La Ley General de Educación (Ley Ge) es la alternativa que el gobierno ha puesto para
derogar la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), ley de educación
heredada de la dictadura. Se puede decir que La Ley GE es mejor que la LOCE en que
es un proyecto de Ley que establece criterios educativos e introduce algunas instancias
democráticas como los consejos escolares. Sin embargo este proyecto de ley mantiene
intactos los principales pilares que hacen que nuestro sistema educativo sea de
mala calidad, discriminatorio y mercantil.
El derecho a la educación no tiene las garantías que tienen otros derechos, como el
derecho de propiedad, de libertad de enseñanza, y de libre empresa en nuestra
Constitución General de la República. El año 2006 se mandó una modificación a este
artículo, la cual fue rechazada por parlamentarios de derecha y algunos de la
Concertación.
• Induce a la competencia entre escuelas para captar alumnos y así cubrir sus
gastos mes a mes Esta situación incita al corrupción, falsear listas, clonar
estudiantes, para captar mas subvención.
• Se mantiene el Financiamiento Compartido (que lo colegios subvencionados
puedan cobrar un colegiatura extra a los padres), lo que de alguna manera es una
firma de selección de estudiantes. Esto segmenta aún más la educación
5.- La Ley General de Educación no se pronuncia sobre temas tan relevantes como
las condiciones de trabajo de los profesores, cambiar el sistema de medición de la
calidad de la educación, el lucro y la discriminación.
1
No obstante el 80 por ciento de los encuestados rechaza que los establecimientos tengan fin de lucro. Por
otra parte, la encuesta CEP de Diciembre del año 2006 se le preguntó a la gente quién debería administrar las
escuelas y liceos en Chile, 73% contestó que el Ministerio de Educación y un 8% las municipalidades.
2
La Constitución de la República, en el artículo 19, n.22 señala el “derecho a no ser discriminado por el
estado y sus organismos en materia económica”. Esto consagra la igualdad de trato, lo que en la práctica
amarra las manos al Estado para tratar preferentemente a los establecimientos públicos.
3
Pablo Ruiz Tagle y Sofía Correa (2006) señalaron que el Servicio de Impuestos Internos había estimado para
ese tiempo que la exención de impuestos a los establecimientos educacionales del país (públicos y privados)
alcanzaba los 150 millones de dólares. Ver: “El derecho a una educación de calidad”. Buscar en
www.anuariocdh.uchile.cl
4
Para el bienio 2006-2007, en la Región Metropolitana, 55 establecimientos privados recibieron el 83% de las
donaciones. 180 escuelas municipales se repartieron 8% de ese monto. La Fundación Consorcio Vida
(vinculada al holding Consorcio, uno de cuyos dueños es el presidente de RN Carlos Larraín) habría recibido,
por sí sola, más de 3 mil millones de pesos para su colegio Monte Olivo de la Comuna de Puente Alto. Ver
http://www.serplacrm.cl/donaciones/doc/Donaciones_Establecimientos_Periodo_2006-%202007.xls
(gracias a que pueden seleccionar a los niños/as con que trabajan y cobrar una cuota a los padres 5)
representan el mal menor. Ese es el trasfondo y causa de las preferencias que exalta la derecha. 6
Esto, dado que las mismas familias que no pueden cancelar ese monto se autoseleccionan. A la inversa, el
pago por educación genera el efecto subjetivo propio de un modelo neoliberal de que, si se desea más calidad,
se debe pagar por esto. Un ejemplo de esto se encuentra en lo escritos de uno de los arquitectos de este
sistema el Ingeniero Comercial, académico, consultor y hombre de negocios Gerardo Jofré. “El Sistema de
Subvenciones en Educación: La Experiencia Chilena” (1988).
8
El tener un sistema de financiamiento por voucher (es decir recursos según cantidad de alumnos) puede
tendencia a los sostenedores que tengan como principal objetivo la ganancia concentrarse en lugares donde
haya mayor disponibilidad de matrícula. En Chile en el área urbana, municipales y particulares
subvencionados atienden a un 45,4% de la matrícula cada uno en promedio, mientras en el sector rural la
oferta particular subvencionada atiende solo a un 23,1% de la población (Almonacid , 2009).
9
También es posible advertir la presencia de lucro en este inusual sistema de medición en las instituciones
universitarias privadas que la implementan (Universidad Diego Portales (UDP) y Pontificia Universidad
Católica por ejemplo). Laurence Wolff (2007), asesor del Banco Interamericano de Desarrollo y ex
funcionario del Banco Mundial, estudió el costo que tuvo la medición de los 8vos años de todos los
establecimientos educacionales del país el año 2004, estimó una cifra cercana a la de 6,5 millones de dólares.
Hay que considerar que este sistema de evaluación es aplicado en tres niveles (4º y 8º básicos, y 2dos Medios)
en todas las escuelas y liceos de Chile.
10
Controlando por el nivel socioeconómico, distintas evidencias (Redondo, Descouvières y Rojas, 2004;
McEwan y Carnoy, 2000) muestran que no existe diferencia entre las escuelas particulares y eventualmente
hacen más con menos y las particulares, la mayoría, hacen menos con más. Entonces quedaría un
excedente ¿Dónde va?
Tercero: Dante Contreras, investigador de la Universidad de Chile, señala que en el país al menos el
60% de los sostenedores tienen fines de lucro. Las sociedades, aunque sean educacionales, pueden
en muchos casos ser con fines de lucro o, más específicamente, ser de la propiedad de comerciantes
o inversionistas cuya prioridad sea extraer ganancias y no educar, aunque esto esté entre sus
objetivos secundarios o terciarios (más allá sea o no profesor). Por ejemplo, Filomena Narváez,
profesora sostenedora de una red de 8 colegios técnicos en la Región Metropolitana (conformadas
por medio de varias sociedades educacionales, incluso tiene una Universidad), tiene además varias
inversiones inmobiliarias, agrícolas y comerciales (incluso en más número que colegios). Con este
caso, es posible suponer otro fin más importante que el educativo. De hecho el 4 de Agosto mandó a
desalojar uno de sus colegios (Chilean Eagle College) en la comuna de La Florida, dejando
detenidos toda una noche a los estudiantes. En la misma comuna, el sostenedor del Colegio
Alcántara mandó a desalojar a los estudiantes que se habían tomado el establecimiento con guardias
privados (matones): la prensa trató de ubicar al responsable de esta singular medida (el sostenedor)
pero fue imposible, ya que tras la sociedad educacional Alcántara Limitada, figuran las siguientes
sociedades comerciales: Inversiones Lanalhue S.A, Howard y Ripamonti Limitada e Inversiones
Don Guillermo Limitada, ninguna de las cuales tiene giro educacional. Entonces, ¿cuál es el socio
que se hace cargo de esta vulneración de derechos?
Respecto de las personas que sostiene colegios directamente, sin sociedades anónimas o limitadas
de por medio, se señala que la mayoría sostienen un solo colegio, son educadores principalmente,
son proyectos educativos diversos. Sin embargo, si uno pone atención a las relaciones familiares y
comerciales de este grupo, se encuentra alguna concentración y también un grupo vinculado a otras
actividades comerciales, financieras e industriales. Es el caso de la familia Romo, quienes a través
de distintos miembros y sociedades educacionales sostienen más de 15 colegios en tres comunas,
constituyendo en realidad un verdadero holding educacional. Para el año 2007, de una muestra de
personas naturales y de sociedades educacionales, se encontró que el 46,5% de las personas
naturales que son sostenedoras participan en otra sociedad, entre otras, sociedades educacionales (es
decir, personas naturales a la vez forman parte de sociedades educacionales sostenedoras);
asimismo, un 55% de los socios de las sociedades sostenedoras participa en otras sociedades,
también entre ellas en aquéllas con fines educacionales, pero también en comercio, inmobiliarias,
empresas de servicios y transportes, lo que sugiere en muchas de ellas una conexión entre estos
otros rubros y los educacionales. Sabemos que en el caso de las personas naturales un porcentaje
menor (5 a 6%) tiene una clara vinculación con otras áreas productivas, siendo la mayoría su
principal actividad sostener las escuelas, las personas con un perfil de actividad comercial sobrepasa
el 30% en el caso de los miembros de sociedades que son sostenedoras (Corbalán, Ligüeño y
González, 2009). Incluso hay sostenedores que aparentemente no tienen otras vinculaciones
comerciales, y aún así no sabemos si administran la escuela como un negocio, o se concentran
las con fines de lucro, respecto a las escuelas municipales, incluso siendo mejores controlando por este sesgo,
según lo muestra el estudio de Mardones et al, antes reseñado. Más aún, en términos de efectos de mejora del
sistema educativo en su conjunto, la introducción de mecanismos de mercado no ha demostrado ser un
mecanismo que produzca ni más calidad ni más equidad (ver, por ejemplo, la misma OCDE, 2004 y Belleï,
2007).
efectivamente en los procesos educativos. Otro ejemplo, es Cecilia Adriana Compagnon Ahumada,
la cual figura como sostenedora del Colegio York de Peñalolén. Este colegio tiene los peores
puntajes en la pruebas de la comuna y los/as estudiantes se quejan de la administración del colegio
marcada por un sesgo mercantil, orientado a maximizar la ganancia en desmedro de las necesidades
de los/as estudiantes. No aparece vinculada a otros colegios, ni directamente a otros negocios, sin
embargo figura como parte de la directiva de una asociación gremial de dueños de colegios
(AGEPEM), que tiene entre sus propósitos promover el desarrollo de la educación particular.
