdicción.
Pablo Imen- La Escuela Pública Sitiada- Crítica de la Transformación Educativa
1 .2. La cuestión educativa
Para este período histórico neoliberal, la interpelación a cada individuo como responsable exclusivo de su destino,
aplicable para cada práctica social, encuentra también ecos en las concepciones educativas elaboradas por la Nueva
Derecha.
La acusación principal recae en el Estado, por su carácter de interventor que amenaza tanto la libertad como el
pluralismo cultural. Sí se admite, a modo de concesión, que el Estado asegure algún modo de participación para el
logro de una convivencia pacífica.
La idea de que la educación es una mercancía se fundamenta en la comparación con la actividad industrial. En
este esquema, los padres y los hijos son los consumidores, los docentes y administradores los productores.
Como se sabe, en el ámbito del mercado el cliente siempre tiene la razón: "Después de todo, en la industria las
grandes dimensiones han demostrado frecuentemente ser fuente de mayor eficacia, costos más bajos y calidad
superior (…) ¿Por qué había de ser diferente en lo relativo a la educación? No lo es. No se trata de una diferencia
entre la educación y otras actividades, sino entre unas disposiciones bajo las cuales el consumidor tiene libertad
para elegir unas medidas con arreglo a las cuales el productor está en el poder, por lo que el consumidor tiene
por qué decidir.
1.3. Posibles efectos del neoliberalismo en educación
De los postulados neoliberales me centraré en tres aspectos cuya incidencia en el campo de la educación tendrían
relevancia.
Primero, en el nivel axiológico, al inducir unos ciertos valores que no son en absoluto neutrales.

6
Los valores promovidos por el (neo)liberalismo, a saber: egoísmo, competencia, desigualdad, reducción del ser
humano a un homo oeconomicus, etc., no son, de ningún modo, inocuos a la hora de establecer los fines de la
educación y los medios para llevarlos a cabo.
La preparación de las jóvenes generaciones para un mundo caníbal dista de las promesas de construir un ser humano
comprometido con un destino común.
La promoción de la competencia, las evaluaciones que asignaban su lugar a cada quien, la violencia autoritaria de la
institución educativa y, a veces, de la propia figura docente en la relación con niños y jóvenes –por sólo mencionar
algunas cuestiones irritantes- no constituyen novedades neoliberales, sino que son constantes que operaron a través
de la rotulación, los logros diferenciados, el fracaso escolar, así como la justificación de la desigualdad educativa
desde la propia configuración de los Sistemas Educativos Nacionales. Esta afirmación vale para todos los sistemas
educativos creados como respuesta a la demanda del propio orden capitalista, si bien se registran diferencias
nacionales.
Segundo, en el plano epistemológico, en relación a la actitud y la actividad sobre el conocimiento.
Un aspecto de esta lógica sistémica –y aquí hay una continuidad muy fuerte con las formas educativas tradicionales-
es la reducción de la calidad al aprendizaje de contenidos definidos por especialistas externos y jerarquizados8 que
reelaboran y traducen como discurso pedagógico los saberes de las disciplinas, legitimados a través del poder del
Estado. Si definimos como calidad, aquí, a la comprensión de los procesos científicos de producción del conocimiento,
podremos ver en qué medida la escuela se convierte en una institución cuyo fin central es la producción de
hegemonía burguesa en redes diferenciadas: una misma ideología procesada, distribuida y apropiada de modo
clasista.
Desde el punto de vista epistemológico, se apunta a la naturalización y aceptación de un modo de ver la realidad,
de conceptualizarla, de adoptar los puntos de vista de las autoridades del conocimiento que a la vez que implica la
adopción del punto de vista oficial y expresa el rechazo a visione: alternativas.

