2
Memorias del I Congreso Binacional de Pedagogía: Anclajes y Perspectivas, es
una publicación bianual que recopila las conferencias, ponencias, investigaciones
y experiencias pedagógicas que se presentan en este evento organizado por la
Unidad de Desarrollo Académico de la Universidad de Santander UDES, Sede
Cúcuta.
Editores
Ing. Lesly Fabiola Bohorquez
Aixa Villamizar
3
Comité Editorial y Evaluador
Dr. José de Jesús Núñez R, Universidad Pedagógica Experimental Libertador
UPEL- Venezuela
Dr. Henrry de Jesús Gallardo, Universidad Francisco de Paula Santander
Dr. José Vicente Sánchez Frank, Universidad Nacional Experimental del Táchira
(UNET)- Venezuela
Dr. Alfonso Camargo Muñoz. Universidad Santo Tomás, Tunja
Dr. Campo Elías Alvarado. Secretaria de Educación Departamental Norte de
Santander
Comité Organizador
Carmen Elisa Araque Pérez, Rectora de la Universidad de Santander UDES,
sede Cúcuta
John Camilo Mendoza. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Julio César Carvajal Rodríguez. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Xiomara Ramírez Paris. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Olga Lucia Perdomo Terrios. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Adriana del Pilar Cerinza. Colegio Teresiano, Cúcuta
Rafael Canónigo
Lesly Fabiola Bohorquez
Comité Científico
Dr. Jaime Restrepo Cuartas. Universidad de Santander UDES Bucaramanga
Dr. Diego Antonio Pineda. Pontificia Universidad Javeriana
Dr. Ángela Elvira Paredes. Argentina
4
Dr. José de Jesús Núñez R, Universidad Pedagógica Experimental Libertador
UPEL- Venezuela
Dr. Henrry de Jesús Gallardo, Universidad Francisco de Paula Santander
Dr. José Vicente Sánchez Frank, Universidad Nacional Experimental del Táchira
(UNET)- Venezuela
Dr. Alfonso Camargo Muñoz. Universidad Santo Tomás, Tunja
Dr. Wolfgang A. Montero Camacho. Universidad Bicentenaria de Aragua
Venezuela.
PRESENTACIÓN
5
económico y cultural fronterizo, que permita crear alianzas interinstitucionales de
cooperación entre los diferentes colectivos académicos e instituciones a nivel
regional, nacional e internacional, interesados en el continuo fortalecimiento de los
procesos pedagógicos en aras de una mejor calidad educativa que coadyuve en la
formación de un mejor ser humano.
Objetivos
Objetivo General
Objetivos Específicos
INDICE
N° Contenido pág.
1 Los retos del maestro hoy, una mirada desde las políticas
educativas de la UNESCO, Alfonso Camargo Muñoz
6
Modelo de evaluación del proceso de atención de enfermería (PAE)
3
acorde a los estilos de aprender de los estudiantes, Judith Cristina
Martínez Royert
7
13 Señora del Rosario de Chocontá, María Consuelo Castillo Gutiérrez
8
LOS RETOS DEL MAESTRO HOY
UNA MIRADA DESDE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
DE LA UNESCO
9
Universidad Santo Tomás, Tunja, Colombia
Resumen
Este texto representa una aproximación a la construcción que se ha venido
haciendo del perfil docente a nivel internacional y que se ve reflejado en cierta
manera a través de las conferencias más importantes sobre esta materia de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) desde la década de los 50. Dicho trabajo constituye un avance del
proyecto El perfil del docente universitario desde la perspectiva de los estudiantes,
financiado por la Universidad Santo Tomás de Tunja, que tiene como campo de
observación el colectivo estudiantil de las universidades de esta ciudad. Los
elementos aquí identificados constituyen un factor importante de la triangulación y
análisis de la investigación.
Palabras clave (descriptores): perfil docente, Unesco, retos actuales
Introducción
Hablar de los retos del maestro hoy, parece un lugar común. Sin embargo, no
podemos dejar de reconocer, una y otra vez, su gran actualidad. El mundo
cambiante en que vivimos exige de nuestra parte abordar el problema de la
educación y, consecuentemente, el del maestro, con nuevas miradas y nuevas
perspectivas. Las miradas de las nuevas generaciones y las perspectivas de un
futuro que nos impele a estar despiertos.
Objetivo
10
Realizar una aproximación a la construcción que se ha venido haciendo del perfil
docente a nivel internacional y que se ve reflejado a través de las conferencias
más importantes sobre educación de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) desde la década de los 50.
Metodología descriptiva-analítica
Breve reseña histórica del rol del maestro a partir de la segunda mitad del
siglo XX
12
nobleza, y en su vocación” (p. 289), proponiendo abolir la jerarquización de los
docentes de los distintos niveles educativos, puesto que la valía de cada uno no
radica en este o el otro nivel educativo, sino en su calidad intrínseca y operativa.
13
como un proceso permanente desde el inicio de la formación hasta el final del
ejercicio de la profesión. Aquí se hace presente la realidad de un mundo en
continuo cambio tanto a nivel político y social, como a nivel de nuevas tecnologías
en los distintos órdenes, y particularmente en el de los transportes y las
comunicaciones. La segunda, se refiere a la urgencia de que el profesorado se
involucrara en las reformas educativas necesarias y efectivas (UNESCO, 1996),
no solo como escenario de respuesta ante sus reclamos, sino también como
metodología de participación y compromiso con los proyectos sociales y
educativos comunes.
14
La misión primordial del educador se centra aquí en la capacidad de conducir a las
nuevas generaciones por los senderos de la capacitación para afrontar el mundo
cambiante, y garantizar el desarrollo integral.
Estas posturas sugieren un perfil docente acorde con los retos y desafíos de un
mundo dinámico y cambiante. Se enfatiza la necesidad de tener en cuenta el
contexto de los ámbitos educativos, atendiendo a problemáticas de índole cultural,
social, laboral, de desarrollo, así como los desafíos de la ciencia y la tecnología.
15
superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían
establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y
a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia” (p. 32).
El primero tiene que ver con el destino mismo del proyecto humano. La educación
es una aliada indiscutible en ese proyecto. Asumir la responsabilidad que a la
educación le compete es una tarea que le corresponde a todas las instancias
sociales y políticas de los pueblos, y particularmente a los propios maestros.
16
y ayuda a que la escuela se convierta en un escenario privilegiado y testimonial de
inclusión, de equidad y de calidad social (UNESCO, 2009).
Conclusiones
17
representatividad que logran constituir dichas conferencia, logrando un alto
consenso sobre los temas tratados.
La institución educativa, y con ella los docentes, suelen actuar de manera reactiva
ante el mundo y la historia. Pareciera que ha sido el mundo el que ha hecho
cambiar la educación, no la educación la que ha hecho cambiar el mundo. Y
cuando se dice mundo, se hace referencia a los movimientos sociales y políticos,
a los medios de comunicación, al cine, el arte y la música, pero también al mundo
del mercado, de la economía, y hasta a situaciones imprevisibles como la
violencia, el terrorismo, y en general a todo aquello que constituye el mundo de la
gente más allá de la escuela y de los procesos educativos formalizados.
En conformidad con el perfil docente que hoy conciben las naciones, es necesario
y urgente reivindicar el rol del educador. Dicha reivindicación implica tomar
conciencia a nivel social y político del significado que para el desarrollo de los
pueblos tienen los responsables directos de los procesos educativos. Solo de esta
manera podremos pensar en la posibilidad de contar con educadores capaces de
leer la historia y el signo de los tiempos, y de actuar en consecuencia.
Con Giorgio Chiosso (2000) se puede afirmar que “nuestro tiempo necesita sobre
todo personas capaces de interpretar de manera siempre atenta el sentido de la
dignidad del hombre, de ayudar a nuestro tiempo a identificar lo que permanece y
lo que es efímero en la trama del eficientismo, a pensar y proyectar,
consecuentemente, la educación no sólo en función de las exigencias económicas
y productivas, sino en función de lo que vale en el plano de la calidad y de la
intensidad de la experiencia humana. Sólo si sabemos mantener despierta en
sentido profético la fuerza de la educación, podremos esperar evitar el regreso de
un nuevo Auschwitz” (p. 121).
Referencias
18
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana, Ediciones
UNESCO.
Sistemas Educativos Nacionales (S.E.N.). Breve evolución histórica del sistema
educativo. Argentina. Recuperado septiembre 2, 2014,
http://www.oei.es/quipu/argentina/ARG02.PDF).
Coombs, p. (1993), La crisis mundial de la educación. Barcelona, Península.
Chiosso, G. (2000). Origen, desarrollo y crisis de la educación en el siglo xx.
Ponencia Congreso Internacional Paideia e Humanitas, Roma.
Pérez, J. (2006). En crisis de educación, crisis de comunicación. Barcelona,
Universidad Autónoma.
Salas, J. A. (2012). Historia general de la educación. México, Tercer milenio.
Noro J. E. (2005). Pensar para educar. Argentina, Buenos Aires, Editorial
Didascalia.
Faure, E. (1972). Aprender a ser. Comisión Internacional para el Desarrollo de la
Educción, UNESCO.
UNESCO. CIE. (1975). La evolución de la función del personal docente y
consecuencias de esa evolución en la formación profesional previa y en ejercicio.
Recuperado 5 de septiembre, 2014,
http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000144/014411sb.pdf
UNSECO. (1990). Declaración sobre educación para todos. Jomtien, Tailandia.
Recuperado 26 de agosto, 2014, http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf
UNESCO. (1996). Fortalecimiento de la función del personal docente en un
mundo cambiante: problemas, perspectivas y prioridades. Ginebra. Recuperado
21 de agosto, 2014, http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001048/104891sb.pdf
UNESCO. (1998). La educación superior en el siglo XXI. Paris. Recuperado 2 de
septiembre, 2014, http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf
UNESCO. (2001). Aprender a vivir juntos, ¿hemos fracasado? Ginebra.
Recuperado 3 de agosto, 2014,
http://www.ibe.unesco.org/publications/free_publications/ICE_2001_summary_sp.p
df
UNESCO. (2009). La nueva dinámica de la educación superior y la investigación
para el cambio social y el desarrollo. Paris. Recuperado 25 de agosto, 2014,
http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf
SOCIAL
19
Isabel Samacá Bohórquez1
Contacto: ssamaca@jdc.edu.co; isamacab@gmail.com.
Dyna Luz Manrique Sandoval2
Contacto: dynaluzms@gmail.com; dmanrique@jdc.edu.co
Fundación Universitaria Juan De Castellanos, Tunja, Colombia.
RESUMEN
1
Licenciada en Educación preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Especialista en Necesidades del Aprendizaje, Magíster en Educación de la misma Universidad.
Grupo de investigación en Lúdica, Educación, Recreación y Deportes LERD (reconocido por
Colciencias). Líder del semillero de investigación Abya Yala. Línea de Investigación: Prácticas
Pedagógicas. Proyecto: Construcción social de Identidad alrededor de la búsqueda del
Pensamiento Propio desde la Pedagogía del movimiento. Sus publicaciones alrededor de la
primera infancia y perspectivas sociales desde la investigación, circulan en revistas reconocidas a
nivel nacional y ponencias en eventos internacionales.
2
Psicóloga, Magister en Psicología Clínica y de la Salud. Grupo de investigación de la licenciatura
en Educación Física LERD (reconocido por Colciencias). Integrante del semillero de investigación,
Abya Yala. Línea de Investigación: Prácticas Pedagógicas. Proyecto: Construcción social de
Identidad alrededor de la búsqueda del Pensamiento Propio desde la Pedagogía del movimiento.
Sus investigaciones giran alrededor de problemas sociales como roles de género, procesos de
socialización y educación en y para los derechos humanos.
20
Otra educación es posible, al pensar en la responsabilidad pedagógica
entre las subjetividades que nacen en la escuela y la lectura de la realidad en
sentido crítico del maestro como actor social y agente de transformación en los
procesos participativos en su interrelación con la cultura.
INTRODUCCIÓN
21
88), formar en estos tiempos de incertidumbre, en un momento histórico, que
plantea múltiples desafíos a nuestra Educación en relación al posconflicto.
Una alternativa de vida, se plantea desde la práctica con los niños y niñas
en el contexto escolar lo cual implica otra percepción, en la cual los adultos
debemos realizar esfuerzos para entender su lógica y aprender con ellos/as.
23
hechos y su comunicabilidad. Por eso es imprescindible que la escuela incite
constantemente la curiosidad del educando en vez de ablandarla o domesticarla”
(1997, p. 118).
24
Explorar la importancia del contexto en el aula y la escuela, involucra a la
comunidad en las dinámicas educativas, favorece la transformación que necesita
la sociedad en estos cambios de época al desarrollar la autonomía, la
responsabilidad y la libertad para pensar, de otro modo, y construir desde la
práctica y la teoría conocimiento, alrededor de la concienciación (Freire,
2001/2006), el desarrollo de habilidades y herramientas cognitivas para favorecer
los procesos de comprensión, interpretación, análisis y la comunicación
impulsando el razonamiento creativo, ligado a la realidad y naturaleza de los
escolares.
25
objetivo máximo de la educación fuera la felicidad, y entonces el juego tendría un
papel predominante” (Delgado, 1991, p. 52).
En 1948, Jorge Eliécer Gaitán ya era jefe único del liberalismo y candidato
presidencial para 1950, en su plan de gobierno proponía mejoras para las clases
26
menos favorecidas, miles de campesinos y obreros de todo el país lo apoyaban y
tenían puestas sus esperanzas en que su llegada al gobierno les daría la
posibilidad de mejorar sus condiciones de trabajo y tener acceso a vivienda, salud
y educación.
El Frente Nacional sirvió para poner fin a la violencia, sin embargo, trajo
consigo efectos políticos negativos como una política bipartidista restringida y
oposición política.
27
se reproducen de manera ininterrumpida generación tras generación en el
contacto social, siendo la escuela uno de estos.
Nuestro deber es caminar […] hacia una educación desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quiénes somos en una sociedad que se quiera a sí misma. Que aproveche al máximo
nuestra creatividad inagotable y conciba una ética-y tal vez una estética-para nuestro afán
desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la
canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que
pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice
hacia la vida, la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la
depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no
tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía, por el país próspero y justo
que soñamos: al alcance de los niños (p. 94).
3
James J. Heckman. Premio Nobel de economía en el año 2000, alerta a los grupos económicos sobre la
utilidad de realizar mayores inversiones en la primera infancia para ver una mayor rentabilidad en la
educación, la salud y la productividad. La educación preescolar es una inversión eficiente y eficaz para el
desarrollo económico y la fuerza laboral. Cuanto antes la inversión, mayor será el retorno de la inversión.
28
estrategia utilitarista, nos lleva a pensar nuevamente en fundamentar
pedagógicamente el reconocimiento social, ante la naturaleza y la importancia de
nuestros niños y niñas.
CONSIDERACIONES FINALES
29
preparan, para vivir en sociedad, para convertirse en ciudadanos que como tales
tienen derechos y deberes, y se incorporan al cambio económico y social desde la
formación que hayan recibido en la escuela, donde la ciencia, la tecnología, la
información y diversas formas de expresión, hacen parte de procesos
participativos, facilitando el tránsito y la apropiación del conocimiento en lo
cotidiano, en lo común en lo propio.
REFERENCIAS
González, F., Montoya, A., & Navarro, R. (2013). Bogotázombie: se Levantan Los
muertos el 9 de abril. Bogotá, Colombia: Laguna Libros.
30
Mejía, Marco Raúl. (2012). La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Bogotá:
desde abajo.
4
Enfermera. Doctora (C) en Ciencias de la Educación. Mgs en Educación. Esp. En Epidemiología y en
Auditoría en Salud.
31
RESUMEN
El aprendizaje humano es un proceso complejo, que requiere ser más estudiado y
asumido consecuentemente en la enseñanza y la evaluación. De acuerdo con
Castellanos (2006), “aprender (…) representa uno de los fenómenos más
complejos de nuestra existencia. La presente investigación tuvo como objetivo
general diseñar un modelo de evaluación del Proceso de Atención de Enfermería
(PAE) acorde a los estilos de aprender. El estudio fue mixto, y la población objeto
estuvo conformada por 6 docentes y 118 estudiantes del programa de Enfermería;
la información (estilos de aprender) se recolectó por medio del CHAEA, y el ILS;
la de evaluación, a través de entrevista a docentes, encuesta a estudiantes y
revisión documental. En cuanto a los resultados se encontró un Estilo
predominante Reflexivo (CHAEA), Equilibrado (ILS), y unas prácticas evaluativas
docentes con enfoque positivista. Se concluye que existe estabilidad en las
preferencias de estilos de aprendizaje, las prácticas evaluativas se abordan bajo
un paradigma técnico-instrumental evaluando el cuidado de Enfermería sin tener
en cuenta el PAE.
Descriptores: Evaluación, PAE, Estilos de aprender.
INTRODUCCIÓN
32
procesos de aprendizaje y enseñanza, entendiendo al estudiante como
constructor de su estilo personal en la aprehensión de la realidad, a partir de las
diversas formas de planificar y resolver situaciones de aprendizaje. Martínez,
(2010).
Sin embargo, pese a que la mayoría de los estudiantes se inclinan hacia un estilo
particular de aprendizaje, el cual está permeado por sus características y
habilidades, lo que presupone la inclinación hacia determinadas formas de
evaluación, los docentes en el aula regularmente se limitan al uso de las
didácticas tradicionales, aplicando un tipo de evaluación sumativa, mediante la
utilización de pruebas escritas con preguntas que favorecen el aprendizaje
memorístico, dejando a un lado aquellas que propician la reflexión y el análisis.
33
La evaluación del aprendizaje, como parte fundamental de la didáctica, evidencia
grandes debilidades, convirtiéndose en un problema que a lo largo de los años se
presenta de forma insistente, sin alcanzar soluciones satisfactorias como
consecuencia, en lo fundamental, de dos razones: La primera es que los
profesores, por lo general, no han adquirido una formación sobre lo que es o debe
ser la evaluación, y por otra parte, no suele ser habitual que se reflexione junto
con otros colegas de profesión o incluso con los propios estudiantes sobre el tema
(Contreras, 2004).
OBJETIVOS
2.2 ESPECÍFICOS:
34
METODOS
5
Alvárez de Zaya C, plantea que esta teoría permite explicar del modo más esencial los procesos que tienen objetivos
preestablecidos, mediante la determinación de los componentes y las relaciones entre estos componentes.
6Esta unidad coherente es el modelo que integra la evaluación del aprendizaje del PAE con los estilos de aprender de los
estudiantes de Enfermería
35
En la categoría evaluación se realizó una triangulación de datos teniendo en
cuenta las diferentes fuentes con el fin de verificar si los datos obtenidos guardan
relación entre sí; con la información obtenida de las entrevistas a docentes se
realizó el proceso de unitarización o fragmentación, categorización y el respectivo
metatexto (análisis textual discursivo) y la dirigida a estudiantes se procesó con
el Sthatgraphic (versión de prueba).
RESULTADOS
En el rol, el docente hará de la evaluación, un proceso eficaz que cumpla con los
objetivos para lo que fue planeada y contribuya favorablemente al aprendizaje, lo
que coincide con lo expresado por los docentes cuando manifestaron sobre el rol:
“Orientador del estudiante o sea, verificar que tanto ha avanzado para darle a él
las pautas de mejoramiento”.
36
Respecto a la función que cumple la evaluación los profesores manifestaron “Aun
cuando no queramos entenderlo así estamos midiendo por lo menos el avance en
el proceso de aprendizaje del estudiante, aun cuando debería ser una verificación
y no una medición, pero se hacen las dos cosas se verifica y se miden los avances
que ha tenido el estudiante”. Reduciendo la función de ésta a solo la medición.
En cuanto a los criterios, los profesores opinaron: “Los criterios tienen que ver
desde la persona, desde la dimensión personal, la dimensión ética y la dimensión
de la adquisición del propio conocimiento de la materia que se estudia”; al fijar los
criterios el docente valora si se cumplieron los propósitos y se puede inferir lo que
el docente evalúa: contenidos conceptuales, semánticos, procedimentales y
actitudinales.
CONCLUSIONES
37
Existe estabilidad en las preferencias de estilos de aprendizaje; en este sentido,
los hallazgos indicaron la preferencia por los estilos Equilibrado (ILS) y Reflexivo
(CHAEA) tanto para los semestres iniciales, como para los intermedios y finales.
Los hallazgos nos llevan a reflexionar para replantear las prácticas evaluativas
docentes, para a través de ellas se haga consciente la aplicación del PAE como
herramienta utilizada en el quehacer cotidiano del Enfermero para brindar un
cuidado contextualizado respondiendo a las necesidades de los usuarios para
resolver su problema de salud.
REFERENCIAS
Álvarez Méndez J. (2000): Evaluar para conocer, examinar para excluir; Ediciones
Morata, Madrid.
38
Martínez G.P. (2010).La caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en la
educación superior, una visión integradora. Cuba. En: Revista Estilos de
Aprendizaje [en línea] Vol. 5. N°5
6
El trabajo condensa hallazgos de dos investigaciones: “caracterización de las prácticas
pedagógicas de los docentes de la universidad católica de Oriente” del grupo de investigación de
Pedagogía y didáctica y Caracterización de las familias de del municipio de Rionegro,
oportunidades para la acción pastoral Proyectos financiado por la Universidad Católica de Oriente
U.C.O. (Año 2013)
7
Docente. Facultad de teología y humanidades. Universidad Católica de Oriente. E – mail:
wgil@uco.edu.co
8
Docente. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica de Oriente. E-mail:
eramirez@uco.edu.co
39
1. Resumen
2. Contexto
40
internacionales. Ella goza de aquella autonomía institucional que es necesaria
para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad
académica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad dentro
de las exigencias de la verdad y del bien común”. (Juan Pablo II, 1990, párr. 1)
3. Objetivos y metodología
El presente trabajo pretende responder a la pregunta ¿cómo las prácticas
pedagógicas pueden contribuir a la armonización de la relación universidad y
familia?
Para responder esta pregunta se plantea el objetivo de establecer los elementos
de las prácticas pedagógicas que contribuyen o afectan en la armonización de la
relación que se da entre familia y universidad. Para esto se articulan dos
procesos investigativos; por un lado la investigación sobre las prácticas
pedagógicas de los docentes de la UCO y por el otro, la investigación sobre las
características de las familias del municipio de Rionegro. En ambos ejercicios se
realizó un estudio de tipo etnográfico, utilizando el estudio de casos como marco
general de actuación. Dentro de las técnicas utilizadas se encuentra el grupo focal
que se llevó a cabo con los comités de currículo de todos los programas
académicos de pregrado.
En el segundo estudio en cuestión se realizaron talleres distribuidos en los
principales barrios del Municipio donde participaron personas de todos los estratos
sociales, y de diversos niveles de escolaridad. Entre los grupos con los que se
realizaron los talleres se encuentran el 80% de los docentes de medio tiempo y
tiempo completo de la universidad católica de oriente.
41
En los talleres y grupos focales se buscó que mediante un ejercicio de
construcción grupal fuera posible el acercamiento a las percepciones de los
docentes sobre las prácticas pedagógicas y su experiencia en relación con sus
familias y con las de los estudiantes.
Además se desarrollaron diarios de campo donde se registraban las expresiones
verbales y no verbales de los participantes, todo esto partiendo del consentimiento
informado de los docentes que participaron del estudio.
Luego se realizó un cruce de las categorías planteadas en cada investigación, a
fin de encontrar los puntos convergentes que dieran pie a la interacción de estos
dos ejercicios investigativos, de tal manera que se pudiese tener una comprensión
amplia del fenómeno.
Lo anterior se pudo concretar mediante el uso de matrices categoriales que
permitieron la realización del análisis para responder al objetivo propuesto para
este trabajo.
4. Resultados
4.1 Las prácticas pedagógicas en el contexto de la UCO
En la universidad católica, como espacio de enseñanza, tienen vital importancia
las prácticas pedagógicas, por esto se han realizado diferentes investigaciones
para identificarlas y mejorarlas en función de garantizar la calidad y la formación
integral. Por esto las concibe como “el eje articulador de todas las actividades
curriculares que permite a los maestros desarrollar procesos de enseñanza y/o
aprendizaje significativos, a través de una praxis dialógica con los constructos
teóricos y prácticos de la pedagogía. La práctica pedagógica como lugar de
investigación implica pensar que el maestro, a través de la práctica vuelve a la
teoría y la enriquece”9.
Las prácticas pedagógicas están relacionadas con los procesos que se llevan a
cabo en los procesos de enseñanza – aprendizaje, con el fin de promover en las
personas la construcción de conocimiento realmente significativo y útil para la vida
de las personas. Estas se convierten en “un servicio liberador y generoso con la
persona en todas sus dimensiones” (Fundación universitaria católica de oriente,
9
Definición construida por el grupo de investigación de pedagogía y didáctica de la UCO.