Cómo vemos no se sabe a ciencia cierta quien puede tener fines de lucro (por sobre una motivación
educativa). Para avanzar en esto es necesario conocer si los sostenedores (las personas naturales y
las personas que figuran tras sociedades anónimas) están vinculados a negocios o inversiones que
tengan por objetivo principal el comercio o la inversión, y saber si esto eventualmente condiciona la
gestión que hacen en los colegios. La existencia de este tipo de casos entre lo sostenedores de la
educación particular subvencionada nos habla de que ésta se ha desarrollado principalmente por
considerar la “buena oportunidad de negocio”, más que por el desarrollo ciudadano de nuestro país,
que estimula a las comunidades a participar en la labor educativa. Esa fue la base sobre la que los
ideólogos neoliberales afrontaron el desafío de la cobertura educativa, atraer sobre la base del
interés pecuniario, donde todo es intercambio de mercancías.
Estas medidas terminarán por desincentivar al que busque entrar al sistema educativo a extraer
grandes ganancias. La propuesta de eliminación del lucro no debe confundirse con la
eliminación total de la educación no estatal. Es sólo una regulación mínima de los
colaboradores del Estado, que tienen derecho a una legítima retribución – es decir, salario, no
lucro – para su labor de administración y proyección, que también incluye pagar el costo de las
instalaciones o de levantar nuevas infraestructuras. Uno de los argumentos recurrentes de la
elite es que de no existir lucro, muchas personas (léase inversionistas) les sería difícil dedicarse
a la Educación. Pues bien, que así sea, y que los que se dediquen a la educación sean los
educadores y las comunidades, no corresponde a los comerciantes esta noble tarea.
Bibliografía
- Almonacid, C. (2008). “La educación particular subvencionada como cooperadora del estado” En
la Agenda pendiente en educación. Compiladores: Cristian Bellei, Daniel Contreras y Juan Pablo
Valenzuela. Programa de Investigación en Educación. Universidad de Chile
- Bellei, C. (2007). Expansión de la educación privada y mejoramiento de la educación en Chile.
Evaluación a partir de la evidencia. Revista Pensamiento Educativo. 17(1). Santiago
Corvalán J., Elacqua G., Salazar F., “El sector particular subvencionado en Chile. Tipologización y
perspectivas frente a las nuevas regulaciones”. FONIDE 2008. MINEDUC.
http://www.fonide.cl/mineduc/ded/documentos/FONIDE_Informe_CIDE_UDP.pdf
- Corbalán, F., González J. y Ligüeño, S. (2009). Identificación de la Propiedad y Dinámica de la Oferta
Educativa Particular Subvencionada de la Región Metropolitana. Revista MAD, Nº 20.
- González, J, Ligueño S., Parra D., Corbalán F., Gubernamentalidad y provisión educativa privada en
chile. Reflexiones a partir de la identificación de la propiedad y dinámica de la oferta educativa privada
en la Región Metropolitana. OPECH Universidad de Chile
- Jofré, G. (1988). El Sistema de Subvenciones en Educación: La Experiencia Chilena. Revista Centro
Estudios Públicos Nº 32 páginas 192-237. Santiago
- Kremerman, M. (2007). Radiografía del Financiamiento de la Educación Chilena: Diagnóstico, Análisis
y propuestas. www.opech.cl
11
En países europeos como Holanda, Reino Unido, Irlanda, Finlandia y Suecia existe educación privada sin
embargo (a excepción de Holanda) esta no supera el 10 % de la matrícula, a diferencia de Chile en estos
sistemas “privados” existe participación de la comunidad (de hecho surgen de ella, por ejemplo de
asociaciones de padres como en Holanda), el Estado paga los sueldo a los profesores, no se les permite cobrar
extra (Ficom). En Holanda en donde hay un alto porcentaje de educación privada, esta es religiosa o
pertenece a asociaciones locales de padres que tienen el apoyo del Estado para montar sus propias escuelas
(Almonacid, 2008).
- Mardones A., Aguilar M., Pérez P. Avance de Estudio “Evidencia del lucro sobre la calidad educativa
y aprendizaje escolar a nivel de enseñanza secundaria en Chile: proveedores comerciales comparados con
públicos y particulares sin fines de lucro” Centro de Estudios Humanistas 2011.
en http://www.cehum.cl/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=16&Itemid=67
- OCDE (2004). Revisión de políticas nacionales en educación: Chile. OCDE y MINEDUC: Santiago
- Redondo, J., Rojas, K. y Descouvières, C. (2004). Equidad y Calidad de la Educación en Chile:
Reflexiones e Investigaciones de Eficiencia de la Educación Obligatoria (1990-2001). Facultad de
Ciencias Sociales, Vicerrectoría de Investigaciones. Universidad de Chile En:
http://www.opech.cl/inv/investigaciones/equidadycalidad.pdf
- Wolff, L. (2007). Los costos de las evaluaciones de aprendizaje en América Latina. Documento Nº 38,
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL).
UNA LEY QUE NO ES LEY: ¿UN PROYECTO PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA O
UN PROYECTO PARA LOS SOSTENEDORES?
Los anuncios en educación formulados por el gobierno han copado la agenda legislativa,
teniendo amplia cobertura en los medios masivos de comunicación respecto a sus alcances y
posibilidades. La propia Presidenta señaló en el Mensaje del 21 de mayo que las modificaciones
al sistema educativo son el eje de sus reformas.
Es importante aclarar que el Mensaje Presidencial 131-362 que, “regula la admisión de los y las
estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del Estado”1 no propone una nueva ley, sino que se trata de un
conjunto de modificaciones a artículos puntuales de 4 leyes educativas aprobadas durante los
gobiernos de la Concertación: Ley General de Educación, Ley de Subvención Escolar
Preferencial, Ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad y el decreto de
subvenciones. Por lo tanto, aquí no hay reforma.
El segundo problema grueso que presenta el Mensaje en cuestión, así como también otros que se
han despachado en este período, como el proyecto de Administrador Provisional y de Cierre de
instituciones educativas, es que no cumple con los grandes propósitos que se plantean
explícitamente: “fortalecer la Educación Pública” y “terminar con el paradigma de mercado en
educación”. Es más, las medidas o modificaciones propuestas tienden a ser contradictorias con
estos propósitos. Mientras las iniciativas legislativas no pongan en el centro la reconstrucción de
un sistema nacional articulado de Educación Pública; no acaben con la competencia por
matrícula vía subvención por estudiante; y se mantenga la igualdad de trato financiera del estado
hacia las instituciones educativas privadas y públicas, no se termina con la concepción de
Educación como bien de consumo, posible de ser transado en el mercado.
Este proyecto no toca los pilares del sistema chileno de educación de mercado, por las siguientes
razones:
1
Ver Mensaje Presidencial ingresado a la Cámara de Diputados en
http://www.camara.cl/pley/pley_detalle.aspx?prmID=9781&prmBL=9366-04
2
Constitución Política de la República de Chile. Disponible en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=242302
2. No se modifica el modelo de administración basado en sostenedores educacionales. Se
mantiene la figura del sostenedor, quien puede “abrir, organizar y mantener establecimientos
educacionales” y puede tomar decisiones respecto al personal docente y no docente, a los
reglamentos internos y a definiciones curriculares. No hay alusión alguna en estos proyectos a la
posibilidad de que sean los actores educativos quienes tomen decisiones sobre el proyecto
educativo. De esta forma se mantiene la asimetría entre el derecho de los actores educativos y la
facultad del sostenedor de actuar como el propietario y patrón de un proyecto educativo
financiado por el estado.
El proyecto afirma terminar con el financiamiento compartido y el lucro. Sin embargo, con el
aumento de la subvención educacional sin distinción entre público y privado (igualdad de trato)
lo que está haciendo finalmente es cambiar el lucro privado por el financiamiento público,
consolidar la competencia entre colegios por captar matrícula y fortalecer la educación de
mercado.
Además, esta disputa por estudiantes se seguirá dando sobre la base de un sistema educativo
altamente segregado por clases sociales. Es decir, las escuelas municipales (en el futuro, quizás
públicas) que educan a los/niños/as y jóvenes más pobres y vulnerados del país, y que por lo
tanto tienen menores puntajes SIMCE, deberán competir (supuestamente en igualdad de
condiciones) con escuelas particulares subvencionadas. Pero estas últimas, gracias a tres décadas
de selección de estudiantes y a dos décadas de cobro a las familias, ya se han quedado en sus
aulas con los/as niños/as menos empobrecidos/as y menos problemáticos/as para educar. El
razonamiento resulta ridículo. Tres décadas de segregación social no se acaban con un proyecto
tan limitado como éste.
¿Por qué no fortalecer ahora la educación pública? o El orden de los factores sí altera el
producto
Se dice que el objetivo de este proyecto es fortalecer la educación pública, pero al mismo tiempo
plantea que la desmunicipalización y un nuevo sistema de educación pública serán presentados
unos meses más adelante. ¿Por qué este proyecto no dice una palabra respecto a la re-
construcción de Educación Pública? ¿O será que el gobierno hizo suya la idea de que todos los
colegios subvencionados son públicos?