Y, finalmente, en el plano de las dinámicas concretas de la relación pedagógica, de la dinámica escolar y del
sistema educativo.
Por otro lado, esta práctica escolar centrada en el curriculum, el libro de texto y las evaluaciones clasificatorias
enajena al trabajador de la educación acerca de los fines y los medios puestos en juego en la relación pedagógica. En
efecto, si el para qué de la relación pedagógica se resuelve en el logro de la calidad educativa9, y el cómo está
predefinido en el libro de texto parece claro que el docente ve severamente obturada su posibilidad de opinar y
decidir sobre los fines y medios de la educación que él lleva adelante. Si a esto le agregamos –sólo como factor del
contexto- los procesos de intensificación del trabajo docente, la exigencia de pluriempleo para resolver un ingreso
mínimo, las obligaciones de capacitación atada a la reforma y el notable deterioro de las condiciones de vida de los
estudiantes, podremos comenzar a vislumbrar en qué medida la tarea de enseñar se convierte en trabajo alienado
Como señala Apple en relación a la realidad de EE.UU. en los ochenta, describiendo una tendencia generalizada y
creciente bajo el predominio de los gobiernos neoliberales:
Desde estas primeras definiciones, avanzaremos ahora hacia un abordaje de propuestas concretas de políticas
educativas elaboradas por Organismos Internacionales, en un plano mucho más concreto.
La relación entre estos supuestos neoliberales es evidente, como se verá en los respectivos discursos.
En síntesis, la mirada neoliberal profundiza, en el terreno educativo, el mismo rasgo individualista, competitivo y
egoísta que reclama para todas las actividades de los individuos que integran la totalidad social.
El orden capitalista y el estado: Relaciones de sociedad, estado y economía
DEL ESTADO DE BIENESTAR AL ESTADO PENAL/ASISTENCIAL
Como se señaló previamente, el neoliberalismo se configuró como ideología, proyecto y política de relevo del
capitalismo democrático que había organizado las relaciones inter e intra-capitalistas entre mediados del treinta y
mediados del setenta.

8El caso de la elaboración de los contenidos básicos comunes implementados por la Reforma Educativa en Argentina constituye un ejemplo
concreto de este dispositivo.

7
La disolución entre fines del ochenta e inicios del noventa del bloque del socialismo real y la Unión Soviética aceleró
la difusión de un nuevo sentido común que se legitimaba reivindicando el fin de la historia, y el triunfo final de la
fórmula de mercado y democracia, visión promovida por EE.UU., el contendiente victorioso de la guerra fría10.
Como cualquier práctica histórica y social, en el desarrollo de imposiciones y resistencias se fue avanzando, así, hacia
un predominio indiscutido de las perspectivas culturales, políticas y económicas de la Nueva Derecha, una alianza
remozada de fundamentalistas de mercado con nuevos y viejos conservadores que generaron e instalaron formas
violentas de disciplinamiento social.
La idea de que el Estado no podía seguir asumiendo prácticas redistributivas hacia abajo porque incentivaba la
irresponsabilidad individual, la idea de que cada quien construía su propio destino –y por lo cual cada uno tenía lo que
se merecía-, la idea de que el Estado debía dedicarse a administrar el adecuado funcionamiento del Mercado,
propiciando el programa de privatizaciones, ajuste fiscal, flexibilización laboral, apertura económica, constituyó el
caballo de Troya filosófico y político sobre el que avanzó el neoliberalismo dejando su estela de reproducción
ampliada de la desigualdad cultural, política y económica.
Las ideas dominantes, justificatorias del egoísmo y el fundamentalismo de mercado, fueron el sustento de políticas
económicas y sociales que instalaron un escenario social sustancialmente divergente del período previo de Estado
benefactor.
El Estado Benefactor fue sucedido, así, por un Estado neoliberal que ensayó dos estrategias simultáneas. Por un
lado, la lógica de la represión creciente del conflicto social reconfigurando un verdadero Estado Penal. Por otro, la
contención hasta donde fuera posible de los efectos sociales de descomposición y fragmentación de las mayorías
sociales a través de políticas focalizadas para la contención de la pobreza.
Este proceso se montó sobre un gigantesco operativo cultural de dimensiones planetarias orientado a la
individualización reaccionaria de la sociedad. La idea enunciada por Peter Druker –“la sociedad ya no salva"- o, de
modo más brutal, por Margaret Tatcher –“la sociedad no existe"-11 configuran un llamamiento a la responsabilidad
individual por los éxitos y los fracasos de cada quien. La adopción de estos valores fue el trasfondo cultural y político
sobre el cual se operaron cambios sustantivos que hicieron de nuestras sociedades lugares de cárceles y palacios.
EL ESTADO ASISTENCIAL
El neoliberalismo no sólo instaló una cultura individualista y de la responsabilidad individual: las políticas públicas
tuvieron como resultado el aumento de la desigualdad y de la miseria material y simbólica de los sectores sociales
mayoritarios.
El cuadro se convirtió en aterrador. Mientras la mayoría de los habitantes caía con más o menos velocidad por el
tobogán de la pobreza, perdiendo todo o casi todo lo que habían logrado en décadas de esfuerzos y luchas,
portadores de una subcultura del éxito, la ostentación y el consumo se difundía por los más diversos canales de la
comunicación oficial.
Los primeros sujetos de la educación –la niñez, la adolescencia y la juventud- fueron perversamente convidados a
una mesa a la que tenían prohibido el acceso. Y la violencia estructural del desempleo y la pobreza que sufrían sus
mayores constituían el círculo espiralado de la descomposición social y la falta de futuro. La consigna "no hay
futuro" fue, en los noventa, coreada con la convicción de la certeza en los recitales juveniles por las algunas de las
víctimas más vulnerables: los adolescentes. Y hasta ahora, debemos decir, presente y futuro han sido
sistemáticamente negados a las mayorías populares, y especialmente a sus niños y jóvenes.
Las luchas de los desocupados12 –inauguradas en los noventa- instalaron en la agenda de gobierno la problemática de la
exclusión. El movimiento puesto en marcha, la emergencia de los desaparecidos sociales, condenados por las
políticas neo-derechistas iniciadas, fueron cooptados por los gobiernos latinoamericanos a través de redes
clientelares de planes sociales, siempre insuficientes para paliar las necesidades siempre urgentes de amplios
sectores de la población. Estas concesiones arrancadas con movilización fueron acompañadas por la demonización
de los que se negaban a seguir resignados frente al genocidio neoliberal.
Pero además, sazonado con la ideología de la responsabilidad individual, los noventa fueron caja de resonancia cíe
las más notables teorías que justificaban lo existente y devolvían a cada quien la suerte de su destino.
Las políticas focalizadas tienen, así, un sesgo estigmatizante que culpabiliza a la víctima, la convierte en única
causante de sus males.