42
1992, pág. 18). Que busca desarrollar el potencial de los estudiantes mediante
una formación de orden integral.
43
Al indagar sobre los posibles factores desencadenantes de este aislamiento
familiar, cobra importancia la relación entre la familia y las ocupaciones de sus
miembros, dentro de estas se encuentran el trabajo, las obligaciones del hogar y el
estudio, tanto en los niveles de básica, secundaria, y los estudios superiores.
Paradójicamente se encontró, que si bien se cuentan con muchos medios para la
comunicación, estos no siempre logran su cometido. De hecho, durante la
investigación fue común encontrar que los padres de familia sienten que las TIC
contribuyen a la desintegración familiar; sin embargo, se da una ambivalencia en
la relación con estas.
Por un lado se les culpa de muchos problemas intrafamiliares, por otra parte, se
convierten en aliadas cuando se desea premiar o castigar. O en ocasiones como
subsidiarios o sustitutorios en la tarea de crianza, pues proporcionan entretención
que permite a los padres realizar otro tipo de actividades, bien sea de trabajo, de
estudio o de descanso.
44
buenos resultados académicos, no en vano “la familia es el espacio primario de la
convivencia de los seres humanos, es el primer contexto que percibimos al inicio
de la existencia, a través del cual configuramos la dimensión colectiva de nuestra
personalidad” (Ortiz, 2011, pág. 88). La familia es una de las relaciones
fundamentales de las personas, en ella los seres humanos nos educamos,
aprendemos como desenvolvernos en el medio, adquirimos tradiciones,
aprendemos a manejas las emociones, desarrollamos patrones de comunicación,
en síntesis, aprendemos a ser personas.
En la aulas de clase durante el quehacer pedagógico se evidencia con claridad
que la familia se convierte en la relación emocional y estructura básica para los
seres humanos; de hecho los recuerdos más significativos de la vida personal,
generalmente están asociados a la vida familiar, esta influye de manera positiva o
negativa en la configuración de la personalidad, y en la elecciones vitales que
realizan los ser humanos.
Es tal la importancia de la familia en la vida universitaria que hechos como la
elección de carrera, la opción por un oficio o una ocupación son decisiones que
son influidas y que influencian decisivamente las familias. Lo que han hecho los
padres, los abuelos, los familiares cercanos, marca determinantemente en la
decisión que cada uno toma, bien sea para desear imitar, o bien sea para desear
evitar esos proyectos de vida de cada familiar.
Por otra parte una de las mayores motivaciones para desarrollar una carrera
universitaria, generalmente están asociadas a la familia. Pensar en el día de la
graduación solo tiene sentido si hay un para quién estudiar; casi siempre ese
alguien para el que se estudia es un familiar, en especial los padres.
En últimas la experiencia demuestra que el logro de un título no tiene sentido si no
se cuenta con un soporte, una red afectiva, con la cual compartir los logros
obtenidos. De hecho, No son pocos los estudiantes que desean obtener un título
para mejorar su vida familiar; no en vano la elección de carrera está ligada
directamente con uno de los aspectos esenciales de la familia, ya que ella está
estructurada, entre otros aspectos, por la satisfacción de “necesidades básicas de
sobrevivencia” (Vidal, 2001, pág. 5). Entre las cuales está tener un medio para
cumplir con la función de protección propia de las familias.
Sin embargo, la armonización entre vida familiar y vida universitaria se convierte
en un desafío puesto que puede haber muy buenas intenciones, pero a la hora de
compaginar las dos realidades, el tema de complejiza, por un lado la vida
universitaria implica tareas dispendiosas que restan tiempo a la vida familiar; o en
45
ocasiones la vida familiar puede ser un obstáculo para el éxito universitario. En
esta encrucijada que día a día tienen los estudiantes, aparece el docente
cumpliendo varios roles, por una lado puede convertirse en un aliado en el
proceso formativo, por otro, puede ser un motivador, también puede ser un
obstáculo; esto dependerá en gran medida de las prácticas pedagógicas.
Cuando los docentes son coherentes con la visión de que el ser humano es un ser
integral que busca su desarrollo, el docente será consciente de las dificultades que
pueden tener los estudiantes relacionadas con sus familias que pueden interferir
en su labor académica. En ese caso las prácticas pedagógicas no se basarán solo
en la exigencia del cumplimiento de unas tareas de manera imperativa, sino que la
visión del proceso de aprendizaje será más compleja y comprensiva.
El docente debe partir de su propia realidad, como sujeto familiar. Los docentes al
igual que los estudiantes, hacen parte de una familia, por tanto su vida está
atravesada por dinámicas familiares que son complejas y que influyen
decididamente en su quehacer pedagógico.
Lo anterior debe llevar al docente a conocer y comprender el contexto familiar en
el que se desenvuelven los estudiantes, el no hacerlo, lo convierte en un mero
repetidor de conocimiento, y no en un pedagogo, alguien que educa; que entiende
y acompaña la realidad de sus estudiantes propendiendo por una formación
integral, que implica calidad académica y calidad personal.
Sobre todo en el contexto de la UCO, en ocasiones los docentes deben asumir
casi que una segunda paternidad. Los estudiantes llegan con carencias, con
necesidades afectivas y en ocasiones normativas; retos frente a los cuales el
docente no puede quedarse quieto. Estos aspectos se identifican en muchas de
las respuestas de los docentes de la UCO.
Sin embargo, aún se puede evidenciar en varios docentes, prácticas pedagógicas
que ponen en términos disyuntivos la relación entre familia y universidad; más aún
en aquellos casos, que no son pocos en la universidad, en los que los estudiantes
son padres de familia. Situación que se hace cada vez más compleja cuando entra
un tercero como el trabajo.
Es claro que se debe garantizar la calidad de los procesos académicos, sin
embargo, la misión de la universidad es el bien integral de la persona, ante esto;
los docentes deben ser facilitadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes
utilizando medios creativos que contribuyan a esta armonización de tres espacios
vitales para las personas. Las prácticas pedagógicas permiten, y exigen del
docente la habilidad de adaptar, idear, imaginar y poner en práctica estrategias
46
que sin dejar de ser profundas, lleven al aprendizaje de los estudiantes sin en
detrimento de su vida familiar.
Conclusión
Luego de realizar una interrelación entre los dos procesos investigativos, se
evidencia como los docentes son fundamentales para lograr una armonización en
la relación entre la vida universitaria y la familia.
En la medida que los docentes conozcan el contexto familiar en el que se
desenvuelven sus estudiantes, más probabilidades habrá de que el proceso
académico sea exitoso.
Por otra parte, los docentes deben propender en sus prácticas pedagógicas que
no solo se tenga en cuenta el objetivo del desarrollo de unas competencias
propias del área que se enseña, sino que se promueva desde su conocimiento el
desarrollo integral del estudiante, esto implicará que en su labor haya un esfuerzo
que vaya más allá de una preparación conceptual excelente, y trascienda a una
formación que contribuya al despliegue de todas las potencialidades de la
persona, lo anterior necesariamente involucra la búsqueda del bienestar familiar.
Bibliografía
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Madrid: BAC.
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RESUMEN
48
las entrevistas a profundidad, y también a nivel del análisis de datos, e
interpretación de los resultados en la reducción, disposición y transformación de
los mismos, a los fines de obtener de la experiencia de los cuatro grupos etarios
de educadores; conforme a lo contemplado en la tesis de la diversidad
complementaria de los diferentes paradigmas de investigación de las ciencias
sociales y la educación.
Los resultados en las dos metodologías se utilizan conjuntamente para el
diseño e implementación de un sistema de medición de la calidad y la
productividad en la docencia, apoyado en las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, en ambiente Web, utilizando indicadores.
La implementación del sistema permitirá ayudar en la formulación, ejecución
y seguimiento de programas, orientados a la formación del personal académico
para contribuir a mejorar la calidad y productividad de la docencia en la
universidad.
Descriptores: docencia, calidad, productividad e indicadores.
INTRODUCCIÓN
49
En este trabajo se realiza el diagnóstico y evaluación de los dispositivos
desarrollados para la medición de la calidad y productividad en la docencia, con el
propósito de diseñar e implementar un sistema de medición con base en las NTIC,
utilizando indicadores, con aplicación en ambiente Web, que oriente la toma de
decisiones con suficiente base científica y tecnológica, en estos tópicos.
En tal sentido, primero se revisaron los aspectos que caracterizan la calidad
y productividad, los diferentes dispositivos de medición en el ámbito general luego
con especial énfasis en campo de la educación y después su contextualización en
la docencia universitaria, y específicamente dentro del ambiente de trabajo del
autor.
El modelo a seguido para valoración de necesidades, fue el Enfoque
Sistémico de Planificación Estratégico de Kaufman, Watkings y Leigh (2001); lo
cual permitió establecer la brecha existente entre la concepción de la enseñanza o
docencia actual (lo que es) y la concepción ideal que incluya todos los
componentes que conforman la docencia (lo que debe ser); de manera similar,
entre los dispositivos que se usan para medir la calidad y productividad de la
docencia universitaria (lo que es) y un sistema de medición con base en las NTIC,
utilizando indicadores (lo que debe ser), aplicado en ambiente Web.
La valoración de las necesidades permitió generar las preguntas de
investigación, formular los objetivos, establecer las hipótesis y en consecuencia,
evidenciar la importancia y justificación de este trabajo.
La siguiente sección corresponde al marco referencial de la investigación,
integrado por una serie de antecedentes en el tópico objeto de estudio o
relacionados, a nivel internacional y local; el marco teórico que sustentó la
investigación, está constituido por el soporte de basamento conceptual que
permitió generar los propios constructos de docencia, calidad y productividad; y el
marco legal, cuerpo de normas existentes a nivel internacional, nacional y local
que facilitó el diseño y la implementación del sistema.
50
En la sección posterior, la metodología, con base en el teorema de la di-
versidad complementaria, partiendo en el enfoque cuantitativo desde el marco
epistemológico, que se refiere contrastar lo que se entiende como conocimiento o
ciencia (nivel epistemológico), y para ambos enfoques desde los métodos
integrados por el nivel técnico, que incluyen técnicas, instrumentos y estrategias
de captación de información, los aspectos relacionados con la confiabilidad y
validez; y el nivel de análisis el fundamento teórico de las técnicas de análisis de
los datos y la información, generación y interpretación de resultados.
La siguiente sección incluye el análisis de los datos e información, la
generación e interpretación de los resulta-dos, que se realizó utilizando el análisis
cualitativo de contenido para generar sub-categorías y categorías; el
cualicuantitativo para análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos y
resultados; y el cuantitativo para describir, organizar, presentar la información y
contrastar las hipótesis, para hacer las inferencias respectivas, en consecuencia
obtener y construir sistema de indicadores.
La última sesión de desarrollo que corresponde al diseño y la
implementación del sistema con base en las NTIC, aplicado en ambiente Web,
utilizando indicadores. Para ello se utilizó un grupo piloto de una de las carreras de
la institución sede de la investigación.
METODOLOGÍA
51
La estrategia metodológica constituyó el corazón del trabajo, en cuanto al
desarrollo de la investigación. La respuesta a la pregunta ¿cómo se debió indicar
la metodología que se siguió para alcanzar los objetivos propuestos?, respondió a
las preguntas de investigación o contrastando las hipótesis formuladas.
Se concibió la investigación como un sistema y bajo un enfoque sistémico
para sustentarla; por un lado el paradigma cuantitativo analizó la realidad externa,
el uso del paradigma cualitativo (nivel técnico, análisis de la información, y gene-
ración e interpretación de resultados) para la realidad interna, además de la
sinergia propia del enfoque sistémico, que generó la solidez de este trabajo.
Marco Epistemológico
52
técnicas, instrumentos y estrategias de captura de información; y c) por el nivel de
análisis de la información, generación y interpretación de resultados.
En esta investigación sin adoptar las clasificaciones estrictas anteriormente
citadas, se utilizaron ambos, el modelo cuantitativo desde el punto de vista
epistemológico es decir, para abordar la realidad del objeto de estudio, y el
metodológico para contrastar y validar; y el cualitativo adicionalmente desde el
punto de vista metodológico a nivel técnico, de análisis de la información y
generación e interpretación de resultados.
En el ámbito epistemológico de la era pos-positivista, muchos investigado-
res, sobre todo en el campo de la investigación educativa, argumentan que los
enfoques tradicionales de trabajo, es decir, los abordajes científico y humanístico,
no son exclusivos sino que existe complementariedad entre ambos. Shulman
(citado por Dos Santos y Sánchez, 2001) afirma que “el peligro para el campo de
la ciencia social o de la investigación educativa está en su potencial corrupción por
la visión paradigmática única” (p. 42). De igual forma el paradigma cualitativo-
interpretativo logró convencer a investigadores como Campbell y Cronbach (citado
por Dos Santos y Sánchez, 2001) sobre los méritos del abordaje cualitativo.
Algunos investigadores han sugerido que la complementariedad debe ser
reconocida teniendo en cuenta los diversos objetivos de la investigación educativa,
cuyos propósitos no pueden ser alcanzados por un único paradigma por lo menos
a nivel técnico, de análisis de la información, y generación e interpretación de
resultados. Para los defensores de la complementariedad, la complejidad de los
problemas educativos constituye un soporte de pluralismo, por lo que se hace
necesario desideologizar el debate o ignorar las diferencias, por lo menos a los
niveles señalados anteriormente.
El debate sobre los paradigmas cuantitativo y cualitativo, como expresa
Rusque (1999), ha permitido “buscar elementos de convergencia y puntos de
enlace que tratan de ubicar el debate en cuestiones productivas. Esto no significa
de manera alguna resolver la disputa” (p. 88). En esta investigación se plantea la
53
integración a nivel técnico y de análisis. Así mismo Rusque (1999), dentro de sus
planteamientos evidencia que la disputa se encuentra en una tercera etapa, en un
intento de acercamiento en la búsqueda de elementos comunes, que permitan la
complementariedad de ambos paradigmas. La idea es desarrollar la perspectiva
de Con-de (citado por Rusque,) “que enfatiza en la construcción del par sujeto-
objeto, dándole un carácter concreto dentro de la acción social históricamente
determinada” (p. 89). Desde este punto de vista se elimina la concepción de las
perspectivas cualitativas-cuantitativas como discretas y enfrentadas, y así
considerar que están presentes o ausentes, de acuerdo a los diversos análisis de
la realidad social y educativa involucradas.
Howe (citado por Martínez, 1999) afirma: “lejos de ser incompatibles los
métodos cualitativos y cuantitativos están inextricablemente entrelazados” (p.
185), Borhr (citado por Romero, 1996) establece el principio de
complementariedad, señalando que puede haber dos experiencias opuestas para
todo fenómeno; específicamente como se aplicó en este trabajo a nivel técnico y
de análisis. En general, se puede señalar como una especie de referente clave
que los modelos cuantitativos trabajan bien con los objetos constituidos por
elementos homogéneos (las partes del sistema) y pierde su capacidad de
aplicación en la medida en que éstos son de naturaleza heterogénea, donde entra
en acción lo cualitativo y lo sistémico (Martínez, 1999).
En conclusión, la evidencia empírica producto de la experiencia del autor de
este trabajo y de investigadores de distintas posiciones epistemológicas, indica
que el uso de métodos y técnicas diferentes para estudiar un mismo problema por
lo menos a nivel técnico y de análisis, ha contribuido a corregir los inevitables
sesgos presentes en una investigación, independientemente del enfoque
(epistemológico y metodológico) que se adopte en cada caso. Desde una sola
posición es prácticamente imposible aislar el sesgo, por lo menos a nivel técnico y
de análisis, que en mayor o menor dimensión genera el enfoque de la cantidad
54
(paradigma cuantitativo) o de la cualidad (paradigma cualitativo) subyacentes en lo
que se intenta medir.
Finalmente la construcción de la ciencia en los últimos años se realiza a
partir de la equivalencia adecuada entre la realidad exterior la que es observable,
y la realidad y la imagen que de ella genera nuestro aparato cognoscitivo Martínez
(1991).
Según Martínez (1999), existe una metodología que puede reafirmar una
complementariedad de los enfoques a nivel técnico de captura y análisis de datos,
y de interpretación de la información denominada triangulación que consiste en
“determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes
apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo
fenómeno” (p. 199)
Es necesario dejar claro que no es triangulación de paradigmas (Martínez,
1999); se trata más bien que la naturaleza es un todo polisistémico que obliga a
utilizar una metodología interdisciplinaria con enfoques de complementariedad por
deficiencia, para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes
subsistemas y sus elementos, con sus tres características básicas la sinergia,
retroalimentación y recursividad, que generan las propiedades emergentes
características del todo, pero a su vez las características de los elementos o
partes de cada uno de los sistemas y subsistemas.
Todas las razones anteriormente expuestas abogan a favor de la
complementariedad de los paradigmas por lo me-nos a nivel técnico captura,
análisis de los datos y de la información, y generación e interpretación de
resultados, como se utilizaron en esta investigación. El autor de este trabajo
participa de este enfoque mostrado en el gráfico 1.
Adicionalmente en la presente investigación como una argumentación más
que justifica la complementariedad de los dos enfoques, dado que el objeto de
estudio: la calidad y la productividad en la docencia universitaria, se puede des-
contextualizar de la estructura o sistema social, sin que pierda su esencia o
55
desvirtúe su naturaleza (Martínez, 1999), que hacen obligatorio el uso del enfoque
cuantitativo y de técnicas de análisis matemáticas y estadísticas basadas en la
probabilidad; y por otro lado dicho objeto de estudio o fenómeno es posible
abordarlo con el enfoque cualitativo, a los ni-veles ya mencionados; en el gráfico 1
ilustra el planteamiento.
Por tanto los métodos de análisis cualitativos-sistémicos son de gran
utilidad (Martínez, 1999). Existe evidencia empírica de la proliferación de estudios
con la integración de los dos enfoques a los niveles que en este trabajo se aplican
(nivel técnico, de análisis de la información, y generación e interpretación de
resultados) en diferentes disciplinas del conocimiento, en medicina tal como
calidad del cuidado de la salud Castillo y Vásquez (2003); en sociología,
56
Observación de un fenómeno
Trabajo de campo Etapa preparatoria
El Problema
Marco Referencial
Metodología
Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo
Captación de información
Elaboración y Evaluación de
instrumentos (validez,
confiabilidad)
Validación de fuentes y
Captura de información
procesos
(Análisis de contenido)
(descriptivos e inferenciales)
Estimaciones y contraste de
hipótesis Disposición y
transformación (Categorías
emergentes)
Resultados y Conclusiones
Obtención de resultados y
conclusiones- verificación
Inferencias
Contraste y verificación de
Generación de teorías
teorías
Solución del
problema
57
rural, (b) postalfabetización y trabajo en Amé-rica y (c) calidad de los servicios de
educación primaria en México. El Gráfico 1 ilustra el enfoque de la investigación,
ajustada al teorema de la diversidad complementaria, producto de los dos
enfoques planteados por: Hernández, Fernández y Baptista (1999); Bunge (1981),
y Rodríguez, Gil y García (1999).
Enfoque Cualitativo
58
El método de hallazgo del conocimiento que sustenta la investigación
cualitativa es la inducción de manera general como se planteó anteriormente, sin
embargo, para Rodríguez, Gil y García (1999) “el método es la forma
característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque
que la orienta” (p. 40). Otro método que la mayoría de los autores lo consideran
por separado de la fenomenología es la hermenéutica.
Según Cohen y Omery 1994 (citado por Rodríguez, Gil y García, 1999),
existen en la fenomenología tres corrientes fundamentales: la descriptiva
representada por Husserl; la interpretativa representada por la hermenéutica
hiedeggeriana; y la combinación de las anteriores, la fenomenología alemana.
Se hace referencia la segunda corriente por tener más relación con este
trabajo, la hermenéutica o fenomenología interpretativa de Martín Heidegger
propuesta en 1927 como metodología filosófica para descubrir el significado del
ser o existencia de los seres humanos de una manera diferente a la tradición
positivista y cartesiana (Castillo, 2000).
Los planteamientos anteriores respecto de la fenomenología y
hermenéutica como metodologías cualitativas, se aplican en este trabajo ya que el
análisis de los datos mediante estos en-foques permite la búsqueda de
tendencias, tipologías, regularidades o patrones y la obtención de datos únicos,
adicional-mente se usan como datos palabras que establecen una relación de
interdependencia con el sujeto, a través de estrategias de interpretación y
comprensión (Martínez, 1999), que aportan información para la construcción del
conjunto de indicadores de gestión, herramienta fundamental para la toma de
decisiones.
Enfoque Cuantitativo
La investigación, en lo que corresponde al enfoque cuantitativo, con base
en el positivismo o empirismo lógico, como parte de la posición epistemológica del
autor de esta investigación, se aplica, para fundamentar la concepción del
conocimiento científico, obedeciendo a una racionalidad formal representada en
59
las magnitudes de tiempo, espacio y masa a través del lenguaje numérico (López,
1995) que contribuye a dar verosimilitud y validez a los discursos científicos. En el
empirismo lógico las concepciones de conocimiento y ciencia se fundamentan en
la observación y comprobación de lo real, es decir, lo que existe dentro de las
coordenadas de tiempo, espacio y masa. Se desarrolla bajo dos principios
básicos, primero, la objetividad del conocimiento y la experiencia como fuente del
saber y, segundo, el determinismo de los fenómenos y la verificación.
La fundamentación del conocimiento son los hechos (la realidad está fuera
del ser humano), la experiencia es la fuente de todo conocimiento, por lo tanto,
existen verdades observables, las experiencias sensibles únicamente son
susceptibles de ser investigadas científica-mente, en consecuencia, la ciencia
tendrá como objetivo sólo lo que se puede verificar empíricamente y como fin
último el establecimiento de generalizaciones empíricas y la presentación de
resultados reproducibles y confiables, es la esencia del positivismo como una de
las alter-nativas del paradigma analítico, cuyas características fundamentales
enunciadas por López (1995) son: (a). Nomotética, porque buscan encontrar las
causas que explican los fenómenos, confrontar las teorías y praxis, detectar
discrepancias, y establecer conexiones generalizables entre variables; (b).
Propicia la utilización del método hipotético-deductivo, como el método científico; y
(c). La neutralidad valorativa, como criterio fundamental en la búsqueda de la
objetividad. Esta corriente de pensamiento dentro de la cual existen ciertas
variaciones que se inician desde el realismo de Arquímedes y Aristóteles, entre
otros, pasa por la corriente de Galileo, Newton, Leibnitz, con un lenguaje
aritmético que signa los procesos de la ciencia.
En esta investigación se dan las tres características del método hipotético-
deductivo (empírico-teórico, inductivo-deductivo y analítico) y los resultados a
obtener en parte se ajustan a la definición del mismo, como se detecta en el
desarrollo del trabajo. De tal forma que el paradigma cuantitativo, se utilizó para
comprobar las hipótesis de trabajo planteadas, estas se transformaron en
60
hipótesis estadísticas, como expresión matemática u operacionalización de las
mis-mas, ellas están íntimamente relacionadas con las preguntas de investigación;
luego se generaron las estimaciones, se proba-ron los contrastes de hipótesis con
los niveles de significación (confianza) y los márgenes de error de muestreo
previa-mente establecidos, y se realizaron las inferencias sobre la población de
acuerdo a los resultados de los contrastes de hipótesis.
Finalmente, sobre la base de los análisis e interpretaciones se generaron
los indicadores que fueron incorporados al sistema de medición, el cual se diseñó
y se implementó en un departamento de carrera con una muestra, utilizando
tecnología en ambiente Web, como una alternativa de solución al problema
planteado.
Marco Metodológico
Tipo de Investigación
Los tipos de investigación se generan mediante la aplicación de diferentes
criterios: de acuerdo a su finalidad, ésta es aplicada, ya que se dirige a la
resolución de un problema relacionado con la ausencia de buenos dispositivos
para la medición de la calidad y productividad en la docencia universitaria. Según
el nivel, que viene dado por el grado de profundidad y alcance, se adoptará la
clasificación propuesta por Padrón (2000), de la cual participa el autor, que
considera cuatro tipos: descriptiva, explicativa, contrastiva y aplicativa.
Esta investigación llega al nivel de contrastiva, permiten un estudio de
campo, método experimental, replicaciones de comprobación de hipótesis
variando las condiciones de la prueba, con grupo control y experimental, para
hacer estudios y análisis similares, pero con mayor profundidad que las
explicativas.
Diseño de la Investigación
Este trabajo corresponde a un diseño de campo donde los datos de interés
para el diseño del sistema de medición se recogieron directamente de la realidad,
61
mediante el trabajo concreto (muestreo aleatorio estratificado en profe-sores,
alumnos; y muestreo intencional de expertos en el área), El diseño que se utiliza
en esta investigación es similar al diseño 6 de Campbell y Stanley (1995), con
prueba posterior y grupo control, que en el caso de los cuasiexperimentales se
denomina diseño sólo con posprueba y grupos intactos (Hernández, Fernández &
Baptista, 1999); y comparación con grupo estático o intacto (Salkind, 1999), que
significa no asignados aleatoriamente a los grupos, por estar ellos ya definidos.