Por otra parte, ¿De qué libertad de elección de los padres habla la Nueva Mayoría, cuando se
mantiene la selección para acceder a los llamados liceos emblemáticos? El proyecto señala que
sólo pueden postular a liceos emblemáticos los niños y niñas que están rankeados en el 20%
superior de promedio de notas de su colegio. Es decir, solo tienen derecho a elegir los padres de
niños que triunfaron en la competencia en sus escuelas.
Por lo tanto, el proyecto de eliminación del lucro, el copago y la selección, en su forma actual,
mantiene los principios de igualdad de trato y libertad de enseñanza, tal como son entendidos en
la Constitución del ‘80. Pero también, mantiene el acuerdo de no tocar estos principios a los que
llegó la Concertación con la Derecha en el año 2007 en el llamado “acuerdo por la calidad de la
educación” posterior a las movilizaciones de estudiantes secundarios del año 20063. Este
acuerdo, celebrado por los medios de comunicación y la clase política de la época, dio origen a la
Ley General de Educación y a las leyes que han profundizado en todos estos años el mercado
educativo (Ley SEP, Ley de Calidad y Equidad, Ley de Aseguramiento de la Calidad).
Por último, se requiere un proceso intensivo de fortalecimiento del eje público/estatal, que
revierta los 40 años de privatización y mercantilización. En este sentido, es necesario terminar
con la ideología de la igualdad de trato entre lo público y lo privado, ya que ella ha significado
en la práctica una desigualdad a favor de lo privado. Si esto no se rompe, será imposible
fortalecer lo público en Educación.
3
Ver acuerdo firmado por la Concertación y la Alianza en:
http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/200711131451580.acuerdocalidaddelaeducaciOn.pdf
Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH, 5 de Julio de 2011
Una derecha experta en mirar la ideología en el ojo ajeno
Pareciera ser que la derecha educativa1 que en Chile está representada
transversalmente en gobierno y oposición, pretende dividir las demandas del
movimiento por la educación entre lo posible (técnico, al decir de ellos) y lo
ideológico, entendiendo esto último como el hecho de que las demandas del
movimiento no tienen nada que ver con la educación, son irrealizables, anacrónicas, o son
contradictorias con el modelo hoy tan ampliamente aceptado por este sector que hace años
pactó en el acuerdo educativo las bases del actual sistema.2
El objetivo de esta maniobra discursiva y política es situar el debate en el estrecho y conocido
marco de las “reformas en la medida de lo posible”3. Esto significa dar por supuesto la
inalterabilidad de un presente que se caracteriza por elementos, como la desarticulación del
aparato estatal, la despolitización de la sociedad civil (mediante la precarización de la vida
material e intelectual de la población) y la instauración de un salvaje mercado educativo, todos
aspectos impulsados y profundizados por este mismo sector. Paradójicamente la demanda
pasa a ser ideológica porque no se ajusta a la idea de sociedad que este sector ha impuesto,
primero por la violencia, luego por el engaño. No olvidemos que son los mismos quienes han
diseñado e implementado el sistema actual, por tanto en la medida en que no se hagan los
profundos y necesarios cambios que se necesitan en la educación, sólo estaremos adornando
un sistema fracasado por donde se lo mire. Ante la arremetida contra las legítimas demandas
del movimiento social, demandas que se han ido consolidando durante los últimos años, cabe
la pregunta, ¿Por qué serían ideológicas las transformaciones que se solicitan?
Veamos, ¿Es ideológico financiar preferentemente a las escuelas, liceos y universidades del
Estado? ¿Es ideológico querer construir un sistema estatal de educación pública, como
tienen todos los países del mundo, sin excepción? Vale la pena señalar que el 80% de los
niños y niñas de las familias más pobres de chile (que pertenecen a los quintiles I y II de
1 Nos referimos con este término al grupo de presión por la escuela privada, una alianza de facciones de
clase que ha instalado un discurso hegemónico en apoyo a reformas conservadoras en lo valórico y
mercantilizantes en lo económico, en las políticas educativas. En esta alianza caben grupos identificados
tradicionalmente con la derecha política, pero también grupos tecnocráticos ligados a la Concertación.
Para profundizar en el concepto de nueva derecha en educación y sus principales posiciones en el
debate educativo Véase Jane Kenway La Educación y el Discurso Político de la Nueva Derecha en
Foucault y la Educación de S. J. Ball. Editorial Morata, año 1993.
2
A saber, igualdad de financiamiento estatal para privados e instituciones estatales, primacía de la
libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación y el rol subsidiario del estado, deja a las
instituciones privadas de la elite (iglesia y empresas) libertad absoluta para instalar su proyecto
ideológico‐económico. Ver acuerdo firmado el año 2007 por los partidos de derecha y concertación. Ver
acuerdo en:
http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/200711131451580.acuerdocalidaddelaeducaciOn.pdf
3
Algo de esto ya conocimos durante los gobiernos de la Concertación, con la famosa frase del
Presidente Aylwin “justicia en la medida de lo posible”, que es una contradicción en los términos, como
cualquier abogado novel sabe.
ingresos económicos) asiste a los colegios municipalizados.4 Estas familias requieren más
atención y recursos para contrarrestar las dificultades de vida que se derivan de la desigualdad
y la precariedad. Desigualdad y precariedad, por cierto, que esta derecha educativa y
económica construyó.5
Por otro lado todas las universidades del Estado, sobre todo las regionales, requieren también
mayor financiamiento. En este sentido Chile también es un experimento extremista neoliberal.
Según un informe de tendencias educativas de UNESCO, en nuestro país en rigor no hay
universidades estatales, pues no pueden considerarse como tales si el estado les aporta menos
del 10% de su presupuesto. En el resto del mundo el aporte del estado a sus universidades
cubre más del 70% de su presupuesto. En el gráfico siguiente se aprecia el porcentaje de
aporte de los fondos estatales a los presupuestos de las universidades estatales:
4
Fuente: Juan Eduardo García Huidobro, El Sistema Escolar Chileno. Institucionalidad, Administración,
Financiamiento y Problemas. 2011.
5
Según el economista Ricardo Ffrench‐Davis, la distribución del ingreso en Chile aumentó posterior al
golpe de Estado de 1973, no disminuyendo significativamente tras los gobiernos democráticos, así el
año 1972 el quintil más rico de ingreso recibía 12 veces lo que recibía el quintil más pobre, en 1986
llegó a recibir casi 20 veces más, en el 2002 el quintil más rico recibía casi 17 veces lo que ganaban los
más pobres. French‐Davis, Ricardo. (2006). La distribución del ingreso en Chile: deuda pendiente
Además la mala fe de los defensores del sistema se sustenta en la mentira de que los jóvenes
más empobrecidos van preferentemente a Universidades privadas, como se aprecia en los
siguientes cuadros.
Fuente: Marcos Kremerman, 2009
Fuente: CESCC‐OPECH, 2010
Como se puede apreciar de la matrícula universitaria la mayor cantidad de estudiantes de los
quintiles más pobres están en las Universidades del Consejo de Rectores ‐y dentro de estas
en las universidades regionales estatales‐ y no en las Universidades Privadas, surgidas a partir
de los años 80´6, el resto va a Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, donde
6
En el estudio de Marcos Kremerman El Desalojo de la Educación Pública es posible observar que la
mayoría de los estudiantes de colegios municipales que ingresa la Universidad lo hacen en
Universidades regionales del consejo de rectores, alcanzando por ejemplo, a más del 55% en la
Universidad de Los Lagos. En contraste la Pontificia Universidad Católica, más del 70% de su matrícula
proviene de la educación particular pagada. Fuente: Valdivieso, P.; Antivilo, A. y Barrios, J., Revista
Calidad en la Educación, Consejo Superior de Educación.
casi la totalidad son privados, salvo uno de carácter estatal. Estos CFT e IP son en general un
negocio (rápido y seguro), la mayoría de mala calidad y sin ningún tipo de visión o misión
orientada al desarrollo regional o nacional, sin participación de sus estudiantes, con profesores
horas, es decir fabricas de mano de obra barata. En consecuencia hoy es urgente fortalecer
instituciones de educación que favorezcan la integración social, instituciones que no sean
negocio, que no discriminen, que aborden la tarea educativa desde los complejos contextos en
que se desenvuelven los desfavorecidos de esta sociedad. Instituciones que son
contradictorias con la existencia de un mercado de la educación.7
Fortalecer un sistema estatal que aborde la tarea de construcción de una sociedad justa,
igualitaria y democrática tiene un costo ineludible. El Estado Chileno invierte menos de un
3.5% del PIB en Educación, mientras los países de la OCDE invierten al menos el 7 %. La
UNESCO sugiere a los Gobiernos gastar al menos un 7 % de su PIB en educación. Países como
Estados Unidos un 5.4%, México gastan un 5.6%, Suecia un 6.5%. Los Países de la OCDE gastan
en promedio un 5.2% (Kremerman, 2007). Chile al menos debe duplicar su gasto estatal en
Educación si quiere entrar a formar parte del club de los países desarrollados.
¿De dónde saldrán estos recursos? ¿De las familias? ¿De otras áreas del gasto social ya
suficientemente deprimidas? ¿De la inversión y “riesgo” de los empresarios dueños del país?
