Sci Etika Eng

DOI 10,1007 / s11948-014-9614-0

ORIGINALPAPER

Di luar Kerangka Etika: Menggunakan Moral Percobaan

di Teknik Etika Kelas

olivia Walling

Diterima: 25 Agustus 2014 / diterima: 20 November 2014

Springer Science + Media Bisnis Dordrecht 2014

Abstrak Meskipun etika rekayasa sarjana sering termasuk pengembangan kepekaan

moral sebagai tujuan pembelajaran dan penggunaan teknik pembelajaran aktif,
pusat-pusat pengajaran pada transmisi pengetahuan kognitif. Artikel ini
menjelaskan tugas pelengkap meminta siswa untuk melakukan etika '' percobaan ''
pada diri mereka sendiri yang memiliki potensi untuk meningkatkan pembelajaran
afektif dan imajinasi moral. Artikel ini berpendapat bahwa fokus pada pembelajaran
kognitif mungkin tidak mempromosikan, dan bahkan dapat mengganggu, upaya
kami untuk mendorong kepekaan moral. Dalam con-trast, tugas belajar aktif dan
latihan, seperti 'percobaan '' dibahas, etika' menawarkan potensi besar untuk
memperluas ruang lingkup instruksi dalam etika rekayasa untuk memasukkan
perilaku etis serta pengetahuan.

Kata kunci etika Teknik Instruksi perilaku etis Studi kasus sensitivitas moral dan
imajinasi

pengantar

Panggilan untuk perhatian yang lebih besar untuk etika dalam ilmu pengetahuan
dan dalam profesi telah menyebabkan ledakan kepentingan ilmiah dalam etika
rekayasa. Sementara para peneliti telah diperdebatkan apa yang dapat dan harus
diajarkan dalam etika engineering (Hashemian dan Loui2010; Newberry2004;
Pascarella dan Terenzini1991; Devon1999; Huschle2012), Penekanan telah
keterampilan kognitif siswa dan proses penalaran

O. Walling (&)
Fakultas Teknik dan Penulisan Program, University of California, Santa Barbara, South Hall,
Santa Barbara, CA 93.106, USA
e-mail: owalling@writing.ucsb.edu

123
 O. Walling

ditunjukkan pada tes dan esai analitis daripada proses afektif dan kognitif dimana siswa
mengatasi dilema etika dan akhirnya mencapai kesimpulan (Hashemian dan Loui 2010).
Dalam tulisan ini, saya akan menyajikan sebuah studi tentang penggunaan 'percobaan ''
tugas etika dalam kursus etika sarjana teknik yang menantang asumsi tradisional kita
tentang apa yang dapat diajarkan dan bagaimana mencapainya dalam kursus dalam etika
profesional. Saya akan menggunakan penelitian ini untuk menarik implikasi dari
praktek pengajaran standar kami dan asumsi yang mendasari mereka tentang apa yang
memerlukan etika belajar. Meskipun studi ini melibatkan kursus etika rekayasa,
kesimpulan sama-sama relevan untuk bidang profesional lainnya.
Pada artikel ini, saya pertama kali akan merangkum tujuan paling umum
dianjurkan dan digunakan oleh instruktur dalam etika rekayasa serta umumnya
disepakati metode pengajaran. Kedua, saya akan menjelaskan studi saya tentang
penggunaan etika '' percobaan ''1tugas dan hasil diamati. Pada bagian berikut kertas,
saya kemudian menggunakan penelitian ini sebagai lensa untuk mengeksplorasi
implikasi dari praktek pengajaran kami dan asumsi yang mendasari tentang apa
yang dapat dan harus diajarkan dalam etika rekayasa saja. Dalam hal ini, saya
pertama kali mempertimbangkan keterbatasan dalam pendekatan yang sangat
umum dalam etika rekayasa yang menekankan prestasi kognitif. Tujuan saya
mengkritisi pendekatan cognitivist adalah untuk mengidentifikasi hasil belajar yang
tidak dipromosikan dengan metode ini dan mengartikulasikan visi sempit etika
profesional implisit di dalamnya. Saya kemudian membela penggunaan pendekatan
dirancang untuk mengembangkan kapasitas afektif dan menghasilkan perilaku etis
dengan menghadirkan bukti, termasuk bukti dari studi kasus saya sendiri,
Tujuan saya dalam menyajikan studi kasus tugas dan evaluasi kritis tidak untuk
menyajikan klaim yang pasti tentang keseimbangan yang tepat harus dicapai antara
pembelajaran kognitif dan afektif dalam mengajar etika rekayasa atau terlalu
menekankan perbedaan-perbedaan kita sebagai instruktur dan sarjana. Sebaliknya,
saya berharap untuk merangsang kita untuk mengembangkan bentuk-bentuk baru
dari pengalaman belajar yang meningkatkan kemampuan siswa untuk memenuhi
standar etika yang tinggi praktek.

Tujuan dominan dan Cara Menganjurkan untuk Pengajaran Etika Teknik

Karena perkembangan kode modern etik yang dimulai setelah Perang Dunia II, inti
dari etika engineering sudah termasuk kepedulian terhadap keselamatan publik,
kesehatan, dan kesejahteraan (Mitcham 2009). Gerakan ini kemudian menyebabkan
Dewan Akreditasi untuk Engineering dan Teknologi (ABET) adopsi satu set baru
kriteria yang membuat tanggung jawab profesional dan etika bagian penting dari
kurikulum. Untuk pertama kalinya juga, selama periode ini, tanggung jawab sosial
mulai muncul dalam kode etik dari berbagai masyarakat rekayasa terkemuka
termasuk Nasional

1 Penelitian yang dilaporkan dalam makalah ini tidak sendiri eksperimental, dan saya tidak
menggunakan istilah, '' percobaan, '' untuk merujuk ke sana. Namun, tugas subjek tidak memerlukan
siswa untuk bereksperimen dengan praktek etis belum dicoba, dan dalam hal ini, seperti yang akan
dijelaskan secara rinci lebih lanjut di bawah, banyak yang memilih desain dengan kontrol dan komponen
eksperimental. Penggunaan istilah untuk menggambarkan pekerjaan mereka dimaksudkan untuk
menekankan pengujian aktif, menyelidik, dan investigasi yang tugas membutuhkan.

123
Di luar Kerangka Etika

Perkumpulan Insinyur Profesional dan Institute of Electrical and Electronics

Engineers. penulis buku menanggapi tren ini juga, dan pada 1980-an dan 1990-an,
tiga mendominasi (Flores dan Baum1978; Martin dan Schinzinger1983; Harris et
al. 1995). Meskipun penampilan tanggung jawab sosial secara eksplisit sebagai
bagian dari domain etika engineering, sebagai Mitcham (2009) Menulis, mengajar

tetap untuk tingkat signifikan berfokus pada apa yang dapat digambarkan
sebagai sebagian besar internalis dan individualis penekanan-yang, pada
individu tanggung jawab profesionalisasi-sional untuk mempromosikan
keselamatan, kesehatan, dan kesejahteraan-menggunakan campuran etika
analitis dan studi kasus dengan beberapa sederhana pengenalan implikasi
sosial, selalu dengan secara eksplisit mengenai kode etik berbagai masyarakat
teknik profesional (p. 46).

Banyak instruktur kemungkinan menggunakan internalis dan kerangka

individualis karena alasan sederhana bahwa itu ditekankan dalam etika rekayasa
buku teks sebagai sistem analitis untuk pengambilan keputusan etis. Lain telah
secara eksplisit menganjurkan atas nama sebagai mewakili metode yang tepat untuk
instruksi serta untuk memecahkan dengan berlatih insinyur masalah etika. Mereka
yang memiliki mendukung pendekatan internalis tanah di kode etik dan menyajikan
visi sempit tujuan untuk mengajar etika rekayasa. ahli etika ini berpendapat kuat
bahwa mengajar siswa untuk menjadi orang baik bukan bagian dari mandat kami
(Davis2001; Harris et al.1996; Mereda2011; Pfatteicher2001). Sebagai Abate
(2011) bersikeras kita tidak bisa mengajarkan insinyur untuk terlibat dalam berbudi
luhur perilaku profesional. Menurut dia, apa yang bisa kita lakukan adalah
mengajar mereka untuk mengenali pola kognitif prototipe dari pengambilan
keputusan, yang insinyur bekerja atau mahasiswa kemudian bisa meniru.
pandangan tertentu ini mengasumsikan bahwa siswa hanyalah sebuah sistem
pengolahan informasi di mana motivasi dan emosi tidak penting bahkan ketika kita
mungkin mengantisipasi bahwa respon manusia akan sangat aktif dalam
pengambilan keputusan etis.
Sebaliknya, ada juga panggilan oleh beberapa untuk kembali ke penekanan pada
karakter dalam instruksi etika profesional. reformis ini sekarang bertanya apakah
kita bisa menanamkan keberanian moral dan mengembangkan keterampilan afektif
siswa (Hashemian dan Loui2010; Deming et al.2007; Dunbar2005; Newberry2004;
Passino2009; Pritchard1998. 2000; Fitzgerald1997). Beberapa mengkritik
penekanan terakhir pada microethics dengan mengorbankan eksplorasi yang lebih
luas dari tanggung jawab sosial (Bucciarelli2008; Herkert2005; Huff dan
Frey2005). Lainnya menantang pemisahan etika teknik dan moralitas biasa. Alpern
(1983), Misalnya, berpendapat bahwa dalam pekerjaan mereka, insinyur diatur oleh
'' prinsip-prinsip biasa moral '' yang '' cukup umum dalam lingkup, berlaku untuk
siapa pun yang tindakannya dapat berkontribusi untuk merugikan orang lain '' (hlm.
40). Martin dan Schinzinger (2005) Melihat lapangan sebagai termasuk insinyur ''
cita-cita yang diinginkan dan komitmen pribadi '' (Li dan Fu 2012 p. 340). Stokes
(2012) Telah disajikan salah satu visi yang paling luas dari lingkup instruksi etika.
Dia menulis.
Ini perlu menanyakan apakah banyak waktu yang dikhususkan di dalam kelas
filsafat untuk membantu siswa mengenal dirinya, daripada mengetahui
tentang Plato, Kant, Heidegger, logika, metafisika, dan seterusnya ... Kami
mengajarkan siswa untuk mengendus ketegangan dan inkonsistensi dalam
argumen dan teks, tetapi jarang meminta mereka untuk
123
 O. Walling