Definición de Variables
62
Población, Muestra y Muestreo
63
En cuanto al paradigma cualitativo los instrumentos para recolectar la in-
formación estuvieron constituidos por entrevistas semiestructuradas a profundidad
con un guión, el cual contempló algunos tópicos denominados categorías
referenciales; se incluyeron aspectos como la concepción de la docencia, la
calidad en la docencia, la productividad en la docencia, los sistemas de medición
con base en las NTIC utilizando indicadores.
64
Análisis de datos y resultados en el enfoque cuantitativo
65
La reducción se contempla la separación de unidades; identificación y
clasificación; síntesis y agrupamiento de unidades.
La disposición y transformación de los datos. En primer lugar la
disposición se refiere a la organización de la información ya depurada, clasificada
y sintetizada. En segundo lugar la transformación de los datos, se genera cuando
es necesario cambiar el lenguaje utilizado para expresar los datos.
La obtención y verificación de conclusiones. Incluye dos actividades:
proceso para obtener resultados y conclusiones, y verificación de las
conclusiones.
66
utilizando estadística descriptiva e inferencial, generando: perfiles, estimadores
puntuales y por intervalo para los estadísticos de proporción, resultados de
contrastes de hipótesis y la interpretación de estos resultados.
Los aspectos anteriores dieron cuenta del cumplimiento del teorema de la
diversidad complementaria de los enfoques a nivel técnico, análisis de la
información, y generación e interpretación de resultados, planteados en la
metodología.
67
indicadores; integración de las funciones universitarias; docencia-investigación;
NTIC nuevos paradigmas educativos; rol investigador; elementos básicos para la
investigación; formación integradora del universitario; tipos de docentes
universitarios; comunicación entre docentes-investigadores; evaluación de las
NTIC; integración de las funciones universitarias: causas de la improductividad
docente; Investigación educativa; relación docencia investigación; diferenciación
contextual de los sistemas de información; la tecnología y el hombre; integración
de funciones; competencias docentes; docencia tradicional; NTIC y culturas; NTIC-
docencia; NTIC y medición tecnológica; confusión entre docencia y enseñanza;
NTIC-docencia tradicional; evaluar para mejorar; ausencia de indicadores de
calidad; necesidad de indicadores; variabilidad de los indica-dores; concepción de
la calidad en la docencia; la pertinencia del sistema de evaluación; estímulos de la
productividad; calidad y productividad de la universidad pública; pertinencia de los
indicadores; entre otros, que corresponden a lo que Rodríguez, Gil y García (1999)
denominan reducción de datos ilustrado en el Gráfico 2.
3. La agrupación de los códigos emergieron las 19 subcategorías mostradas en el
mapa temático: docencia tradicional; roles de los docentes; integración de
funciones; administración de la docencia; acto pedagógico; las cuales generan la
categoría Docencia Universitaria. Las subcategorías: tecnologías; tecnologías
educativas; docencia universitaria y NTIC, generan la categoría Las NTIC en la
Educación.
Las subcategorías: calidad institucional; y productividad institucional
generan la categoría Calidad y Productividad Universitaria. Por último las
subcategorías: necesidad de evaluación; indicadores de evaluación; componentes
del sistema; diferenciación tempo-ro-espacial; finalidad de la evaluación;
participación de los actores; pertinencia del sistema; resistencia a la evaluación; e
indicadores de gestión, generan la categoría Evaluación Universitaria. Se
construyó para cada una la matriz de categorías de unidades temáticas de
análisis.
68
4. Elaboración de la matriz de categorías de unidades temáticas de análisis por
subcategorías. Estas últimas se generaron al asociar los códigos, dentro de la
categoría, con los microactos de habla.
5. Elaboración de la matriz de interpretación de categorías. Cada categoría con
sus respectivas subcategorías y sus micro actos de habla fueron analizadas
horizontalmente para encontrarle sentido y determinar sus tendencias a los fines
de su interpretación. Estas matrices son el insumo básico para realizar el informe
de resultados, siendo los hallazgos encontrados de gran importancia para reforzar
el análisis cuantitativo e interpretación de los resultados del trabajo.
Los pasos 3, 4 y 5 corresponden a lo que Rodríguez, Gil y García (1999)
denominan disposición y transformación de los datos, ilustrado en el Gráfico 21.
6. Para el análisis de las categorías y subcategorías, la triangulación como
estrategia de investigación para validar la propuesta teórica respecto a la
concepción de la docencia, calidad y la productividad en la docencia, las NTIC y la
educación, la medición y evaluación universitaria en la docencia, así como su
interacción que constituye el sistema y la perspectiva sistémica, objetivo y enfoque
planteado en esta investigación se afianzó en diferentes tipos de triangulación
(Rodríguez, 2005). Entre las utilizadas se encuentran: de datos, basada en
criterios espacio-temporales; en tiempo, datos recogidos en diferentes momentos
y la cual consiste en el escaso conocimiento y utilización de la concepción de
estos constructos; en espacio, porque los datos se captaron en poblaciones
heterogéneas, aumentado la variedad de los datos y evitando problemas como el
sesgo de las unidades de análisis y; triangulación en investigadores, y la
triangulación de métodos: intramétodos e intermétodos (Rodríguez, 2005).
69
Gráfico 2. Red de categorías. Elaborado con datos e información generada del
DOCENCIA CALIDAD Y
UNIVERSITARIA PRODUCTIVIDAD
Administración
Acto de la docencia Productividad
Pedagógico institucional
SISTEMA DE MEDICIÓN
Diferenciación
DE LA CALIDAD Y
temporo - espacial
Tecnología PRODUCTIVIDAD
Componentes
s Indicadores
del sistema
Docencia de
Universitaria evaluación
Necesidad de
LAS NTIC EN
evaluación EVALUACION
LA Y
Participación
de los actores MEDICION
Resistencias a
Tecnologías
Finalidades de la evaluación
educativas
la evaluación Pertinencia Índices de
del sistema gestión
análisis cualitativo
7. Elaboración de un mapa temático de categorías o Red de Categorías, el cual
muestra en forma gráfica las interacciones de las categorías y las subcategorías
con el objeto de estudio de la investigación (ver Gráfico 2).
8. Obtención de conclusiones mediante el análisis centrado en las categorías y
sub-categorías emergentes.
Los pasos 6, 7 y 8 conforman la obtención y verificación de conclusiones.
70
Análisis Cuantitativo de la Información
Cuadro 1
Coeficientes de Confiabilidad e Intervalos de Confianza Estimados para Alfa
de Cronbach, de la Encuesta Diagnóstico Aplicada a los Profesores
71
un nivel confianza superior al .99. Los factores resultantes de la matriz rotada
ortogonalmente, se seleccionaron ocho factores en función de las dimensiones
(constructos) de la encuesta diagnóstico.
72
Cuadro 2
Frecuencias y Porcentajes de las Respuestas de Profesores según Condición
Laboral, p ara la Calidad P ara las Variables I34 a I43
Condición
Variable ________ Ordinario________ ________ Contratado________
categórica
f Porcentaje f Porcentaje
I 34
Total 159 100 35 100
TD 0 0 0 0
D 14 9 1 3
I 39 25 9 26
A 79 50 18 51
TA 27 17 7 20
I 35
Total 159 100 35 100
TD 33 21 5 14
D 54 34 5 14
I 42 26 14 40
A 24 15 8 23
TA 6 4 3 9
I 36
Total 159 100 35 100
TD 34 21 3 9
D 75 47 13 37
I 31 19 12 34
A 16 10 6 17
TA 3 2 1 3
I 37
Total 159 100 35 100
TD 10 6 2 6
D 22 14 1 3
I 16 10 0 0
A 41 26 11 31
TA 70 44 21 60
I 38
Total 159 100 35 100
TD 5 3 1 3
D 12 8 2 6
I 10 6 4 11
A 54 34 11 31
TA 78 49 17 49
Nota. TD = totalmenteen desacuerdo; D = en desacuerdo; I = indeciso; A = de acuerdo; y TA =
totalmentede acuerdo.
73
En cuanto a la calidad, se observa que en las opiniones de los profesores existen
algunas diferencias al considerar su condición laboral de contratados y ordinarios:
1. Variable I34, “la docencia que se imparte es de buena calidad”, en las
categorías de respuesta, De acuerdo y Totalmente de acuerdo, son similares, para
los profesores contratados un 71% y para los profesores ordinarios un 67%.
2. Variable I35, “existe un dispositivo para la medición de calidad en la docencia”,
en las categorías de respuesta, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo,
existen diferencias sustanciales, para los profesores contratados un 28% y para
los profesores ordinarios un 55%, preocupa que el 40% de los profesores
contratados y el 26% de los ordinarios prácticamente no opinan o son indiferentes
a la situación.
3. Variable I36, “se realiza la medición de calidad en la docencia de manera
sistemática”, en las categorías de respuesta, En desacuerdo y Totalmente en
desacuerdo, existen diferencias sustanciales, para los profesores contratados un
46% y para los profesores ordinarios un 68%, lo que más preocupa es que el 34%
de los profesores contratados y el 19% de los ordinarios no opinan prácticamente.
Para mencionar algunas de manera similar se hace en todas las variables y en la
encuesta diagnóstico aplicada a los alumnos.
Corresponde en esta sección probar las hipótesis, hacer los análisis de varianza
(ANAVAR) y de correspondencias múltiples y totales.
El procedimiento que se utilizó fue la técnica de recategorización con el método de
la raíz cuadrada de la frecuencia acumulativa; proceso que consiste, primero, en
calcular el promedio de la puntuación asignada a cada categoría de respuesta a
partir de las frecuencias de respuesta, en cada una de las categorías para todos
los ítems involucrados, este procedimiento se repite para todos los sujetos,
obteniendo tantos promedios ponderados como sujetos existentes; segundo, se
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categorizan utilizando el método acumulativo de la raíz cuadrada de la frecuencia
(Scheaffer, Mendenhall & Ott, 1986/1987) obteniendo una variable compactada,
que corresponde a la opinión de los encuestados cuando existen varios ítems
sobre un constructo o variable original. Estas nuevas categorías se utilizan en los
análisis.
Para responder la primera pregunta de investigación, se contrastaron resultados
de pruebas de las hipótesis 1 y 2. Para la hipótesis 1, se examinó la hipótesis de
trabajo inicial “una pequeña proporción de profesores conoce los elementos que
deben conformar la función docencia en la universidad de acuerdo lo establecido
en la definición, lo que generó la docencia como variable compactada en cinco
categorías (ver Cuadro 3).
Cuadro 3
Categorías Variable Docencia Compactada
Para revisar los factores (variables independientes) del perfil psicográfico, que
tienen efecto sobre la variable considerada en la hipótesis 4, después de algunos
estudios de correlación, se seleccionaron para un análisis de varianza los factores
I3 e I6, “condición laboral” y “estudios de postgrado finalizados”, respectivamente.
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Al considerar todos los ítems de la hipótesis 4, se utilizó un modelo bifactorial y sin
interacción, debido a que algunas combinaciones de niveles de los factores no
existen, por ejemplo contratado con doctorado. Los resultados se muestran en el
Cuadro 4
Cuadro 4
Fuente gl SC CM F p
Cond. lab. 1 2.004 2.004 1.39 .2399
Estudios Postgrado
4 27.57 6.8927 4.78++ .0011
Finalizados
Residuos 188 270.97 1.4413
+ +P .01
Cuadro 5
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Postgrado Finalizados
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procedió al diseño del sistema y finalmente se implementó, en un departamento
académico de carrera.
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Este proceso se explota en un diagrama de contexto y otro de procesos de primer
orden El modelo teórico fue similar al utilizado para las encuestas diagnóstico, se
construyeron con ítems (variables) agrupadas por constructos que constituyen los
componentes de la función docencia, generados después de analizar e interpretar
las entre-vistas, las encuestas, además de la revisión bibliográfica y la
fundamentación teórica, que permitieron definir el constructo de la función
docencia con ocho componentes: planificación, mejoramiento profesional,
desarrollo y gestión, evaluación, ético e interpersonal, liderazgo, investigación y
NTIC.
Formulación de Indicadores
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Se formularon indicadores de la función docencia por componentes, e indicadores
de gestión anidados.
Los indicadores resumen para definir el perfil del docente, medir su calidad y
productividad, son los de calidad obtenidos de las variables medidas a través de la
encuesta aplicada usando la Web, donde se genera un indicador promedio de los
promedios de calidad y productividad, que miden las mismas global-mente y los
indicadores promedio por componentes.
Por otro lado, se generó un indicador promedio de calidad de los formatos
construidos con la base de datos de la Dirección de Recursos Humanos (DRH) y,
para el constructo productividad con la base académica proveniente de la
Coordinación de Control y Evaluación.
Como ejemplo Partiendo de los datos para el profesor número 1 se calcularon
indicador total de calidad ITC = 2.24; el indicador total de productividad ITP = 2.21;
y de la información de las bases de datos respectivas, el indicador total de
productividad de control de estudios ItpCE = 1.89, el indicador total de calidad de
la dirección de recursos humanos IcDRH = 3.00. Finalmente, con todos los
resultados anteriores se calcula el indicador total de calidad y productividad de la
docencia para el profesor numero 1, con un valor de ITprof1 = 2.20.
Cuadro 6
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Componente IPr IGC IGP IpCE IcDRH
Ético e Interpersonal 2.25 2.24 2.26
Liderazgo 2.36 2.40 2.33
Investigación 2.40 2.40 2.40
NTIC 2.31 2.40 2.22
Total 2.24 2.21 1.89 3.00
Nota. IPr = índice promedio; IGC = índice general de calidad; IGP = índice
general de productividad.
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ponderación de índice promedio (IPr) en el semestre próximo; y los de nivel alto
continuar el plan de o formación o mejoramiento continuo que han venido
realizando.
Interpretación de Resultados
Así de esta manera con suficiente información, y una base científica, que se
genera de todos los estimadores de los indicadores por componente y por tipo,
una nueva base de datos cuantitativos y cualitativos, lo cual facilita la toma de
decisiones en cuanto a la formación o el mejoramiento continuo del profesor, en
cada uno de los elementos del constructo docencia. Así por ejemplo en el caso del
profesor 1 su ITprof1 = 2.20, lo ubica en el nivel medio, esto sugiere que el
profesor debe iniciar en el semestre próximo su plan de formación o mejoramiento
continúo en los componentes de docencia con los indicadores IPr más bajos, que
en este caso corresponden a: desarrollo y gestión, evaluación, y mejoramiento
profesional.
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IGC
Planificación
Mejoramiento Profesional
Desarrollo y Gestión
Evaluación
Ético e Interpersonal
Liderazgo
Investigación
NTIC
IGP
Planificación
Mejoramiento Profesional
Desarrollo y Gestión
Evaluación
Ético e Interpersonal
Liderazgo
Investigación
NTIC
IpCEIcRRHH
Académico
Recursos Humanos
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
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docencia y productividad, se comprobó la multidimensionalidad de los conceptos;
adicionalmente sobre productividad se verificó la ausencia casi total del manejo de
este tópico en la educación.
2. Se verificó el desconocimiento de los componentes de la docencia, del manejo
de los indicadores de calidad y productividad, y la necesidad de contar con un
sistema de medición.
3. De la revisión bibliográfica se detectó la carencia en el país de un sistema de
medición de la calidad y la productividad en la docencia; y a nivel internacional, la
ausencia de un sistema con base en las NTIC utilizando indicadores.
4. Los análisis de varianza realizados evidenciaron el escaso efecto que tienen los
factores más importantes del perfil psicográfico, condición laboral, y estudios de
postgrado finalizados sobre la docencia, su calidad, y su productividad. Esto se
debe, fundamentalmente, a que los estudios de postgrado son en el área
conocimiento específico, excluyendo el área de mejora-miento en la docencia.
5. Los estudiantes manifestaron en las dos mediciones realizadas, su interés por
contar con un sistema de medición de la calidad y productividad en la docencia.
6. Los procesos de intervención a los cuales son sometidos los profesores
contratados en la universidad anfitriona de la investigación, no mejoran los niveles
de calidad y productividad en la docencia.
7. El diseño del sistema permitió utilizar una técnica actualizada denominada
análisis estructurado, el cual ejecuta el diseño en dos fases: mapas de contexto
que incluye todos los elementos, y mapa general de procesos, que incluye los
procesos y salidas del sistema.
8. La implementación del sistema solo permitió medir indicadores de gestión:
entrada, insumo, proceso y producto, son los que tienen que ver más directamente
con la misión de la institución, ya que los indicadores de resultado: efecto e
impacto en la sociedad, sobre todo en lo referido al crecimiento del capital social,
lo cual evidencia que tienen que ver más con la visión; se miden externamente, en
consecuencia, son de mediano y largo plazo.
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9. Los resultados generados por el sistema permiten ubicar al profesor en uno de
los niveles, bajo, medio, y alto. Los ubicados en el nivel bajo deben planificar de
manera inmediata un programa de mejoramiento en los cinco componentes cuyos
valores de los indicadores sean los más bajos; los del nivel medio deben planificar
un programa de mejoramiento en el próximo lapso en los tres componentes cuyos
valores de los indicadores sean los más bajos; y finalmente los del nivel alto
continuar su programa de mejoramiento en la forma en que lo viene realizando.
10. La consolidación de un sistema de medición de este tipo, ocurre a mediano
plazo como un sistema automatizado inteligente que conduzca en el futuro a la
construcción de índices a fin evaluar individual y colectivamente los procesos y
resultados, ya que de ésta manera, a través de la retroalimentación, la
recursividad y la sinergia, permite tomar decisiones más acertadas en cuanto a los
planes y programas para el mejoramiento continuo de la calidad y la productividad
en la docencia.
11. La utilización de las NTIC que permitan la automatización y el uso del
ambiente Web para la medición, lo que garantizan mayor participación de usuarios
como evaluadores, por asegurar la confidencialidad y el anonimato; es decir,
abona hacia mayor objetividad y transparencia al proceso dado que se
independiza de las personas.
12. La docencia no es una actividad reducida a la enseñanza en el aula, es todo
un sistema que a su vez está constituido por una serie de subsistemas, que
interactúan para contribuir al mejoramiento continuo de su calidad y productividad.
13. Este sistema puede contribuir de manera significativa para la medición de la
calidad de los procesos y resultados, por dependencias, e institucionalmente, así,
de esta forma con-tribuir a la evaluación y la entrega de cuentas
institucionalmente.
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Recomendaciones
REFERENCIAS
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VIOLENCIA Y PENSAMIENTO ÚNICO: Educar problematizando la realidad
ABSTRACT
Aunque en el proceso de investigación, los elementos que depare la misma son
mayores, sirva la presente ponencia para comenzar a pensar, construir, debatir e
identificar el tema entre los educadores, pues conlleva un grado de participación
como actores sociales de gran magnitud.
Para esto debemos pensar en un diálogo participativo, abierto, cooperativo y no
corporativo porque no es más que aprender a tomar los problemas como desafíos
y las diferencias como oportunidades para enriquecer las soluciones posibles que
nos ayuden a lograr una sociedad sin violencia.
El pensamiento único es una gran mordaza que pesa sobre la libre expresión de
las personas, haciendo de ellas meros "obedientes" que se someten a parámetros
de exitismo inalcanzables para los seres humanos. Así en la maquinaria voraz del
consumo, perdemos nuestra esencia individual para convertirnos en una masa sin
forma que no cuestiona, ni piensa, ni debate.
No hay mayor violencia que la de un silencio nacido de la indiferencia con la que
somos tratados por estar en condiciones inferioridad, social, política o económica.
Por ello, el ámbito educativo es el mejor ámbito para cuestionarnos, pensarnos,
redefinirnos y encontrarnos en este movimiento infinito al que nos debemos como
seres perfectibles e inacabados.
Palabras claves: pensamiento único, violencia, problematizar la realidad.
INTRODUCCIÓN
1
Angela Elvira Paredes: Magister en Gestión Educativa, Licenciada en Psicología, Mediadora, Profesora
Universitaria en Psicología, Profesora para la Enseñanza Primaria. Ex Profesora Adjunta de la Universidad
Católica de Salta. Argentina. Directora de AVC Consultora en Gestión Educativa.
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humanos, puede ser pensado como comportamientos inofensivos por grupos
sociales en los que por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres,
adultos y niños, ricos y pobres no gozan de los mismos derechos.
La violencia es una construcción social, los modos violentos de relacionarnos, son
conductas socialmente aprendidas.
La violencia es una faceta necesaria del neoliberalismo, porque ésta gesta la
desigualdad y apuesta a ella.
Si el deber de la escuela es “socializar mediante el conocimiento” es necesario
lograr que los jóvenes sean capaces de modificar la misma realidad social en la
cual se integran para el bien propio y de su entorno, amigos, familia, comunidad,
etc.
Trato de analizar la violencia y la responsabilidad pedagógica; en relación al
Pensamiento Único, pensamiento que el sistema educativo tiene que afrontar,
desarrollando el pensamiento crítico en los jóvenes que forma.
2. Pensamiento Único
Es sabido que el pensamiento encierra un poder sin igual, por lo cual es necesario
desarrollar el mismo; y fundamentalmente se logra a través de los procesos de
aprendizaje social, la lucha por los derechos humanos, la justicia social y una
educación favorecedora de la formación de conciencia crítica de la sociedad.
Como Kant dijo en su obra ¿Qué es la Ilustración? (1784), ésta no consiste sino
en atreverse a “pensar por sí mismo”. La minoría de edad es la incapacidad de
servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. La única forma de alcanzar
la “mayoría de edad” es aprender a pensar por cuenta propia.7
Desde la Psicología, se entiende por pensamiento toda operación mental basada
en la experiencia y en el empleo de los símbolos, pudiéndose afirmar que es la
base de la actividad psíquica consciente: todo lo que es vivido y sentido forma
nuestro pensamiento.8
Ignacio Ramonet describe qué es “pensamiento único”: “una especie de doctrina
viscosa que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe,
lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo. El único autorizado por una invisible
y omnipresente policía de opinión”.
Ignacio Ramonet propuso el concepto, de pensamiento único, hace mucho más de
una década. Fue el principal difusor de esta expresión, como:”La traducción a
términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de
7
Aramayo, R.: Voltaire .Tratado sobre la tolerancia, pág.9. (1997) Ed. Santillana, Madrid.
8
Diccionario Enciclopédico Vox 1.(c) 2009. Larousse Editorial, S.L.
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fuerzas económicas, en especial del capital internacional”9
Es la ideología promovida por los centros hegemónicos de poder, y que pretende
ser exclusiva, natural e incuestionable. El pensamiento único no es más que el
intento de eliminación intelectual de cualquier modelo o ideología diferente a la
hegemónica, de manera que cualquier alternativa devenga sencillamente
impensable. Algunos de sus elementos son la primacía absoluta de lo económico y
la propiedad privada, el mercado como mecanismo capaz de corregir cualquier
disfunción social, el librecambio ilimitado, la importancia de la competitividad como
valor superior, la disminución del Estado, la desregulación, la globalización
financiera, etc. Se trata de una lógica que necesita formular y construir
representaciones, imágenes, símbolos, mitos, leyendas, a fin de explicar la
realidad, justificar privilegios de ciertas élites y, en lo posible, perpetuarlas.
Este tipo de pensamiento , se encuentra presente en todo el mundo a través de la
globalización, y se extiende temporalmente por futuras generaciones a través del
nuevo concepto de “educación”: libros de texto que imponen un pensamiento
único, enseñanzas a-críticas y a-históricas, no constructivista sino
reproduccionista, caracterizado por la conformidad hacia las desigualdades.
La manipulación de las mentes, lleva a los jóvenes y muchas veces a los no tan
jóvenes, ha olvidar de someter a reflexión permanente todo aquello que nos dicen,
que leemos, que vemos, que circula por la web, llegando en muchos caso a creer
por racional aquello que simplemente es irracional.
Este pensamiento en nuestras sociedades, es una fuerza que nos hace perder
toda nuestra individualidad, originalidad, creatividad y esencia de cada ser
humano.
Una de las maneras más esperanzadora lograr salir de la misma es con:
educación, estudio y reflexión. Y no vale cualquier tipo de educación, sólo sirve
aquella que fomente verdaderamente el pensamiento crítico.
9
Ramonet, Ignacio: “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”, en Noam Chomsky e Ignacio Ramonet,
Cómo nos venden la moto, Icaria, Barcelona, 1997,p.58
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considerar violencia, por el hecho de haber sido una muerte inevitable, pero si
muere de la misma enfermedad hoy, a pesar de los recursos médico que hay
contra ella en el mundo, en ese caso la violencia es acorde con nuestra definición.