Ojo, aquí no se trata de desvestir un santo para vestir otro, es necesario recurrir a recursos
frescos que el país debe necesariamente sacar (tal como lo hacen la mayoría de los países) de
los tributos que las empresas pagan por sacar utilidades de sus recursos. Según el economista
Marcel Claude, “para llevar el gasto público en educación del 4% del PIB actual hasta el 7% que
exhiben los países desarrollados, se requerirían adicionalmente unos 7 mil millones de dólares
por año, es decir, sólo un 23% de las utilidades mineras”. Esto sin considerar los recursos que
podrían obtenerse para el desarrollo del país, si se aplicara una reforma tributaria que
incrementara los impuestos a la banca, las empresas forestales, pesqueras y salmoneras, que
utilizan gratuitamente los recursos naturales sin pagar por ellos (Marcel Claude, Julio 2011). En
países como Estados Unidos las empresas mineras pagan un 44% de impuestos, en Canadá un
39%, en Argentina un 37%, en Sudáfrica un 45%, en Chile apenas un 18 % (Consejo Minero 13
de Septiembre del 2010), si es que no ocupan oscuros mecanismos para evadir este pago. Por
otro lado, Los Luksic, los Paulmann, los Matte y el Presidente Piñera incrementaron su riqueza
en más de 16 mil millones de dólares, en tan sólo en un año (Marcel Claude, Julio 2011),
entonces ¿Por qué es ideológico sacar los 7 mil millones de dólares que necesita nuestro
sistema educativo de una reforma tributaria, o del necesario royalty minero, como lo propone
el movimiento social?
¿Por qué es ideológico que las escuelas y liceos sean estatizados? ¿Por qué es ideológico que
haya Centros de Formación Técnica e Institutos de Educación Superior del Estado? Si bien es
cierto, en Chile siempre han coexistido educación privada con educación pública y estatal, esta
última siempre había sido mayoritaria y hegemónica, como ocurre en todos los países del
mundo capitalista. Fueron las reformas efectuadas durante la dictadura y perfeccionadas por
7
En la medida que las instituciones empresariales, con fines de lucro funcionan sobre la base de que la
educación es un producto que se vende en el mercado, pasan a operar como factor fundamental las
estrategias de marketing y gestión empresariales dirigidas a la optimización de la ganancia, en desmedro
de objetivos educativos: extensión, investigación y docencia u otros.
la Concertación las que destruyeron el sistema público e impusieron el actual modelo en
extremo privatizado, de los pocos en el mundo con una matrícula privada que supera el 40%.
En el siguiente cuadro se aprecia el % de la matrícula escolar estatal de los países desarrollados
(en Chile ha aumentado la privada desde el año de la estadística).
Se señala que devolver las escuelas a la administración estatal, sería contraproducente ya que
el aparato del estado no sería capaz de ejercer una administración educativa eficiente. Esto es
consecuencia de la mal llamada “modernización” del Estado, proceso que desarmó el aparato
estatal, en beneficio de la empresa privada. Actualmente existen propuestas de administración
estatal de la educación desde el movimiento social, que no implican su vuelta al ministerio de
educación. Tales como constituir “servicios públicos locales/territoriales que administren la
educación, en reemplazo de los municipios. Estos organismos o servicios deben incorporar
obligatoriamente la participación de los actores de la comunidad local, los cuales deben ser
reconocidos como parte fundante de la institucionalidad educativa pública”.8 En muchos
países del mundo existe este modelo de administración que implica la participación de la
comunidad en consejos de educación, por ejemplo en Estados Unidos y Canadá.
En consecuencia en Chile no hay impedimento técnico para aumentar la matrícula de las
universidades estatales, fortalecer las escuelas públicas y crear centros de formación técnica e
institutos profesionales estatales, como en la mayoría de los países desarrollados del mundo.
Por último ¿Por qué es ideológico el cambio de la Constitución? En toda América Latina, luego
de los procesos dictatoriales vividos desde los años 60’ hasta los años 90’, se han cambiado o
reformado las constituciones mediante plebiscitos y/o Asambleas Constituyentes. Chile es el
8
Mas sobre esta propuesta de institucionalidad pública revisar el texto “Alternativas y Propuestas para
la Autoeducación en Chile” Editorial Quimantú, 2010. Ver también en página 89 en:
http://www.opech.cl/editoriales/2010_01/propuestas_mancomunal_opech.pdf
Otras propuestas de institucionalidad estatal para la educación pública en Propuestas del Panel de
Expertos v/s Propuesta de Nueva Institucionalidad para la Educación Pública del Colegio de Profesores
de Chile A.G., o ver el documento Propuestas del Bloque Social a las organizaciones populares y a la
ciudadanía para mejorar la educación chilena. Bloque Social por la Educación2006 en:
http://www.opech.cl/editoriales/2008_04/jornadas/05_Propuestas_Bloque_resumidas_5diciembre06.p
df
país ausente de estos procesos y el único país en donde el derecho a la educación no tiene
garantía constitucional, pues está supeditado a otros derechos individuales como el de la
libertad de enseñanza (entendida como la libertad de abrir y sostener colegios) y de otros
derechos asociados a la propiedad privada y al lucro, todos garantizados en la Constitución.
Caso único en el mundo y situación que contraviene todos los convenios internacionales en el
marco del derecho internacional que ha suscrito Chile9. Esta legislación permite que los
sostenedores educacionales pueden expulsar a los estudiantes aunque reciban fondos del
Estado, que puedan seleccionar a los estudiantes, que una persona no pueda reclamar ante
ningún tribunal si ve vulnerado su derecho a educarse. El Estado reduce su acción educativa a
subvencionar el negocio educativo y a “informar” a las familias acerca de qué escuela les
puede conviene según su puntaje en el SIMCE. ¿Conveniente no? Se debe señalar que en los
últimos 20 años se ha intentando en dos ocasiones reformar ésta interesada legislación
educativa, la primera en los comienzos de la transición, la segunda durante el gobierno de
Michelle Bachellet. El 6 de Junio del año 2006, reaccionando a la creciente movilización
estudiantil, su Gobierno envió un proyecto de reforma constitucional10 que establecía nuevos
deberes del Estado y ampliaba el recurso de protección al derecho a la educación. Esta
reforma fue rechazada en el Congreso tanto por parlamentarios de derecha como de la
Concertación. Cabe señalar que tampoco el Presidente Lagos cuando maquilló la constitución
Pinochetista el año 2005, se pronunció al respecto.
El actual contexto de crisis ya no da para más. Los políticos y sus partidos, los empresarios
inescrupulosos, la iglesia y sus intereses no siempre diáfanos, han llevado a un endeudamiento
de los futuros profesionales, que la propia OCDE está señalando como una fuente potencial de
conflicto, mayor incluso al bulladísimo caso La Polar.
Quedan entonces planteadas muchas preguntas y los interlocutores para responderlas tienen
un prontuario, que difícilmente los facultan para responderlas. Mientras, el movimiento social
sigue exigiendo desde su propia realidad, que es la que los medios dominantes y los grupos de
poder, tratan de ignorar.
Observatorio de Políticas Educativas OPECH
www.opech.cl
opech@uchile.cl
9
Por ejemplo Convención sobre los Derechos del Niño (1959 y 1989) y la Declaración de los Derechos
Humanos (1948), entre otros.
10
Ver proyecto de Ley en
http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/Reforma_Constitucional_DerechoEducacion2006.pdf
Criterios para la reconstrucción de lo público en Educación en el Chile Neoliberal1
Durante este año, se han sucedido intentos desde los partidos políticos, investigadores y, sobre todo,
de representantes de intereses corporativos, de proponer criterios para caracterizar lo público en
educación, limitando el debate a identificar cuáles son las instituciones de educación superior que
deben ser financiadas por el Estado.
En la búsqueda de dar una perspectiva amplia, que supere la lógica corporativista, hemos elaborado
este documento con el desafío de proponer criterios que enriquezcan el sentido de lo público en el
actual sistema educativo chileno, mercantilizado, tras 30 años de profundas reformas neoliberales.
1
Este documento se produce a partir del Seminario-Taller: “Criterios para reconstruir la Educación Pública en el Chile
Neoliberal” convocado por el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) y el Foro por el Derecho a la
Educación; Paula Cabrera, vocera, y representantes ACES ; Juan Williams, CEFECH; Diego Parra y Estibhaliz Backit,
Cooperativa de Trabajadores Centro Alerta; Miguel Caro, Departamento de Educación Universidad ARCIS; Eric Silva,
Corriente Popular de Educación; Darío Vásquez, Colegio de Profesores; Ángel Saldomando, economista y sociólogo;
Marcos Cuevas, Plataforma Nexos; Jorge Vergara, y Andrea Valdivia, académicos de la Universidad de Chile; Vilma
Tapia, ANDIME; Carlos Rodríguez, y Joel Chodil, CONFEMUCH. Por parte de OPECH participaron, Sebastián Ligüeño,
Jesús Redondo, Jenny Assaél, Natalia Albornoz, Patricio López, Rodrigo Cornejo, Mario Sobarzo; y Juan González,
Rodrigo Sánchez, Erick Valenzuela (Foro y OPECH). A nombre del Foro por el Derecho a la Educación participaron,
René Varas, Graciela Muñoz, Patricio Véjar.