menerapkan teknik yang sama untuk pandangan yang ada mereka sendiri dan
asumsi latar belakang (p. 143).
Roussouw (2002) Telah menciptakan beberapa klasifikasi berguna untuk
memahami jenis hasil belajar yang ingin kita mengejar dalam mengajar etika
profesional. Dia mencatat bahwa ketika kita mengejar kompetensi kognitif, kami
menekankan menanamkan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk
melakukan penilaian. Ketika kita mencari kompetensi perilaku, kita berusaha untuk
menanamkan '' perhatian pada afektif, dimensi kehendak dan imajinatif etika '' (hlm.
413). Akhirnya, kompetensi manajerial berkomunikasi pemahaman tentang sifat
manusia dan sistem nilai etika sebagai aset strategis dalam manajemen.
Menggunakan sistem klasifikasi ini, kita dapat melihat bahwa pendekatan dominan
dalam etika rekayasa menekankan kompetensi kognitif sementara reformis percaya
bahwa kita dapat mencapai perilaku dan, mungkin, bahkan kompetensi
manajerial.2001) Berpendapat bahwa mencoba untuk mempromosikan visi dari
negara-negara emosional yang baik atau tertentu pada siswa kami tentu merupakan
indoktrinasi.
Menariknya, meskipun memiliki tujuan yang sangat berbeda untuk mengajar
etika engineering, metode pengajaran yang dianjurkan oleh kamp-kamp yang
berbeda tidak berbeda secara signifikan. Sepanjang 25 tahun terakhir, peneliti dan
instruktur dalam etika insinyur-ing setuju pembelajaran yang harus pengalaman.
Mayoritas penelitian dalam etika pedagogi, dengan demikian, nikmat partisipasi
aktif oleh siswa kami dalam belajar materi. Pendekatan yang paling umum
dianjurkan dalam mengajar etika profesional mencerminkan pembelajaran melalui
model yang penyelidikan, dan ini dapat dikategorikan menjadi dua jenis, yang
pendekatan keterlibatan sosial diskursif dan. Misalnya, Berne dan Schummer
(2005) Meminta siswa untuk membahas implikasi etis dari teknologi nano yang
muncul dalam ditugaskan cerita fiksi ilmiah (lihat juga Kimball 2007). McQueeney
(2006) menyesuaikan dilema bisnis dunia nyata di mana siswa write pertama
tentang bagaimana mereka akan menanggapi dilema etika yang diberikan, dan
kemudian, tulisan mereka digunakan sebagai dasar untuk diskusi kelas. Demikian
pula, Johnston (2012) Menjelaskan kursus menulis di mana siswa fokus pada
analisis dilema etika dalam dokumen diperpanjang dan presentasi lisan. Dalam
kursus ini, siswa juga menyimpan log atau jurnal di mana mereka merekam pikiran
mereka berkembang dan keprihatinan, lagi diskursif mencerminkan pada dilema
etika. Sebagai salah satu buku yang melakukan advokasi untuk pendekatan
diskursif menempatkan

metode diskusi lebih unggul kuliah di retensi siswa informasi setelah akhir
kursus; dalam transfer pengetahuan dengan situasi baru; dalam pengembangan
pemecahan masalah, berpikir, atau perubahan sikap; dan motivasi untuk
belajar lebih lanjut (McKeachie et al.2002, Pp. 55-56).

Selain itu, ada program di mana fokus partisipasi adalah pada keterlibatan sosial
siswa. Brummel et al. (2010) Menggunakan skenario role play dalam mengajarkan
perilaku bertanggung jawab penelitian untuk mahasiswa pascasarjana. Herkert
(1997) Sama memiliki siswa masuk ke peran dan menentukan bagaimana bertindak
dan kemudian, berkolaborasi untuk menyajikan sebuah studi kasus dalam etika ke
kelas. Menurut Herkert, nilai partisipasi sosial

123
Di luar Kerangka Etika

Peningkatan kinerja siswa dan antusiasme untuk belajar, pengembangan

keterampilan komunikasi, dan apresiasi mahasiswa lebih besar dari
pentingnya penilaian dan kolaborasi dalam memecahkan masalah dunia nyata
seperti yang ditemui dalam etika engineering (p. 458).

Menanggapi konsensus pedagogis ini pada manfaat dari partisipasi, instruktur

teknik yang inovatif telah mengembangkan proyek imajinatif dan kurikulum yang
dirancang untuk mendorong pengembangan kompetensi dalam etika. Heikkero
(2008) Berpendapat mendukung menggunakan etika moralitas dan mahasiswa
pemeriksaan diri untuk menanamkan kompetensi perilaku. Sejumlah orang lain
telah dilembagakan layanan pembelajaran dalam instruksi etika mereka
(Fitzgerald1997; Passino2009; Pritchard2000). Lloyd dan van de Poel (2008) Telah
menciptakan permainan desain di mana siswa bekerja sama dan kemudian
mengalokasikan tanggung jawab moral sebagai masalah dalam permainan muncul.
Schmidt et al. (2009) Menempatkan siswa melalui serangkaian langkah-langkah
yang terstruktur, dimodelkan pada teori yang diterima dalam psikologi moral,
termasuk bermain peran, diskusi kelompok kecil, dan refleksi metakognitif.
Akhirnya, Loui (2000) Memiliki siswa berkolaborasi dalam menganalisis dan
menyajikan dilema etika melalui konsultasi dengan profesional dalam praktek.
Contoh-contoh ini hanya ilustrasi dari berbagai tugas instruktur menggunakan
untuk mempromosikan belajar melalui penyelidikan.
Sementara kita umumnya sepakat bahwa yang terbaik adalah melibatkan siswa
dalam pemecahan masalah secara aktif, kita tidak sepakat dalam atau
mengartikulasikan apa pemecahan masalah aktif ini dapat atau harus dicapai.
Sementara ada banyak kepentingan dalam mengembangkan teknik-teknik baru
untuk mencapai pembelajaran aktif, bunga ini tidak menyebabkan sesuai evaluasi
ulang dari tujuan yang ingin dicapai. Meskipun ada pengecualian (Herkert1997;
Solberg et al. 1995), orang-orang yang berkomitmen untuk pembelajaran aktif
masih melakukannya sebagian besar untuk kompetensi kognitif lebih lanjut
(Pangeran 2004; Hashemian dan Loui2010), Dan etika rekayasa besar buku
pelajaran sama menekankan pembelajaran kognitif.2Aktif belajar sendiri tampaknya
akan menawarkan kemungkinan besar untuk mengejar tujuan mencapai kompetensi
perilaku dan manajerial. Setelah semua, kita memiliki rasa intuitif bahwa kita
belajar untuk latihan integritas, internalisasi norma-norma sosial yang positif, dan
untuk menggabungkan pertimbangan lain dalam lingkungan yang memerlukan
beberapa partisipasi dari pihak kita sebagai lawan menyerap informasi secara pasif.
Promosi luas dan penerimaan pembelajaran aktif itu sendiri memungkiri dikotomi
palsu sering diambil untuk diberikan antara hati dan kepala dalam pengambilan
keputusan etis. Dengan demikian, sebagai komunitas ilmiah, sekarang saatnya
untuk mengevaluasi keterputusan antara metode dan tujuan dan datang ke
pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana kita dapat mempromosikan perilaku
etis dan keberanian moral dalam etika profesional saja.
Dalam tulisan ini, saya akan berpendapat bahwa respon etis tulus untuk masalah
yang dihadapi oleh para profesional mengharuskan kita melibatkan emosi siswa dalam
rangka mendorong imajinasi moral, sensitivitas, dan keberanian (Callahan 1980).
Tujuan pembelajaran ini, '' meskipun penting, mungkin yang paling penurut bagi kita,
baik dari segi bagaimana mencapainya, dan dalam hal bagaimana untuk mengetahui
apakah kita telah mencapai hal itu '' (Newberry2004p. 345). Meskipun kedegilan ini,
instruksi yang inovatif dibahas di atas menunjukkan bahwa sejumlah besar dari
instruktur menggunakan afektif atau dimensi sosial sebagai
2
Sebuah diskusi penuh buku teks ini dapat ditemukan di bagian bawah, '' Keterbatasan cognitivist
Pendekatan Pengajaran Etika Teknik. ''

123
 O. Walling

stimulan untuk masalah imajinatif pemecahan, dan dengan demikian, metode

mereka dapat mempromosikan aspirasi ini bahkan jika tujuan langsung sejauh ini
penguasaan kognitif. Dalam apa yang berikut, saya hadir studi saya dari tugas yang
dirancang untuk mencapai tujuan melibatkan emosi siswa dalam pengambilan
keputusan etis baik untuk mencapai hasil pengembangan imajinasi moral dan,
dengan demikian, untuk menghasilkan perilaku etis.