(…). En otras palabras, cuando lo potencial es superior a lo actual, la diferencia es
por definición evitable, y cuando es evitable, entonces la violencia está presente”10
Violencia e insatisfacción van de la mano, la violencia es un modo de expresar la
frustración, la decepción: destruyo porque me siento destruido. Si caigo, que otros
caigan conmigo. Vale decir que es desde el espacio relacional, el conformado por
las interacciones, las interferencias y la actividad fenoménica; es en este espacio,
donde se puede comprender la dinámica de la violencia.
Si asumimos que la violencia es creada en interacción humana, y también que
cobra realidad y se reproduce en la intersubjetividad social. Es decir, que la misma
se asienta en la existencia y producción de consensos sociales intersubjetivos,
tanto comunicacionales como interpretativos, que se materializan en
representaciones y acciones colectivas, constitutivas de ese espacio relacional.
Darse cuenta de cómo los propios efectos de la violencia pasan a consolidarse
cultural y estructuralmente, repotenciando sus circuitos; proporciona la posibilidad
de que a través de dicha comprensión de este entrelazamiento, se puede
creativamente establecer propuestas para su desactivación.
El personalista René Girard, nos habla no de la violencia del hombre, sino del ser
violento que es en parte el hombre.
El hombre entendido como un sujeto imitador, la imitación arrastra a los hombres
en una violencia que no cesa, derivada de la copia de los deseos de los unos a
los otros.
Diferentes hombres quieren tener la misma mujer, diferentes individuos quieren
tener el mismo objeto, controlar el mismo territorio; llegando a un punto en el que
parece que todos desean lo mismo.
El deseo de los objetos empieza siendo la fuerza de atracción que lleva a los
individuos a imitarse unos a otros recíprocamente, y luego a rivalizar. Desde la
psicología, muchos consideran que este deseo de apropiación es espontáneo,
original, directo, inocuo.
Sin embargo Girard advierte que el deseo por los objetos esconde un proceso
triangular: deseamos lo que el otro nos señala como deseable y copiamos incluso
la forma en la que el otro desea, hasta a el punto en el que el interés primario por
el objeto pasa a segundo plano y el sujeto se interesa sólo en la rivalidad con el
modelo, que se transforma en un modelo-obstáculo a medida que avanza la
10
GALTUNG, J: Seáis in Peace Research, Vol.I: Peace Research, Education, Action, Christian Ejlers,
Copenhagen, 1975, pág.111.
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relación.
Esta dimensión conflictiva del deseo genera una violencia, que las personas
tienden a ocultar o minimizar o a etiquetar con términos, y expresar que no
sabemos “cómo manejar”.
Da lugar a una crisis mimética, que lleva a la “indiferenciación”, o sea a la pérdida
de la estructura social básica antes existente. La crisis puede llevar a una guerra
de todos contra todos, lo que acabará con la aniquilación del propio grupo, o
puede llevar al surgimiento de una “víctima propiciatoria”: por un motivo u otro.
Si asumimos que la violencia es creada en interacción humana, decimos también
que cobra realidad y se reproduce en la intersubjetividad social. Es decir, que la
misma se asienta en la existencia y producción de consensos sociales
intersubjetivos, tanto comunicacionales como interpretativos, que se materializan
en representaciones y acciones colectivas, constitutivas de ese espacio
relacional.
Y en ese entramado es donde cobra mayor importancia y responsabilidad la
educación. ¿Cómo romper con los discursos hegemónicos? ¿cómo romper con
las categorías impuestas?
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Tanto Freire como Kaplún defienden la necesidad de “concientizar” a los
ciudadanos o lo que es lo mismo, de promover una conciencia crítica que
identifique el acceso al conocimiento con la posibilidad de poner en práctica
procesos de transformación social.
La Dra. Bulacio sostiene que “somos el resultado de esos relatos que nos fueron
tejiendo como hombres, como sociedad, como país, porque pensar es discurrir”
(…) En estos relatos cada nueva metáfora, cada osada interpretación de sí mismo
y de lo que lo rodean, abren a los hombres nuevos caminos a la configuración
imaginativa de su ser y crea nuevos sentidos al universo. De tal modo que ello
perfila las ansias de comprensión del universo, es el deseo de saber, el deseo de
libertad que éste saber promete al existente”11
Si miramos en los orígenes de los países latinoamericanos, podemos observar
que en los virreinatos del Alto Perú y del Río de la Plata, están impregnados de
arquetipos y metáforas que aún circulan en las aulas de los diferentes niveles de
las instituciones educativas y por ende en la sociedad.
En el Alto Perú, imperaba la idea de la dominación, asociada a la de autoridad,
poder. Hubo una pérdida de la memoria de los pueblos originarios; por una
pedagogía avasalladora, dominante la pedagogía evangelizadora influenciada por
la Iglesia en un proceso pedagógico.
Cómo desde los dispositivos pedagógicos se construyen subjetividades. ¿Cómo
justificar las desigualdades económicas y políticas porque unos pocos tienen más
y muchos tienen menos?.
¿Qué es una ideología dominante o emancipadora?
El Virreinato del Río de la Plata donde por su ubicación Buenos Aires, miraba más
hacia Europa. Tuvo procesos emancipatorios y revolucionarios, siendo su
educación por ello, mucho más laica y politizada. Se inspiraba en los ideales de la
Revolución Francesa, sin embargo está más impregnada por una encantamiento
de la modernidad.
Desde este lugar es que debe pensarse los procesos pedagógicos, acompañando
estas ideas.
Con un pensamiento emancipador, alternativo. Como expresara en la Conferencia
del 30 de octubre del 2013, en Buenos Aires, Philippe Meirieu “ hay que enseñar
no sólo los saberes, sino la historia de esos saberes; porque al entender que esos
saberes fueron cruciales en la historia, que constituyeron un gran desafío que
permitió liberarse de creencias arcaicas y que fueron la manera de liberarse del
control de los que eran tiranos y omnipotentes, se puede entender la interacción
11
Bulacio, Cristina: Nuevas construcciones de la racionalidad, pág,19 (2008) .Ensayos de Antropología
Filosófica. Tucumán. Argentina.
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de todos los elementos de nuestro complejo mundo”
Debemos superar esta época oscura en la que el cultivo de la des-memoria y la
práctica de la des-información
Educar para la comunicación significa garantizar también el derecho a recibir
información veraz que no se vea sesgada o manipulada a conveniencia de un
determinado Estado, Gobierno, institución o grupo de poder económico, religioso,
político, etc.
La educación para la comunicación es un territorio que trasciende a la mera
búsqueda de puentes entre la educación y la comunicación, aspira a dotar a la
persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal
desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su libertad. Las acciones
tendientes a crear espacios para abrir debates, diálogos, reflexiones, encuentros
son características de una vida democrática.
Desde el gobierno nacional de la última década en Argentina, se han llevado a
cabo acciones directas y puntuales tendientes a mejorar la calidad educativa,
reduciendo la brecha de desigualdad social, tendiente a más y mejor educación
para todos.
Se aspira a instituciones educativas formadoras, no expulsoras, que puedan
escuchar las necesidades de la sociedad, la de los alumnos y brindar lo mejor de
sí, bajo el lema La Patria es el otro.
Equipamientos informáticos, becas para completar estudios secundarios, becas
universitarias del bicentenario, trabajar sobre acuerdos, consensos, escuchar las
necesidades sociales, tener en cuenta los elementos de estructuras obsoletas que
en este siglo XXI claman por ser cambiadas.
Así las aulas de las distintas instituciones educativas necesitan impregnarse de
pedagogías que tiendan a formar una sociedad más humana, una convivencia
sana, un trabajo sobre la base de la justicia curricular.
De ello surgen los siguientes interrogantes, ¿cómo hacen los profesores para
problematizar la realidad con sus alumnos? ¿cómo hacen para deconstruir
categorías impuestas que sostienen la violencia? ¿que estrategias didácticas le
permiten la deconstrucción del pensamiento hegemónico? ¿cuáles son los
arquetipos que sostienen el orden establecido? ¿qué elementos imaginarios,
supuestos, prácticas y juegos relacionales de poder se encuentran en los
dispositivos pedagógicos?
A manera de síntesis
El que sabe es el que convence no el más fuerte, ni el que más grita, ni el que
presiona a los demás. El profesor no tiene la razón por que es el docente y tiene
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un diploma que lo habilita; sino porque sabe hacerse entender, sabe interpelar la
inteligencia del otro y percibe cuando el otro lo entiende. Así en cualquier aula de
las distintas instituciones educativas, el valor de la palabra no depende del
estatuto de quien la pronuncia.
La acción del docente orientada a la del educando para que produzca la liberación
de ambos, como pensamiento auténtico, contrario al de la entrega del
conocimiento. Basada en la profunda creencia de los hombres, en el poder
creador de los mismos.
Es nuestro compromiso como docentes iniciar avances en las modificaciones y
propuestas de pensar otras formas de enseñar, otras formas de distribución del
tiempo, en la formación de espacios para la reflexión, el análisis, la discusión de
estos temas, en el encuentro entre docentes, con alumnos, en donde se podrá
visualizar y desarrollar propuestas creativas para encarar la violencia a través de
una educación mucho más humana.
Otras formas de análisis que nos permitan trabajar sobre el desarrollo de un
pensamiento crítico que involucre que sume a los jóvenes en el compromiso de
emplear su saber, su conocimiento para interpretar la realidad y elaborar
propuestas de mejoras en relación de la violencia.
Hoy sabemos que son nuestros pensamientos los que en gran medida han creado
y crean continuamente nuestro mundo.
Y que la confianza en uno mismo, el entusiasmo y la esperanza tienen la
capacidad de favorecer las funciones superiores del cerebro.
La zona prefrontal del cerebro es el lugar donde está el pensamiento más
avanzado, donde se inventa nuestro futuro; donde valoramos alternativas y
estrategias para solucionar los problemas y tomar las decisiones.
Mirarnos como docentes cómo hemos sido formados y formateados,
adecuándonos a una sociedad compleja, cambiante, pujante, como personas
esperanzadas, comprometidas que confían en sí misma, puede ir mucho más allá
de lo que cabría esperar en su trayectoria.
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MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DEL DIAGNÓSTICO DE ENFERMERÍA,
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
Resumen
Introducción
*
Enfermera, magister en enfermería con énfasis en cuidado al paciente crónico, docente titular,
Programa de Enfermería. Grupo de Investigación Cuidado de Enfermería, Universidad Francisco
de Paula Santander. San José de Cúcuta Colombia.
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dicha área se estructuran para ser desarrolladas a partir de primer semestre.
Estas asignaturas de carácter teórico práctico son: marco conceptual de
enfermería, fundamentos del Cuidado I, fundamentos del cuidado II, cuidado del
adulto I, cuidado del adulto II, cuidado de la mujer, cuidado del niño y adolescente,
y gerencia del servicio de enfermería.
Objetivo
El estudio tiene como objetivo fortalecer el aprendizaje de los estudiantes en el
saber disciplinar profesional del programa de enfermería mediante el diseño y
elaboración del software educativo sobre diagnóstico de enfermería.
Descripción metodológica
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Resultados
Conclusiones
Referencias
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APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL: PRUEBA PILOTO
EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN PRIMARIA
RESUMEN
13
Doctoranda en Ingeniería de Proyectos, Maestra en Investigación Social Interdisciplinaria, Licenciada en
Química y docente de la Universidad Distrital
14
Maestra en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital, especialista en proyectos,
psicopedagoga y docente de la Universidad Distrital.
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INTRODUCCION
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que la escuela así como también, fomentan la generación de preguntas,
problemas y soluciones; favorecen un pensamiento argumentado y autocorrectivo;
además de contribuir al desarrollo personal y social, de acuerdo con (Kairotico,
2010).
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autonomía, la visión positiva del futuro, la flexibilidad, la conexión con el
aprendizaje, la automotivación y la autoestima (Henderson, 2003; Llobet, 2005), y
factores protectores ambientales provenientes de las relaciones interpersonales:
1) Los padres brindan identidad social (Dolors, 2004; Goleman, 1997) y
aprobación (López, 2003); 2) Los profesores son un modelo a seguir (Henderson,
2003) y 3) Los compañeros que a través de la aceptación, evitan problemas como
ausentismo, deserción y repitencia escolar entre otros (Juvonen, 2001; Branden,
2000; Cárdenas, 1995; Cava, 2000).
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psicológica, menguando sentimientos de egoísmo, ansiedad, y mezquindad entre
compañeros. De igual modo, las corrientes norteamericana (Cooperative
Learning) y francesa (Contract Didactique), aportaron estrategias de enseñanza y
aprendizaje valiosas para su consolidación (Cerda, 2002). Las teoría de Vigotsky,
sobre el paradigma sociocultural y la zona de desarrollo próximo que requieren del
apoyo de un tutor: un profesor, un tutor par (Slavin, 1999) o los padres como en el
caso de la resiliencia, favoreciendo el aprendizaje individual en el trabajo colectivo
(Ferreiro, 2000). Piaget plantea que la cooperación entre compañeros es un
mecanismo para la solución de conflictos de aprendizaje porque favorece la
discusión, la crítica y la reflexión discursiva (Cerda, 2002; Slavin, 1999 y Pere
(2004). Es importante destacar que el trabajo en equipo favorece la inclusión de
educandos porque favorece las relaciones intergrupales (Slavin, 2009), al formar
habilidades cognitivas y sociales como la convivencia, la aceptación de la
diferencia, la tolerancia y la cooperación, la igualdad de género (Torres, 1997,
Pere, 2004; Posada, 2003).
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(laboratorio); se realizó la elección del líder científico de cada grupo organizado,
se realizaron experiencias de laboratorio en equipo, que estimulaba la
responsabilidad de los estudiantes. Las actividades para estimular la creatividad a
través de la lúdica y el trabajo en equipo permitió evidenciar en cuanto a las
habilidades cognitivas: la generación de ideas y la argumentación aproximando a
los estudiantes a los conceptos científicos vistos desde su propia realidad, así
como la motivación en relación a los temas propuestos durante el transcurso del
año. En cuanto a las habilidades sociales: la participación, la colaboración,
compromiso.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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EL ESPACIO EDUCATIVO COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA PARA
ABORDAR PROBLEMÁTICAS SOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA
Resumen
Las problemáticas sociales que afectan a la infancia no son ajenas al quehacer
docente, por tal razón el grupo de investigación Infancias y expresiones de la
Escuela en Educación Preescolar, desarrollo una investigación sobre la
desnutrición en niños menores de 5 años en el municipio de Moniquirá. A través
del análisis de datos estadísticos facilitados por entidades prestadoras de salud y
el programa “Creciendo A-Pasitos”16, se evidencio que la desnutrición es una de
las problemáticas prevalentes en esta comunidad.
A partir de esta experiencia se desarrolló la investigación denominada
“Aprehensión y concepción de nuevos saberes nutricionales y desarrollo infantil en
la vereda la Laja, Boyacá”17, desarrollada en 24 acciones de intervención
pedagógica con 60 participantes de esta vereda entre niños y niñas y sus
cuidadores permanentes, se obtiene como uno de los resultados: el espacio
educativo participativo como práctica pedagógica para abordar problemáticas
sociales en la primera infancia.
Descriptores: Familia, infancia, Espacio Educativo Participativo.
15
Licenciadas en Educación Preescolar. Co-investigadoras del grupo de investigación Infancias y Expresiones.
UPTC.
16
Convenio interinstitucional Gobernación de Boyacá-UPTC. Programa de atención integral a la primera
infancia “Creciendo A-Pasitos” entorno familiar 714/08.
17
AGUIRRE, Leidy. Morales, Paola. Murillo, Olga. QUINTERO, Nury. Informe de Investigación: Aprehensión y
concepción de nuevos saberes nutricionales y desarrollo infantil a través de espacios educativos
participativos en la vereda la Laja del municipio de Moniquirá. UPTC. 2012
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Introducción
Se realizaron acciones concretas en donde el individuo sea parte de su propia
transformación y se reconozca en las distintas problemáticas que le rodean, pues
de acuerdo con Freire (1985. p.) “La estructura social, es una obra de los hombres
y que, si es así, su transformación también será obra de los hombres” por lo cual
no se puede pensar en un cambio en términos de desconocimiento y
manipulación, ya que la caracterización es parte de las directrices que orientan y
sustentan la intervención por el reconocimiento del sujeto como ser histórico y
cultural, que es capaz de identificar sus problemas y como tal será quien dé
solución a las mismas, desde la dialogicidad que establece consensuada mente
con el otro, como lo enuncia Freire parten del mundo, crea su mundo histórico
cultural sus necesidades. En los diferentes ambientes sociales se habla de
participación cuando se involucra la comunidad en procesos que requieren la
reciprocidad con el otro, en la acción en un determinado contexto social.
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Por tal razón el docente indaga y crea espacios que no están limitados por
estructuras físicas y pedagógicas si no que se vale del medio sociocultural que lo
rodea para generar ámbitos pedagógicos no convencionales, que fortalecen el rol
de las familias en su quehacer como agente educador desde su cotidianidad, a
través de estrategias pedagógicas participativas que posibiliten la apropiación de
nuevos saberes relacionados con la problemática de la desnutrición y la
movilización de estos conocimientos a sus realidades.
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Como tercer momento, los participantes al espacio educativo se reúnen para
poner en práctica lo explicado; involucrando a los niños y las niñas en la
realización de las actividades y las presentan de manera individual o colectiva.
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Referencias
FREIRE, P. (1985). Cambio. [s.l] América Latina.
HART, R. (1993). La participación de los niños, de la participación simbólica a la
participación autentica. Ensayos Innocenti n° 4. UNICEF.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA (2009). Desarrollo
Infantil y Competencias en la Primera Infancia. Bogotá, D.C: Ministerio de
Educación Nacional de Colombia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. (2010). Guía
Operativa para la Prestación del Servicio de Atención Integral a la Primera
Infancia. Bogotá, D.C: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
POSADA, A. (2005). El Niño Sano. Bogotá, D.C. Colombia: Editorial Médica.
Panamericana.
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LA MULTIDISCIPLINARIEDAD: UNA ESTRATEGIA DE MOTIVACIÓN PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. UNA EXPERIENCIA CON EL SEGUNDO
CICLO DE LA EDUCACIÒN BÀSICA
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núcleo esencial de la educación’20 como derecho fundamental, en escencia se
compone de los siguientes elementos básicos: Disponibilidad del servicio
educativo, garantía en su acceso, servicio de calidad y permanencia de los niños,
niñas y jóvenes en el sistema.
En todas las épocas, se han propuesto planes, programas, proyectos y políticas
de disposición internacional y siempre se ha esperado que con dichas
orientaciones se traspasen las barreras y limitaciones de la baja preparación y se
mejoren la calidad de la formación integral en todos los niveles de la educación
formal.
Teniendo en cuenta estas premisas y con el propósito de justificar la propuesta de
trabajo docente multidisciplinario, se describen brevemente algunos de los
problemas actuales de la educación y la escuela en relación directa con la calidad,
a saber:
• La concepción de institucionalidad se relaciona como un espacio asistencialista
de costo-beneficio con la pérdida del valor académico del aprendizaje, del
desarrollo integral y del conocimiento, para llevarla al reduccionismo de la
evaluación por competencias como condición de calidad para los fines del
Estado
• El conocimiento escolar se limita a la monotonía de los planes de estudio,
lineales, repetitivos y limitados; al apego de los textos escolares, y no se
aprovecha la primacía y variedad que hoy tienen las fuentes externas de
conocimiento que han cambiado las formas de aprender.
• La reticencia de la enseñanza de las ciencias naturales a los métodos
transmisioncitas que no permiten la duda, el error, la relatividad, la refutación y
la controversia para conocer, comprender e interpretar la realidad, la verdad
del mundo, del hombre y de la vida.
20
Sobre la definición de núcleo esencial de los derechos ver sentencia T-002 de 1992 de la Corte
Constitucional.
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• El eexcesivo número de estudiantes por aula, reducción del espacio físico por
estudiante, aumento de matoneo, bulling, racismo y demás problemas de
relaciones sociales entre los niños y los jóvenes.
• El aumento de responsabilidades docentes, desgaste laboral limitado a la
escritura de informes y formatos; estabilidad laboral dependiendo de factores
como la evaluación y externalidades administrativas.
• La calidad continúa una forzosa estratificación que depende de oportunidades
como el ingreso y la condición socioeconómica.
21
La Calidad De La Educación En Colombia: Un Análisis Y Algunas Opciones Para Un Programa De
Política (2008). Unidad de Gestión del Sector de Desarrollo Humano. Oficina Regional de América Latina y
el Caribe. Banco Mundial. De: https://icfesdatos.blob.core.windows.net/datos/Calidad%20
educacion%20Colombia. Bajados el 19 de julio de 2013, p. 44.
22
MEN. Jaime Niño Díez. (1998). Lineamientos Curriculares para Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. Bogotá: MEN, p.48
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espiritual y de identidad de los estudiantes para conseguir su realización como ser
humano en el mundo de la vida.
La revisión que aquí se presenta, describe aspectos significativos de la
experiencia con los ‘círculos de trabajo docente’, graderistas23 que realizaron
durante más de dos años y medio, con base en los lineamientos curriculares, los
planes y programas de las instituciones, una serie de actividades lúdicas donde la
bióloga, la física, el inglés y el arte se integraban en la enseñanza y donde los
niños y niñas logran desarrollos que superan las limitaciones del aprendizaje
tradicional, aprenden a amar y disfrutar de la ciencia, logran protagonismo, valores
de autoestima y formación integral, traspasando los problemas que describen y
manifiestan las pruebas saber.
23
18 eestudiantes que con sus trabajos de grado participaron realizando varias unidades didácticas para la
enseñanza de las ciencias naturales
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ANÁLISIS DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍA
EN GESTIÓN DE SALUD EN LA MODALIDAD A DISTANCIA
Resumen
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Abstract: Throughout the history of education have been analyzing various
models of teaching / learning as the emphasis is given to the different process
variables. For this study the integrative teaching model which is built by five main
aspects, depending on whether the focus on which is based the institution stands.
INTRODUCCIÓN
Esto también podría considerarse como una apuesta ideológica, que subyace en
toda propuesta pedagógica, en tanto establece la finalidad y el sentido de la
educación que se imparte. Por otro lado, es necesario no olvidar las tres funciones
vitales de toda Universidad como son: investigación, docencia y proyección social
y los tres agentes intervinientes en cualquier propuesta pedagógica: Docente,
estudiante (discente) y conocimiento. Todo modelo pedagógico, predetermina la
forma de interrelacionarse los agentes educativos, por un lado y por otro establece
el énfasis en una de las tres funciones vitales mencionadas. Así, podemos hablar
de las Universidades del Espíritu (énfasis en la función investigación),
Universidades Abiertas (énfasis en la función proyección social) y Universidades
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profesionalizantes (énfasis en la docencia). Por supuesto, el tener énfasis no
significa que las otras funciones no se realicen.
REFRENTES TEÓRICOS
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con encuentros tutoriales presenciales y/o con apoyo de los diferentes medios
electrónicos: aula virtual, correo electrónico, entre otros.
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la educación bajo las indicaciones del decreto, por ello la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia, el año siguiente a través de un acuerdo del consejo
superior creó el Instituto de Educación a Distancia. Treinta años de historia de la
educación a distancia en más 23 cread en el departamento de Boyacá y otros
lugares del país, con diversos programas como se evidencia en recuadro histórico:
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a distancia y en el siglo XXI no es una excepción; en el desarrollo de la segunda
década y ya se han incorporado las nuevas TIC; por ello Basabe (2007) afirma:
“uno de los teóricos más citados en educación a distancia; Keegan, entiende que seis
elementos definen la educación a distancia: 1. Separación del alumno y el maestro; 2.
Influencia de una institución educativa; 3. Uso de los medios educativos para unir al maestro y
al estudiante; 4. Existencia de un medio interactivo de comunicación; 5. La posibilidad de
reuniones presenciales; 6. La participación del alguna forma en la industrialización de la
educación” (p. 15)
Modelos pedagógicos
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LOS Montessori, Gallego,
REPRESEN Agustín Nieto, Hodwar Gadner.
TANTES R.Bernal. Perkins.
Francisca
*Enseñar * Encaminado *El fin principal *Experiencias que
contenidos y a planear, de la escuela abordan las
normas aceptadas ejecutar y es “preparar estructuras
socialmente. evaluar bajo para la vida”. superiores de
LOS *El conocimiento es la conducta *Permite al Pensamiento y
PROPÓSITOS elaborado fuera de productiva de educando acción.
la institución, es los individuos. actuar y *Forma personas
decir pensar autónomas,
descontextualizado libremente, críticas y capaces
y transmitido por el favorece el de transformar sus
docente. desarrollo proyectos de vida
espontáneo. y la realidad
(Método circundante.