10 La obra de F. Fukuyama, El fin de la Historia y el último hombre, es un poderoso ejemplo de estas ideas. Publicado en el año 1

12 Ver Pacheco, Mariano. “Del piquete al movimiento". Cuadernos de la FISyP, Buenos Aires, enero de 2004, Nº 11, 1ª edición.
8
Judicialización de la pobreza, criminalización de la protesta, tolerancia cero para los míseros, focalización de la
atención a los nuevos tutelados fueron la guía de acción de los gobiernos neoliberales en materia social para dar una
respuesta –enteramente reaccionaria- a los males que las políticas económicas neoliberales habían amplificado.
La educación tuvo en este esquema un lugar preponderante. Pese al discurso de la calidad educativa para todos, la
realidad de las escuelas transitaba por otras urgencias, a las que el Estado y su Transformación Educativa dedicaron
importantes recursos.
En el caso argentino, La concentración y centralización del capital, la redistribución regresiva del ingreso, la
destrucción masiva de puestos de trabajo, pérdida de poder e influencia de los sectores asalariados y populares en
general respondieron en buena medida a procesos de alcance mundial (...), pero fueron una 'obra' completada y
acelerada desde el Estado, por una decisión consciente de los hombres que tuvieron responsabilidades de
gobierno13.
La corrupción fue parte inescindible de este modo de gobierno. La desigualdad –obstáculo a remover o cuanto
menos a paliar según el programa del capitalismo democrático- ahora desaparece de la agenda pública. La nueva
agenda se piensa, se diseña y se ejecuta para el tercio más alto de la población.
Entre las novedades tecno-burocráticas, el saber experto se combina con los negocios propiciados desde consultoras
u Organizaciones No Gubernamentales que se convierten en pieza fundamental de las nuevas políticas públicas.
2.2. El proceso en Argentina
Nos interesará ahora analizar cómo el proceso que describimos hasta aquí se desenvolvió en Argentina.
Nuestro país y sus representantes fueron un ejemplar modelo de imposición neoliberal, Este programa no se
introdujo de modo pacífico: mecanismos de disciplinamiento social y político inéditos se conjugaron para dar lugar a
la metamorfosis.
Este proceso se inicia en los setenta con el recurso del Terrorismo de Estado y se prolonga de modo complejo en los
gobiernos constitucionales que sucedieron a la dictadura militar. Argentina asumió desde los setenta el programa de
los grupos económicos locales vinculados al capital extranjero, quebrando las resistencias sociales por medio de
eficaces mecanismos de disciplinamiento social, basados en una represión inaudita cuyo corolario inmediato fue la
consumación de un genocidio.
El esquema se fundó en la desarticulación del modelo productivo preexistente. En su lugar, una política económica
centrada en las actividades especulativas y agro-exportadoras fue funcional al nuevo bloque dominante, conformado
por la oligarquía local en alianza con las empresas transnacionales.
El genocidio perpetrado en los setenta continuó por otros medios una vez recuperada la vigencia de la Constitución:
la hiper-inflación en los ochenta, la hiper-pobreza y el hiper-desempleo en los noventa y dos mil fueron la piedra de
toque para ahogar modos espontáneos u organizados de resistencia popular14 frente a un modelo que consagró al
privilegio y la impunidad como política de Estado.
La carga de esta deuda se expresa con todo dramatismo en los presupuestos anuales de la Nación, en la salida neta de
riqueza nacional, así como en los condicionamientos de política económica que profundizaron la desarticulación
productiva y la catástrofe social en el curso de casi treinta años de políticas neoliberales. La política educativa
tampoco fue ajena a estas realidades, y la reforma debe inscribirse en este marco de relaciones.
En los ochenta el poder político institucional democrático fue cediendo de modo creciente a las exigencias del poder
económico transnacional y local. Aunque con distintos énfasis, los dictadores, primero, y luego los presidentes
constitucionales Raúl Alfonsín, Carlos Menem, Fernando De la Rúa, Eduardo Duhalde y –hasta hoy y en sentido
contrario a su retórica- Néstor Kirchner, implementaron de modo sistemático la construcción vernácula de la nueva
estructura social de acumulación.
El escenario de los noventa expresó la ola privatizadora propiciada por el proyecto neoliberal también incorporó
compromisos legitimadores locales: recordamos cuando Menem aseguró, oportunamente, que el proceso privatizador
iba a generar recursos que serían destinados a la educación, la salud, la vejez e, inclusive, a la resolución del yugo de la
deuda externa.
Estas privatizaciones se desarrollaron a toda velocidad y significaron la dilapidación del patrimonio acumulado por
varias generaciones de argentinos con su trabajo. Sobre este punto hay abundantes denuncias, y excede los límites de
este escrito avanzar en el análisis de este latrocinio.