Penggunaan 'Percobaan' Etika '' Tugas untuk Terlibat Emosi Siswa dan Foster
Etis Perilaku

Studi kasus yang dibahas dalam makalah ini dilakukan di ENGR 101, Etika Teknik,
penuh kuartal, tentu saja 3-kredit yang dibutuhkan oleh beberapa departemen di
Fakultas Teknik di Universitas California, Santa Barbara. Hal ini terbuka untuk
mahasiswa yang junior dan senior dan ditunjuk sebagai kursus intensif menulis. Hal
ini biasanya meliputi 60-70 siswa selama tahun akademik reguler dan ditawarkan
sekali setiap kuartal akademik. Kursus ini berfokus pada tanggung jawab
profesional, bertiup peluit, tempat kerja etika, risiko, privasi, teknologi dan interaksi
sosial, teknologi dan aksi politik, keadilan, dan teknologi militer. Sementara siswa
belajar penalaran etis dan menunjukkan pengetahuan mereka tentang materi yang
tercakup pada tes esai dan ujian,2004) Yang melibatkan siswa secara emosional
untuk memotivasi mereka untuk bertindak secara etis. tugas meminta siswa untuk
menghadiri dilema etika yang mereka hadapi dalam kehidupan mereka sendiri. Para
siswa terlibat dalam percobaan di mana mereka sadar mengadopsi praktek etis yang
membutuhkan perubahan baik dalam pemikiran mereka atau perilaku mereka untuk
jangka waktu dua minggu.3 Percobaan dengan praktek etis tertentu terjadi selama
pertengahan kuartal, dan siswa mendiskusikan pembacaan umum dalam persiapan
dan menghasilkan dua dokumen tertulis dalam perjalanan proyek.
tugas dimulai dengan membaca Dalai Lama Etika untuk Milenium Baru (1999),
Yang menganjurkan, sistem sekuler yang universal penulis etika. Buku ini adalah
sumber daya yang efektif untuk klaim etis karena setuju untuk aplikasi dalam
kehidupan siswa saat masih menyajikan visi etis dan sistem konsisten dengan
tempat kerja teknik profesional. Bagian I dari buku, '' Yayasan Etik, '' menyajikan
dasar metafisik dan biologi untuk klaim normatif penulis, sementara bagian II, ''
Etika dan Individual, '' berfokus pada tertentu, kewajiban normatif individu
didasarkan pada yayasan ini. Dengan cara ini, itu mencerminkan struktur
argumentatif dari kerangka etika Barat familiar. Ini alasan etika dalam keinginan
kita bersama untuk kebahagiaan dan menghindari penderitaan, saling
ketergantungan individu dengan satu sama lain dan lingkungan alam, dan kapasitas
bersama untuk empati abadi.

3Saya berhutang budi kepada rekan saya, Randalyn Browing, untuk konsepsi asli dari tugas ini, yang ia
dikembangkan untuk kursus menulis. Saya telah beradaptasi tugasnya untuk mengatasi hasil belajar
kursus dalam etika. Penggunaan eksperimen dalam konteks kehidupan siswa sebagai strategi yang mulai
tampil lebih dan lebih dalam program perguruan tinggi yang berusaha untuk memiliki siswa
mempertanyakan norma-norma yang ada (Kaza2005).

123
Di luar Kerangka Etika

Dalai Lama menyoroti kebutuhan untuk pengembangan teknologi untuk

meringankan penderitaan serta efek negatif dari penggunaan teknologi. Dalam
Bagian II, klaim normatif nya beristirahat pada prinsip-prinsip ini, dan mereka
termasuk persyaratan untuk mengembangkan disiplin untuk menahan kepentingan,
mengembangkan fakultas empatik, menerima tanggung jawab untuk kerugian satu
penyebab, dan budidaya penegasan rasional. Klaim ini signifikan untuk
pengembangan imajinasi moral dalam bahwa mereka fokus pada transperspectivity
- '' kemampuan dari ... terletak diri untuk merefleksikan secara kritis pada
konstruksi sendiri dunia, dan membayangkan dunia lain yang mungkin .... ''
(Johnson1993, P. 241). Selain itu, sistem ini mendorong nilai-nilai etika sejalan
dengan kebajikan diidentifikasi dengan teknik seperti kejujuran, integritas,
kepercayaan, kompetensi, consci-entiousness, dan kehandalan (Heikkero2008).
Akhirnya, analisis Dalai Lama dari relevansi etika teknologi membuat hubungan
eksplisit antara sistem nya etika dan karya insinyur.
Studi tentang penggunaan tugas ini dilakukan selama tiga kuartal akademik
berturut-turut, salah satunya adalah sesi sekolah musim panas. 67 siswa
berpartisipasi dalam studi di kuartal 1, 18 di sesi musim panas, dan 52 di kuartal 3.
Data yang dikumpulkan untuk studi termasuk siswa dua tugas tertulis (proposal
menulis secara individual dan menulis laporan tim) dan siswa akhir kuartal
tanggapan anonim untuk kuesioner. persetujuan IRB diperoleh untuk penelitian.
Siswa datang ke kelas siap untuk membahas poin-poin penting dan klaim yang
dibuat di bagian mereka ditugaskan buku, baik Bagian I atau II. Diskusi
berlangsung pertama dalam kelompok-kelompok kecil dan kemudian dengan kelas
secara keseluruhan. Tujuan dari sesi kelas ini adalah untuk membiasakan siswa
dengan bagian dari buku yang mereka tidak membaca dan untuk mendorong
berpikir kritis dan keterlibatan dengan orang lain tentang sifat klaim Dalai Lama.
Siswa kemudian mengusulkan percobaan untuk menguji klaim tertentu yang
dibuat dalam buku ini. Subjek penyelidikan harus menjadi mahasiswa sendiri. Aku
tidak memungkinkan mereka untuk menggunakan subyek manusia lainnya karena
tujuan dari percobaan individu itu bagi siswa untuk datang ke pemahaman yang
lebih kaya tentang bagaimana ia mungkin berhasil terlibat dalam praktek etis yang
membutuhkan melangkah keluar dari kebiasaan yang ada dan cara berpikir. Sebagai
contoh, salah satu siswa diuji klaim Dalai Lama: '' Dalam keprihatinan kita untuk
orang lain, kita khawatir kurang tentang diri kita sendiri. Ketika kita khawatir
kurang tentang diri kita sendiri, pengalaman penderitaan kita sendiri kurang intens ''
(hlm. 62). Siswa merumuskan pertanyaan penelitian berikut untuk mengeksplorasi
keabsahan klaim ini: '' Apakah saya menderita kurang dalam interaksi di sekolah
jika saya mempertimbangkan kekhawatiran, penderitaan, dan keinginan dari orang
lain ketika saya berbicara dengan mereka? '' Seperti banyak siswa, mahasiswa ini
memilih untuk mengoperasionalkan klaim dengan menempatkan itu dalam konteks
pribadi yang bermakna. Akhirnya, proposal harus menyertakan metode yang tepat
menggambarkan perubahan sistematis dalam perilaku atau dalam berpikir, salah
satu yang termasuk apa, kapan, seberapa sering, dengan siapa, di mana, dan
bagaimana perubahan akan terjadi, serta rencana untuk merekam data. Dalam hal
ini, beberapa memilih untuk membuat jurnal reflektif dengan data yang tercatat
pada waktu tertentu sementara yang lain memilih untuk menilai kebahagiaan,
penderitaan, kepuasan, atau pengalaman mereka yang lain pada skala Likert.
proposal harus menyertakan metode yang tepat menggambarkan perubahan
sistematis dalam perilaku atau dalam berpikir, salah satu yang termasuk apa, kapan,
seberapa sering, dengan siapa, di mana, dan bagaimana perubahan akan terjadi,
serta rencana untuk merekam data. Dalam hal ini, beberapa memilih untuk
membuat jurnal reflektif dengan data yang tercatat pada waktu tertentu sementara
yang lain memilih untuk menilai kebahagiaan, penderitaan, kepuasan, atau
pengalaman mereka yang lain pada skala Likert. proposal harus menyertakan
metode yang tepat menggambarkan perubahan sistematis dalam perilaku atau dalam
berpikir, salah satu yang termasuk apa, kapan, seberapa sering, dengan siapa, di
mana, dan bagaimana perubahan akan terjadi, serta rencana untuk merekam data.
Dalam hal ini, beberapa memilih untuk membuat jurnal reflektif dengan data yang
tercatat pada waktu tertentu sementara yang lain memilih untuk menilai
kebahagiaan, penderitaan, kepuasan, atau pengalaman mereka yang lain pada skala
Likert.

123
 O. Walling

protokol eksperimental siswa secara konsisten membahas etika chal-tantangan-

yang dihadapi mahasiswa dalam lingkungan stres dan kompetitif yang merupakan
bagian dari kehidupan mahasiswa teknik. Contoh berikut menggambarkan protokol
yang khas:

• Satu siswa menyelidiki apakah mungkin untuk latihan kesabaran pasien dan
apakah itu mengakibatkan ketenangan pikiran dan kebahagiaan. Siswa ini
melihat bahwa bermain golf sering memicu kemarahan pada orang lain dan
dirinya sendiri dan bahwa ia sering bereaksi terhadap kemarahan dengan cara
yang menyakiti orang lain. Untuk percobaan, ia terlibat dalam kontrol seminggu
di mana ia tidak berusaha untuk menahan amarah ini dan minggu eksperimental
di mana dia berlatih kesabaran pasien.
• Satu siswa menyelidiki apakah dia bisa mengembangkan pola pikir yang lebih
terbuka kepada orang lain dengan sistematis tersenyum pada orang asing dan
membuka pintu untuk mereka.
• Sejumlah siswa menyelidiki apakah mengisolasi diri dan menggunakan
teknologi untuk hiburan pribadi (misalnya, bermain video game selama berjam-
jam sendiri) dan dengan berinteraksi dengan orang lain terutama melalui
teknologi gangguan kemampuan mereka untuk berinteraksi penuh arti dengan
orang lain.
• Sejumlah siswa menyelidiki apakah mereka bisa menumbuhkan komitmen yang
lebih besar untuk altruisme dan tidak mementingkan diri dengan terlibat dalam
tindakan sistematis kebaikan atau melalui relawan untuk kepentingan orang
lain.