2
Para este punto, ver propuesta ACES “Por la Educación que queremos”
(2011)http://www.opech.cl/comunicaciones/2012/05/aces_final.pdf , las “Propuestas para establecer un Sistema
Educacional Público para las mayorías ciudadanas” de la Mancomunal del Pensamiento Crítico
(2010)http://www.opech.cl/inv/analisis/propuestas_mancomunal_opech.pdf, la “Síntesis de propuestas de transformación
democrática del sistema educativo y fortalecimiento de la Educación Pública” del Bloque Social por la Educación
(2008)http://www.opech.cl/editoriales/2008_09/2008_09_13_seminario_taller.pdf , Congreso Nacional de Educación
(2009)http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730201333.pdf y el Congreso Curricular del Colegio de Profesores
(2005)http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100830035248.pdf , entre otras propuestas
3
Un ejemplo de esto lo constituye la matrícula en Educación Pública al año 2012, que alcanza al 39%, siendo mayoría la
matrícula particular subvencionada con un 53%. Por otra parte son más de 864 escuelas municipales cerradas en los
últimos 20 años http://educacionparatodos.cl/wp/?attachment_id=2394
El desafío de reconstruir lo público hoy
En esta línea, una definición de la Educación Pública, a largo plazo, implica necesariamente apuntar
hacia los siguientes principios:
2. La Educación Pública responde a un derecho social común a todos, por lo tanto, no es sólo
individual. Esto conlleva transformar la lógica de la competencia, tal como promueve el
modelo neoliberal actual y fortalecer una formación (institucionalidad) de tipo colaborativa
y solidaria.
3. La Educación Pública está orientada por las necesidades de las grandes mayorías sociales:
por definición, la Educación Pública reúne a los intereses de todos y todas. Debe instaurarse
un sistema educativo nacional, transversal y articulado que incida en la formación de todos
los chilenos y chilenas, que dialogue con las particularidades de los contextos y los
intereses de las comunidades.
8. La Educación Pública debe generar cohesión social. Esto significa que la diversidad le es
consustancial. El Estado debe fijar condiciones y criterios para el funcionamiento de
proyectos educativos, en la línea de generar condiciones que valoren la diversidad y la
inclusión socioeducativa.
12. La Educación Pública es laica y pluralista. Se sostiene en proyectos colectivos, por lo cual
es incompatible con proyectos educativos particulares.
Los principios antes propuestos son de largo alcance. Por lo mismo, no podemos olvidar las
medidas que permitan avanzar en la reconstrucción de lo público en educación hoy.
Es importante tener en consideración que todo tipo de transformación al sistema actual está
mediado por los intereses de los grupos políticos, religiosos y empresariales; por ello, cualquier
anuncio o medida gubernamental debe ser analizada críticamente en sus efectos reales más que en
su intencionalidad discursiva.
Algunas medidas factibles a corto plazo, porque no requieren cambios constitucionales, que podrían
contribuir a iniciar la modificación del carácter mercantil y privatizado de la educación son:
2. Acabar definitivamente con la prueba SIMCE obligatoria para todos los colegios y con el
ranking de puntajes por escuelas.
6. Derogar o modificar las normativas que inhiben la participación resolutiva de los actores en
las instituciones educativas.
7. Mejorar las condiciones materiales de las instituciones educativas públicas y fortalecer las
condiciones laborales de los docentes y trabajadores de la Educación en general.
Esperamos que los principios señalados sirvan como insumo a las discusiones por venir y que
permitan estar atentos a la contingencia educativa, para promover los cambios profundos que
requiere la Educación en Chile. Invitamos a las y los actores sociales y educativos a deliberar en
forma conjunta sobre el sentido y las condiciones para reconstruir la Educación Pública, para que
sean las grandes mayorías, y no los intereses particulares, los que impulsen las transformaciones
que se necesitan para romper con la mercantilización y privatización de la educación.
Siete medidas de políticas educativas para “extinguir” la educación pública1.
Puede ser más provechoso describir y documentar lo que realmente ha ocurrido y ocurre como
consecuencia de las políticas educativas reales: las que se dicen y se hacen, las que se dicen y no se
hacen, las que no se dicen y se hacen, las que no se dicen y no se hacen.
Por esto, vamos a tratar (si se puede) de identificar las siete (un siete para Chile) medidas más
significativas que se han implementado en la política educativa chilena, y su consecuencia más
evidente: la extinción de la educación pública en todos los niveles educativos.
Quizás es bueno partir conociendo los datos de la realidad en cada uno de los niveles del sistema
educativo chileno, y su comparación con el “barrio” latinoamericano. Tomamos los datos prestados
de SITEAL3:
Gráfico 1: Distribución de los estudiantes de nivel inicial según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.
1
Basado en documento presentado en Seminario de Grupo CLACSO de Políticas Educativas. Julio 2012.
Santiago de Chile.
2
Académico Departamento Psicología. Director OPECH. FACSO. U. de Chile.
3
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Dato Destacado n° 23. Diciembre
2013: Cobertura relativa de la educación pública y privada en América Latina.
1
Gráfico 2: Distribución de los estudiantes de nivel primario según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.
Gráfico 3: Distribución de los estudiantes de nivel medio según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.
2
Gráfico 4: Distribución de los estudiantes de nivel superior según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.
El objetivo real de la política educativa es lo que realmente logra. En los últimos cuarenta años
(1973-2013) en Chile el objetivo real ha sido ex -terminar la educación pública. Todas las medidas
de política educativa han logrado ese objetivo; aun cuando hayan sido justificadas en el discurso
político e incluso académico con otros objetivos; y por cierto, en muchos casos, no los hayan
logrado. Por tanto, si compartimos el objetivo señalado podemos compartir las políticas, de lo
contrario debemos ser muy cautos en cuanto a su uso para lograr otros objetivos.
3
Todas las informaciones derivadas de indicadores de evolución del sistema escolar fueron
utilizadas por los medios de comunicación, con bastante anuencia del ministerio de educación y de
los expertos, como armas arrojadizas a los profesores; destacando su responsabilidad por los
resultados escolares, sin consideraciones de ninguna naturaleza. Año tras año el mensaje se repitió:
A) Los/as profesores/as de las escuelas públicas son los responsables; son malos/as
profesores/as.
B) La reforma está bien diseñada e implementada pero los/as profesores/as lo hacen mal.
C) Los docentes no son interlocutores válidos para mejorar la educación, están cegados por
sus intereses corporativos y gremiales.
D) Algunos si lo hacen bien, pero no reciben los incentivos que se merecen.
Ya se ha señalado por varios autores que desde 1970, la crisis de acumulación del capitalismo post-
fordista había dado lugar a crisis políticas (deterioro de los estados de bienestar en el norte, golpes
de estado y gobiernos autoritarios en Latinoamérica y el sureste asiático) que a su vez derivaron en
un cambio del sentido común, dando paso a la ideología neoliberal. En los sistemas escolares se
abogó por la desconcentración o la descentralización, la reducción de las inversiones públicas, etc.
Los derechos humanos reconocen derechos educativos. Uno de ellos es la libertad de enseñanza.
Este derecho se refiere a la posibilidad de abrir centros escolares; pero también se refiere a la
libertad de cátedra de cada uno de los profesores y de las profesoras.
Adicionalmente, se ha entendido que para que sea efectiva, este derecho debe ser favorecido
mediante el financiamiento estatal. Ya que además posibilita otro derecho educativo: la libertad de
elección por las familias de los centros educativos para sus hijos e hijas.
4
En este cruce de derechos, el caso chileno tomó una definición, mediante la LOCE (Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza) firmada el último día del gobierno dictatorial, y entrando en vigencia
el primer día de la post-dictadura. La definición optó por asegurar la preferencia de derechos del
dueño del colegio. Es el dueño el que define y limita la libertad de cátedra de los profesores y la
libertad de elección de las familias, que se transforma en la libertad de selección de estudiantes por
los centros escolares desde los criterios de sus dueños.
De esta forma, son los propietarios de los colegios y sus derechos, los que prevalecen sobre todos
los otros derechos educativos. Si además estos dueños son financiados por fondos públicos en
igualdad con los centros públicos, sin controles, y pueden obtener ganancias económicas (lucro); el
proceso de mercantilización y privatización progresiva de la educación pública es imparable.
En este contexto legal, comunique anualmente los resultados escolares sin desagregar los mismos
por niveles socioeconómicos, solo por tipo de administración educativa (pública o privada). O, si lo
desea, desagregue, pero no lo haga mezclando al mismo tiempo ambos criterios. La evidencia
reiterada, año a año, medición a medición, señalará que lo privado es siempre mejor que lo público.
Esto reforzará su política de privatización y la dotará de base empírica, evidencia.
No aplique ninguna política de control sobre los centros privados; ellos son autónomos, eficientes,
lo hacen bien y además son las familias que los eligen (votan con los pies) los que realizan
controles más eficientes que los que podrían hacer funcionarios públicos ineficientes,
irresponsables y hasta incluso corruptos. Y de forma más barata. Basta una “acountability” general
por medio de los indicadores estandarizados de los resultados. Ante cualquier eventualidad de
impacto público, ejerza una medida ejemplar (cierre del colegio, o muy alta multa) y reubique a los
estudiantes en otro centro privado.