13 Gambina, J.; Campione, D.: op. cit., pág. 80-81.

9
Estos procesos se vieron acompañados por despidos en masa de las empresas privatizadas, así como por las funciones
descentralizadas a las jurisdicciones provinciales. El desempleo creciente no pudo ser resuelto por la batería de
regulaciones precarizadoras de las relaciones laborales15, pruebas de un nuevo incumplimiento de las promesas
menemistas. El arrasamiento de la legislación laboral típica del Estado benefactor, inaugurada con el primer
peronismo, así como la implantación de modalidades flexibles (precarias) de contratación de mano de obra, intentaron
justificarse diagnosticando que el desempleo respondía a la rigidez de las formas de contratación. Contra los
pronósticos oficiales, los indicadores de empleo lejos de mejorar empeoraron (acelerando incrementalmente los
niveles de desempleo y subempleo), a la vez que se deterioraron a niveles inéditos las condiciones laborales de
amplios contingentes de trabajadores y retornando a escenas sólo imaginables en el período fundacional del
capitalismo, en el cual la jornada de trabajo se fijaba por omnímoda decisión del capital. Se registra así un grado de
arbitrariedad patronal inimaginable antes de la última dictadura militar y después del primer peronismo, a mediados
de los cuarenta.También se privatizó la previsión social creando nuevos mercados de capitales a través de las
Administradoras de Fondos de Jubilaciones y Pensiones (AFJP), con el aporte de los trabajadores.
MALDONADO LA EDUCACIÓN ES UN DERECHO, NO UNA
MERCANCÍA
Durante varias décadas, organismos internacionales como el Banco Mundial
han promovido la participación protagónica de las empresas privadas en la
educación pública e incluso han coaccionado a los gobiernos con sus políticas
para posibilitar esta reconversión, pero, esencialmente gracias a que la
mayoría de los docentes y sus sindicatos en todo el mundo defienden firmemente
el concepto de educación como derecho fundamental, estas intervenciones en el
mayor de los casos han sido realizadas de manera disfrazada bajo el lema de
«Reforma Educativa», con la excusa de algún tipo de adaptación o
modernización para los tiempos que corren
Pedagogía de la intencionalidad
La Pedagogía de la Intencionalidad, ve la crisis educativa tan profunda como la
crisis de valores que en este momento afecta todas las ramas del quehacer
humano. Una crisis global producto de la imposición del dinero como valor
central, donde los poderes económicos dictan las reglas del juego, y, yendo al
caso que nos compete, restringen el desarrollo de la educación a su
conveniencia, de modo a reproducir mecánicamente la estratificación social
acomodada al presente normalizado, obviamente guiada por una matriz
ideológica pensada en la ampliación del capital, más no en la mejora de la
educación[4]. Esta revolucionaria pedagogía descansa sus fundamentos en los
principios del Humanismo Universalista propiciando la ubicación del ser
humano como valor central, la afirmación de iguales derechos y oportunidades
para todos, el reconocimiento de la diversidad personal y cultural, la tendencia
al desarrollo del conocimiento por encima de lo aceptado como verdades
absolutas, la libertad de ideas y creencias, y el repudio a la violencia en todas
sus manifestaciones[5]. Entendiendo la educación como derecho fundamental y
no como simple mercancía, la Pedagogía de la Intencionalidad se proyecta
como herramienta destinada al desarrollo integral del ser humano en pos de
habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visión plural y activa
de la realidad, de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una