Sebagai contoh ini menunjukkan, pertanyaan penelitian siswa dan protokol yang
dirancang dengan baik untuk pengalaman dan dilema etika yang mereka kemudian
menghadapi. Pada saat yang sama, bagaimanapun, mereka menyediakan gladi resik
yang sangat baik untuk pekerjaan rekayasa etis. Kebutuhan untuk disiplin diri untuk
merefleksikan sebelum bereaksi penting untuk kolaborasi tim; pertimbangan
dampak sosial negatif dari teknologi dapat mendorong mereka untuk mengatasi isu-
isu kepentingan publik selama proses desain; dan upaya mereka untuk
menumbuhkan keterbukaan pikiran dan altruisme penting untuk pengembangan
imajinasi moral.
Setelah menyelesaikan proposal tertulis mereka, siswa kemudian ditugaskan
untuk tim 3-4 anggota yang menguji klaim yang sama atau sangat mirip. Tujuannya
adalah untuk memastikan bahwa sementara setiap anggota tim mungkin telah
mengajukan pertanyaan yang berbeda atau terlibat dalam praktek etika yang
berbeda, mereka semua berusaha untuk menentukan apakah klaim yang dibuat oleh
Dalai Lama adalah valid. Setiap tim berkolaborasi untuk menghasilkan laporan dari
temuan mereka. Sedangkan tujuan dari percobaan awalnya adalah untuk
meningkatkan kesadaran masing-masing individu, ketika siswa berkolaborasi untuk
membuat laporan, mereka berusaha untuk mengetahui apakah praktek etika
memiliki efek digeneralisasikan. Aspek ini tugas itu juga dimaksudkan untuk
mendorong interaksi di mana siswa menjadi sesama peserta didik dan guru karena
mereka bekerja sama dengan orang lain untuk memahami tantangan etika yang
mereka hadapi.
Bukti paling jelas dari keberhasilan percobaan adalah apa yang para siswa
mengatakan dalam laporan mereka. Misalnya, seorang mahasiswa, yang berusaha
untuk mengatasi kemarahan dan permusuhan ia merasa saat bermain basket,
mencatat bahwa ia menemukan bahwa adalah mungkin untuk menjadi bahagia
bahkan ketika ia kehilangan atau bermain buruk. Laporan kolaboratif timnya
menyatakan, '' Kami menemukan bahwa [kesabaran pasien] memungkinkan kita
untuk melangkah mundur, mengamati

123
Di luar Kerangka Etika

gambaran yang lebih besar, dan melihat sisi yang berbeda untuk situasi '' Nantinya,
tim ini menyimpulkan pengalaman mereka: '' Kami menemukan bahwa orang
memiliki kemampuan untuk mengenali emosi afflictive dan dapat menerapkan rem
.... Bahkan dengan seperti menahan diri kecil seperti 3-s menunggu [sebelum
bereaksi sebagai salah satu mahasiswa lakukan], memiliki dampak besar pada
kebahagiaan secara keseluruhan. '' Siswa yang bereksperimen dengan pemikiran
orang lain ketika berbicara di sekolah melaporkan bahwa respon yang biasa bahwa
dia dan siswa lain harus seorang profesor sulit adalah untuk melihat dia sebagai
orang yang tidak peduli tentang siswa. Sebagai hasil dari percobaan, mahasiswa ini
mengatakan, saya menyadari bahwa '' profesor hanya orang lain mencoba untuk
membuat jalan melalui dunia, '' dan siswa menemukan bahwa ia jauh lebih bahagia
di kelas setelah mencapai realisasi nya.
Sebagian besar laporan siswa menyimpulkan bahwa klaim Dalai Lama berlaku
saat dioperasionalkan dalam kehidupan individu. Siswa selalu memiliki insentif
dalam situasi seperti ini untuk mengatakan apa yang mereka pikirkan profesor ingin
mendengar; Namun, perlu dicatat bahwa selalu ada tim yang melaporkan temuan
negatif atau yang menunjukkan bahwa klaim diuji harus memenuhi syarat dalam
beberapa cara. Sebagai contoh, beberapa siswa setiap kuartal menemukan bahwa
praktek etis mereka tidak meningkatkan kebahagiaan mereka atau menyebabkan
ketenangan pikiran. Lainnya memenuhi syarat klaim etis diuji dengan mencatat
bahwa itu terbukti valid dalam beberapa konteks lebih dari yang lain. Apakah
kesimpulan ini sendiri berlaku tidak penting; apa yang mereka lakukan adalah
menunjukkan bahwa siswa merasa bebas untuk melawan klaim implisit didukung
oleh instruktur yang ditugaskan membaca.
Siswa juga menjawab pertanyaan tentang percobaan pada kuesioner yang mereka
menyelesaikan secara anonim pada akhir kursus. 46 dari 67 siswa (69%) di kuartal 1, 17
dari 18 siswa (94%) di kuartal 2, dan 41 dari 52 siswa (79%) di kuartal 3 menyelesaikan
kuesioner. Ini termasuk pertanyaan: '' Dengan cara apa Anda membaca buku Dalai
Lama dan pekerjaan Anda pada tugas terkait

Gambar. 1 Tiga yang paling sering terjadi tema dalam evaluasi siswa dari tugas etika percobaan

123
 O. Walling

dengan itu mempengaruhi pandangan Anda sendiri tentang etika dan praktek etika
di dunia? Akan Anda menerapkan apa pun yang Anda pelajari tentang etika atau
diri Anda sendiri di masa depan? '' Data yang dikumpulkan dalam menanggapi
pertanyaan ini untuk 3/4 diselidiki menunjukkan bahwa percobaan efektif dalam
membantu siswa menginternalisasi norma-norma etika. Dari total 104 tanggapan,
77 (74%) dinilai positif pengaruh buku dan percobaan pada pemikiran dan perilaku
mereka sendiri. Kuesioner juga meminta siswa untuk menunjukkan frekuensi
kehadiran mereka kelas (teratur, sekitar separuh waktu, kurang dari setengah waktu,
atau tidak pernah). Ada korelasi antara kehadiran reguler siswa dan penilaian
positif, dan tentu saja,
Ketika kita melihat lebih dekat pada sifat dari komentar, ini juga menunjukkan
bahwa siswa telah didorong untuk memikirkan etika sebagai praktek yang harus
dipupuk dalam kehidupan daripada serangkaian konsep yang koheren secara
internal. Angka1 menunjukkan bahwa jumlah komentar yang menyebutkan salah
satu atau lebih dari 3 tema yang paling sering terjadi dalam kumpulan data
(Gambar. 1). Hal ini mendorong untuk melihat bahwa salah satu yang paling sering
terjadi adalah observasi siswa dari efek kognitif atau perilaku dilihat, dan beberapa
siswa bahkan berkomentar pada praktek etis tertentu yang mereka berencana untuk
melanjutkan di masa depan. Komentar berikut yang khas:

• Berlaku baik untuk kehidupan modern, akan menggunakan ide-idenya setelah

kelas
• Saya ingin bermeditasi lebih teratur
• Saya belajar praktek etika baru yang saya mungkin menggunakan untuk
keputusan sangat sulit
• Saya pasti akan melanjutkan praktek menunjukkan selama percobaan saya
• Membantu saya melihat manfaat dari tindakan positif dalam hidup saya
• Saya menemukan bahwa saya masih bekerja ke arah yang lebih etis dan
berencana untuk berlatih selama sisa hidup saya

Hasil dari tugas ini menunjukkan bahwa seseorang dapat menumbuhkan

pembelajaran aktif bahkan dalam kelas besar. Pengalaman positif yang melaporkan
banyak siswa sebagai hasil dari terlibat dalam percobaan ini juga menunjukkan
bahwa hal itu dapat menumbuhkan kompetensi perilaku dalam memungkinkan
siswa untuk menghadiri '' afektif, dimensi kehendak dan imajinatif etika '' (Solberg
et al.1995 p. 413). Realisasi siswa yang praktek etika dapat menjadi aset dalam
berinteraksi dengan kelompok-kelompok dan orang-orang dalam posisi otoritas
juga mendorong kompetensi manajerial, dan mahasiswa bahkan mencapai beberapa
kompetensi kognitif dalam mengembangkan keterampilan baru untuk mengatasi
dilema etika dan menggunakan keterampilan mereka untuk membuat penilaian.

Keterbatasan cognitivist Pendekatan Pengajaran Etika Teknik

Pada bagian ini, saya akan memeriksa mengapa pendekatan untuk mengajar etika
profesional yang terutama cognitivist mungkin gagal untuk menumbuhkan
imajinasi moral mahasiswa dan sensitivitas. Seperti disebutkan di atas, orang-orang
yang telah mendukung pendekatan cognitivist sering tanah di kode etik. Davis
(2001); Harris et al. (1996), Abate (2011), Dan
123
Di luar Kerangka Etika

Pfatteicher (2001) Percaya bahwa tugas instruktur adalah untuk '' untuk mengajar
siswa kami tentang etika bukan untuk mengajarkan mereka untuk menjadi etis ''
(Ibid. Hlm. 137). Tidak mengherankan, para sarjana ini menyajikan visi sempit
tujuan untuk mengajar etika rekayasa. Singkatnya, keterampilan yang akan
diajarkan adalah analitis daripada sosial, manajerial, atau perilaku.
Dalam mendefinisikan ruang lingkup domain pengetahuan khusus, Davis (2001)
Membuat perbedaan antara etika dan moralitas biasa. Dia berpendapat bahwa etika
dapat merujuk kepada moralitas biasa, norma-norma etika yang dianjurkan oleh
kelompok tertentu, atau bidang etika filosofis. Sementara ini mungkin tumpang
tindih kategori, katanya, '' [e] sangat pembahasan etika engineering harus, saya
pikir, termasuk pernyataan yang jelas tentang akal atau indera 'etika' digunakan ''
(hlm. 380). Untuk Davis, ruang lingkup etika rekayasa terdiri dalam aplikasi
rasional dalam konteks standar yang ditentukan dari perilaku yang disepakati oleh
insinyur profesional (1998). Dengan demikian, insinyur sebagai profesional
menahan diri dengan standar khas sendiri yang tidak pengulangan belaka moralitas
biasa. Dalam kerangka ini,
definisi Davis dari lingkup etika rekayasa mengungkapkan keyakinan tertentu
tentang perkembangan moral. Sebagai Harris et al. (1996) Mengartikulasikan itu, ''
Siswa kami jauh seperti kita. Mereka tiba di kelas yang lebih atau kurang secara moral
dewasa. Kami memiliki sedikit untuk mengajarkan mereka tentang moralitas biasa ''
(hlm. 93). Meskipun pandangan ini minimalis dari berbagai kemungkinan
pengembangan mahasiswa, para pemikir ini mengungkapkan ambisi tinggi untuk
pengajaran etika profesional di bidang teknik. Mereka berusaha untuk merangsang
imajinasi etika siswa, untuk melibatkan mereka secara intelektual, untuk menangani
ambiguitas, dan untuk merangsang kepekaan mereka terhadap isu-isu etika melalui
kesadaran yang lebih besar dari risiko dan kerangka kerja analitis (Harris et al.1996).
Pada saat yang sama, gambar yang mereka hadir hubungan instruktur kepada siswa dan
potensi perkembangan moral sangat intellectualized dan memisahkan fungsi kognitif
dan afektif dalam mengatasi masalah-masalah moral di dunia sejak pemecahan masalah
tidak memasuki afektif siswa respon atau memerlukan penyelarasan dengan karakter
individu. Pengajaran tampaknya melibatkan menanamkan pengetahuan oleh orang yang
memiliki ke salah satu yang tidak. Misalnya, Harris et al. (1996) Negara, '' kecuali bagi
siswa cukup beruntung untuk memiliki seorang ibu atau ayah yang seorang insinyur,
tidak ada kemungkinan untuk belajar banyak tentang etika rekayasa kecuali pada
sekolah teknik .... '' (Hal. 93). Jadi, sekali pengetahuan diperoleh, pemecahan masalah
hanya melibatkan logika penerapannya.