Esta política en contra de los muy malos colegios privados debe publicitarla, y le permitirá
justificar, en su momento, el cierre de muchos colegios públicos con malos resultados. Por
supuesto, oriente a los estudiantes de los colegios públicos que se cierran a colegios privados; ya
que no habrá plazas disponibles en los cada vez menos colegios públicos. En un tiempo razonable
conseguirá su objetivo: la mayoría de los colegios serán privados. La calidad promedio del sistema
educativo no habrá mejorado significativamente, pero si tendrá un sistema educativo en manos de
los propietarios de los colegios y sus interese de mercado e ideológicos.
Si por casualidad tiene lugar alguna catástrofe significativa, aproveche la oportunidad para no
reparar muy rápido los colegios públicos, es tiempo precioso para incentivar el aumento de
matrícula en los centros privados. Si decide reparar los colegios públicos, aproveche para
fusionarlos, y procure que la reparación esté a cargo de entidades privadas que se publiciten con la
eficiencia en la reconstrucción.
5
Financie de forma eficiente, asegurándose que financia por unidad de producción educativa
(estudiante): más estudiantes, más financiamiento. De esta forma asegura rápidamente la cobertura
de acceso universal. No importa si esto aumenta el número de estudiantes por cada aula; porque
esto favorece el deterioro de la profesión docente (medida 1).
Financie de forma eficiente, asegurándose de que además financia por asistencia diaria de cada
estudiante; porque esto añade presión para la permanencia efectiva de los estudiantes en los
centros; asegurando así que la cobertura sea plena cada día. Es posible que esta medida no pueda
ser adecuadamente fiscalizada desde los órganos ministeriales; pero no importa tanto, ya que deja
un fondo de culpabilidad en los centros educativos que permite un control subjetivo más eficiente.
Además, siempre puede aparecer con una fiscalización sorpresa, donde lo requieran, especialmente
los centros públicos.
Financie eficientemente, implementando un modo de financiamiento igual para los centros públicos
y privados; esto aumentará la competencia entre ellos.
Permita que los centros, especialmente los privados con financiamiento público y los públicos de
excelencia y calidad, probada por la evidencia de las mediciones, puedan cobrar a las familias un
adicional, además de la escasa subvención, para que estas puedan exteriorizar su compromiso con
los colegios y la educación de sus hijos. Este adicional permitirá atraer a emprendedores al
mercado de la educación, y aumentará la oferta de proveedores privados en cada vez más zonas
geográficas y territorios.
Permita, así mismo, a los centros, ante el exceso de demanda de las familias, que puedan elegir
estudiantes. No es una medida legal (desde los principios de los derechos educativos consagrados
en los DD.HH., DD de la infancia y Protocolos internacionales; aunque si desde séptimo básico
según la LGE) porque posibilita la discriminación por cualquier tipo de criterio de los propietarios
de los centros; pero es muy efectivo para potenciar la libertad de enseñanza, mejorar los buenos
resultados escolares en aquellos colegios que pueden seleccionar, generalmente privados, y tiene
buena acogida entre las familias que están dispuestas a ser elegidas en sus hijos como ganadores.
Un financiamiento eficiente quizás llegue a exigir que financie diferencialmente a los estudiantes
de los sectores socio-económicos más deficitarios, por favor vea los criterios en la medida
siguiente.
Es seguro que se requiere financiar servicios complementarios a la tarea de educación, tales como
libros, alimentación, transporte, algunos aspectos de salud de los estudiantes, etc. Es fundamental
6
asegurar que todos estos apoyos a los centros sean realizados, pero no con un financiamiento
directo, sino financiando servicios privados externos a las escuelas, de forma que los centros,
especialmente los públicos, no puedan articular ni el financiamiento ni los servicios
complementarios con la tarea educativa. Por otra parte, no ponga impedimentos para que los
dueños de los colegios puedan ser al mismo tiempo proveedores de estos servicios para sus centros
y para otros centros.
Opte por un modo de control con mando a distancia. Monitoree el sistema educativo con un
conjunto de mediciones estandarizadas de carácter censal y reiterativas en distintos momentos del
proceso escolar (preescolar, 2º básico, 4º básico, 2º medio, 4º medio). De esta forma dispondrá de
información, de datos, para evaluar el sistema escolar y a cada colegio. Si no es censal, podrá
monitorear igualmente el sistema escolar, pero no dispondrá de una herramienta para el control
efectivo de cada colegio.
Asegúrese de que más allá de lo que efectivamente midan en cada momento, los medios de
comunicación, todos los años, y mejor varias veces en el año, transmiten las evidencias de que los
colegios privados siempre tienen mejores resultados que los públicos. Es muy importante
asegurarse de que aunque existan investigadores que pueden eventualmente probar otra cosa con
los mismos datos, sus evidencias no encuentren eco en los medios de comunicación y no sean muy
aceptados por la comunidad académica oficial.
Aún cuando los resultados de que dispone con estas mediciones censales indican solo los
aprendizajes de los estudiantes en relación a los contenidos curriculares estandarizables; estos
resultados deben ser presentados como indicadores ciertos de la calidad educativa de los centros.
De forma que pueda atribuirse a los centros escolares sus resultados. Si se presenta este mensaje,
puede posteriormente utilizarse estos mismos indicadores para realizar políticas educativas
diversas: incentivos a los centros y a los profesores, clasificación de las escuelas para focalizar
intervenciones o recursos, etc.
Puede incluso arriesgarse a una política de hacer responsables (acountability) a los centros por sus
resultados, potenciando instancias de reflexión sobre estos datos para generar proyectos de mejora
desde los centros que logren aumentar sus puntajes en las pruebas y así demostrar que ha mejorado
la calidad de la educación que entrega el centro. Entre las medidas que tomen los centros para
lograr “mejorar los puntajes en las mediciones estandarizadas”, debe promover el aumento de la
dedicación escolar al aprendizaje instrumental en lenguaje y matemáticas, al tiempo que promoverá
la disminución de tiempo escolar para la historia, el arte, etc.
Si algunos centros, sobre todo privados, se ven tentados a expulsar o seleccionar estudiantes en
función de sus potenciales o reales resultados en las pruebas, no ponga dificultades; ya que esto
ayudará a que puedan ofrecer una imagen social de mejora de calidad de forma rápida;
favoreciendo el objetivo de la política educativa.
Es también posible que investigadores planteen que deberían utilizarse los datos de las mediciones
para realizar estudios de valor agregado al interno de cada escuela, en lugar de comparar entre
escuelas. No se enfrente a esta propuesta, pero procure que no llegue a realizarse realmente antes
7
de que alrededor del 75% de la enseñanza esté en manos privadas, evidentemente justifíquelo en
razones técnicas.
Es seguro que las evidencias permanentemente de las mediciones señalen que en los niveles socio-
económicos más bajos los resultados son más bajos. Esto puede exigir políticas específicas de
financiamiento diferencial de estos estudiantes y de las escuelas en las que se concentran (SEP).
Cree un sistema de financiamiento diferencial en base a los resultados de las mediciones, pero con
compromisos de mejora (consulte la medida siguiente).
Ante las evidencias de la segmentación progresiva y escandalosa del sistema educativo, defienda la
libertad de elección de los padres y promueva que los centros privados tengan incentivos
financieros para seleccionar también a los estudiantes pobres de los que puede preverse buenos
resultados en las mediciones. Esto disminuirá la sensación de segmentación socio-económica,
deteriorará aún más los resultados de los centros públicos al ser descremados de sus estudiantes con
mejores resultados, y por tanto apoyará el objetivo central de la política.
Los colegios con peores resultados serán en general los de los sectores populares y rurales públicos,
que no seleccionan estudiantes y que atienden a las familias con más bajos niveles educativos y
socio-económicos. Promueva políticas de apoyo y focalización de inversión en estos colegios para
que puedan mejorar sus resultados. Deje para ello en evidencia pública y publicitada la situación de
estos centros educativos como centros deficientes que deben mejorar sus resultados,
equiparándolos a malos centros, con baja calidad, aunque evidentemente no sea lo mismo.
Asegúrese que las familias entienden el tipo de colegio en el que están sus hijos, y que el problema
está en los profesores, que no lo hacen bien. Como objetivo del programa de focalización,
asegúrese que puede demostrar que los colegios no mejoran sus resultados, a pesar de los esfuerzos
de las políticas de focalización y del aumento de inversión.
Para ello es muy importante que los apoyos a los centros sean externalizados a agentes privados
que desde sus propios criterios o en acuerdo con los dueños, realicen un asesoramiento y
capacitación a los centros. De esta forma el gasto se realizará en el ámbito privado, se evita que los
profesores y centros reflexionen autónomamente, y finalmente la “responsabilización” por los
resultados (que en general tenderán a no ser positivos) recaerá sobre los directores y los profesores
de los centros.
Con el tiempo todo esto constituirá evidencia para el cierre de estos centros.
Las escuelas son poco eficientes porque carecen de tradición de gerencia y están excesivamente
dependientes del “pedagogismo”.
Potenciar la necesidad de verdaderos líderes escolares es una política educativa muy necesaria.