10
 supuesta realidad objetiva, sino como el medio en el cual aplica el ser humano
su acción, transformándolo y humanizándolo.
RIGAL- EL SENTIDO DE EDUCAR- CRÍTICA A LOS PROCESOS DE
TRANSFORMACIÓN
Nuestras preocupaciones

Tres preocupaciones guían la reflexión sobre la educación y la escuela para el siglo XXI:
• Preocupación ética:
Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere llegar a ser y de sociedad en que
quiere vivir, y la clase de vida que quiere que se dé en ella.
Esta preocupación rompe con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático y evoca
lo utópico como búsqueda de un más allá mejor.
• Preocupación política:
Vincular permanentemente la cuestión de la educación con la cuestión de la
construcción, apropiación, legitimación y distribución del poder y de estructuras de poder que
establecen relaciones de dominación y de subalternidad.
• Preocupación epistemológica:
Elaborar un pensamiento de ruptura y superación de lo dado, coherente con la
búsqueda ética; generar pensamiento crítico, preocupado por comprender a la realidad para
poder encarar su transformación.
Concepción que asigna a la acción del hombre un importante peso en la construcción de
la historia, entendida como presente modificado.
O sea, desde esta perspectiva, el propósito de la ciencia no es sólo conocer sino
también develar. La ciencia surge entonces como conciencia social crítica ligada a la
praxis, entendida la crítica no como destrucción o negación absoluta, sino como superación a
través del descubrimiento de límites.

La crisis de nuestra escuela de la modernidad

La época presente está marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual
la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de enseñanza detentó desde el
siglo pasado. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de
socialización –familia y escuela- en el papel protagónico que tenían en delinear sustantivamente
la subjetividad de los niños. Ambos se encuentran desafiados por la multimedia. Desafío no sólo
de un nuevo actor, sino también de un nuevo vehículo de transmisión cultural: la imagen.
La multimedia descoloca e interpela a la escuela; además, la imagen pone en cuestión el sentido
y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisión de universos culturales. La
palabra escrita fue históricamente el blasón distintivo de la escuela moderna. Y la escuela actual
parece que no ha encontrado aún la vía institucional para articular palabra e imagen en las
propuestas pedagógicas.
Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento un papel central como factor
productivo. La escuela está entonces desafiada a acompañar esta situación, a compatibilizarse
con procesos de transformación productiva con alta incorporación de componentes científicos y
tecnológicos.
La velocidad del cambio científico y tecnológico y la enorme cantidad de información a procesar
que ellos generan cuestionan el énfasis que la escuela de la modernidad ponía en los procesos
de instrucción y transmisión.
Crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela, en el marco de la fragmentación y exclusión
sociales generados por las políticas neoliberales y por la desaparición del Estado Educador. La
educación pública resulta tributaria de todo esto: de la pauperización de la población, de la
fragmentación social de las clases subalternas, del deterioro de la atención que brinda el Estado,
del asistencialismo indiscriminado como forma de atender lo social.
Críticas al modelo liberal
11
 a) Una democracia restringida que se consolida con el paulatino debilitamiento del aparato
político del estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformas políticas
y económicas que se desarrollan. El límite que se le impone a esta democracia restringida es
quedar subordinada al normal funcionamiento del mercado: se sanciona así el valor absoluto de
la propiedad privada y la necesidad de su respeto inalienable.