Sangat menarik seberapa sering menyebutkan terbuat dari kualifikasi oleh Davis
dan Harris, et al. Salah satu alasan Harris et al. (1996) Objek untuk konsepsi luas
etika tampaknya berpusat pada keprihatinan dengan kualifikasi. Mereka tidak,
sebagai instruktur, mengklaim kualifikasi unggul untuk mengajar atau memberi
inspirasi perilaku moral. Memang, mereka melihat diri mereka sendiri dan siswa
mereka sederajat dalam hal ini. Mereka melakukan mengklaim kemampuan untuk
mengajar '' rekayasa '' etika karena menyangkut hal-hal yang dapat diketahui bahwa
menanggung pada '' keselamatan, prosedur mengajar, atau cara untuk merancang
untuk keandalan, daya tahan, atau ekonomi '' (hlm. 93). Pfatteicher (2001)
Mengungkapkan pandangan serupa. Dia keberatan dengan upaya untuk
mempromosikan perilaku etis karena kita, sebagai instruktur, tidak harus berada
dalam posisi dengan kadar prestasi etika siswa kami. Di sini, sekali lagi, peran
instruktur adalah untuk menilai penguasaan siswa dari konten pengetahuan daripada
123
 O. Walling

pengetahuan siswa tentang proses dan prosedur oleh yang satu dapat menumbuhkan
tempat kerja profesional etis. Hal ini mengherankan kemudian bahwa para peneliti
ini berusaha untuk menanamkan kompetensi kognitif sejak belajar bagi mereka
melibatkan menerima pengetahuan (yaitu, konten) dari ahli yang berkualitas.
Dengan demikian, memperoleh kompetensi etika dalam kursus etika rekayasa tidak
melibatkan keterlibatan dalam proses di mana pelajar mengalami transformasi
pribadi yang menghasilkan pemahaman baru tentang identitasnya sebagai seorang
profesional.
Dalam menanamkan kompetensi kognitif, mereka yang mendukung definisi
sempit etika rekayasa mendukung penggunaan studi kasus dalam mengajar. Studi
kasus, karena Davis membela itu, menawarkan suatu situasi di mana satu dapat
menerapkan standar etika profesi sebanyak pola fakta dalam pengaturan hukum
mengundang penerapan standar hukum hukum dan umum. Davis (1998)
Menggunakan rubrik analitis ini sendiri untuk mengatasi bencana Challenger dan
konflik Hydrolevel kasus bunga untuk menunjukkan bagaimana berpikir secara etis
sebagai seorang insinyur. rubrik ini sama untuk pemecahan masalah adalah jelas di
Davis tujuh langkah untuk pengambilan keputusan etis. Krusial, pasak pd as roda
untuk menyelesaikan dilema melibatkan penerapan kerangka etis (apakah
deontologis, konsekuensialis, atau pendekatan lainnya) dengan fakta-fakta yang
disajikan (Davis1999). Dalam pendekatannya, kasus ini memberikan kesempatan
bagi rasional menggunakan kode masyarakat profesional untuk menyelesaikan
dilema etika.
Tentu saja, studi kasus merupakan alat yang efektif untuk mengajar penalaran etis
sebagai upaya intelektual. Sebagai pendukung metode ini mengatakan, metode kasus
memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar dan menerapkan kerangka kerja
intelektual yang sistematis yang mendorong analisis kritis tugas, konsekuensi, dan
kepentingan. Tidak mengherankan, sebuah penelitian baru-baru ini melaporkan bahwa
siswa memiliki pencapaian yang lebih tinggi dari hasil belajar untuk pengambilan
keputusan etis menggunakan studi kasus daripada instruksi dalam teori moral saja
(Huschle2012). Namun, studi kasus menawarkan beberapa tantangan untuk instruksi
etika dalam rekayasa yang bertujuan untuk menanamkan kompetensi perilaku dan
manajerial.
Metode studi kasus adalah impor awalnya dikembangkan dalam instruksi dalam
hukum, (Barry dan Ohland 2009), Tetapi alasan untuk penggunaan metode ini
dalam konteks hukum tidak peta rapi ke konteks rekayasa. Dalam hukum, studi
kasus erat terkait dengan siswa kerja akan melakukan seperti pengacara. Ada, studi
kasus tidak simulasi per se. Sebaliknya, ketika siswa menganalisis kasus, mereka
berlatih hukum karena itu adalah pekerjaan pengacara untuk menganalisis teks dan
mengembangkan pemahaman mereka dalam rangka untuk membuat teks persuasif.
Teks bukan objek studi atau produk kerja di bidang teknik. Dalam arti bahwa
simulasi merupakan penciptaan kembali dari '' dunia nyata '' aktivitas, studi kasus
bahkan tidak berfungsi sebagai simulasi karena mereka tidak menciptakan kembali
aspek-aspek yang relevan dari proses aktivitas dunia nyata teknik. Sementara
insinyur dapat menyusun teks-teks seperti spesifikasi sebagai bagian dari pekerjaan
mereka, teks-teks ini bukan subjek penelitian atau teknik konstitutif kerja
profesional. Hal ini terutama melalui dimensi material dan sosial dari dunia yang
insinyur terlibat sebagai profesional.4 Sejak studi kasus inheren fokus

4 Sebuah banyak beasiswa menarik telah menantang perbedaan antara dunia dan teks. Sekarang kita
mengerti bahwa kita dapat membaca artefak budaya dunia kita dan bahwa teks-teks itu sendiri
menciptakan dunia. Saya tidak bermaksud untuk menantang pemahaman produktif ini di sini.
Sebaliknya, saya hanya ingin menggarisbawahi bahwa sejauh pekerjaan profesional mereka pergi, teks
adalah pusat untuk kognisi hukum dan teknik dalam cara-cara yang mereka tidak untuk insinyur.

123
Di luar Kerangka Etika

perhatian pada teks-teks, mereka juga mungkin memiliki kecenderungan untuk

intellectualize dan milah pengambilan keputusan etis dan menghambat upaya untuk
menghasilkan perilaku etis pada siswa kami.
Bahaya ini telah disorot oleh sejumlah peneliti. Newberry (2004) Berpendapat
bahwa pendekatan yang menekankan penalaran moral profesional yang sempit
cenderung untuk mengubah pengambilan keputusan etis dalam latihan dan gagal
secara moral melibatkan para siswa. Dalam hal ini, Roussouw (2002) Dan Heikkero
(2008) Setuju bahwa penguasaan kerangka etis kita Pencerahan terinspirasi seperti
deontologi dan utilitarianisme tidak akan selalu diterjemahkan ke dalam kesediaan
untuk terlibat dalam perilaku suara moral dan pengambilan keputusan. Muskavitch
(2005) Berpendapat bahwa penerapan sistem etika formal untuk studi kasus dapat
memiliki efek menekankan pembenaran post hoc daripada perilaku etis sebenarnya.
Lainnya menunjukkan cara studi kasus cenderung memusatkan perhatian pada
situasi negatif dan sangat mustahil yang tidak melibatkan insinyur individu dengan
cara yang berkelanjutan (Herkert2000; Pritchard1998; haws 2004). Dengan
demikian, etika maka dapat muncul ke mahasiswa teknik sebagai soal relevansi
marginal tidak berhubungan dengan pekerjaan seseorang sehari-hari.
Pincoffs (1986), Yang mengadopsi kebajikan pendekatan etika, sama
menunjukkan bagaimana memperlakukan dilema etika sebagai quandaries harus
diselesaikan dengan penerapan kerangka etika meminimalkan pentingnya agen
individu dalam etika. Dia mengklaim bahwa utilitarianisme dan bentuk-bentuk
modern dari etika kewajiban meminta kita untuk memperlakukan dilema etika
sebagai agen netral. Sistem ini memberikan resolusi yang benar dari masalah, dan
bagian dari universalisabilitas yang timbul dari fakta bahwa seharusnya tidak
masalah siapa yang membuat keputusan seperti resolusi independen dari
perkembangan moral yang agen. Dia berpendapat bahwa pendekatan ini
memperlakukan etika sebagai masalah mengoreksi pemikiran ceroboh daripada
kerangka kerja yang kita membangun karakter yang akan membuat orang lain
cenderung untuk menghindari atau lebih kita. Pasti,
etika dilema ini justru rubrik internalis untuk memecahkan bahwa Davis dan
lain-lain menganjurkan menggunakan pendekatan cognitivist dalam konteks studi
kasus masalah. Kasus quandaries hadir bahwa insinyur harus menyelesaikan
dengan tepat menerapkan etika tugas, konsep, atau rubrik. Ketika siswa melakukan
hal ini unsuccess-sepenuhnya, kita dapat mengidentifikasi kesalahan dalam
mendefinisikan tugas dan menerapkannya dalam situasi, sebagai otoritas, karena
kita memiliki keahlian dalam mengetahui standar yang berlaku sementara siswa
kami tidak (Harris et al.1996; Mereda2011). Dalam hal ini, internalis, pendekatan
cognitivist menawarkan tanah yang nyaman untuk instruktur perguruan tinggi.
Mengisolasi dilema etika dari dunia berantakan yang kita hadapi dalam menjaga
perilaku etis dalam kehidupan sehari-hari, dunia sulit untuk meniru di ruang kelas,
dan ia menawarkan kami standar diidentifikasi dan jelas diartikulasikan yang
digunakan untuk pekerjaan siswa kelas. Dalam analisis kebingungan dalam isolasi,
kita dapat mengidentifikasi apakah siswa memahami konsep etika dan diterapkan
secara efektif. Dalam hal ini, penting untuk mengenali bahwa metode internalis
mungkin cenderung untuk berkembang dalam kursus etika rekayasa karena cocok
dengan baik dalam harapan tradisional untuk grading baik siswa dan instruktur.
Dalam konteks hukum, sejarawan dan pengacara telah mengakui bahwa
internalis, sistem aturan-driven mengatur perilaku masyarakat dapat menyebabkan
kurangnya komitmen yang mempengaruhi norma-norma etika dan sosial dalam
masyarakat. Sebagai contoh, awal hukum Medieval terdiri dari komitmen kolektif
untuk gagasan hubungan yang tepat antara