Inductivo).
*
* Humanistas Modelamient *Acumulación *Autoconstrucción
* Metafísicas o de la y asociación del conocimiento.
*Religiosas conducta de El acceso a
técnico- aprendizajes. niveles de
LAS productiva. pensamiento
METAS *Relativismo superior, es
Ético. progresivo y
secuencial.
*Dirige la *Moldea a los *Espacio *Promueve en los
transmisión de educandos a donde se educandos la
conocimientos de través del prevalece el auto-construcción
manera sistemática desarrollo de “aprender a del conocimiento
LA y acumulativa. conocimientos hacer”. en tres
INSTITUCIÓN *Desconoce las , habilidades y *Motiva hacia dimensiones: vida
EDUCATIVA estructuras y destrezas, a la construcción cotidiana, vida
procesos de partir del de seres escolar y vida
pensamiento de los Modelo autónomos, social, que les
educandos, Instruccional libres y permita ser
promoviendo seguros de sí mediadores y
aprendizajes sin mismos. transformadores
sentido. del mundo en que
viven y actúan.
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*Su función es *Supone que *Si la *El aprendizaje
otorgar a los todos los naturaleza responde a la
educandos de educandos, prepara para formación del
saberes aprenden de la vida, tanto educando, por lo
EL enciclopédicos igual forma naturaleza que se debe
CURRÍCULO acumulados a los mismos como vida adecuarse a las
través del tiempo; lo contenidos, deben ser características de
particular se impone de los textos estudiadas, su desarrollo.
a lo general; lo educativos, si por lo que en Los conocimientos
anecdótico prima utilizan las la práctica se se construyen
sobre lo científico y mismas debe tanto en el aula
lo investigativo. estrategias. reivindicar lo como fuera de
cotidiano. ella.
*Reproductor y *Intermediario *Orientador, *Facilitador,
transmisor de entre los guía, orientador,
EL MAESTRO saberes elaborados programadore acompañante, estimulador del
desde la escuela. s del currículo facilitador, desarrollo, guía y
*Fuente del saber y los alumnos. impulsor de acompañante de
único y legítimo. *Moldea y procesos, los procesos
*Repetitivo, refuerza las promotor de educativos.
controlador y conductas procesos *Investigador en el
castigador. deseadas. investigativos aula y fuera de
*Es el eje *Responsable en el aula y ella, crítico,
direccionador del del control del fuera de ella, flexible, creativo y
proceso educativo aprendizaje, impulsador de promotor de la
al dar la iniciativa, la innovación de
instrucciones creatividad y la procesos
motivación educativos.
utilizando el
juego como
mediación.
*Pasivo, imitador, *Es un *Es activo, *Es el centro,
acepta las normas espectador dinámico, sujeto-objeto del
sin cuestionarlas. activo, debe líder, proceso
*Debe ser sumiso, dar respuesta responsable, educativo.
EL EDUCANDO callado, obediente. a estímulos investigativo, *Es dinámico,
*Copia aunque no ensayados o recursivo, creativo,
entienda. instruidos. autónomo e innovador,
* Con base en la *La repetición interesado en constructor de su
repetición, y la frecuencia el proceso de propio
comprende. de los aprendizaje, conocimiento, a
*Todos los estímulos son en el cual es partir de su
educandos factores parte central. relación con la
aprenden igual y de importantes realidad de la cual
la misma forma. en el es miembro
*Aprenden a través aprendizaje activo.
del ejemplo del técnico y *Interactivo,
maestro. práctico. partícipe en la
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construcción de
contenidos del
currículo.
*Exposición oral y *Instruccional. *Inductivo- *Parte de
visual. *Fijación a deductivo, experiencias
EL MÉTODO
*Memorística y través del científico. concretas para
repetitiva. refuerzo. *Estrategias generar procesos
*Control de activas y de Investigación.
aprendizaje a lúdicas. *La Investigación-
través de los *Construcción acción ocupa un
objetivos del lugar importante
conductuales, conocimiento en la formación.
ejemplo: “una con base en *A partir de
vez terminado las indagar y
el curso los experiencias y experimentar el
estudiantes capacidades educando
estarán en de los construye el
capacidad de” educandos. conocimiento.
*Los textos *Uso de *Los *Uso de mapas
escolares son textos elementos del conceptuales,
fundamentales. escolares. entorno se mapas mentales,
*Uso de memo convierten en estructuras
LOS fichas para recoger mediación, a cognitivas,
RECURSOS información. través de la mentefactos.
manipulación
* Su administración *Se evalúan *Tiene su *Se establecen
y ejecución depende las destrezas origen en el criterios de
del maestro. generadas por educando evaluación, en
*Se evalúan los la instrucción mismo, de consenso
contenidos y que deben acuerdo a su maestro-
LA enseñados. responder a progreso. educandos.
EVALUACIÓN
Se evalúa el logro los *Debe servir *Evalúa si los
de los objetivos. requerimiento de referente conocimientos
*Es de carácter s de la para detectar construidos por
cuantitativa. sociedad el crecimiento los educandos,
*Prima la industrial y y la son los que
heteroevaluación. tecnológica. socialización socialmente
*Determina quienes *Promueve la del educando. requiere para
son promovidos a promoción *La conocer y
otro curso. flexible. autoevaluació transformar el
n ocupa un mundo y el
lugar entorno al que
importante. pertenece.
Tabla N° 3: Tomado y adaptado de: FLÓREZ, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá. 1995
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normativizar el proceso educativo que entenderlo, lo que ocurre con los modelos
contemporáneos” (Flórez; 1994: 161), por lo tanto se ratifica la afirmación de que
un modelo es “la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen
un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. El modelo, es pues, un
instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y
futura…” (Ibíd., 160)
SABERES
TUTOR MEDIOS Y
MEDIACIONE S
REALIDAD POLÍTICA ESTUDIANTE REALIDAD ECONÓMICA
EVALUACIÓN ESTRATEGIAS
REALIDAD EDUCATIVA
Figura 1: Modelo Pedagógico Integrador. Fuente: Documento Maestro del programa en estudio.
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El estudiante es el centro del proceso educativo, el docente- tutor es un
profesional mediador del acto educativo, el saber, se puede entender desde la
construcción de saberes y de conocimiento entre la enseñanza y el aprendizaje. El
Modelo Pedagógico Integrador, se encuentra apoyado en algunas teorías que lo
soportan como son:
MODELO DEFINICIÓN Y REFERENTES TEÓRICOS
Modelo Contiene como referentes teóricos en donde se originan el
Conductista neoconductismo y las mediciones (Skinner)
Modelo En donde se conjugan referentes del constructivismo, el
Progresista y aprendizaje por descubrimiento, el significativo el colaborativo y
Cognitivo el cooperativo, las aplicaciones de la escuela nueva, entre otros.
(Piaget, Brunner, Ausubel, Novak, Coll , Tolman, entre otros)
Modelo Contempla el aprendizaje basado en problemas y la pedagogía
Socio-Critico para la comprensión (Habermas, Freire, Coleman, Vigostsky)
Modelo Cuyos referentes se basan en la educación libertaria (Paulo
Naturalista Freire)
Tabla N° 4: Tomado y adaptado del PAE en Gestión de Salud, Facultad de Estudios a Distancia
AGENTE DEFINICIÓN
Centro del proceso, es un ser humano único, diferente, irrepetible,
consciente; integral (bio-sico-sociocultural); sujeto responsable
Estudiante del autoaprendizaje; sensible, solidario y crítico. En torno a él
giran la configuración y relación de los elementos que posibilitan
la autoformación, con sentido y significado.
Es un profesional de la educación superior que interviene en el
proceso como un mediador, un guía y un orientador del
El tutor aprendizaje. Enfoca el conocimiento hacia el área de interés,
utilizando estrategias metodológicas acordes con el sistema
educativo presente.
Es concebido desde el diálogo de saberes para la configuración
El saber de los contenidos y procesos para el aprendizaje y la
enseñanza, tomando como referentes las realidades del
estudiante y su entorno y los ejes de la educabilidad,
enseñabilidad y la aprendibilidad.
Se refieren a los medios, técnicas e instrumentos que facilitan el
Medios y proceso de enseñanza – aprendizaje y la relación entre tutor -
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Medicaciones estudiante de manera que se pueda garantizar la formación
personal y la construcción de conocimiento.
Es entendida como el proceso de evaluación que contribuye de
Evaluación manera integral a la formación; con base en juicios de valor
concertados sobre proceso de aprendizaje y gestión del
conocimiento, además se estima conveniente recurrir a la
coevaluación y a la autoevaluación en pro de un proceso objetivo.
Tabla N° 5: Tomado y adaptado del PAE de Gestión de Salud, Facultad de Estudios a Distancia
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El modelo de aprendizaje de la FESAD ostenta como principio a partir de la
estructura mental del aprendiz, y ello implica reconocer no solo sus ideas y
prejuicios sobre la temática planteada, sino inclusive reconocer el nivel de
pensamiento lógico que posee el aprendiz para propiciarle experiencias que
promuevan el desarrollo de sus habilidades de pensamiento. Se trata entonces de
que el maestro (tutor) esboce las experiencias educativas de manera tal que
cautive la curiosidad intelectual con un buen interrogante y suministre las
orientaciones para que el aprendiz se lance por cuenta propia a la aventura del
pensamiento y logre su aprendizaje autónomo e integral.
METODOLOGÍA
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Enfoque de la investigación: El enfoque de investigación corresponde al
cualitativo, según Hernández (2010), se definen los “datos cualitativos como
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones,
conductas observadas y sus manifestaciones. El investigador cualitativo utiliza
técnicas para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas
abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias
personales” (p., 9). Se considera un enfoque abierto y,
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CREAD DUITAMA/CREAD SOGAMOSO
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Figura 3: Estudiantes del Cread Tunja
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una muestra de ella, para identificar sus opiniones, apreciaciones, puntos de vista,
actitudes, intereses o experiencias, entre otros aspectos…” (Niño, 2011:63). Para
el desarrollo de la investigación se ha aplicado una encuesta semiestructurada de
treinta estudiantes del Gestión en Salud de los creads de Tunja, Duitama y
Sogamoso. Entre las generalidades se destacan aspectos de género, en donde
participaron veinte seis mujeres y cuatro hombres, de los tres cread mencionados.
Figura 4: Participantes de la investigación por género. Fuente: Información del instrumento aplicado
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Figura 6: Cread donde se desarrolló la investigación. Fuente: Información del instrumento aplicado
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lo pueden evidencia a través de las guías de autoaprendizaje y la programación en
la plataforma como medio de orientación y apoyo de formación en el proceso.
Figura 8: Estrategias utilizadas por los docentes. Fuente: Información del instrumento aplicado
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Mediante las estrategias se ha logrado avanzar en la construcción de conocimiento de cada área
adecuadamente.
Hay profesores que no saben utilizar la plataforma y le tocaba a uno como estudiante defenderse.
Faltan estrategias como actividades dinámicas. Hay profesores que no se esfuerzan por hacer
clases o trabajos que aporten a la carrera en como tal.
Las estrategias aportan la enseñanza básica en el entorno laboral
Los docentes llevaron a cabo los planes necesarios para el desarrollo de las materias.
Se cumplió con las expectativas y es muy agradable estudiar a distancia y en la UPTC.
Los docentes se basan la mayoría en sus experiencias y prácticas que hacen más interesante el
aprendizaje. (Aportes de los estudiantes: Fuente: Información del instrumento aplicado)
Un porcentaje menor pero que preocupa afirma que el método de estudio que les
ofreció la Universidad es Regular; dado que no se activa a tiempo la plataforma,
que es rigurosa con las fechas, no es fácil la comprensión en fin no fue posible
acomodarse del todo a la educación a distancia con apoyo virtual prefiriendo que
se aumente las tutorías presenciales.
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una de las preguntas que más interesó en la investigación, en la medida que se
buscaba analizar el Modelo Pedagógico Integrador que aplica en la Facultad y
para el programa de Tecnología de Gestión en Salud.
Figura 10: Modelo Pedagógico de la Facultad. Fuente: Información del instrumento aplicado
En la quinta pregunta se indaga acerca de si: Cree Usted que existe pertinencia
entre los contenidos programáticos de las asignaturas y el Modelo pedagógico de
la Facultad.
Figura 11: Pertinencia entre Modelo Pedagógico y Contenidos. Fuente: Información del instrumento aplicado
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Los estudiantes dan razón de Modelo Pedagógico Integrador, desde esta
perspectiva coincide el número de respuestas positivas y negativas con la anterior
pregunta. Se podría deducir que de acuerdo al refrán popular: “Se habla de
acuerdo como le fue en la fiesta”, estaría repercutiendo dicha situación pues si se
evidencia en los estudiantes en la medida que no todos se acomodaron a la
Modalidad a Distancia, al método de estudio y prefieren decir que no conocen el
Modelo Pedagógico que tampoco hay coherencia el mismo y los contenidos
programáticos o posiblemente si puede ser no conocieron el Modelo Pedagógico y
que quienes lo conocieron no evidencian la pertinencia con los contenidos
programáticos de cada área o disciplina de conocimiento.
Las respuestas están acompañadas de argumentos en el ¿Por qué?, como se
pueden ver a continuación:
La metodología para aprender es relativamente clara. Se logran los objetivos del aprendizaje.
Se relación los procesos de formación con la carrera. Se evidencia relación de unos con los otros.
Se cumple con las guías de aprendizaje y los programas asignados además los profesores saben
en sus materias. El trabajo de los docentes es acorde con el Modelo la Facultad.
Van ligados ya que coinciden a todos las actividades. En el pensar debería relacionarse el
contenido de cada área sobre todo las que tienen prácticas. (Aportes de los estudiantes: Fuente:
Información del instrumento aplicado)
Figura 12: Conocimiento del Modelo Pedagógico. Fuente: Información del instrumento aplicado
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estando ya en V y VI semestre por lo que podría inferir que de la misma manera
posiblemente los demás estudiantes pueden dar razón del tema objeto de estudio.
Figura 14: Representante estudiantil en la Escuela. Fuente: Información del instrumento aplicado
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la política entonces prefieren marginarse del proceso de postulación, elección de
representantes además de los beneficios que se ofrecen por dicha participación.
Los estudiantes manifiestan en un alto porcentaje que sus inquietudes han sido
resueltas de manera oportuna y diligente al igual que ha sido a su favor de manera
que manifiestan satisfacción de las respuestas a sus inquietudes.
Los estudiantes encuestados argumentan sus respuestas a través del ¿Por qué?:
“Se requiere mejorar al respecto de las inquietudes de la plataforma.
Las solicitudes hechas a nivel académico no fueron contestadas.
Para obtener respuesta de manera oportuna lo importante es acudir al personal correspondiente se
denota que tiene ayuda a la inconformidad.
La ayuda de los coordinadores de los Cread es muy oportuna y contribuye a solucionar las
inquietudes.
En ningún momento se pasaron solicitudes por que se temía que los docentes tomaran represarías
Algunas veces he realizado solicitudes y se le dieron respuesta de manera oportuna.
Solicite certificaciones y me las entregaron, las inquietudes que presente me dieron respuesta.
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Dieron respuesta a todas las inquietudes que presente a nivel individual y de grupo.
Realicé algunas observaciones pero no observe cambio respecto a las inconformidades que
presente. (Aportes de los estudiantes: Fuente: Información del instrumento aplicado)
Un tiempo más para la tutoría presencial. Que los talleres sean más prácticos que teóricos.
Mejorar la plataforma y la temática de cada una de las materias. Que nos hicieran más prácticas
pero sobre los temas que nos competen. Que nos comuniquen sobre los seminarios de
actualización. Mejorar la plataforma al respecto de las evaluaciones a fin de que sean más
objetivas y este de acuerdo a los contenidos. Más integridad entre la docencia y el estudiante.
Tener más beneficios para los estudiantes a distancia como los de Salud. Tener más claridad en
las tutorías de parte de los profesores y Tener más tutorías para tener más claro los temas
asignados. Contar con más apoyo de parte de los tutores de manera que se pueda enfocar cada
materia a lo real de la carrera que de relleno.
Para una mayor eficacia del Modelo Pedagógico Integrador sería que las tutorías fueran
semanales, que los docentes “algunos” dedicaran más tiempo a explicar la clase como tal y que la
plataforma fuera más ágil.
Que las tutorías no sean obligatorias por motivos de trabajo, que existiera la posibilidad de
extender la carrera de manera nocturna para poderla cursarla de manera presencial y tener más
acceso a las tutorías. Que los buenos docentes de cada área vuelvan a ser llamados cada
semestre haciendo caso a la evaluación estudiante – tutor.
Que la Universidad nos brinde más libros de consulta, para mayor posibilidad de acceso al
conocimiento, que con más material educativo será más fácil.
Que los docentes “algunos” cumplan lo que ha sido programado en las guías de aprendizaje de
acuerdo con los planes de estudio y que haya exigencia de parte de los tutores a los estudiantes
para garantizar la calidad en el aprendizaje. (Aportes de los estudiantes: Fuente: Información del
instrumento aplicado)
Las cosas que ellos más cambiarían respecto al Modelo Pedagógico Integrador de
la Facultad o mejor para darle sentido e interacción entre lo que se hace y el
Modelo Pedagógico serían: El manejo adecuado, oportuno y eficiente de la
plataforma en pro de un buen uso de las dos versiones de Moodle 1.9 y 2.0; de
manera que se pueda interactuar entre docentes y estudiantes. Otro cambio sería
el de implementar las tutorías cada ocho (8) días a fin de promover el aprendizaje
de los contenidos de cada asignatura especialmente de las que requieren de
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práctica y para ello solicitan cualificación de los docentes, por lo que piden cambio
de aquellos que no son coherentes y que continúen quienes desempeñan muy
bien su trabajo docente por ello es necesario que su voz sea escuchada a través
de la evaluación docente – tutor.
A MANERA DE CONCLUSIONES
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El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es
complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se
pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo,
para la adaptación del contexto del estudiante.
BIBLIOGRAFÍA
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LA CLASE INTEGRAL UNA ALTERNATIVA PARA LOGRAR UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA.
26Simón
Bolívar Cely, 1Alejandro Bolívar Suárez
sbolivarc@yahoo.com, absforense@hotmail.com
1Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
RESUMEN
I. INTRODUCCIÓN
26
Licenciado en Física y Matemáticas, Especialista y Magister en Ciencias Físicas.
Físico, Especialista en Análisis de Accidentes de Tránsito, Magister en Educación
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que demanda la formación de los profesionales mencionados. Históricamente, la
física como la matemática y otras ciencias básicas, se ha enseñado a través de
actividades repetitivas del conocimiento por parte del docente, con poco impacto
en la formación disciplinar de los alumnos, con una mínima posibilidad de
emprender actividades de investigación en diferentes campos a partir de lo
aprendido en física. La problemática de la enseñanza de la física, ha sido
abordada por investigadores en didáctica de la física y ha tocado la sensibilidad de
premios Nóbel en física (Picquart, M. 2007) quienes después de recibir sus
distinciones, se dedicaron a atender problemas de enseñanza-aprendizaje.
León M. Lederman, premio Nóbel de física en 1988 por sus experimentos sobre
los neutrinos, afirma que la ciencia se puede enseñar desde edades muy
tempranas como los seis años, si se utilizan los medios apropiados, teniendo
maestros competentes que elaboren su material didáctico.
Georges Charpak, premio Nóbel de física en 1992 por sus trabajos sobre
detectores para la física de partículas, Orienta sus trabajos a la enseñanza de la
ciencias desde la niñez, fundamentada en la investigación, con el fin de lograr una
formación científica de los educandos.
Carl E. Wieman, premio Nóbel de física en 2002 por las síntesis del primer
condensado de Bose-Einstein en gases enrarecidos de átomos alcalinos, se
ocupa de la enseñanza de la física a nivel universitario. Para él, la enseñanza de
la física debe ser más científica y que las teorías sobre los procesos de
aprendizaje, deben basarse en mediciones cuantitativas.
Para Antonio García-Carmona,” la enseñanza de la Física es una actividad
investigadora y la reflexión sobre la práctica debe ser un instrumento eficaz para el
autodesarrollo profesional del profesorado de Física (García Carmona, A. 2009).El
profesorado de física debe asumir el papel de profesor-investigador de sus propias
clases, apartarse de la simple reproducción y transmisión de conocimientos ya
elaborados, procedimiento que han demostrado ser ineficientes en los procesos
de enseñanza aprendizaje.
II. OBJETIVOS
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Socializar algunos resultados obtenidos en la elaboración de material de apoyo
docente, que facilitan el desarrollo teórico-práctico de las asignaturas de física a
nivel de la educación media y universitaria.
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volviendo a la clase tradicional de reproducción de conocimientos y a una actitud
pasiva de los docentes.
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VII. MUESTRA DE RESULTADOS
Figura 1: Fotografía de una componente del MEM, empleado para realizar diversas experiencias
de laboratorio, relacionadas con la mecánica de una partícula ( Bolívar, S. 2003).
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Figura 2: .Montaje experimental con el MEM, para el estudio del MRU. 1,2 Fotoceldas. RH
región horizontal o región de trabajo.
Electroimán X •2
Esfera •
Xo
1
1 1 2
11
1
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Figura 4. .Disposición experimental para elO
estudio del MRUR. 1 y 2 Fotoceldas
VIII. CONCLUSIONES
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secuencia temática con duraciones temporales mínimas no conducen a resultados
que propicien los cambios que se necesitan a nivel científico y tecnológico que
demanda el país.
Es responsabilidad del estado, en cualquiera de sus instancias, preparar el
recurso humano necesario y suficiente, para la enseñanza de las ciencias básicas,
y complementar lo anterior con material de apoyo docente.
El grupo de investigación PIRÁMIDE con el apoyo de la UPTC, muestra sus
primeros resultados, plasmados en la elaboración de material de apoyo docente
por parte de docentes y estudiantes, en la formación de futuros Licenciados en
Matemáticas con la competencia adicional de ser eficientes docentes de la física.
Se propone la modalidad de clase integral, que ha demostrado ser una
metodología eficaz para el aprendizaje de la física, principalmente a nivel del
bachillerato, en donde el tiempo previsto para el desarrollo de esta asignatura es
muy corto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO
NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO DE CHOCONTÁ.
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individual. This topic has mobilized different theoretical and analytical fronts and
has motivated the present investigation, which arose around the identification and
understanding of assessment practices that teachers implement the College of Our
Lady of the Rosary of Chocontá.
The school revolves around assessment and even more so when the Ministry of
National Education (MEN) implements the SABER tests for grades three, fifth,
ninth and eleventh, which demonstrate how each institution designs different
assessment tools and processes valued school educational training. But the
evaluation goes beyond a technical or testing process should not become the
stigma of measurement can be seen either as a punishment or as a penalty drop
on the label and judge the student.
This is where reflection on assessment practices implementing institutions and
their conception of what is evaluation?, The horizon and the future of assessment
practices of teachers arises, and thus identify what it is that makes teacher and
that is what the student learns, the product of a planned work. Evaluation in
Colombia has been subject to several changes that seek to implement national and
international standards that have permeated the school and teachers and therefore
compliance mechanism with regulations.
Key words: Evaluation of Learning, Teachers, Evaluation of Concepcion,
Evaluative Practices, Techniques of Evaluation.
INTRODUCCIÓN
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La propuesta de investigación contempla nuevos desafíos que serán
enfrentados a partir del planteamiento y del desarrollo del mismo. Se parte de un
problema con un soporte teórico, de acuerdo al tema seleccionado y los objetivos
propuestos, los cuales permitirán ahondar sobre las prácticas evaluativas de los
docentes del Colegio Nuestra Señora del Rosario de Chocontá permitiendo una
reflexión en los procesos evaluativos de la institución a través de conclusiones y
recomendaciones de acuerdo al contexto.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Caracterizar las prácticas evaluativas utilizadas por los docentes del Colegio
Nuestra Señora del Rosario de Chocontá.
Objetivos específicos:
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MARCO TEÓRICO
CATEGORIAS
1. Evaluación de aprendizaje
No obstante, desde tiempos atrás, a cada labor realizada por diferentes personas
se le asigna una escala valorativa y unas puntuaciones al dar cumplimiento con
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los requisitos o los procesos propuestos. No se ha observado una diferencia
trascendental en el campo educativo, la evaluación debe permitir diagnosticar,
evidenciar los procesos de enseñanza aprendizaje y proponer estrategias de
superación para las dificultades.
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gran facilidad, se incurre en no explicar el proceso y se olvida lo que significa la
reflexión sobre la propia práctica evaluativa. Los aprendizajes se convierten en
espacios de repetición, memorización y mecanización, olvidando la esencia central
del proceso, la asimilación y comprensión de la información recibida. Al respecto,
La Francesco (2004, p. 22) menciona “Evaluar el aprendizaje no significa, como
siempre ha ocurrido, saber de los temas vistos en clase y cuánto de ellos han
aprendido los estudiantes”.