b) Desaparición del Estado Benefactor: Estado abandona su lugar corno agente económico
directo (productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida
económica, se convierte en un agente subsidiario que tiene como única función garantizar las
condiciones sociales y económicas que permitan la acumulación de capital de los grupos do-
minantes. Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevo Estado restringe y
deteriora su atención a los servicios públicos básicos: la educación. la salud, la vivienda, la
seguridad social pasan a regirse por la lógica del mercado. La atención de la problemática
social se resuelve dentro de concepciones políticas compensatorias y focalizadas.

c) Transnacionalización de las decisiones: la crisis de los sujetos sociales históricos -en especial la
clase obrera- y de las formas burguesas de representación política, y de la política misma, se
suma una importante concentración del poder de las clases dominantes a nivel internacional.
Se ha generado así una transnacionalización de las decisiones y una fuerte pérdida de
autonomía de los estados nacionales, que deben ceder su capacidad decisoria a manos de los
capitales transnacionalizados, de los organismos de financiamiento internacional y de una red
internacional de instituciones que cada vez más construyen las líneas políticas a las que deberán
adaptarse los países de la región.

Pensando otra escuela

Nuestra preocupación ética y política

La educación debe volver al sujeto: fortalecerlo en autonomía y capacidad crítica,

no en la asimilación o en la aculturación pasiva a los valores dominantes ni en la mera
preparación para las exigencias del mundo del trabajo.
Esta educación humanista para nuestra postmodernidad requiere la búsqueda de una
ética no individual conformada por:

la ética de la autonomía del sujeto: formar pensamiento autónomo;

la ética de la solidaridad: plasmada en reales formas democráticas en el cotidiano;
la búsqueda del sentido del lugar en la historia.

La reconstrucción del sentido de la educación para una democracia plural tiene que
hacerse partiendo de los valores de igualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensión
dinámica existente entre ellos. Siguiendo a Paulo Freire, la concepción de la educación como
lucha se formula como concreción político-pedagógica de la dialéctica. Éste también es el papel
de la educación en una sociedad democrática, en la medida en que se considera que la lucha -
entendida como contradicción- es una categoría histórica que no niega la posibilidad de acuerdos
entre las partes antagónicas. Los acuerdos forman parte, igualmente, de la lucha.
Así puede esbozarse una definición más completa de educación: Pensarla, como decían
los clásicos griegos, para cultivar la formación de un carácter virtuoso en la búsqueda constante
de libertad y autonomía.
Envuelve una triple lucha:
por la producción de sentido crítico;
por el develamiento de relaciones de dominación (no consiste sólo en transmitir conocimiento);
por la constitución de ciudadanía en una sociedad democrática (contribución a la participación

12
Está basada en un modelo pedagógico que entiende al hecho educativo como una creación
colectiva de una multiplicidad de actores a partir del reconocimiento de su propia singularidad.

La escuela para nuestra época: crítica y democrática

¿Para qué la escuela?

Las instituciones educativas son para educar. Cierto apresuramiento lleva a confundir e
identificar educación con escolarización. Y no siempre una escuela educa. El fenómeno de la
educación no se resuelve por la simple concurrencia a las instituciones educativas o por el tiempo
de permanencia en ellas.
La pregunta central para nuestra escuela es profundamente cualitativa: qué educación
para quiénes; pregunta que en la simplicidad de su enunciación expresa también la complejidad
de su abordaje: el qué nos remite a un modelo de sociedad y al papel de la educación en él;
el para quiénes refiere a la singularidad histórica y cultural de los sujetos de la educación y al
imperativo de atenderlos pedagógicamente de acuerdo a sus diferentes necesidades e intereses.
Finalmente, la pregunta se debe responder contextualizando históricamente la
escuela. Pensándola desde América Latina y para América Latina; desde la condición periférica
pero con una mirada autónoma.

Sus tareas

a) La escuela crítica de la injusticia

Si bien la escuela no puede por sí sola modificar los factores y las situaciones
estructurales existentes que determinan la desigualdad. “sí puede (desde lo crítico y desde lo
ético) generar una reflexión no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experiencias
institucionales donde prime la igualdad, la justicia y la democracia”. Puede expresar un malestar
por la injusticia, no aceptarla como si fuera producto del orden natural de las cosas.
Sólo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pueden abordar pedagógicamente
las diferencias. Pero no sólo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores;
también hay heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser
tenidas en cuenta en una escuela con pretensión igualitaria. “Fijar la atención y la mirada no sólo
en lo que se fractura sino en lo que surge, no sólo mirar lo instituido sino lo instituyente.