123
 O. Walling

anggota masyarakat daripada penghitungan aturan atau tugas satu berutang kepada
orang lain dibeda-bedakan. Ikatan antara orang-orang hukum. Akibatnya, misalnya,
dosa itu tidak dianggap sebagai pelanggaran perintah kelembagaan atau ilahi tetapi
pemindahtanganan satu dari Allah yang berkurang satu sebagai seseorang
(Berman1983). Hal ini berubah dengan publikasi Anselmus dari teori baru
penebusan. Dalam pandangan Anselmus, penebusan menjadi transaksi di mana
keadilan diperlukan semacam pembayaran untuk pelanggaran, dan sebagai
hasilnya, orang berdosa dapat melakukan penebusan dosa dalam pertukaran. Kode
hukum modern mewujudkan gagasan Anselmus peraturan publik dengan
pencacahan larangan dan hukuman yang berusaha untuk mengendalikan perilaku
terlepas dari pemahaman yang disepakati mendasari akuntabilitas moral yang
timbal balik. Dalam hal ini, Humphreys (1975) Berpendapat bahwa aturan hukum
merupakan bentuk transendensi di mana otoritas moral dan tanggung jawab, sekali
diinvestasikan dalam orang tersebut, kini tak berwujud dalam sebuah teks. Berman
(1983) Melihat peristiwa besar dalam sejarah hukum Barat sebagai pengalihan
wewenang dan tanggung jawab dari individu yang ada di dalam, atau terasing dari,
kelompok sosial untuk aturan tertulis. Hari ini, kita semakin melihat aturan tertulis
karena keduanya agak sewenang-wenang dan tidak kekal. Akibatnya, kepatuhan
atau ketidakpatuhan dapat menjadi masalah bentuk daripada substansi. 5
Bentuk pemikiran mungkin akrab bagi mereka yang berinteraksi dengan
mahasiswa secara teratur. Misalnya, seorang mahasiswa di Etika Teknik selama
penelitian menghadiri pertemuan tim di mana ia mengatakan kepada rekan-rekan
setimnya bahwa ia tidak melakukan etika percobaan dan dimaksudkan untuk
membuat data-nya. Ini adalah kebohongan yang ia mengatakan untuk hiburan
sendiri. Ketika saya dihadapkan siswa, ia berpendapat bahwa tidak ada hukuman
dapat dinilai karena gradasi rubrik tidak termasuk hukuman karena berbohong.
Siswa ini rupanya merasa ada rasa yang ada dalam hubungan dengan anggota
timnya yang mensyaratkan saling tanggung jawab dan marah bahwa ia akan
kehilangan poin pada tugas. Setelah saya menjelaskan mengapa hukuman itu hanya,
mahasiswa mengatakan, '' Oh, aku mendapatkannya. Itu karena ini adalah kelas
etika. '' Dengan kata lain, sedangkan tidak apa-apa untuk berbohong umumnya
untuk menyakiti orang lain untuk hiburan, tidak apa-apa dalam batas-batas sempit
etika saja. Siswa ini hanyalah salah satu contoh dari sekian banyak yang percaya
bahwa sesuai dengan norma-norma adalah hanya masalah sesuai dengan
serangkaian sewenang-wenang, aturan konteks-spesifik, bukan seperti bagaimana
mengatur meja dengan benar dengan perak ketika kedua kursus pertama dan dessert
akan dilayani.6
Kita bisa melihat, dalam situasi ini, bahwa siswa sedang mencoba untuk
menerapkan internalis dan kerangka analisis cognitivist dalam situasi erat mirip
dengan kerja profesional masa depannya, kerjasama tim. Diperdebatkan, ia benar-
benar berhasil dengan memecahkan dilema melalui interpretasi yang sempit dari
tugasnya sebagai anggota tim. Masalahnya tidak berpikir ceroboh. Tapi, apakah
Anda ingin dia sebagai rekan kerja atau kolega?
Jika etika enjiniring tidak termasuk perkembangan moral dan budidaya
kebajikan publik, orang mungkin berpendapat bahwa itu hanya terbatas pada sistem
publik resmi

5 Sementara kerangka etika aturan-driven sering dicirikan sebagai modern dan kebajikan etika sebagai
fitur budaya kuno, pada kenyataannya, pendulum telah berayun antara keduanya. Victoria disibukkan
dengan aturan, tetapi generasi berikutnya cenderung untuk menolak nilai-nilai utilitarian mendukung
individualisme reflektif yang taat Golden Rule (Naser2012).
6 Stanley Ikan (2010) Artikel New York Times pada plagiarisme memberikan contoh yang lebih eksplisit dari
pemikiran seperti ini. Di dalamnya, ia mengklaim bahwa aturan tentang plagiarisme tidak melibatkan nilai-nilai
moral atau etika. Sebaliknya, mereka seperti aturan golf. Jika salah satu tidak sesuai dengan aturan, tidak ada
yang akan bermain dengan Anda.

123
Di luar Kerangka Etika

tertanam dalam kode rekayasa etika, dan seperti yang kita bisa lihat, ini sistem formal
tidak menginspirasi siswa kami untuk mengadopsi komitmen etis internal. Ketika
praktek etis menjadi masalah kepatuhan dengan aturan dan peraturan yang kita dapat
atau tidak dapat memegang komitmen pribadi, pemecahan masalah dapat menjadi
masalah mencari respon teknis atau hukum daripada respon psikososial. Dengan tidak
landasan dalam etika melampaui aturan aplikasi terbatas, tidak mungkin bahwa siswa,
seperti yang saya jelaskan di bagian ini, memahami apa yang memerlukan perilaku etis.

Mengapa Etika Percobaan Penugasan adalah Kemungkinan untuk Menghasilkan

Perilaku Etis

Kita telah melihat bagaimana pendekatan cognitivist mungkin, sebagai akibat dari
struktur sempit, mencegah upaya kami untuk mempromosikan perilaku etis. Kita
sekarang harus mempertimbangkan mengapa, sebaliknya, etika percobaan mungkin
berguna dalam mempromosikan perilaku etis dengan melihat bukti-bukti positif
yang menunjukkan bahwa kita dapat mempromosikan hasil belajar ini ketika kita
memahami etika rekayasa lebih luas.
Dogma standar neuroscience tidak lama yang lalu adalah bahwa otak orang
dewasa adalah tetap. Dengan kata lain, diyakini bahwa kita dilahirkan dengan
semua neuron kita akan pernah memiliki, dan mereka neuron ada dalam struktur
jalur khusus dan abadi. Neuroscience tua sangat kompatibel dengan gagasan bahwa
etika dalam pengaturan profesional terdiri dari aturan bahwa seseorang harus
mengikuti. Bisa dibayangkan bahwa salah satu bisa mematuhi aturan tanpa
komitmen internal yang kuat terhadap nilai-nilai yang melekat mereka. Melakukan
hal itu hanya akan menjadi masalah mengaktifkan sirkuit saraf untuk penalaran
analitis, yang tentu terisolasi dari orang-orang yang berhubungan dengan gerakan,
proprioperception, emosi, dan lain-lain.
Ahli saraf dan psikolog kognitif sekarang mengakui bahwa baik perilaku dan
pemikiran mempengaruhi struktur fisik otak dan mengubah pola kebiasaan
tindakan. Misalnya, perilaku seseorang benar-benar dapat meningkatkan atau
merusak fungsi otak. korban stroke yang terlibat dalam praktek yang ketat dalam
menggunakan anggota badan gangguan memulihkan beberapa fungsi pada anggota
badan yang terkena dampak karena mereka benar-benar mengajarkan daerah otak
mereka untuk mengambil tugas yang sebelumnya dimediasi oleh daerah lain (Taub
et al.2006). Bahkan lebih penting lagi, untuk tujuan kita, pikiran kita memiliki
struktur otak pengaruh dan perilaku. Misalnya, telah menunjukkan bahwa bagi
mereka yang mengalami depresi, terlibat dalam hasil terapi kognitif berdasarkan
kesadaran dalam penurunan yang signifikan secara statistik pada kekambuhan
(Teasdale et al.2000). Lebih terkenal, Lutz et al. (2004) Menunjukkan bahwa
meditasi diri menginduksi aktivitas otak persisten yang berhubungan dengan
persepsi, pemecahan masalah, kesadaran, dan empati. Bukti ini menunjukkan
pertama bahwa proses kognitif tidak sepenuhnya dimediasi oleh bagian otak secara
eksklusif ditujukan untuk pengolahan analisis. Bahkan, apa yang kognitif kita
mengenal dipengaruhi oleh bagaimana kita merasa (Dunbar2005). Kedua, bukti ini
menunjukkan bahwa kita positif dapat mempengaruhi keadaan mental kita dengan
cara yang mempromosikan perasaan, seperti empati, kondusif untuk perilaku etis.
Akibatnya, kita dapat menyimpulkan bahwa perilaku etis tidak dapat dipahami
bermakna sebagai usaha murni intelektual, dan komitmen etis tidak tetap dan
berubah di masa kecil.
 karya terbaru dalam psikologi kognitif sama mendukung kesimpulan ini. Bahkan
ketika kita mempertimbangkan pengambilan keputusan etis sebagai aktivitas
kognitif, penting untuk