Así mismo, las políticas públicas ejercen poder al estructurar los sistemas
educativos alrededor de unas metas o condiciones establecidas de acuerdo a los
resultados de las pruebas estandarizadas que otorgan una puntuación y un
catalogan al país en relación a otros ubicándolo en una escala que da o quita
beneficios.
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Un espacio sobre determinado, en este espacio se tiene la mirada puesta. Es
observado por los responsables de la política educativa, por los directivos de las
instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por
los mismos docentes (p.13).
El examen es el instrumento más utilizado como mecanismo de poder en la
escuela, allí se plasma el saber y al estudiante se le mide por sus respuestas. Es
el mecanismo que permite evidenciar que el conocimiento ha sido plasmado, el
examen está ligado a una historia cultural, educativa y social.
El examen como fijación a la vez ritual y “científica” de las diferencias individuales,
como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad […] indica la
aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como
estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los
rasgos, las medidas, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de
todos modos, un “caso” (Foucault, 1976, pp. 196-197).
A la vez profundizar en las técnicas e instrumentos que los docentes usan para
evaluar el aprendizaje de los estudiantes, entre los diferentes autores se
encuentran los siguientes cuatro referentes: Moreno, (2003), Corrales, (2008), De
la Torre, (2009) y Rincón, (2010), quienes abordan ésta temática.
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Por otro lado, Corrales (2008), enmarca la evaluación integral a través de la
evaluación de los Conocimientos, habilidades y actitudes, tal como se observa en
la tabla 5.
Prácticas
-Técnicas de Observación -Diarios e Informes
Pruebas para evaluar Actitudes -Técnicas de información directa -Cuestionarios
Fuente: Tomado de Corrales (2008, p. 319)
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demás, el docente puede emplear diferentes técnicas entre ellas la observación
directa, los diarios de campo, los cuestionarios y los informes entre otros.
Entre las actividades pedagógicas más utilizadas por los docentes de la ciudad de
Bogotá, se encuentran las siguientes: ejercicios propuestos en clase, lecturas y
comprensión de las mismas, tareas, talleres, guías y pruebas escritas. La mayoría
de los docentes implementan diferentes técnicas en momentos diversos de la
clase, los cuales ellos mismos eligen (Pérez Calle y Liévano M., 2009).
4. Concepción de Evaluación.
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Factibilidad La evaluación tiene que ser asequible económica, práctica realista y
prudente.
Por otro lado, las prácticas evaluativas, se consolidan, como los mecanismos y
procedimientos que son utilizados por los docentes en el hecho de evaluar, dando
lugar a una representación de las historias de docentes, donde su práctica se ha
convertido en costumbres y hábitos, los cuales nadie controla (Sacristán, 2007).
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sobre los conocimientos previos que tiene el estudiante o para intervenir en el
proceso de mejora de sus habilidades y capacidades, al respecto Vidales (2005)
afirma:
Las pocas investigaciones realizadas sobre las prácticas evaluativas de los
maestros muestran un predominio de concepciones tradicionales. Así por
ejemplo, en Colombia se detectó que la evaluación está configurada culturalmente
como un procedimiento para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los
alumnos en el aula (p. 35).
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DISEÑO METODOLÓGICO
Población y muestra
Para la presente investigación, la población está representada por el grupo de
docentes del Colegio Nuestra Señora del Rosario. Dicha población está
conformada por 20 profesores activos, de los cuales dos son religiosas,
distribuidos según las diferentes asignaturas: Lengua Castellana, Ciencias
Sociales, Matemáticas, Ciencias Naturales, Física, Química, Educación Física,
Artística, entre otras.
Muestra.
En la investigación el muestreo seleccionado es el dirigido, a partir del cual la
muestra se constituye por una parte de la población de docente del Colegio
Nuestra Señora del Rosario de Chocontá. Del grupo de los 20 profesores se
seleccionó una muestra representativas de 11 maestros, teniendo en cuenta que
se incluye un docente como representante de cada una de las áreas
(Matemáticas, Artística, Humanidades, Educación Física entre otras), así mismo
se determinó como un segundo criterio de selección de la muestra, los años de
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antigüedad de cada maestro. En la Tabla 7 se observan los criterios de la muestra
investigativa.
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RECEPTIVIDAD Y EFECTIVIDAD DE LAS HERRAMIENTAS WEB 2.0 EN EL
APRENDIZAJE DE LAS FINANZAS
Abstract: Web 2.0 appeared about 10 years ago. However, those "tools" that
today are used as teaching aids for education came later, so its use in some
regions is still low. The aim is to establish the level of knowledge, responsiveness
and effectiveness in the use of web 2.0 tools during the learning process for
students of finance in "Tecnología en Gestión de Salud” from UPTC, considering
that the profile of our student, is highly heterogeneous, causing a mix between
digital natives and migrants, which becomes a challenging for the virtual tutor.
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With previous knowledge of courses in Moodle version 1.9 by the students, and the
subsequent design of OVA under Moodle 2.0, we investigated the group of the
course of Finance on their opinion about the options offered by the new learning
platform. Results show that for them, OVA 2.0 offers better learning
resources, although paradoxically their receptivity to the use of these new tools is
very low, even the entrenched tendency to prefer the master class.
INTRODUCCIÓN
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Como valor agregado se busca aportar elementos que permitan cambiar la
mentalidad de resistencia al cambio, de miedo a lo desconocido, y sentar un
referente sobre la conveniencia y/o necesidad respecto al uso de las nuevas
tecnologías por parte de toda la comunidad académica en los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
OBJETIVOS
Establecer el grado de receptividad de las herramientas web 2.0, por parte de los
estudiantes de la Tecnología en Gestión de Salud, y su efectividad en el
aprendizaje de la asignatura “Finanzas”.
REFERENTES TEÓRICOS
Pero por otra parte, como lo vuelve a reseñar el mismo Asinsten (2007), “del
docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo de quien aprende en la
construcción de su propio conocimiento (constructivismo) escribieron Vigotsky y
Piaget (entre otros) hace muchos años; Brunner, más recientemente; y sobre el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales “multimediales” habló
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Iglesias en “La escuela rural unitaria”. Por su parte Perkins (1995), en “La escuela
inteligente” habló sobre la necesidad de enseñar a pensar y no a memorizar, y
para ir un poco más allá, los debates en foros propuestos por el docente eran ya
un método habitual de trabajo en la Universidad Medieval.”
Con lo anterior, se busca argumentar que las nuevas competencias del docente
(tutor) virtual deben dirigirse al logro de la aplicación de conceptos pedagógicos
ampliamente conocidos, mediante el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación NTIC, que podríamos resumirlas en competencias
pedagógicas, comunicativas y tecnológicas.
“el verdadero potencial de una nueva tecnología suele tardar toda una generación
en desarrollarse. En el asunto de los nativos digitales (aquellos individuos que han
crecido inmersos en la tecnología digital) todavía estamos en ese periodo de
transición/adaptación que nos lleva a un cambio de hábitos y de forma de pensar
provocados por el empuje de esta generación. Según ciertos cálculos, dentro de 20
años, este grupo podría constituir el 70% de la población mundial. En el campo
educativo, los alumnos de hoy en día no se corresponden ya con aquellos para cuya
enseñanza fueron creados los sistemas educativos tradicionales”
La idea anterior es argumentada por Area Moreira (2009) cuando propone que
“Las aulas virtuales de e-learning son poderosas herramientas que han permitido
incrementar la calidad de los procesos formativos a distancia.” , y complementa su
apreciación al decir que “En esta modalidad educativa el material o recursos
didácticos multimedia cobran una especial relevancia ya que el proceso de
aprendizaje de los estudiantes estará guiado, en su mayor parte, por ellos
mismos.”
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compartir información, recursos, audios, videos y lo más importante, la posibilidad
de generar trabajo colaborativo entre las personas.
Nuevamente, Area Moreira (2009) contribuye como referente teórico cuando dice
que “La web 2.0, es… un nuevo software que permite convertir al navegante no
sólo en un consumidor de información elaborada por otros, sino también en un
emisor, es decir, en un agente o sujeto productor de información. Los blogs y los
wikis son la expresión más conocida y generalizada de esta nueva concepción de
Internet”.
DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA
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INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS – HALLAZGOS
Una vez los estudiantes usaron el recurso por primera vez, y luego de varios días
de interacción, complementariamente, se aplicó una encuesta para
diligenciamiento individual donde se halló lo siguiente:
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Respecto a los foros de discusión como herramienta didáctica válida para el
aprendizaje, el 87% manifiesta estar de acuerdo con su utilidad, frente a un 13%
que se manifiesta en desacuerdo.
El dato anterior se comprueba y aún más, se refuerza, cuando el 87% del grupo
de estudiantes reconoce que la versión Moodle 2.0 le brinda mejores herramientas
de aprendizaje, el 10% considera que la mejor es la versión 1.9, y el 3% no
responde.
Algo importante para analizar, es que del total de estudiantes que hicieron parte
del proceso de observación e indagación, el 80% prefiere encontrar en plataforma
virtual un video como medio de estudio, frente al 16% que prefiere una lectura y el
ya famoso 3% que no responde.
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menor cantidad es usada para preguntar al profesor, y “acceder al contenido
complementario como videos o podscast”, y en último lugar se encuentra la
“consulta de lecturas en línea” y “comunicarse con los compañeros”
Por otra parte, una abrumadora cifra del 100% de los estudiantes considera que
para el aprendizaje de las finanzas es útil el uso de recursos didácticos diferentes
a la simple lectura del tema. Sin embargo, cuando se les plantea que sean ellos
quienes propongan el tipo de recursos, la gran mayoría coinciden en la solicitud de
un video que explique el tema.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Parece existir una relación entre ese 61% de inmigrantes digitales y la predilección
por observar videos que les puedan explicar el tema, como algo que se asemeja a
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la clase magistral que tradicionalmente recibieron en su etapa de educación
primaria y secundaria.
Sin embargo, se ignora por completo recursos diferentes como los foros, los blogs,
los wikis, y otras actividades de trabajo colaborativo que podrían ser útiles para el
proceso, pero que por supuesto requieren de un nivel así sea mínimo de
competencias informáticas por parte del estudiante.
REFERENCIAS
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PENSAR LA EDUCACIÓN MÁS HUMANA PARA UNA PROPUESTA DE
FORMAR DOCENTES
RESUMEN
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conclusiones de José García Garrido docente de La Universidad a Distancia en
España, se puede afirmar que:
“Al día de hoy, dos cosas quedan perfectamente claras: primera, que la mayor
parte de esa población juvenil que aspira a conseguir plaza en la universidad,
lo que realmente quiere es que se le facilite una capacitación profesional de
nivel superior, la cual le dé acceso a un puesto laboral social y
económicamente reconocido; y segunda, que lo que realmente importa es que
esa capacitación profesional pueda realizarse en una red suficientemente
amplia y diversificada de instituciones, estén o no estén integradas dentro del
ámbito universitario. En consecuencia, dependiendo de la tradición propia de
cada país, pueden ser universidades o pueden ser centros superiores no
universitarios los que se encarguen de dicha capacitación profesional. Pero en
cualquier caso, el objetivo fundamental que estas instituciones han de
perseguir es, justamente, un objetivo de capacitación profesional, y no de
educación liberal o de investigación. Lo que no significa que, en los planes de
estudio correspondientes, haya de brillar por su ausencia cualquier cometido
cultural o científico (una formación deontológica, por ejemplo, resulta sin duda
obligada). Lo que se trata es, simplemente, de no confundir las cosas”.
(Garrido, J. 2009: 22)
Así las cosas, más que recabar sobre el asunto, que a todas luces es claro: por la
oferta educativa dada en contexto, por la diversidad de intereses que acompaña la
selección de los jóvenes para acceder a la educación superior, por la imperiosa
necesidad económica que concita a la búsqueda de lo más económico, elemental
y rápido, y por la precariedad de recursos del grueso de la población juvenil de
estratos 1, 2, 3 y 4 inclusive, lo que se propone es que todo el ciclo de formación
humana, de manera continua y permanente, debe contener un fuerte componente
del reconocimiento, desarrollo y potenciamiento del adentro y en especial el
desarrollo de las habilidades emocionales, empezando por el afianzamiento
sensorial, como fundamento de un proceso concomitante en cultura política, si lo
que se espera es el desarrollo humano en su Ser, que es el pensar, para poder
convivir en solidaridad, respeto y equidad.
Una reseña ligera muestra como desde la filosofía occidental hasta la de cuño
latinoamericano, se problematiza la educación en su deber transformativo de la
humanidad, haciendo énfasis en el protagonismo de la educación superior.
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Desde la filosofía idealista alemana, Martin Heidegger se pregunta por el Ser, y
concluye que “El Ser es el elemento del pensar, pensar es el compromiso del Ser,
pero el pensar no es un acto utilitario, no se convierte en acción por su uso”, el
hacer del pensar un acto utilitario ha llevado a confundir el objetivo de una
educación para enseñar a pensar, en una educación para producir, o más bien
para repetir conocimientos con fines de lucro, por lo que se concluye que el
capitalismo consumista acaba con la esencia del Ser Humano. En su “Carta sobre
el Humanismo” dice taxativamente “El pensar está en lo seco” recurriendo a ésta
metáfora para señalar el pensamiento sin asiento, en los espacios destinados para
dicho fin.
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Las claves propuestas del sentir, pensar y transformar la educación, para hacer
una Colombia más humana, requiere también una transformación de las
facultades de educación que ofrecen programas de formación de docentes, o sea,
que a la par que se diseña e implementa un plan que parta desde la educación
inicial, pasando por la básica primaria, hasta los primeros semestres de educación
superior, transversales a las diferentes asignaturas o disciplinas del saber, sin
importar el orden serían:
Tercera clave: Interculturalidad para la inclusión del biIinguísmo y las TICs con
sentido crítico. Estas claves, a grandes rasgos tienen los siguientes fundamentos:
Esta concepción el ser estudiante implica leer textos de las grandes editoriales,
que ya vienen con las preguntas, cursar y ganar los grados establecidos para la
educación inicial, básica y universitaria y por último presentar las pruebas en los
sistemas más refinados de evaluación, para demostrar si clasifica o no en los
estándares de buen rendimiento “SABER-PRO; PISA”
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nombradas, pero al mismo tiempo, el ser estudiante de este modelo, le garantiza
la perpetuidad del sistema, hasta el punto de que el sistema educativo se ha
convertido en el mejor instrumento reproductor del Paradigma Racional.
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ascender dentro de la pirámide social que le alberga y en consideración a las
oportunidades que le ofrecen.
De allí que una educación sentida debe extender su mirada hacia afuera, pues
como afirma Guillermo Hoyos, citando a Jhon Dewey “Sólo en la experiencia de
las cosas mismas se me da el mundo. Se vuelve al principio de que la educación,
para alcanzar sus fines respecto al individuo y a la sociedad, tiene que basarse en
la experiencia, la cual es siempre la experiencia vital real de algún individuo”
(Hoyos, 2007: 16)
Este aprendizaje en contexto de las vivencias, fue la propuesta que dio origen a la
gesta conquistadora en Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar,
quien aconsejaba educar hasta la edad de 16 años en los espacios de vida, en los
territorios de origen, para desarrollar en los jóvenes, pertenencia, solidaridad,
amor y reconocimiento luego de lo cual se puede enfrentar al mundo externo, para
cotejar, comparar y valorar y defender lo propio con justa apreciación.
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Karl Jasper, filósofo Alemán del siglo XIX pensó la educación, siguiendo las ideas
de Humbotdl, y según él “la educación política de los jóvenes abarca diversas
tareas… la transmisión del saber cívico y del sentido de autoridad; la creación de
ejemplos e ideas; el ejercitarse en la praxis de tareas a resolver en común; la
práctica de la discusión y de sus formas subordinadas; el hábito de analizar y
reflexionar sobre tópicos: Esta educación política presupone la permanente
autoeducación del ciudadano adulto en su constitución democrática… lo principal
es despertar la responsabilidad personal del individuo.” (Horn, 2001: 10).
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4.0. La propuesta Pedagógica
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perpetuado estructuras de poder basadas en la discriminación y la subordinación
étnica, de género y de clase.
BIBLIOGRAFÍA
ARISTIZÁBAL GIRALDO, Silvio. Colombia, Una nación Multiétnica y Pluricultural.
BOLTANSKI L. Les usages sociaux du corps, En Revue des Annales ESC, nº1.1971
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García Garrido, J. 2009. Futuro de La Universidad o Universidad del futuro.
España: Revista Fuentes. Universidad Nacional de Educación a Distancia. (p.9 –
25).
-----------------. 2004. Por qué y para qué la filosofía en la época actual. Reflexiones
desde la filosofía de la educación. Bogotá: Instituto Pensar, Universidad Javeriana.
(p. 177 – 200).
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MEJORA DEL PROCESO DE EVALUACION MEDIANTE UN
VIDEOJUEGO (OAE) EN EL ITFIP
Nayibe Soraya Sánchez León
nsanchez@itfip.edu.co
José Alexander Aguilar González
jaguilar01@itfip.edu.co
ITFIP. Institución de Educación Superior del Espinal, Tolima.
RESUMEN
En el ITFIP se viene incursionando con las TIC en el proceso de
enseñanza/aprendizaje pero todavía no se usan estas herramientas en la
evaluación la cual se sigue realizando de forma tradicional. En este trabajo se
propone el uso de las TIC también en el proceso de evaluación para intentar
suprimir la intimidación que provoca en los alumnos la evaluación tradicional. La
investigación plantea la creación de un Objeto de Aprendizaje Evaluativo (OAE),
un videojuego, bajo las metodologías ADDIE para el desarrollo de OAE y Huddle
para la construcción de videojuegos. El OAE fue evaluado por un grupo de
expertos que confirmaron que el videojuego tiene una intencionalidad educativa y
desarrolla la habilidad de estimulación de memoria. Para verificar la utilidad de
este OAE en el aula se adaptó el videojuego a la asignatura de Modelamiento de
Base de Datos y se realizó un piloto experimental en el que participaron 126
estudiantes. El resultado revelo que combinar elementos multi-media ayuda a
reforzar el conocimiento, a tomar mayor control y concentración sobre la
evaluación, y despierta sentimientos como: felicidad y entusiasmo.
Ingeniera de Sistemas, Nayibe Soraya Sánchez León, Aspirante a Magister en Elearning y Redes
Sociales de la Universidad de la Rioja España. Delegada y Par evaluador en la Fundación
RedColsi Nodo Tolima.
Tecnólogo en Gestión Informática. José Alexander Aguilar González. Coordinador del Semillero de
investigación Gridsoa del ITFIP, Ponente en eventos de investigación departamentales de la
Fundación RedColsi Nodo Tolima
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INTRODUCCION
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académico como herramientas de apoyo, sin embargo en dicho desarrollo no se
ha considerado hacer la inclusión de las TIC en la evaluación desde la perspectiva
integral que no solo busque la valoración del conocimiento sino que propicie el
desarrollo integral de los educandos suprimiendo el estigma intimidatorio que
supone la evaluación y que provoca rechazos, barreras e inseguridad entre otros
problemas.
Con la evaluación tradicional se obvia la naturaleza de los jóvenes como
nativos digitales. Para tener en cuenta esta naturaleza se debe considerar en cada
etapa del proceso formativo la incorporación de manera eficiente de los rápidos
cambios que tiene la tecnología para mantener a los alumnos interesados, activos
y motivados y para responder a las necesidades de refuerzo y retroalimentación
sobre los temas de las asignaturas de una manera didáctica, amena y creativa .
Este trabajo muestra la construcción de un instrumento evaluativo haciendo
uso de nuevas tecnologías (específicamente materiales desarrollados en
animación basados en estrategias constructivistas y una organización de la
información en un objeto de aprendizaje evaluativo) para facilitar la valoración de
las competencias adquiridas en las asignaturas.
Desde el punto de vista educativo, las herramientas digitales de apoyo en el
aula, permiten entre otras cosas una enseñanza eficaz a través de actividades
lúdicas que buscan desarrollar habilidades, reconocimiento social, estimulación
auditiva, visual y espacial, facilitan la comprensión de simulaciones científicas,
manejar y procesar información de varias fuentes simultáneas y en el aprendizaje
permiten la resolución de problemas, el desarrollo de actividades secuenciales, el
razonamiento deductivo y la memorización.
Un instrumento evaluativo multimedia animado como soporte del proceso
de evaluación y de retroalimentación cualifica la interacción docente-alumno,
permitiendo al educador una percepción más ecuánime del proceso de
aprendizaje y la aplicación en su quehacer de Tecnologías de Información y
Comunicación, lo que necesariamente provoca una mejora en la calidad educativa
de los programas académicos ofertados, permitiéndole al ITFIP responder de
forma apropiada a las necesidades internas y a las directrices gubernamentales.
Un recurso educativo digital innova el proceso de enseñanza-aprendizaje
considerando la evaluación como parte del proceso, siendo una ayuda tanto para
el docente como para el estudiante a través de resultados inmediatos que dan
cuenta de las transformaciones y avances progresivos del conocimiento.
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OBJETIVOS
METODOLOGÍA DE TRABAJO
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qué se va a enseñar/evaluar, se identifican los datos generales del
Objeto de Aprendizaje, y se obtiene el material didáctico necesario para
realizarlo.
2. Fase de difusión y divulgación del conocimiento. En esta fase se
fijo la entrega del prototipo del material diseñado para que sea revisado
y aprobado, para luego pasar a las pruebas del OA. También es
necesario en esta fase, y muy importante, llevar a cabo: una acción
divulgativa y formativa, donde se capacite a los docentes en el uso del
videojuego y el funcionamiento en el aula de clase. Con esto se busca
lograr no solo la motivación de los docentes sino de los directivos del
ITFIP sobre los cambios tecnológicos que está sufriendo la enseñanza
/aprendizaje/evaluación, y también sociales, producidos en los últimos
años y en la instituciones educativas en las que estamos formando a
nativos digitales.
3. Fase de valoración del conocimiento. Esta fase de la investigación
consistió en la evaluación pedagógica del objeto en un ambiente natural
(aula) durante el semestre académico 2014 buscando identificar la
percepción de los alumnos sobre el empleo de una herramienta
evaluativa innovadora diferente a la tradicional. Como actividades se
desarrollaran las siguientes: descripción del universo, participantes,
instrumentos desarrollados, el procedimiento que se siguió para la
aplicación del objeto de aprendizaje videojuego y finalmente análisis e
interpretación de los resultados.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
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evaluación del videojuego (OAE) con alumnos confirmó que esta herramienta tiene
explícitamente intencionalidad educativa y desarrolla habilidades en los jugadores,
siendo las habilidades más detectadas la estimulación de la memoria y la
resolución de problemas. Con respecto a la interface del Input del videojuego se
afirma que es óptimo el mecanismo y que facilita la interacción y la utilización de
diferentes dispositivos como el teclado y el mouse para realizar acciones en el
juego. De los resultados de la encuesta se extrae que el videojuego ofrece
situaciones que exigen la atención del jugador y lo incitan a realizar nuevas
acciones, promoviendo una estimulación multisensorial que mantiene al jugador
informado sobre la interacción realizada en cada jugada. Por último, de esta
evaluación se desprende que el videojuego logra promover algunos valores en los
jugadores tales como la solidaridad y la cooperación.
Durante el proceso de evaluación a los 126 alumnos se realizó la
observación del estado emocional que causaba el videojuego. Para registrar lo
observado se utilizó un cuestionario de experiencia óptima, dentro de los criterios
evaluados estaban: la concentración que lograba el alumno, el control que podía
conseguir este en su evaluación, sentimientos demostrados en el momento de
usar el OAE (felicidad, entusiasmo, orgullo, agresividad, obligación,
aburrimiento…), los estados de ánimo presentados en los alumnos durante la
evaluación (alerta, débil, desinteresado, pasivo, atento, activo…), etc. El registro
de la información del cuestionario de experiencia óptima se realizó individualmente
a medida que los jóvenes se evaluaban mediante la observación del autor de esta
memoria que iba rellenando el cuestionario con lo que iba observando en los
alumnos.
Los resultados obtenidos de esta evaluación fueron que el 94% de los
participantes tuvo una mayor concentración en la realización de la autoevaluación
que la que realizan en la forma típica (papel y lapicero) y tan solo el 6% no
consiguió la concentración por los efectos distractores que tiene el videojuego. El
92% de los estudiantes mostró que se sentían cómodos respondiendo las
preguntas que les arrojaba el videojuego, olvidándose de que se estaban
autoevaluando, viéndose emocionados de poder contestar el mayor número de
preguntas y a la vez el jugar los animaba. El 8% no se sintieron cómodos porque
los obstáculos del juego los frustraba. Durante la realización de la experiencia los
alumnos presentaron diferentes sentimientos entre los cuales encontramos que el
95% estaba felices y entusiasmados por la realización de un proceso de
autoevaluación por medio de un videojuego, un 97% se mostraron entusiasmados
en el momento de iniciar la experiencia, pero también se observó que un 5%
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estaban presentando sentimientos de enojo, indiferencia y agresividad por estar
presentando una prueba a través de un medio diferente al tradicional.