Pero no cualquier liderazgo. Debe promoverse el liderazgo de directores que tiene formación y
actitudes proclives a una gestión eficiente. Promoverá por tanto la formación en gestión eficiente
de los directores y el introducir especialistas en gestión (economistas, administradores, ingenieros)
8
en la dirección de los centros escolares. Debe dar permanentemente señales de que las escuelas
también son empresas que requieren ser manejadas con criterios de eficiencia.
Reforme la legislación escolar para dar atribuciones a los directores sobre los contratos de los
profesores, sobre la evaluación de los mismos y sobre el presupuesto.
Todas estas medidas encajarán a la perfección en la cultura y los intereses de los centros privados y
sus formas de gestión. Al mismo tiempo será un permanente impedimento para la cultura más
burocrático de los centros públicos. Sus tradiciones de escuela pública serán difíciles de cambiar y
adaptar a los requerimientos de gestión señalados; pero no se preocupe, esta dificultad permitirá
llegar más fácilmente al objetivo de extinguir la educación pública.
No hay evidencia de investigación que señale que el modo de gerenciamiento logre mejorar la
calidad educativa y o los resultados de las mediciones; pero tampoco que la administración
burocrática de las escuelas logre mejorarlas.
Las escuelas efectivas requieren un conjunto de características interrelacionadas que para lograrlas
suponen procesos histórico-culturales y psico-sociales complejos que escapan a los tiempos de las
políticas públicas; por lo que su implementación requiere políticas educativas de largo plazo que no
tienen rendimiento político electoral. Adicionalmente podrían distraerle de su objetivo principal.
Es seguro que todas las medidas anteriores, más temprano que tarde, generarán malestar,
indignación y movilización de los actores educativos; principalmente del sector público. No se
aflija, es parte del proceso para lograr el objetivo.
Permita la reiteración de paros, y demás modos de manifestación; asegúrese que se alargan los
conflictos y que estos deterioran la imagen y realidad de lo público delante de las familias, la
sociedad y la opinión pública y publicada. No tenga prisa por resolver los conflictos; su objetivo es
claro y no debe desviarse de él.
Después de un largo conflicto en la educación pública, esta saldrá debilitada. Disminuirán las
familias que elegirán las escuelas públicas para sus hijos. Los colegios privados aumentarán su
matrícula y seguirá creciendo su número. Cuando ya se haya deteriorado lo suficiente, sea algo
generoso en sus aportes a la educación pública, de forma que ante la opinión pública aparezca
como un aumento de apoyo a la educación pública que como consecuencia seguirá deteriorándose,
a pesar de su apoyo fruto de las movilizaciones. Después de media docena de conflictos
prolongados el sistema público de educación estará en un deterioro sin retorno. Habrá logrado su
objetivo.
Recomendación final
No pretenda ejecutar ninguna de estas medidas de forma aislada, todas forman una red de refuerzo
mutuo para asegurar el resultado. Evidentemente si usted no comparte el objetivo debe evitar
aplicarlas, incluso con otras intenciones; ya que la evidencia demuestra que conducen en una sola
dirección: exterminar la educación pública.
9
Quedo en deuda con proponer contramedidas de política educativa que permitan re-construir la
educación pública, si es que esto es un desafío posible.
10
REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
E-ISSN: 1696-4713
RINACE@uam.es
Red Iberoamericana de Investigación Sobre
Cambio y Eficacia Escolar
España
A comienzos de la década de los ’80, en el contexto del régimen dictatorial, Chile fue
escenario de un experimento educativo radical. Este consistió en la aplicación de principios
neoliberales básicos a las políticas educacionales. Entre otras cosas este experimento contempló la
aplicación de un sistema generalizado de subsidios estatales portables para los alumnos del sistema
escolar, independientemente de si ellos asistían a establecimientos de administración pública o
privada; la promoción de mecanismos de competencia de tipo mercado entre las instituciones
escolares; el traspaso de recursos y potestades desde el Estado a organismos privados de
administración educacional; y el desmantelamiento de los sistemas de supervisión estatales (OCDE,
2004).
Hacia finales de esa misma década, y en vísperas de la llamada transición política a la
democracia, los resultados de este experimento estaban a la vista: pauperización del trabajo docente,
disminución del gasto público en educación, inequidad en los resultados educativos, crisis de la
educación pública y, en términos más amplios, un proceso generalizado de pérdida de fe y sentido por
parte de los actores educativos (alumnos, docentes, padres y apoderados) en el sistema escolar
(Briones et al., 1990; González Brito, 1997; Edwards et al., 1993).
A comienzos de la década de los ’90, en el marco de los gobiernos civiles y de la transición
democrática, Chile fue escenario de un segundo experimento educativo. Se trató de corregir los efectos
nocivos de las “recetas” neoliberales de tipo Mercado y Competencia a través de la acción de un
Estado jibarizado que se autodefinió, ya no como docente o subsidiario, sino como “promotor” de
políticas de calidad y equidad. Este gigantesco esfuerzo se realizó sin tocar los pilares esenciales del
sistema escolar, ya sea por opción o por las limitaciones de una legislación educativa impuesta con
rango constitucional1.
A continuación revisaremos los pilares del modelo de “elección de escuela” impuesto en Chile
a comienzos de los años ’80 y que se mantienen vigentes hasta el día de hoy. Posteriormente
revisaremos brevemente los pilares de la reforma educativa de los años ’90, para luego discutir las
grandes tendencias que se han ido configurando en el sistema escolar (resultados). Finalmente
discutiremos la evidencia presentada en la perspectiva de avanzar hacia un sistema escolar con
mayores niveles de calidad y equidad.
1En el contexto de un sistema parlamentario amarrado por la existencia de senadores designados, un sistema político binominal y los
quorums requeridos para realizar modificaciones.
Rodrigo Cornejo
Este particular modelo educativo se sustentó sobre dos grandes pilares estructurales: una
transformación radical de las formas de financiamiento de los establecimientos educativos (a través de
“vouchers” o subsidios portables a los alumnos) y un nuevo modelo de “Gestión del Sistema
educativo” que se conoció como Municipalización. Describamos brevemente estos dos pilares del
sistema que se son los que se han mantenido intactos durante los gobiernos civiles y que, pueden haber
determinado la orientación (y los resultados), de la reforma educativa de los años ‘90.
1.1. Los “vouchers” o sistema de subsidios portables a los alumnos/as
El modelo de financiamiento impuesto consiste en un “sistema de subvenciones donde el
estado subsidia colegios privados esencialmente en el mismo nivel que los establecimientos
municipales” (OCDE 2004:177). Este sistema de subsidios estatales llamados “vouchers” o subsidios
portables tiene por objetivo explícito introducir mecanismos de competencia de tipo mercado entre los
colegios. Los establecimientos educacionales competirían por captar alumnos/as para recibir la
subvención estatal y ello generaría una dinámica de mejora de los resultados académicos.
Por cierto este modelo generó un crecimiento explosivo en el número de establecimientos de
administración particular subvencionada por el estado. En Chile existen tres tipos de administración
educacional: la educación “pública” traspasada a los municipios (gobiernos locales), la educación
particular que recibe subvención del estado y la educación particular pagada (no subvencionada). En
esta última se educa entre el 8% y 9% de los estudiantes chilenos, cifra que se ha mantenido estable a
lo largo de las últimas décadas. El caso de la educación particular subvencionada es totalmente
diferente: en 1980 el 7% de los alumnos/as de enseñanza básica y media de Chile asistía a este tipo de
establecimientos, en el año 2001 esta cifra había aumentado a un 37% ... y sigue aumentando.
Por otra parte la introducción del mercado, la competencia y la privatización en el sistema
educativo chileno, se esperaba, produciría un ahorro importante en el gasto público de educación
(permitiendo concentrarlo en los sectores más desfavorecidos) y generaría una mayor eficacia y
eficiencia del sistema en su conjunto, entre otras cosas, por la flexibilidad que el sistema privado
otorga a la gestión en todos sus niveles2.
1.2 Institucionalidad y gestión del sistema escolar: La “Municipalización” de la educación
pública y el nuevo rol de los “sostenedores” privados en la educación
En la Institucionalidad de los sistemas educativos se suelen distinguir tres grandes niveles de
gestión y administración: el nivel central (Ministerio de Educación); los niveles intermedios de
administración y gestión (que cumplen un rol fundamental en la articulación de las escuelas con el
nivel central); y finalmente, los equipos de gestión en cada establecimiento educativo. La forma en
que se articulan estos tres niveles configura lo que se conoce como el “modelo de gestión del sistema
educativo” de cada país.
La evidencia internacional ha demostrado que no existe una única receta de “modelo de
gestión del sistema” exitoso. Los sistemas educativos con mejores y más equitativos resultados
2 Se trata de la vieja promesa de que lo privado funciona mejor que lo público. Por otra parte, habría que decir que esta mayor flexibilidad,
en los hechos, ha significado mayor flexibilidad laboral del cuerpo docente de los establecimientos particulares subvencionados, es decir
la posibilidad de despedir a profesores y profesoras de estos establecimientos, ya que se rigen por el Código del Trabajo y no por el
Estatuto Docente, como es el caso de los docentes de establecimientos municipales.
Rodrigo Cornejo
3 Recientemente se aprobó una ley que permite la remoción de directores de escuelas municipales designados antes de 1990. Hasta
cualquiera que trabaje en el sector municipal sabe que el rol de estos supervisores es tremendamente limitado, con excepción de las
escuelas que se encuentran en programas directamente manejados por el MINEDUC.