123
 O. Walling

mengatasi masalah perilaku juga. Psikolog mulai menyadari bahwa kognisi

dibentuk oleh perilaku seseorang. Kami keinginan untuk melukis gambaran yang
konsisten tentang diri kita sendiri dengan melihat perilaku kita sebagai bagian dari
pola. (Cialdini2001; Freedman dan Fraser1966). Pola yang konsisten ini adalah apa
yang kita lihat sebagai identitas kita. The konsepsi diri terdiri dari rasionalisasi yang
kami sediakan untuk perilaku kita yang berusaha untuk mengartikulasikan
konsistensi ini. Akibatnya, ketika kita mengubah perilaku kita, kita harus membuat
rasionalisasi baru, dan itu adalah rasionalisasi ini yang mendefinisikan identitas
kita. Sambil menerapkan standar etika untuk kasus-kasus tertentu dapat
memberikan siswa kami kemampuan ditingkatkan untuk menganalisis pengambilan
keputusan etis, tentu tujuan penting dari instruksi, tidak mungkin melibatkan
pemeriksaan ulang identitas pribadi yang akan mendorong kompetensi perilaku
karena tidak terhubung perilaku , rasional-isasi tindakan, dan identitas pribadi.
Selain itu, karya kognitif pengambilan keputusan etis dapat terutama bergerak
ketika kita bentuk, mengubah, atau guling identitas kita melalui rasionalisasi.
Dengan demikian, tidak masuk akal untuk mengklaim bahwa rasionalisasi
mendahului dan menyebabkan perilaku etis. Sebaliknya, tampaknya menjadi
sebaliknya (setidaknya sebagian besar waktu). Jika hal ini terjadi, itu juga
menunjukkan bahwa pekerjaan kognitif etika memiliki kemampuan cukup terbatas
untuk merangsang kepekaan moral dan imajinasi. Sebaliknya, itu adalah
keterlibatan kami dengan dunia sosial yang memotivasi kita untuk melampaui
kekhawatiran egois dan merangkul komitmen etis untuk orang lain.
Berbeda dengan latihan intelektual penalaran etis, etika percobaan tidak
melibatkan peserta didik dengan cara yang neuroscience dan psikologi kognitif
akan menyarankan mempromosikan kepekaan moral dan imajinasi. Etika penelitian
ini disusun untuk membuat pemikiran tergantung pada perilaku bukan pada asumsi
perilaku yang akan mengikuti dari berpikir. Hanya ketika percobaan telah
menyimpulkan bahwa siswa mengembangkan rasionalisasi yang menjelaskan apa
yang telah terjadi. Selain itu, tugas bertumpu pada asumsi bahwa respons emosional
siswa untuk peristiwa mungkin kedua mempengaruhi perilakunya serta memotivasi
dia untuk terlibat dalam perilaku prososial. Dalam hal ini, itu juga tergantung pada
kemampuan siswa untuk mengembangkan identitas baru sebagai agen moral dan
merangkul gagasan baru dari apa yang menjadi etika membutuhkan.
Selain mengambil keuntungan dari perubahan perilaku untuk menginduksi
keterlibatan emosional dan sensitivitas, etika percobaan mengambil keuntungan
dari proses metakognitif untuk mendorong internalisasi norma-norma etika di mana
siswa mengembangkan identitas baru sebagai agen moral. Metakognisi mengacu
pada kesadaran seseorang dari proses psikologis yang terlibat dalam '' persepsi,
memori, berpikir, dan belajar '' (Stokes2012 p. 145). Untuk beberapa waktu, peneliti
dalam ilmu-ilmu sosial telah mengakui bahwa metakognisi adalah penting untuk
internalisasi pengetahuan. Hal ini didirikan bahwa tidak hanya alat kesadaran,
namun dengan menjadi sadar proses ini, kami memperluas kami '' repertoar kognitif
'' (Ibid.) Ada sedikit diskusi tentang bagaimana dan mengapa orang mungkin
menggunakan metakognisi dalam filsafat mengajar ; Namun, seperti yang
ditunjukkan Stokes keluar, mungkin sangat penting dalam mendapatkan siswa
untuk memeriksa secara kritis intuisi moral mereka sendiri dan keyakinan. Stokes
lebih menyoroti

123
Di luar Kerangka Etika

bagaimana sangat bentuk pembelajaran aktif disukai oleh etika instruktur dan
peneliti selalu melibatkan proses metakognitif. lingkungan belajar aktif tentu
konstruktivis dalam '' belajar melibatkan pembangunan berkelanjutan dan
perubahannya struktur dalam pikiran bahwa 'hold' pengetahuan dan konstruksi
dengan demikian aktif pengetahuan yang secara bersamaan mengubah individu ''
(hlm. 147).
Menggunakan konsepsi ini pembelajaran, kita dapat melihat bahwa etika
percobaan pada dasarnya latihan metakognitif diperpanjang. Siswa tenggelam
dalam situasi dengan tingkat tinggi arti-penting emosional bagi mereka dalam
bahwa desain eksperimental adalah pilihan mereka sendiri dan diimplementasikan
dalam kehidupan mereka sendiri, sebagian besar di luar kendali instruktur. Dengan
demikian, lingkungan untuk belajar menghilangkan hambatan untuk otonomi
pribadi bahwa siswa hadapi dalam kelas di mana tujuan, kegiatan, dan tenggat
waktu yang dirasakan pemaksaan sewenang-wenang dari sumber eksternal. Selain
itu, tugas mengharuskan mereka tetap sebuah buku laboratorium di mana mereka
merekam pengalaman mereka. Sementara siswa dapat memilih untuk merekam data
'' kuantitatif '' menggunakan Likert skala, sebagian besar siswa memilih untuk
membuat jurnal di mana mereka merekam apa yang terjadi dan menilai dan
merefleksikan respon mereka untuk itu. Mereka kemudian mencerminkan lagi pada
tindakan mereka dan konsekuensi dari tindakan-tindakan ketika mereka
berkolaborasi dengan rekan tim untuk menulis temuan mereka. Pada intinya, hasil
akhirnya adalah produk dari metakognisi dan merupakan, itu sendiri, pengetahuan
metakognitif. Karena siswa merenungkan bagaimana dilema etika mereka sendiri
mempengaruhi mereka baik secara emosional dan intelektual, mereka lebih
cenderung untuk menginternalisasi norma-norma yang membuat perilaku etis lebih
mungkin.
Selain itu, penggunaan metakognisi dalam percobaan etika kemungkinan
berfungsi untuk memperkuat identitas baru yang konsisten dengan perubahan
perilaku yang mereka buat. Metakognitif merefleksikan perilaku mereka
mengharuskan siswa secara aktif mengembangkan rasionalisasi baru dan secara
sadar melihat diri mereka sebagai agen moral. Siswa mungkin mengembangkan
rasionalisasi yang mendorong lembaga moral tanpa langkah tambahan metakognisi,
tetapi beberapa siswa mungkin masih memilah-milah percobaan etika sebagai
pekerjaan yang dilakukan untuk kelas dan membatasi pemikiran yang terkait
dengan pekerjaan untuk tugas yang akan dilakukan, produksi usulan dan laporan
temuan. Dengan membutuhkan pemikiran harian sadar tentang efek dari percobaan
pada diri mereka sendiri dalam hubungan dengan orang lain, kurang mungkin
bahwa siswa akan dapat memperuntukkan kegiatan tugas untuk dunia bawah tidak
relevan sekolah. Laporan bahwa mereka membuat percobaan mereka menunjukkan
bahwa siswa, pada kenyataannya, internalisasi pemahaman baru dari agensi moral
mereka. Karena proses internalisasi ini melibatkan siswa secara kognitif dan afektif,
itu lebih mungkin untuk merangsang kepekaan mereka terhadap isu-isu etis dan
untuk meningkatkan kemampuan mereka untuk mengatasinya imajinatif.

Kesimpulan

Mengobati etika profesional sebagai terbatas pada kewajiban tertentu menganggap

bahwa kita mungkin mengharapkan agen non-bajik untuk membina keselamatan
umum, kesehatan, dan kesejahteraan. Alasan untuk melakukannya maka akan
menjadi takut kewajiban hukum atau takut bahwa orang akan kehilangan harga diri
dari rekan-rekan seseorang. Menariknya, dorongan saat ini untuk partisipatif

123
 O. Walling

pedagogi menunjukkan bahwa kita tidak percaya bahwa kecaman publik atau
profesional motivasi yang cukup untuk tindakan etis. Mitcham (2009)
Menggambarkan sejarah etika mengajar rekayasa sebagai pindah dari fokus pada
individu dan perbuatan sebagai penyimpangan dari kode etik profesional dan
menuju pendekatan yang berorientasi kebijakan yang memandang rekayasa dalam
konteks sosial dan sejarah. Dalam hal ini, Mitcham dan yang lain berpendapat
bahwa rekayasa perlu diambil turun dari GWK isolasi dan membuat bagian dari
dunia kehidupan, '' bawahan upaya untuk memajukan pemahaman manusia yang
lebih dalam baik '' (hlm. 50). Ini adalah waktu untuk mulai mendidik teknisi kami
untuk dunia kehidupan dengan menciptakan lingkungan di mana mereka dapat
mengembangkan pemahaman tentang baik dan pekerjaan mereka dalam kaitannya
dengan tujuan yang lebih tinggi.