Durante la realización de la experiencia los alumnos presentaron en el 95%
de los casos estados activos de atención, alerta, compromiso y activación lo cual
indica que el videojuego gracias a sus reglas, el conflicto planteado y su interfaz
lograron que los alumnos llegaran a estados de inmersión y motivación absoluta.
El 5% presentaron pasividad y desinterés en la prueba por que se observó que
venían con una predisposición emocional negativa, por la edad de estos (30 y 35
años) y su situación personal.
CONCLUSIONES-CONSIDERACIONES FINALES
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de los directivos y docentes y que la experiencia por parte de los alumnos ha sido
óptima.
El personal de expertos, directivos y docentes en un alto porcentaje (88%)
consideran que el videojuego cumple con la intencionalidad educativa para evaluar
contenidos, desarrollar habilidades y valores y que además presenta óptima
calidad en los gráficos e imágenes, el audio, la trama, el idioma o lenguaje y la
interfaz de input, así como de mecanismo que facilitan la interacción.
En cuanto al impacto y opinión de los estudiantes que realizaron la
experiencia de evaluación con el objeto de aprendizaje se obtuvo en un alto
porcentaje (94%) de alumnos que estaban de acuerdo en que el videojuego facilito
los conocimientos, les despertó interés sobre los temas y que las preguntas fueron
tratadas con profundidad y claridad y que el ambiente de aprendizaje fue el
adecuado.
El 94% de los alumnos que participaron, presentaron una transformación
positiva de su estado emocional considerando que les despertó interés sobre los
temas, les estimuló la memoria, les produjo felicidad, mayor concentración y un
estado de alerta, así como también un alto grado de compromiso para con su
evaluación.
En términos generales este trabajo ha permitido comprobar que se puede
captar y sostener la atención del estudiante con este tipo de recursos digitales.
Cuando se logra llevar al alumno a un estado flujo (estados de inmersión y
motivación absoluta) se puede conseguir el punto de equilibrio ideal para el
aprendizaje, y entonces la atención y la motivación son perfectas para que el
alumno se involucre completamente en el proceso hasta el punto de perder la
noción del tiempo, logrando una mayor captación de conocimiento.
Igualmente se ha logrado desarrollar una estrategia para alcanzar objetivos
o fines comunes, como fue el trabajo colaborativo entre docentes de
Modelamiento de Bases de Datos para generar la base de datos de preguntas del
videojuego.
BIBLIOGRAFÍA
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Icesi. Revista CS No. 6, pp. 101-128, julio – diciembre 2010. Cali – Colombia ISSN
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Lom. (2002). Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE 1484.12.1-2002,
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Rincón, Fernando y Meza, Ubaldo. (2009). Avances del Plan Nacional Decenal de
Educación en Colombia 2006-2016. Reflexión e Investigación. Revista Editorial del
Congreso por una Educación de Calidad. No. 2. Mayo.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE BACTERIOLOGIA Y LABORATORIO
CLINICO
RESUMEN
1.- Introducción
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rendimiento académico muestran un promedio de 10,3% , de estudiantes en
condiciones de prueba académica.
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A pesar de los numerosos estudios adelantados, es importante abordar nuevos
enfoques de investigación en nuestro contexto de educación buscando relaciones
entre rendimiento académico con las acciones pedagógicas sucedidas en clase
que puedan ser objeto de intervención así como de difusión a otros contextos
académicos de la universidad.
2.- Objetivo
Tabla No. 1
Clasificación de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000)
Estrategias de Aprendizaje
Escala Subescala Estrategias
1. Estrategias afectiva, disposiciones y de apoyo y control 1.1 Estrategias
motivacionales 1.1.1 Motivación
1.1.2 Valor de la tarea
1.1.3. Persistencia en la tarea
1.1.4 Atribuciones
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1.1.5 Autoeficiencia y expectativas
1.1.6 Concepción de la inteligencia como modificable
1.2 Componentes afectivos 1.2.1 Estado físico y anímico
1.2.2 Ansiedad
1.3 Estrategias metacognitivas 1.3.1 Conocimiento
1.3.2 Control (estrategias de planificación, evaluación, control y
regulación)
1.4 Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de
recurso 1.4.1 Control de contexto
1.4.2 Habilidades de interacción social y aprendizaje con
compañeros
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Los cuestionarios fueron diligenciados en situación de clase en forma voluntaria.
Para la evaluación de los resultados se diseñó una base de datos para integrar
cada respuesta del instrumento propuesto. El análisis estadístico se efectuó
mediante el programa SPSS versión 17.0, para obtener análisis univariado de
cada e ítem del cuestionario que corresponde a preguntas relacionadas con las
diferentes escalas y subescalas de estrategias.
4. Resultados y Análisis
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la motivación o el auto-concepto; cognitiva, centrada en las estrategias de
procesamiento de la información (resumen, idea principal); y metacognitiva,
dirigida al aprendizaje auto-re gulado (planificación, control y evaluación). Las tres
se corresponden literalmente con nuestra propuesta: querer, poder y decidir.
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obtención de respuestas según el comportamiento esperado. Es posible que el
sesgo de deseabilidad social impregne muchas de las respuestas proporcionadas,
de modo tal que los alumnos responden a lo que entienden que deberían
responder más que a aquello que realmente realizan cuando estudian.
5. - Conclusiones
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propios del aula de clase (tipología de las tareas, proyectos de aula, investigación
formativa), intencionados a comprometer los estudiantes con su aprendizaje.
6. Referencias
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DIDÁCTICA NARRATIVA: LA NOVELA REALISTA COMO UNA PROPUESTA
PARA LA FORMACIÓN DE LOS REALIZADORES DEL DERECHO
Resumen
A modo de introducción
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analizada, en tanto permite establecer, justamente, el sentido, los alcances y la
realización de la pedagogía.
Edith Litwin establece que la didáctica general encontró sus primeros fundamentos
en los trabajos didácticos del siglo XVI, y logró mayor solidez a partir de los
desarrollos de la Filosofía Moderna Alemana del siglo XIX, cuyos representantes
más conspicuos fueron Johann Gottfried Von Herder y Gotthold Ephraim Lessing
(1997, p.36). Según la autora, durante la modernidad, la didáctica se perfiló como
una práctica eminentemente ideológica que encontró su fundamento en el carácter
normativo y prescriptivo. El aspecto normativo no significó reconocerle un aspecto
imperativo a la didáctica, pues implicó además la existencia de normas que
indujeron a suponer la exposición de exigencias que podían determinar su
cumplimiento. Este ámbito normativo no reflexionó, sin embargo, sobre las
prácticas concretas, los sujetos qué aprenden y los qué enseñan. Adicionalmente,
no tuvo en cuenta la especificidad del saber pedagógico, lo cual generó serias
dificultades para su propia existencia como campo de estudio con objeto propio.
Por el contrario, el aspecto prescriptivo de la didáctica sirvió para ordenar la
enseñanza, pero ese alcance, que no tuvo delimitación, ocasionó un declive, ya
que está tendencia culminó con la vigencia del modelo tecnológico (1997, p. 36).
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dichas instituciones y nociones. Aquí se nos presenta entonces el desafío de
proponer una didáctica específica para la enseñanza del derecho, la cual
encuentra asidero en la narrativa didáctica, ya que permite que los estudiantes
elaboren un proceso hermenéutico y crítico respecto a la experiencia de los demás
hombres en relación con la sociedad. El proceso de enseñanza involucra además
del conocimiento teórico de quien aprende y enseña; la totalidad de sus
experiencias en virtud de su entorno cultural, económico, social y político. Porque
el docente no enseña exclusivamente a partir de los conceptos e instrumentos
sino en virtud de su propia experiencia y, porque no decirlo, de su propia
existencia. Así mismo, se requiere conocer los fenómenos relativos al desarrollo
de la inteligencia, la personalidad, la conducta y la empatía entre quien aprende y
quien enseña. De manera que el docente es un dinamizador de la actividad de
enseñanza y, por lo tanto, un referente de posibilidades para el aprendizaje, lo
cual permite estimular el deseo y el cambio de los estudiantes en su
representación del mundo de la vida.
Para el siglo XX, la didáctica es definida por Olga Lucía Zuluaga Garcés como el
cúmulo de conocimientos con relación al proceso de enseñanza y aprendizaje que
integran un saber. En la didáctica emergen, pues, tanto conceptos teóricos como
conceptos prácticos que permiten pensar la didáctica como más allá de un simple
procedimiento. De ahí que, las diferentes maneras de comprender la didáctica se
orientan a cuatro presupuestos fundamentales: 1. La forma en qué el hombre
aprende; 2. La esencia u objeto de la enseñanza; 3. Los medios para enseñar; 4.
Las condiciones o reglas bajo las cuales debe ser enseñado un saber específico.
En este sentido, y según la autora, la didáctica debe ser entendida como el
discurso a través del cual el saber pedagógico ha pensado la enseñanza hasta
hacerla el objeto central de sus producciones. La didáctica permite elaborar una
fundamentación sobre los conceptos y los métodos de la enseñanza, actualizar a
la pedagogía y, finalmente, cumplir en ella un papel determinante ya que a partir
de los saberes específicos se modulan las didácticas especiales en tanto poseen
su propio campo de aplicación (2008, p. 154-155). En igual sentido, Ángel Díaz
Barriga sostiene que:
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de la didáctica con la teoría de la educación (y con la historia), de ahí la dificultad
de determinar, en varios momentos, cuál pertenece a cuál (1991a, p.20).
Edith Litwin al hablar del contenido como eje clave en la estructura del argumento
didáctico plantea que la enseñanza da cuenta de los criterios con los cuales se
organizó el tratamiento del contenido tanto en la tradición clásica como en los
trabajos acerca del currículum. En este sentido, se tiene en cuenta que el
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contenido debe abordar los obstáculos que el mismo plantea, desde lo micro a lo
macro, lo simple a lo complejo, lo próximo a lo distante, lo posible a lo difícil. Estos
elementos de análisis han tenido que ser replanteados ya que han generado
valoraciones estáticas sobre contenido respecto a otros elementos que le
confirman, tales como: hechos sociales, conceptos, ideas y las relaciones con
otros campos disciplinares que tienen por fin la transmisión para la construcción
del conocimiento (1997, p.48).
Todo aquello que hace parte de los principios generales y directrices que orientan
el proceso de enseñanza es método y, en este sentido, las prácticas de
enseñanza deben ser dosis reforzadas de significado, en tanto que la acción del
docente debe ser realizada en forma organizada, consciente, creativa para que
pueda resolver las vicisitudes que se presenten en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin olvidar que no solo es un actor sino un artífice de motivación en la
enseñanza, un provocador que debe anclar la barca para permitir la originalidad
entre sus estudiantes, y con esto dejarles alzar el vuelo en un horizonte de
posibilidades. La didáctica como método hace referencia a la curiosidad
permanente del hombre, al camino que emprende para la búsqueda del saber, la
capacidad para reconocer los problemas y de elaborar caminos disimiles para
abordarlos, la exploración para descubrir su afectividad. El docente no es más que
una de las tantas posibilidades que tienen los estudiantes para dejarse cautivar en
un universo de conocimientos que llevan envueltos la experiencia en las prácticas
de enseñanza y que resultan atractivos a los desafíos modernos. En la tarea de
provocación y seducción del docente frente a la significación del proceso de
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enseñanza no debe dejar de lado que la complejidad del contexto determina en
gran medida que el docente al tomar consciencia de sus prácticas, introduzca y
transforme una propuesta de invitación en cuyo espacio pueda observar cómo una
intervención concreta puede ser ruptura, revalorización o re-significación de
conocimientos.
Por esta razón, debe establecerse la relación entre didáctica general y didáctica
específica a partir de su propio objeto de estudio y partiendo del campo común
con que cada una de ellas cuenta. Si la didáctica general es el conjunto de
conocimientos con relación al proceso de enseñanza y aprendizaje que integran
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un saber y sí dentro del aula se toman decisiones no solo por razones de método,
sino por algo más, es decir, porque existe una teoría que fundamenta las
decisiones metodológicas y técnicas que toma el docente en el aula; en tanto su
conocimiento se fundamenta en un área de especifico conforme a su especialidad
y experiencia. Miguel Fernández Pérez afirma que la didáctica específica no es
una didáctica aplicada, sino una didáctica aplicable. Porque su tarea oportuna, y
distinta como área específica de comprensión, resulta indiscutible de sus propios
contenidos y procesos psico-lingüísticos que le son propios y permiten desplegar
rutas intelectuales que consienten interpretar la realidad, que influye en las
decisiones y en las actitudes en el aula (1994, p. 19).
La relación existente entre didáctica general y especifica reposa sin lugar a dudas
en que mientras el fundamento de la primera es la teoría del currículum; el soporte
de la segunda se apoya en el contenido del currículum; y por dicha razón la
didáctica específica de cada disciplina posee su propia epistemología en la que se
inscribe el currículo sobre la cual se apoya la didáctica general. Para Rafael Porlán
y Ana Rivero citados por Isidoro González en Las didácticas de área, señalan: Un
reciente campo científico, la dificultad que hoy se afronta en la práctica misma de
la enseñanza está representada por los contenidos del currículum de las
disciplinas que se trazan en las instituciones educativas, y como consecuencia si
éstos contenidos dependen de las disciplinas, es al mismo tiempo porque depende
de su didáctica, porque las disciplinas solas, sin la didáctica aplicable, cubren una
limitada y pobre función en el aula; así mismo, la didáctica específica partiendo del
conocimiento que le es propio orienta la enseñanza y con esto se accede a la
expansión de caminos para la comprensión permitiendo interpretar la realidad
(2002, p. 15).
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está viviendo una coyuntura especifica. Este marco de referencia, en todo caso,
complejo, contribuye a que los estudiantes comprendan los distintos roles que se
pueden asumir alrededor de un problema jurídico, bien en calidad de accionante,
accionado, operador jurídico (fiscal, juez); bien en calidad de defensor, ministerio
público y tercero, así como la historia y experiencia de las partes afectadas
eventualmente con la decisión judicial.
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donde el accionante y el accionado, cuentan desde su óptica cómo la conducta de
la parte contraria lo ha perjudicado y al mismo tiempo ha quebrantado la ley
escrita que prohíbe comportamientos de tal magnitud y en esta medida el derecho
como ciencia en evolución en tanto procura una solución neutral y legítima entre
los dos relatos en contienda evita desatar un período de represalias entre las
partes en litigio después de que el Juzgador haya dictado su sentencia.
Bibliografía
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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALEATORIO
Resumen
La actividad diaria enfrenta frecuentemente variables que presentan una variación
aleatoria en el tiempo. Su análisis hace referencia a la utilización de métodos
estadísticos para extraer información de las observaciones realizadas, de manera
que se pueda construir un modelo matemático que explique su comportamiento y
permita la realización de pronósticos confiables. Sin embargo, tanto la selección
de variables activas, el establecimiento de sus relaciones, así como la propuesta y
estimación de modelos pueden verse afectadas por las competencias
matemáticas y el desarrollo del pensamiento del tomador de decisiones. El
propósito del presente trabajo consiste en presentar una propuesta metodológica,
para diseñar estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo del pensamiento
bajo incertidumbre y permitan el desarrollo de competencias matemáticas a través
del modelamiento de series económicas, aplicando conceptos específicos de la
teoría de series temporales.
Palabras Claves: competencias matemáticas, pensamiento bajo incertidumbre,
series temporales
1. Introducción
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La propuesta metodológica utiliza sustentos teóricos de la teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel, sigue principios básicos de la reingeniería didáctica
e inteligencias múltiples, acerca al estudiante al aprendizaje por descubrimiento al
aplicar conocimientos propios de competencias específicas de su perfil profesional
y desarrolla su capacidad analítica en el marco del modelo pedagógico
institucional; además, permite al estudiante interactuar en tres contextos de
formación: el del aula de clase, el de la institución y el social.
2. Fundamentos
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ve implicada la articulación de diversas dimensiones humanas para la resolución
de problemas, cumpliendo una serie de indicadores en determinado contexto, con
responsabilidad personal y social (Tobón, 2004) también se refieren a la
capacidad o habilidad para hacer tareas o hacer frente a situaciones diversas de
forma eficaz en un contexto determinado, para lo cual es necesario movilizar
actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada (Zabala 2007).
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fundamentos pedagógicos siguen los lineamientos expuestos por Gallego (2008),
Gallardo y Vergel (2000, 2004), Vergel y Gallardo (2009), Gallardo y otros (2012)
.
3. Desarrollo de la propuesta
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familiares, el conocimiento, unitario y pragmático, el obstáculo substancialista, el
obstáculo realista, el obstáculo animista y todo aquello que concierne al
conocimiento cuantitativo), lo cual permite una interrelación conceptual entre la
temática tratada y el ambiente fenomenológico en que sucedió en estrecha
relación entre la estadística, la econometría y la disciplina específica, destacando
siempre como antecedentes el cálculo de indicadores de interés económico y
social.
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Tercera Fase: Constituye la implementación de metodología de situaciones
problémicas, controlando variables: asistencia, programa académico que cursa el
estudiante, escenarios de aprendizaje, programación de evaluaciones, profesor,
se permite trabajo conjunto entre estudiantes matriculados en uno u otro grupo. Se
registran observaciones, puntajes pre-test y post-test.
4. Resultados
Calidad de los proyectos. Cada grupo de estudiantes entrega informe final del
proyecto realizado, socializa resultados es sesiones de trabajo.
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estudiantes manifiestan un alto nivel de satisfacción con su participación y
contribución en su formación profesional, mientras que solamente el 3% ha
manifestado un bajo nivel de satisfacción.
Conclusiones y Recomendaciones
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estadísticos y econométricos aplicados e incorpora estos al conocimiento de su
entorno económico y social.
Referencias
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GESTIÓN ESTRATEGICA, LOGROS Y DESAFIOS CONTEXTUALES DE LA
EDUCACION NORTESANTANDEREANA
Resumen
Introducción
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no intentan que se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones
económicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo
discursivo van precisamente en esta última dirección.
Ahora bien, los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas
guardan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que
en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en las
demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre los
centros escolares y los currículos que se planifican y desarrollan, sea necesario
contemplarlos desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las
aulas; entonces, la política educativa no puede ser comprendida de manera
aislada, descontextualizada del marco socio-histórico concreto en el que
cobra auténtico significado.
De otro lado, las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad
tienen una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intereses van a
tratar de hacerse valer, de alcanzar algún grado de legitimidad, pero también las
contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones económicas y
laborales, la producción cultural, los procesos sociales, el avance en los
lineamientos de convivencia y el debate político van a tener algún reflejo en las
instituciones y aulas escolares.
Las prácticas escolares, que tal como se vienen realizando en las últimas
décadas, salvo raras excepciones, acostumbran a regirse por el esquema
simplista de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que apenas sabe
nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la enseñanza toda
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una serie de áreas obligatorias y fundamentales. Todo ello acompañado de una
estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácticos, así como de
un sistema de evaluación reducido casi exclusivamente a lo que conocemos
como exámenes que avalan ante el resto de la sociedad los méritos y deterioros
alcanzados por el alumno.
Pero la vivencia de este modelo educativo no significa que sea el único posible,
ni supone que siempre fuese de esa manera o que vaya a continuar igual durante
mucho más tiempo. Como cualquier otro modelo, se ha desarrollado en una época
histórica concreta; sus peculiaridades y características específicas,
responden a circunstancias culturales, económicas y políticas de otros
momentos de la historia de la humanidad.
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De otra parte, las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc.,
todas aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación
pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos ultra-conservadores y
tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la máscara del desinterés y en
defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por algunos grupos sociales,
aquellos que detentan el poder, político, social, cultural y primordialmente el
económico.
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jerarquizadas, ya no tendrán ningún sentido pues serán completamente obsoletos
en el nuevo ambiente emancipatório.
Es así como una Institución Educativa, que esté desconectada del mundo
social, ajena a los cambios, desligada de su entorno inmediato, vetusta en su
tecnología; un docente que siga ejerciendo papel jerarquizado frente a sus
estudiantes, que continúe en la repetición, es decir, una escuela que pretenda
perpetuarse de manera endógena seguramente fracasará.
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Abierto y dispuesto al cambio; dinamizador de las experiencias y vivencias
significativas de aprendizaje; promotor de la identidad, la autonomía y la apertura;
respetuoso de los ritmos de aprendizaje y cualificador de los niveles deseables;
que reconozca y valore saberes construidos por los estudiantes por fuera de la
dinámica educativa institucional; que ejerza autoridad sin ser coercitivo; evaluador
de competencias, habilidades y destrezas y no de conocimientos dogmáticos, y
que concientice y promueva la madurez del estudiante.
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Educación para todos. Busca garantizar el acceso y la permanencia escolar a
todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar con políticas de inclusión y
enfoque diferencial a todo tipo de población que demanda el servicio. Educación
con calidad y pertinencia. Ofrecer mayores oportunidades en la adquisición de
conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir,
convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, se destacan los
siguientes proyectos: nativo digital; convivencia y aprendizajes para la vida;
educación para cada situación; articulación de la educación; Go Norte Go;
experiencias significativas e innovación. Aseguramiento de la calidad y
Educación eficiente.
Por otro lado, el gobierno Nacional determinó los lineamientos del plan
nacional de desarrollo educativo. Pertinentes a la institución educativa y los
Proyectos educativos institucionales que consoliden culturas en y para la paz, la
convivencia y la ciudadanía desde:
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• Consolidación de sistemas integrales de calidad que permitan la evaluación
de instituciones y programas.
• La construcción de climas de aula y culturas institucionales (respeto,
participación, inclusión, convivencia, ciudadanía).
• Desarrollar procesos de transparencia que incrementen mecanismos de
control, estructuración e implementación del sistema de información.
• Implementar estrategias que garanticen la efectiva vinculación de la familia
como principal responsable del proceso de formación.
• Crear y fortalecer los mecanismos de participación de los sectores
productivo, solidario y social.
• Disminución de la deserción en el sistema educativo.
• Incremento de la cobertura neta en educación básica y media.
• Obras de aumento, mejoramiento y dotación de infraestructura.
• Atención integral de la Primera Infancia.
• Atención en el sistema educativo de la población en edad escolar
perteneciente a grupos en situación de vulnerabilidad.
• Atención educativa para las minorías étnicas con educación bilingüe y
acorde a su cultura.
• Impulso a la educación para la paz, los derechos humanos, la convivencia y
la ciudadanía.
• Fomento de la investigación y la innovación en las I.E
• Mejoramiento en los resultados de las Pruebas Saber: básica y media.
• Fomento de la articulación de la educación media con la superior y con la
educación para el trabajo y el desarrollo humano.
• Dotación y mantenimiento en todas las instituciones educativas de una
infraestructura tecnológica, informática y de conectividad.
• Gratuidad completa en preescolar, básica y media. (Apoyos y subsidios para
útiles escolares, alimentación y transporte).
• Fomento de las competencias en lengua extranjera en la educación básica,
media y superior.
• Disminución del analfabetismo en población mayor de 15 años.
• Evaluación del desempeño de los docentes para procesos de formación,
cualificación, promoción.
Así mismo, expresa las competencias claves que debe desarrollar el estudiante
como agente activo del siglo XXI así: comunicación en lengua materna y en
lenguas extranjeras; competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;
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competencia digital; capacidad de aprender a aprender; competencias cívicas e
interpersonales; sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor y, finalmente la
expresión y apreciación cultural.
En las acciones de inclusión social, en una región donde los indígenas, las
personas en situación de discapacidad y los niños y niñas en condiciones de
vulnerabilidad, presentan mayor acumulación de limitaciones, deben destacarse
las políticas de bienestar estudiantil para los niños, niñas y jóvenes del
departamento, así como la existencia de un conjunto de beneficios para los
estudiantes de estratos bajos: subsidios de alimentación y transporte, políticas de
cobertura integral para los todos los estudiantes, y numerosas actividades,
acciones y programas.
Ahora bien, no se trata sólo del bienestar de todos y cada uno de los
estudiantes de pre-escolar hasta educación media como fin en sí mismo, sino visto
como un vehículo para compensar, mejorar la equidad y favorecer la inserción
social de los grupos marginados, vulnerables y con capacidades excepcionales en
todos los municipios del departamento.
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Educación para todos. Se ha garantizado el acceso y la permanencia escolar
a todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar con políticas de inclusión y
enfoque diferencial.
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necesidades educativas especiales, en educación superior apertura de nuevos
centros regionales.
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y la demanda, entre la perspectiva de la Universidad y la del sector privado, el
gobierno y la comunidad.