b) La escuela formadora para un trabajo digno

Educar para el trabajo significa formar para el proceso de trabajo contemporáneo pero
según una estrategia que valorice el acceso igualitario al trabajo y a la movilidad social, que
facilite visiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en la cual se inserta tal proceso
de trabajo y que no reemplace una mirada critica hacia él por una complaciente y adaptativa.

c) La escuela formadora de ciudadanos para una democracia real: protagonistas y activos

Una escuela formadora de ciudadanía queda abarcada por dos objetivos fundamentales:
contribuir en el plano público al desarrollo de una cultura del discurso crítico sobre la realidad
concreta;
socializar en los valores y las prácticas de la democracia en los ámbitos institucionales
cotidianos que faciliten la participación activa y crítica y las experiencias de organización.

Sus funciones

En coincidencia con Pérez Gómez, se rescatan dos funciones de la escuela -la

compensatoria y la reconstructora- complementarias de la socializadora.

13
a) La función compensatoria
Para compensar las consecuencias de la desigualdad social, se propone sustituir la lógica
de la homogeneidad pedagógica, imperante en la escuela desde su conformación en la moderni-
dad, por la lógica de la diversidad pedagógica.un modelo didáctico flexible y plural, que permita
atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pública se acomode a las
exigencias de intereses, ritmos, motivaciones, capacidades iniciales de quienes más distantes se
encuentran de los códigos y características en que se expresa

b) La función reconstructora
Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe
orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la
reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticas formadas por la presión reproductora del
contexto social, a través de mecanismos y medios de comunicación cada día más poderosos y de
influencia más sutil. La escuela debe ser reconstructora crítica de la información: ayudar a
los sujetos a darle sentido, contribuir a que piensen, a que reflexionen.

Su finalidad

La Otra Escuela es concebida para dar prioridad ética dar poder al sujeto
social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y
técnicas”.
Pretender una escuela crítica, democrática y de calidad exige inexorablemente imaginarla
para una sociedad más justa, con un importante papel del Estado en la búsqueda de una mayor
igualdad en la distribución de los bienes económicos, sociales y culturales y con una activa e
interesada participación ciudadana en la vida pública.
Este papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitución de una tercera dimensión,
que supere la visión dicotómica que enfrenta de manera absoluta “lo estatal” con “lo privado”. Esa
dimensión ausente es lo público, entendido como un “espacio que pueda asegurar en los más
extendidos ámbitos de la vida colectiva una mayor información, participación y descentralización
de las decisiones”; espacio, además, facilitador de organización.
Lo público debe ser pensado como heterogéneo, multisocial y multicultural.
La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público como espacio democrático: para
ello debe facilitar el encuentro y la articulación de actores sociales para el ejercicio de prácticas
democráticas y de formación de protagonistas activos; así se podrá constituir en un espacio que
brinde una oportunidad real de participación.
Con el cumplimiento de la función reconstructora culmina el papel educativo de
esta escuela crítica democrática para nuestra época: se refuerza su condición de productora de
sentido al facilitar que cada individuo:
El fin de la escuela del siglo XXI, pensada como Otra Escuela, es construir una cultura
orientada hacia el pensamiento crítico, que pretende dotar al sujeto individual de un sentido más
profundo de su lugar en el sistema global y de su potencial papel protagónico en la construcción
de la historia.

Calidad

Se distinguen dentro del concepto de calidad de la educación cuatro dimensiones:

1- Relevancia de los saberes que se transmiten: se distinguen los saberes científicos (que
permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los saberes
políticos (referidos a la organización política de la sociedad y sus miembros);
2 Pertinencia de los procesos de enseñanza aprendizaje en la generación de pensamiento
crítico sobre la realidad concreta y de autonomía de acción;
3- Distribución igualitaria de los saberes al conjunto de los actores, respetando su
singularidad;

14
 4- Protagonismo de los actores en la toma de decisiones institucionales, tanto en la
formulación como en la ejecución y la evaluación de la tarea educativa;

Propuesta pedagógica

La propuesta pedagógica para la Otra Escuela debe ser cooperativa, de trabajo y

producción grupal, antes que individual, que reemplace a la pedagogía propia de la ética neo-neo,
estimuladora de la competencia individual entre los alumnos.
Se debe rescatar la importancia de los procesos de enseñanza aprendizaje como
instancias de producción colectiva y de negociación cultural, con énfasis en la necesidad de
establecer una relación educador-educando dialógica y circular, en la que ambos, mediados por
el contenido, sean sujetos de aprendizaje.