Referensi

Abate, CJ (2011). Harus etika engineering diajarkan? Sains dan Etika Teknik, 17 (3), 583-596.
Alpern, KD (1983). tanggung jawab moral untuk insinyur. Bisnis & Profesional Etika Journal, 2 (2), 39-
51.
Barry, BE, & Ohland, MW (2009). etika terapan dalam rekayasa, kesehatan, bisnis, dan hukum profesi:
Sebuah perbandingan. Jurnal Pendidikan Teknik, 98 (4), 377-388.
Berman, HJ (1983). Hukum dan revolusi: Pembentukan tradisi hukum Barat (Vol I.).
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Berne, RW, & Schummer, J. (2005). Mengajar implikasi sosial dan etis dari nanoteknologi untuk
mahasiswa teknik melalui fiksi ilmiah. Buletin Sains, Teknologi & Society, 25 (6), 459-468.
Brummel, BJ, Gunsalus, CK, Anderson, KL, & Loui, MC (2010). Pengembangan skenario bermain
peran untuk mengajar perilaku bertanggung jawab penelitian. Sains dan Etika Teknik, 16 (3), 573-
589.
Bucciarelli, LL (2008). Etika dan pendidikan teknik. European Journal of Pendidikan Teknik, 33 (2),
141-149.
Callahan, D. (1980). Gol dalam pengajaran etika. Dalam D. Callahan & S. Bok (Eds.), Etika mengajar di
pendidikan tinggi. New York: Plenum.
Cialdini, RB (2001). Pengaruh: Sains dan praktek (4th ed.). Boston: Allyn dan Bacon.
Davis, M. (1998). Berpikir seperti seorang insinyur: Studi di etika profesi. New York: Oxford University
Press.
Davis, M. (1999). Etika dan Universitas. New York: Routledge.
Davis, M. (2001). Pendekatan profesional untuk etika rekayasa: Lima pertanyaan penelitian. Sains dan
Etika Teknik, 7 (3), 379-390.
Deming, N., Fryer-Edwards, K., Dudzinski, D., Starks, H., Culver, J., Hopley, E., et al. (2007).
Menggabungkan prinsip-prinsip dan kebijaksanaan praktis dalam pendidikan etika penelitian:
Sebuah studi awal.
Pengobatan akademik, 82 (1), 18-23.
Devon, R. (1999). Menuju etika sosial teknik: Norma-norma keterlibatan. Jurnal Pendidikan Teknik, 88
(1), 87-91.
Dunbar, WS (2005). keterlibatan emosional dalam etika profesional. Sains dan Etika Teknik, 11 (4),
535-551.
Ikan, S. (2010). Plagiarisme adalah bukan masalah moral yang besar. Waktu New York.
Fitzgerald, P. (1997). KKN dan tanggung jawab sosial kelas etika. Pengajaran Filsafat, 20 (3), 251-267.

123
Di luar Kerangka Etika

Flores, A., & Baum, RJ (1978). Masalah etika dalam Engineering (2nd ed. Vol. 1). Troy, NY:
Renssalaer Polytechnic Institute.
Freedman, JK, & Fraser, SC (1966). Kepatuhan tanpa tekanan: Teknik kaki-in-the-pintu.
Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 4, 195-203.
Harris, J., Charles, E., Davis, M., Pritchard, MS, & Rabins, MJ (1996). etika enjiniring: Apa? Mengapa?
bagaimana? dan kapan? Jurnal Pendidikan Teknik, 85 (1), 93-96.
Harris, C. E, Jr, Pritchard, MS, & Rabins, MJ (1995). etika enjiniring: Konsep dan kasus.
Belmont, CA: Wadsworth.
Hashemian, G., & Loui, MC (2010). Dapat instruksi dalam etika rekayasa mengubah perasaan siswa
tentang tanggung jawab profesional? Sains dan Etika Teknik, 16 (1), 201-215.
Haws, DR (2004). Pentingnya meta-etika dalam pendidikan teknik. Sains dan Etika Teknik, 10 (2), 204-
210.
Heikkero, T. (2008). Cara mengatasi dimensi kehendak dari tanggung jawab sosial insinyur.
European Journal of Pendidikan Teknik, 33 (2), 161-168. doi:10,1080 / 03043790801979872.
Herkert, JR (1997). pembelajaran kolaboratif dalam etika rekayasa. Sains dan Etika Teknik, 3 (4), 447-
462.
Herkert, JR (2000). Rekayasa etika pendidikan di Amerika Serikat: Konten, pedagogi dan kurikulum.
European Journal of Pendidikan Teknik, 25 (4), 303-313.
Herkert, JR (2005). Cara berpikir tentang dan mengajar etika pemecahan masalah: Microethics dan
macroethics di bidang teknik. Sains dan Etika Teknik, 11 (3), 373-385.
Huff, CW, & Frey, W. (2005). pedagogi moral dan etika praktis. Sains dan Etika Teknik, 11 (3), 389-
408.
Humphreys, SC (1975). '' Transendensi '' dan peran intelektual: Kasus Yunani kuno. Daedalus, Spring.
Huschle, BJ (2012). Learner hasil pencapaian dalam mengajar diterapkan etika terhadap metodologi
kasus.
Pengajaran Filsafat, 35 (3), 243-262.
Johnson, M. (1993). imajinasi Moral: Implikasi ilmu kognitif untuk etika. Chicago: University of
Chicago Press.
Johnston, JP (2012). Nilai tambah: Sebuah tugas komunikasi yang berkembang persepsi etis.
Komunikasi Bisnis Triwulan, 61, 121-123.
Kaza, S. (2005). Pengantar. Dalam S. Kaza (Ed.), Hooked: tulisan-tulisan Buddhis pada keserakahan,
keinginan, dan dorongan
untuk mengkonsumsi (pp. 1-13). Boston: Shambala Press.
Kimball, B. (2007). Penerapan sastra kontemporer untuk meningkatkan keterampilan interpersonal dan
pengambilan keputusan etis dalam kursus jual profesional. Jurnal Pendidikan Pemasaran, 29 (1),
63-68.
Lama, Dalai. (1999). Etika untuk Milenium Baru. New York: Buku Riverhead.
Li, J., & Fu, S. (2012). Sebuah pendekatan sistematis untuk pendidikan etika rekayasa. Sains dan Etika
Teknik, 18 (2), 339-349.
Lloyd, P., & van de Poel, I. (2008). Merancang game untuk mengajar etika. Sains dan Etika Teknik, 14
(3), 433-447.
Loui, MC (2000). Lapangan dan pembelajaran kooperatif dalam etika profesional. Pengajaran Filsafat,
23 (2), 139-156.
Lutz, A., Greischar, LL, Rawlings, NB, Ricard, M., & Davidson, RJ (2004). meditator jangka panjang
diri menginduksi tinggi-amplitudo sinkron gamma selama latihan mental. Prosiding National
Academy of Sciences, 101, 163-173.
Martin, M., & Schinzinger, R. (1983). Etika dalam rekayasa. New York: McGraw-Hill.
Martin, MW, & Schinzinger, R. (2005). Etika Teknik (4th ed.). Boston: McGraw-Hill.
McKeachie, WJ, Svinicki, MD, & Hofer, BK (2002). kiat mengajar McKeachie ini: Strategi,
penelitian, dan teori untuk kuliah dan universitas guru (11 ed.). Boston: Houghton, Mifflin.
McQueeney, E. (2006). Membuat etika menjadi hidup. Bisnis Komunikasi Triwulanan, 69 (2), 158-171.
Mitcham, C. (2009). Sebuah perspektif historis-etika pendidikan teknik: Dari penggunaan dan kenyamanan
untuk keterlibatan kebijakan. Studi Rekayasa, 1 (1), 35-53.
Muskavitch, KMT (2005). Kasus dan tujuan pendidikan etika: Komentar pada 'Connecting berbasis
kasus etika instruksi dengan teori pendidikan'. Sains dan Etika Teknik, 11 (3), 431-434.
Naser, S. (2012). Grand Pursuit: Kisah orang-orang yang membuat ekonomi modern. London: Fourth
Estate.
Newberry, B. (2004). Dilema etika dalam pendidikan teknik. Sains dan Etika Teknik, 10 (2), 343-351.

123
 O. Walling

Pascarella, ET, & Terenzini, PT (1991). Bagaimana perguruan tinggi mempengaruhi siswa: Temuan dan
wawasan dari
dua puluh tahun penelitian. San Francisco: Jossey-Bass.
Passino, KM (2009). Mendidik insinyur kemanusiaan. Sains dan Etika Teknik, 15 (4), 577-600.
doi:10,1007 / s11948-009-9184-8.
Pfatteicher, SKA (2001). Pengajaran vs khotbah: EC2000 dan etika rekayasa dilema.
Jurnal Pendidikan Teknik, 90 (1), 137-142.
Pincoffs, EL (1986). Quandaries dan kebajikan: Terhadap reductivism dalam etika. Wichita, KS:
University Press of Kansas.
Pangeran, M. (2004). Apakah pembelajaran aktif bekerja? Sebuah tinjauan penelitian. Jurnal Pendidikan
Teknik, 93 (3), 223-231.
Pritchard, MS (1998). tanggung jawab profesional: Fokus pada teladan tersebut. Sains dan Etika Teknik,
4 (2), 215-233.
Pritchard, MS (2000). KKN dan rekayasa etika. Sains dan Etika Teknik, 6 (3), 413-422.
Roussouw, GJ (2002). Tiga pendekatan untuk mengajar etika bisnis. Pengajaran Etika Bisnis, 6, 411-
433.
Schmidt, CD, McAdams, CR, & Foster, V. (2009). Mempromosikan penalaran moral mahasiswa sarjana
bisnis melalui psikologis intervensi berbasis di ruang kelas pendidikan-yang disengaja. Jurnal
Pendidikan Moral, 38 (3), 315-334.
Solberg, J., Kuat, KC, & McGuire, C, Jr (1995). Hidup (tidak belajar) etika. Journal of Business Ethics,
14 (1), 71-81.
Stokes, P. (2012). Filsafat memiliki konsekuensi !: Mengembangkan metakognisi dan pembelajaran aktif
di kelas etika. Pengajaran Filsafat, 35 (2), 143-169.
Taub, E., Uswatte, G., Raja, DK, Morris, D., Crago, JE, & Chatterjee, A. (2006). Jejak plasebo-
terkontrol terapi gerakan kendala-diinduksi untuk ekstremitas atas setelah stroke. Stroke, 37, 1045-
1049.
Teasdale, JD, Segal, ZV, Williams, JM, Ridgeway, VA, Soulsby, JM, & Lau, MA (2000).
Pencegahan kambuh-kambuh dalam depresi besar dengan terapi kognitif berbasis kesadaran.
Jurnal Consulting and Clinical Psychiatry, 68, 615-623.

123