A modo de conclusión
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actitud de permanente estado de alerta, y obtener un aprendizaje de la experiencia
presente.
Referentes
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DIDÁCTICAS ACTIVAS- COREOGRAFÍA DIDÁCTICA: UNA PROPUESTA
INTEGRADORA DEL SER, HACER Y SABER HACER PARA LA DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA
RESUMEN
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aprendizajes, pero que esos aprendizajes sean en un tiempo corto, que sean en
tiempo pertinente, que sean en un tiempo ideal y no cuando la persona haya
tenido unos momentos de maduración tardíos sino justamente en el momento
apropiado.
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Finalmente administrar la didáctica, significa hablar de didáctica emocional, en
una relación directa con el ser humano, con la persona, con lo dimensional. El
cómo me involucro con el otro y con lo que se va a enseñar
Entendiendo que todo este proceso necesita tiempo, tiempo que corresponde a un
acompañamiento oportuno, dedicado, amoroso.
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para que se vibre el l actuar de lo aprendido y cause total disfrute y su puesta en
escena sea aplaudida.
DOCUMENTO
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y lo que veía, lo que podía percibir a través de las herramientas y de los recursos
didácticos que el maestro ha diseñado.
20 años más, 1940, y nuestro profesor que ya es maestro pasó a ser docente.
Como docente ya decía, explicaba pero también demostraba, aumentó el
requerimiento didáctico, aumento el discurso didáctico, aumentaron las ayudas
didácticas, entonces nuestro alumno pasó a ser discente, por qué, porque no
solamente escuchaba y entendía sino que aprendía lo que entendía.
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es así como nuestro alumno, quien se ha transformado, se convierte en un líder
transformacional, porque es capaz de emprender. Hasta ahí quiero centrar en qué
queremos hoy de las universidades y cómo tenemos que transformar nosotros los
docentes para que nuestro líder transformador sea capaz de emprender. ¿Qué
tenemos que hacer desde la Didáctica?, ¿cómo tenemos que asumir la Didáctica?,
¿cómo tenemos que vivir la Didáctica? Recordemos un poco ¿Qué es la
universidad? La universidad es un espacio que genera, que genera cambio, que
genera expectación, que genera interés y que genera motivación al individuo para
como profesional posiblemente hacer cambios, y digo posiblemente porque
muchos profesionales pasan por la universidad y llegan a ese ambiente que les
genera muchas cosas, pero después del conocimiento no hay cambio; la
universidad es un espacio que transmite, transmite conocimiento, transmite
emociones, transmite experiencias, transmite sensaciones y todas ellas
fundamentadas desde un conocimiento, conocimientos desde unas áreas pero
conocimientos también de las personas, conocimiento también de los espacios,
conocimiento también de los escenarios donde Dios mediante y posiblemente el
estudiante futuro va a trabajar; la universidad aplica con rigor esos conocimientos,
aplica con rigor esos valores que la persona ha adquirido, aplica con rigor esos
dones que la persona tiene que potencializar en cualidades y competencias; la
universidad es un espacio donde la crítica tiene que estar continuamente, una
crítica a la investigación, una crítica a la relación del conocimiento, una crítica a los
nuevos paradigmas, una crítica al pasado, presente y por qué no al futuro. Todo
esto la universidad lo tiene claro, y ahora invitamos a que la universidad no
desconozca el desarrollo humano.
Cómo pensar en la didáctica, de qué manera gestionar, elaborar, cualificar,
potencializar las didácticas en los ambientes universitarios; nos vamos a ir primero
que todo acá ( Imagen del video 1 - minuto 5:52), nosotros debemos tener en
cuenta que la didáctica tiene que ser desarrolladas por personas que tengan una
cualificación, pero no la cualificación del cartón que nos dice que somos doctores
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o magisters, o phd, no, no solamente esa; necesitamos la cualificación de la
experiencia (yo en mi país he asesorado varias instituciones para que desarrollen
sus proyectos educativos institucionales, curiosamente en una en donde teníamos
todas las condiciones económicas no despegaba el proyecto, y nos dimos cuenta
que las personas que estaban haciendo todo el procesos educativo y todas las
propuestas de enseñanza, que tenían una altísima calificación: todos phd, todos
doctorados; no tenían la posibilidad de llegarle al estudiante), pues bien es
importante entonces que esa posibilidad de personas llenas de recursos se
encuentren, pero no solamente, repito, desde la superficie sino también desde la
magia que produce el día a día, el que produce esta clase de encuentros, el que
produce el aprender y el desaprender; tenemos que mostrar personas que tengan
gestión, que tengan la intensión de buscar cosas nuevas, claro si quiero ser
transformador necesariamente tengo que buscar cosas nuevas, si quiero mostrar
un mediador necesariamente tengo que integrar y reconocer lo nuevo; tengo que
ser un generador de expectativas, pero es que yo puedo generar expectativas
desde el saludo o desde el silencio mismo, pero para ello tengo que programarlo y
organizarlo para que esa expectativa se dé. Desde la didáctica yo tengo que
pensar en la innovación, que va a ser lo nuevo que sorprenda y que genere
expectativas, que genere interés, que genere motivación en los estudiantes, que
genere gusto por lo que yo estoy haciendo como docente universitario. Cuáles son
las necesidades que tengo que encubrir en el ambiente universitario para poder
potencializar esa acción, cuáles son las investigaciones a las que yo tengo que
darle lugar para que mi estudiante se adentre en el proceso de reconocimiento de
su identidad como ser humano cambiante y sobre todo como un ser que está
obligado a transformar una sociedad; porque hay investigaciones de
investigaciones, y entonces de qué manera hago investigación didáctica para
potencializar esos recursos, qué experimentaciones, qué condiciones y qué clases
de evaluaciones yo debo hacer hacia el estudiante y hacia mí mismo en los
procesos de enseñabilidad y educabilidad; porque cuando hablamos de la
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didáctica, yo tengo que pensar en la didáctica del enseñar, en la didáctica del
educar, en la didáctica del evaluar, en la didáctica de verme a mí mismo como ser
capaz de manejar el bus o manejar el avión o sencillamente llevar un grupo de
personas con muchas expectativas y con muchas posibilidades de caer en otras
cosas que no es la universidad. Cuáles son las perspectivas que tengo, qué
decisiones debo tomar y qué clase de participación debo de acoger en mi
propuesta didáctica, todas estas preguntas serán contestadas en las siguientes
diapositivas (Imagen del video 1- minuto 9:20) de manera rápida no se angustien;
pero sí me interesa mucho que busquemos esta parte de la participación, ustedes
y yo tenemos la capacidad de participarnos nuestras experiencias, pero es que
usualmente hacemos lo siguiente: ¡uff lo logré!, fui capaz de impresionar a mis
estudiantes, ¡pero no miren como lo hice!; NO, yo tengo que comunicar, yo tengo
que abrirme a esa posibilidad para no solamente entenderme hasta dónde llegué
sino para poder abrir las puertas a nuevas opciones, a nuevas posibilidades,
conquistar ese diálogo, ese nivel de participación y que yo acoja y reconozca
nuevas didácticas; ahora bien, mis estudiantes son una fuente de esa participación
luego tengo que abrirme a ellos para que ellos comprendan y entiendan qué
quiero yo ser y qué quiero yo hacer con el proyecto de vida que están ellos en
estos momentos experimentando en mi aula. Cuál es el compromiso, los
convencimientos y la sensibilización que debo desarrollar, esta parte, aquí espero
yo poder cerrar hoy la importancia de esta charla, porque quiero que vean que no
solamente es el compromiso que todos tenemos en un ambiente universitario
cuando somos conscientes de qué área trabajar (área de la educación física,
química, matemáticas, ingeniería, trigonometría, etc.) sino también hasta dónde va
a llegar mi compromiso en conocimiento y en el desarrollo humano de esos
individuos que están en un ambiente universitario; se nos está olvidando que la
universidad es también un espacio para formar, o mejor para terminar la primera
fase de formación académica de un individuo. Qué clase de iniciativa debe tener el
docente, qué voluntad de cambio debe tener el docente y sobretodo qué
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posibilidades de interacción debe tener el docente para poder desarrollar su
proyecto. Han surgido muchas preguntas en esta pequeña diapositiva (Imagen
del video 1 – minuto 11:25) el qué, cómo, dónde y cuándo, con quién, qué hacer;
la primera respuesta está en nosotros mismos y es tener la voluntad de cambio
que necesitamos. La didáctica busca desarrollar la serie de procesos de
enseñanza que conduzcan a unos aprendizajes, pero que esos aprendizajes sean
en un tiempo corto, que sean en tiempo pertinente, que sean en un tiempo ideal y
no cuando la persona haya tenido unos momentos de maduración tardíos sino
justamente en el momento apropiado. Nosotros los docentes entonces somos los
gestores de ese proceso de aprendizaje, ¿qué tenemos qué hacer?, nosotros
debemos que tener en cuenta que nosotros los docentes en ambientes
universitarios tenemos la posibilidad de encontrar algunos estilos de enseñar, pero
por favor no se amarren a uno o a dos estilos de enseñanza, reconozcamos que
hay múltiples posibilidades y que de acuerdo a la temática que esté manejando,
de acuerdo al grupo de personas que esté manejando, de acuerdo a la edad de
personas que esté manejando, de acuerdo a los intereses inclusive en los tópicos
de la institución en donde yo estoy laborando tengo que entrar concepto
conceptos a los estilos de enseñanza. Tengo que reconocer también cuál es mi
papel en este proceso de enseñanza y aprendizaje como ser humano y sobretodo
tengo que organizar y pensar unas coreografías didácticas, este es un concepto
alemán que me ha encantado en el estudio de la didáctica; cuando hablamos de
coreografía usualmente nosotros pensamos en la coreografía técnica, pues bien
nosotros como docentes necesitamos ser artistas para poder decorar el
conocimiento de una manera pertinente que lleve a la gente a reírse a gozarse lo
que está aprendiendo y entendiendo para que lo comprenda con agrado y para
que realmente ese aprendizaje sea significativo. Cuando nosotros hablamos de las
coreografías didácticas tenemos dos opciones:
• Una coreografía de vida interna, que tiene que ver la parte personal y así como
el artista es capaz de pensar en las operaciones mentales, en la emoción y el
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producto final la lágrima o la risa, nosotros los docentes deberíamos de pensar
exactamente en el mismo producto “la lágrima o la risa”, haciendo una
traducción un poco más precisa, el gusto para aprender o la tristeza por no
haber adquirido ese conocimiento medio.
• La coreografía externa que son esos elementos que están allá afuera, el
recurso como se utiliza (la música, la luz, etc.) cómo impresiona al estudiante.
Si yo logro impresionar al estudiante lo toco en su manera de pensar, en su
manera de sentir y en su manera de actuar; luego impresionémoslo, pero para
eso pensemos diferente.
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• Para qué, porque a través de ese proceso yo voy a tener la posibilidad de no
solamente dar razón del error docente sino también voy a poder dar razón de
la responsabilidad de la institución que represento tiene. Dar un perfil.
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entender y que el individuo quiera comprender, que el individuo quiera
comprenderse, quiera entenderse y aprender a reconocer el potencial que él tiene
y las limitaciones que él tiene; las competencias, cómo potencializamos las
diferentes competencias dependiendo de en qué carrera está el individuo y qué
está estudiando, pero esas competencias no ajenas a lo que debe de ser el
hombre y la mujer en sus procesos de acción; y entender que el aprendizaje es
algo que no termina, algo que simplemente continua, y que la verdad que hoy
tengo como verdad mañana ya no lo es y eso me permite a mí reaprender y
aprender a desaprender. Todo eso se convierte en los grandes materiales
educativos que debo configurar en el aula.
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hacer la vida mucho más viable, pero si yo no las sé manejar pues pierdo la
posibilidad de utilizar un celular con múltiples opciones porque solamente
conozco la opción de contestar el teléfono, tengo que reconocer los roles que
me da la didáctica ductual y es una posibilidad de tener instrucciones claras y
precisas (qué hacer, cómo hacerlo, dónde hacerlo, para qué hacerlo) y
entender que hay unos procesos que están directamente estructurados y
organizados de acuerdo a esa virtualidad que estoy acogiendo.
2. Didáctica Lúdica, en ella buscamos que la persona se divierta, haya
innovación, haya creatividad, la persona asuma los roles que tiene y sobre todo
explore nuevas opciones, nuevas opciones para relacionarse con una persona,
nuevas opciones para aprender y entender y nuevas opciones para
comprender qué va a hacer. El ambiente es un juego como tal que involucra
los contratos de enseñanza, aquí se puede generar cualquier contexto, pero
siendo luego un contexto cualquiera, necesariamente tengo que infundir
objetivos y en la opción específica es importante tener en cuenta la innovación
de aprendizaje, significado que voy a tener para que este sea un aprendizaje
significativo, mejor dicho que llegue a las personas de manera total.
3. Didáctica Tradicional, hay unos contenidos específicos, una verticalidad
tremenda y hay una influencia histórico-social, aquí se enseña lo que yo sé,
como yo sé y pare de contar. Cómo rompemos esa verticalidad. Ahora esto es
importante en algunos momentos administrarlo y enseñarlo así, dependiendo
de la temática, de los objetivos, de la población y de las necesidades que se
tengan; si yo estoy en un anfiteatro con un grupo de estudiantes de medicina,
yo tengo que manejar la estructura tradicional, unos contenidos muy
específicos y con cierto nivel de orden, con cierto nivel de rigor, decirles qué
tienen que hacer y cómo tienen que hacerlo para que no cometan errores. Esto
no quiere decir que tenemos que recoger las didácticas tradicionales, no,
tenemos que reconocer que hay una didáctica tradicional en la que no nos
podemos quedar pero que en algún momento hay que usarla. Aquí vemos que
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simplemente se mantiene la influencia de lo histórico social, que hay unos
contenidos específicos y es importante de que se trata de romper esta
estructura entre alumno y profesor y más bien haya un diálogo para que esta
didáctica tradicional tenga un poquito más de vigencia.
4. Didáctica Interestructural, se aprende y se desaprende, cómo desaprendo
como abro las puertas para poder entender que hay nuevas opciones que hay
nuevos paradigmas, cómo me doy cuenta que tengo oportunidades si cambio
mi paradigma.
5. Didáctica Activa, aquí el maestro tiene ser un mediador, tiene que haber un
aprendizaje significativo, tiene que adaptarse a la innovación y tiene que haber
recursos cotidianos, cómo generar recursos, cómo obligar a que las
instituciones nos fortalezca nuestros recursos, nos fortalezca nuestras ideas de
recursos para que de manera general, diferencial y específica se potencialicen
los procesos de aprendizaje.
6. Didáctica autoestructural, autonomía, autodidactas y motivación. Si la persona
es capaz de tener autonomía en los procesos de aprendizaje con toda
seguridad va a tener una continua motivación que lo va a llevar a entender lo
qué quiere ser, lo que quiere hacer y dónde lo quiere hacer, entendiendo las
diferentes situaciones específicas y entendiendo las necesidades donde va a
desarrollar esas propuestas.
7. Didáctica autoestructural, generación de conocimiento, hay mucho
conocimiento que imparte en las universidades y desgraciadamente son muy
pocos los tiempos que en ella se pasan. Cómo lograr que nuestros estudiantes
logren tener esa puerta a unas temáticas, que ellos sean capaces de
desarrollar esos conocimientos, cómo organizar el aprendizaje para que
nuestros muchachos opten por querer aprender de manera autónoma; y cómo
generar en ese proceso autónomo nuestra alimentación a lo que están
haciendo y siendo.
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En ese orden de ideas voy a centrarme un poco en la forma de administrar la
didáctica y entonces en primera instancia voy a hablar de la didáctica emocional:
yo como docente, como maestro, como mediador tengo la obligación de
involucrarme emocionalmente con la persona a la que le estoy tratando de
enseñar y por lo menos debo tener la posibilidad de decirle hola, cómo estás,
cómo te llamas y distinguir quién es él, qué hace, cómo siente, qué historia trae.
Tengo la responsabilidad de hacer manejo didáctico desde la representación, hoy
soy el médico, mañana soy enfermera, pasado mañana soy el celador del hospital,
pero siempre entendiendo que a través del rol que yo le doy a mi estudiante le
comunico algo, le enseño algo, le transmito algo. Tengo que entender que esa
apropiación didáctica puedo hacer una retroalimentación de todo lo que yo hago
en la escuela y fuera de ella; la pregunta es cómo, tengo que hablar de una
didáctica de la interacción que el individuo se relacione con otros y que yo también
sea capaz de relacionarme con otros, no solamente los que están en el ambiente
de clase sino muy importante y más importante los que están fuera del ambiente
de clase. Tengo que tener una manera de desarrollar didáctica exploratoria, que la
gente busque e indague, quiera conocer, quiera encontrar, quiera reconocer.
Tengo que encontrar una forma de administrar la didáctica en donde la persona
tenga la posibilidad de sorprenderse, y para eso puedo generar ambiente, debo
generar ambiente, tengo que buscar la manera de generar didácticas de la
admiración, un solo ruido, un solo grito, una sola señal puede generar esa
información; la didáctica de la mediación, de la interpretación, la dinámica de
interactuar con otros, esa didáctica de la comprensión, de la alegría, de la reflexión
pero sobre todo queridos colegas la didáctica del amor y cómo es la didáctica del
amor, es ese compromiso que tengo con lo que yo soy, no me siento en el lugar
equivocado haciendo lo que hago, me siento pleno siendo lo que soy y haciendo lo
que hago. La didáctica entonces debe ser integradora del ser, del saber y del
saber hacer. Y una máxima pequeña:
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“Para una didáctica pertinente hay que darse el tiempo suficiente. Colegas,
démonos el tiempo, pero de verdad que sí hagamos didáctica en nuestros
ambientes de enseñanza.”
REFLEXION FINAL
El recorrido expositivo explicativo, que el Docto, Marco Vinicio Gutiérrez Casas
realiza en su conferencia, reseña: tengo que hablar de una didáctica de la
interacción que el individuo se relacione con otros y que yo también sea capaz de
relacionarme con otros, no solamente los que están en el ambiente de clase sino
muy importante y más importante los que están fuera del ambiente de clase.
EL AUTOR: “Colegas la didáctica del amor y cómo es la didáctica del amor, es ese
compromiso que tengo con lo que yo soy, no me siento en el lugar equivocado
haciendo lo que hago, me siento pleno siendo lo que soy y haciendo lo que hago.
La didáctica entonces debe ser integradora del ser, del saber y del saber hacer. Y
una máxima pequeña:
“Para una didáctica pertinente hay que darse el tiempo suficiente. Colegas,
démonos el tiempo, pero de verdad que sí hagamos didáctica en nuestros
ambientes de enseñanza.”
Una coreografía didáctica se construye para aprender el todo de la vida, pues
cuando se aprendido la coreografía para caminar nunca más se olvido, cuando se
aprendió la coreografía como una sinfonía nunca se olvido. Y cuando se quiso
reconstruir la coreografía; un creativo, con un profundo amor y sensibilidad, creo
la didáctica emocional.
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LAS TIC COMO MEDIADOR EN LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR DE
CASANARE
Resumen
Esta ponencia se fundamenta en el trabajo de investigación curricular
realizado en el proyecto denominado “Fortalecimiento de capacidades en
conocimiento, investigación, ciencia, tecnología, encauzados al desarrollo integral
del sector educativo, mediado por TIC en Casanare”, por el grupo pedagógico
Paideia, a 19 instituciones públicas del departamento de Casanare. Está
metodológicamente construido bajo un enfoque reflexivo-conceptual dentro del
uso de tecnologías de la información y la comunicación en la dialéctica del
conocimiento. El marco teórico está formado desde el rastreo y la revisión teórico-
conceptual sobre el aprendizaje colaborativo mediado y la forma como la
tecnología puede aportar como artefacto mediador, a través de la interacción entre
las personas y las TIC. El propósito de esta comunicación es socializar las
propiedades pedagógicas del uso de TIC para la transformación curricular en esta
región, partiendo del supuesto teórico que constituye la construcción social del
conocimiento.
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Es así que con la intención de transformar significativamente los currículos
de las instituciones, es necesario partir de varios elementos que se deben integrar,
por ejemplo la noción de aprendizaje expansivo como sustento para la mediación
y la investigación como estrategia pedagógica en las TIC. La transformación de los
currículos del departamento de Casanare, pensados desde esta amalgama
conceptual buscan por medio del cuestionamiento permanente utilizar las TIC
como forma compleja y estructurada de comunicación de conocimientos que
reconceptualizan la organización social e interacción de un saber con los
artefactos tecnológicos, explicando y comprendiendo las prácticas complejas y las
experiencias basadas en una dialéctica del conocimiento, que dan cuenta de los
cambios cualitativos que se presentan por medio de la interacción de estas
tecnologías con el sujeto que aprende y la influencia de las TIC en las nuevas
relaciones y prácticas humanas.
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LAS COMUNIDADES DE INDAGACIÓN COMO PROPUESTA DE
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA PRIMERA INFANCIA
Resumen
Esta ponencia se gesta en el marco del desarrollo del proyecto Transformación
Curricular de 19 instituciones educativas del departamento del Casanare y como
fundamento del grupo pedagógico “PAIDEIA”. Esta comunicación presenta a las
comunidades de indagación como estrategia para transformar el currículo de la
educación inicial. Al mismo tiempo esta ponencia tiene como objetivo en una
primera instancia reflexionar críticamente, acerca de las posiciones curriculares
que han asumido las instituciones educativas frente al proceso de formación de
niños y niñas, para posteriormente presentar la propuesta de Comunidades de
Indagación como elemento transformador de los currículos en la Infancia.
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poner en orden y confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su
experiencia diaria.
Las comunidades de indagación son una estrategia particular que busca por
medio del currículo diversos aprendizajes, a través de los cuestionamientos que
emergen desde el niño. El programa “Filosofía para Niños” creado por el filósofo
norteamericano Matthew Lipman a comienzos de los años setentas, coloca el
énfasis en la generación del pensamiento crítico, analítico, intuitivo, reflexivo,
creativo y solidario, a través de la conexión de la pregunta, la experiencia y la
historicidad del niño. Esta metodología, según lo que plantea Mathew Lipman,
visualiza los niños a partir del contacto con la filosofía, como ejes problemáticos
con lo que hacen. El aprendizaje desde esta perspectiva debe ser concebido
como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente aquello que
les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen
mutuamente y pueden aprender unos de otros bajo la guía de un maestro que los
invita a revisar sus procesos de razonamiento, a examinar el lenguaje que utilizan,
a profundizar en las preguntas que les interesan, a identificar los supuestos de sus
afirmaciones y creencias, a prever las consecuencias posibles de sus
pensamientos, afirmaciones o acciones. La filosofía en niños permite extender el
horizonte de su pensamiento, y generar una gama de posibilidades, pues las
cosas no siempre puede ser o pasar de la misma manera, y ellos en su capacidad
permeable de su cerebro generan un despliegue de preguntas que conllevan a un
sinnúmero de situaciones problematizadoras.
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LA ETNOGRAFÍA PEDAGÓGICA NÓMADA COMO ESTRATEGIA PARA LA
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Resumen
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y construidos por sus participantes, convierte lo conocido en extraño, lo común en
extraordinario a través de las posibles relaciones que existen en los hechos
indagados, asume que para comprender lo particular es necesario relacionarlo con
el contexto y utiliza la teoría social existente sobre el problema o fenómeno
estudiado para guiar la propia investigación (Cerda, 1998).
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docente investigador a examinar los supuestos y las creencias básicas en los que
se cubre la experiencia investigativa propia de los estudiantes.
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formación. Es buscar el conjunto de experiencias en la acción y el nuevo
movimiento entre lo que ya se ha conocido y lo que se está por conocer. Es la
proporción donde el docente-investigador pedagógico encuentra, como cada
estudiante se reinventa y crea nuevas formas propias para la acción pedagógica.
Es el inicio de la desterritorialización, es representar el movimiento por el cual el
educando abandona el territorio ya reconocido, como una operación de líneas de
fuga y creación. La desterritorialización hace referencia al abandono de territorios
en su propio pensamiento, por medio de los devenires y lo imprevisible. La
creación de una actitud investigativa y diferenciada sólo es posible en la creación,
y para que se cree algo nuevo es fundamental romper el territorio existente,
creando otro.
Referencias
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Larrosa, J. (1995). Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y
la mediación de la experiencia de sí. En J. LARROSA (Ed.), Escuela, poder
y subjetivación (pp. 259-232). Madrid: La Piqueta
Lipman, M. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. 2ª.
Edición. Madrid
Messina, G. (2011). Investigación y Experiencia. Revista Praxis & Saber No. 4.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-Maestría en
Educación. p. 61-75
Plata, M. (2011). Procesos De Indagación A Partir De La Pregunta.Una
Experiencia De Formación En Investigación. Revista Praxis & Saber No. 3.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-Maestría en
Educación.
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