Currículum

El currículum debe ser considerado un producto cultural, núcleo de relaciones entre

educación, poder, identidad social y construcción de la subjetividad; una forma institucionalizada
para la constitución de sujetos, para la producción de identidades individuales y sociales. Como
producto cultural es campo privilegiado en la escuela para la construcción y la disputa
hegemónica.
Correlativamente a esta perspectiva, se propone una estrategia real y efectivamente
participativa para el diseño del currículum, que reconozca el papel activo que cumplen maestros y
alumnos en su concreción y ejecución, y rescate los importantes elementos que desde su práctica
pueden aportar a una construcción curricular colaborativa entre distintos agentes sociales.
Se recupera para ello, los aportes del modelo de proceso:
Supone una relación de cooperación de sujetos en su producción, teniendo a la escuela como
contexto.

La institución

La escuela es prácticamente la única institución pública que enseña formas de

convivencia, construcción de lazos sociales, pautas de relación, aprendizajes, conciencia, poder.
La escuela puede representar una alternativa de experimentación de mundos
posibles; sigue siendo el dispositivo pedagógico público estatal más específico y extendido para
la transmisión de la cultura y la apuesta a su transformación a través de la transformación de la
conciencia individual. Es necesario recuperar la transformación cultural de la escuela, en
búsqueda de una cultura institucional democrática que posibilite que todos los actores se
involucren en el quehacer educativo.
El sujeto

La naturaleza de los sujetos sociales -entendidos como no homogéneos y atravesados por

una pluralidad de posiciones a través de los cuales discurre su cotidianeidad- requiere una pe-
dagogía de las diferencias y por la igualdad.
El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de un sujeto más complejo,
una subjetividad más fragmentada y contradictoria; esto debe llevar a plantear la necesidad de
considerarlas desde una perspectiva dialéctica más compleja, que dé cuenta de las múltiples
determinaciones a través de las cuales se juega la contradicción subalternidad-subordinación.
El docente

La autonomía docente: Es necesario revalorizar el lugar del educador, ante todo como trabaja-
dor de la cultura, y propiciar su protagonismo en ámbitos institucionales democráticos. Para ello,
se debe restaurar y fortalecer la autonomía docente., en proceso de adquisición de control y
asignación de sentido al propio trabajo.
Este concepto de autonomía aplicado al docente como trabajador supone:

15
 una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensado este protagonismo en
términos de acciones colectivas);
un docente autónomo y crítico para formar ciudadanos autónomos y críticos;
la recualificación del docente como intelectual y como protagonista: modificación racional de
la formación docente; sustantivo mejoramiento de sus condiciones de trabajo; eliminación de los
mecanismos de control técnico de modo de fortalecer su autonomía y valorizar su práctica.
No puede surgir Otra Escuela con un docente proletarizado. Un el caso del maestro en
Argentina, esto requiere no sólo superar su proletarizaron técnica e ideológica, sino también
su proletarización por el deterioro socioeconómico y material, por la pauperización del contexto
socio-económico donde desarrolla su práctica y por el deterioro de las condiciones de trabajo.
Desde esta conciencia emancipatoria el docente puede: desarrollar en forma
autónoma una reflexión crítica sobre la práctica cotidiana, contribuir a la producción
de aprendizajes relevantes: superar su papel de polea de transmisión, pasivo e instrumental;
ni volver a la concepción del positivismo pedagógico y su papel como mediador
coercitivo, moralizador y normalizador; más bien acercarlo al intelectual transformador, crítico y
emancipador.
La capacitación del docente: Es necesario diseñar acciones de capacitación y
perfeccionamiento del docente con un propósito claramente pedagógico, como pedagogía del
cambio con sentido, como pedagogía del hacer con otros, como pedagogía que recupere y
revalorice las propias prácticas de los docentes, como pedagogía de la pregunta y de la ruptura,
en síntesis, como pedagogía crítica pero, a la vez, como pedagogía continente del docente.

Esta tarea intelectual y política convoca a muchos y diversos, del mundo de la escuela, del
mundo de la universidad y de la academia, del mundo de las organizaciones sindicales, del
mundo de las organizaciones no gubernamentales, del mundo de las organizaciones políticas.
Y esta convocatoria debe resolverse en sólidos acuerdos y no en mezquinas competencias
individuales.

16