5 Un ejemplo claro es el programa de asistencia técnica a escuelas altamente vulnerables con resultados insuficientes llamadas “escuelas
críticas”. Esta asistencia técnica fue licitada al mercado y hoy está en manos de varias Universidades y Consultoras privadas. Lo mismo
ha ocurrido con los programas de perfeccionamiento docente.
6 Por lo demás, ningún empresario invierte en un negocio si no es para obtener la mayor cantidad posible de utilidades.
Rodrigo Cornejo
120 municipios, sólo 32 cuentan con equipos técnicos de apoyo de mayor desarrollo y complejidad
(obviamente estos municipios suelen ser los que manejan mayor presupuesto) (Montt, 2004). Frente a
esta carencia de capacidad técnica de quienes toman decisiones cotidianas en nuestro sistema escolar,
el Ministerio de Educación no tiene ninguna ingerencia.
Por otra parte, este modelo de “gestión del sistema educativo” ha generado una suerte de
confusión y dicotomización entre las labores administrativas y las labores de índole técnico-
pedagógicas. Los sostenedores, por un asunto de capacidad o por opción, se han concentrado en
aspectos administrativos y económicos, intentando captar la mayor cantidad de subvenciones estatales
y haciendo esfuerzos por racionalizar al máximo sus recursos. El Ministerio de Educación es el que
parece velar por la calidad de los procesos pedagógicos, pero lo hace sin contar con las capacidades, ni
las regulaciones necesarias para guiar a la escuelas en este proceso, apareciendo como un ente lejano
desde el punto de vista técnico-pedagógico para los docentes.
Así las cosas, queda claro que esta aventura descentralizadora impuesta por el Estado se
realiza sin haber asegurado los recursos, ni las condiciones mínimas necesarias para su éxito a nivel
local. Aparece más bien como un proceso de “desentendimiento” de la educación pública por parte del
Estado chileno (Lavín, 2003).
Al final de todo este proceso la escuela, que es el centro neurálgico de la mejora escolar y los
docentes, ejes del proceso de enseñanza y aprendizaje (Fullan, 1993; Reynolds, 1997) se encuentran
desprovistos de apoyo y supervisón técnica de calidad y sobrepasados por la aplicación de
proyectos y programas que les son impuestos desde el nivel central o desde los sostenedores.
3. ¿CUÁLES HAN SIDO LOS EFECTOS REALES DEL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO CHILENO?
Habiendo revisado las bases de nuestro sistema educativo, en sus dos grandes etapas de
transformación, corresponde que revisemos la evidencia disponible respecto de los efectos reales que
este sistema educativo ha tenido en nuestro país. Revisaremos evidencia respecto de siete grandes
áreas: cobertura educacional, infraestructura y equipamientos, resultados de aprendizaje en pruebas
estandarizadas, equidad de los resultados, segmentación social del sistema, capacidad de mejora del
sistema y, finalmente, eficacia de los establecimientos de administración privada.
3.1. Cobertura educacional
Uno de los grandes éxitos de nuestra reforma educacional es el enorme aumento en la
cobertura y el acceso a la enseñanza básica y media. Algo similar ha ocurrido en los niveles de
enseñanza pre-escolar y universitaria, pero en ambos caso con notables sesgos sociales en el ingreso,
ver Tabla 1:
7 Vale la pena recordar por el ejemplo que el Programa de Gobierno del primer gobierno democrático contemplaba la revisión y
modificación del sistema de Municipalización de la educación que se apreciaba como ineficiente y altamente segregador desde el punto
de vista social.
Rodrigo Cornejo
TABLA 1. COBERTURA EDUCATIVA SEGÚN NIVEL DE INGRESO FAMILIAR ENCUESTA CASEN 2000
QUINTIL DE INGRESO FAMILIAR EDUCACIÓN PARVULARIA EDUCACIÓN BÁSICA EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN SUPERIOR
Quintil V 50% 98% 97% 65%
Quintil IV 38% 98% 95% 43%
Quintil III 32% 97% 92% 28%
Quintil II 28% 96% 87% 15%
Quintil I 26% 95% 81% 8%
100 350
90 85 86 86 298
298
80
292 300 Municipal
80 74 256 Privado subv
255 254
70 71 73 250 Privado no subv
70
63 68 238 238 235
60 64 65
% 54
200
resp. 50 56
correct. 49 150
40
puntaje IRT
30 100
20
50
10
0 0
1988 1990 1992 1994 1996 1996 1999 2002
Eficaces y no
vulnerables Eficaces y vulnerables
No eficaces y no
No eficaces y
vulnerables
vulnerables
9 El Índice de Vulnerabilidad Educativa es un indicador de vulnerabilidad socio-económica y cultural construido por la JUNAEB, organismo
gubernamental que desarrolla diversos programas de apoyo a los sectores más desfavorecidos. Se trata de un indicador de amplio uso en
nuestro sistema escolar.
10 Un profundo análisis de los resultados SIMCE y PSU según procedencia socioeconómica se encuentra en Redondo, Decouvieres y Rojas
2004.
Rodrigo Cornejo
En resumen, podemos decir que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tienen acceso a la
educación básica y media, pero no tienen el mismo derecho a contar con una educación de calidad. La
calidad parece estar reservada para quien pueda pagarla.
3.5. Segmentación de nuestro Sistema Educativo
De la mano de este proceso creciente de desigualdad aparece un fenómeno absolutamente
nuevo en la realidad chilena, la segmentación social de los establecimientos educativos. Existen hoy
en Chile (y en muchos países de América Latina) escuelas empobrecidas a las cuales asisten niños y
jóvenes de sectores marginados y con escaso capital cultural, en las cuales resulta mucho más difícil
enseña y aprender y que cuentan (como contradicción máxima), con docente en peores condiciones de
trabajo.
Pero eso no es todo, en el caso de nuestro país, se ha ido configurado una oferta educativa
diferenciada para cada segmento de nuestra sociedad. En la Tabla 2 se puede apreciar como los
alumnos de familias con niveles similares de ingreso se han ido agrupando en establecimientos de
igual tipo de administración.
TABLA 2. SEGMENTACIÓN EDUCATIVA POR QUINTILES DE INGRESO Y DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Quintiles de Ingreso
I + II III IV + V
1990 2000 1990 2000 1990 2000
Es posible apreciar cómo, en estos diez años, los alumnos y alumnas provenientes de las
familias más pobres (que se ubican en los quintiles I y II de ingreso) han sido sistemáticamente
desplazados de los establecimientos particulares pagados (de 21% a 10%) y particulares
subvencionados (47% a 41%) y se han concentrado en las escuelas y liceos municipalizados (63% a
68%). En el otro extremo, los alumnos y alumnas provenientes de familias de más altos ingresos
(quintiles IV y V) se han concentrado en los establecimientos particulares pagados y en alguna medida
(sobre todo a partir de la crisis económica de 1998) en los particulares subvencionados.
3.6. Un Sistema resistente al cambio y la innovación
Al repasar todos estos antecedentes queda la impresión de que el impacto de la reforma
educativa ha sido muy limitado, e incluso a veces se ha dado en un sentido inverso al deseado (como
en el caso del aumento de algunos indicadores de inequidad y segmentación). Durante los últimos
años, hemos visto varias veces al Ministerio de Educación y a algunos centros de estudio aventurar
hipótesis respecto de las causas de los bajos resultados de nuestros niños y jóvenes. Se suele culpar a
Rodrigo Cornejo
los profesores, a la falta (o sobra) de centralización, a que han pasado muy pocos años, al contexto
social, etc.
Lo concreto es que el sistema educativo chileno, en la práctica, ha mostrado una muy baja
capacidad de innovación. Parece como si una especie de “hoyo negro” se tragara los recursos
invertidos y las “soluciones” pregonadas por el nivel central.
Es tiempo de que miremos más allá de los argumentos fáciles y nos planteemos si no es el
mismo “modelo de gestión del sistema educativo”, descrito anteriormente, el que hace muy difícil el
éxito de las iniciativas de mejora que se han echado a andar. Se trata de un modelo que deja a las
escuelas huérfanas de supervisión y acompañamiento técnico, en el que la toma de decisión suele estar
en manos de personas ajenas al mundo de la educación. Es un modelo que se impuso a los actores
educativos en ambas etapas (en dictadura y en democracia) pasando a llevar uno de los principios
básicos de la mejora escolar: “Los cambios importantes no se pueden imponer por mandato” (Fullan,
1993:36). Sin democracia y participación no es posible llevar a buen puerto procesos de reforma
educativa. Nuestro sistema educativo destila autoritarismo en todos sus niveles: desde el MINEDUC
hacia los sostenedores, desde los sostenedores hacia los equipos de gestión, desde los equipos de
gestión hacia los profesores y, muchas veces, también, desde los docentes hacia los alumnos y
apoderados.
3.7. Ineficacia de los establecimientos de administración privada
La última evidencia que revisaremos brevemente es aquella que se ha recabado respecto de la
eficacia del sistema de administración privado en comparación con el sistema público. Al respecto
citemos el informe de la OCDE que se refiere en detalle al tema en el capítulo titulado “Incentivos,
mercados educacionales y eficiencia” (OCDE, 2004:177-193). El informe no admite dobles lecturas, se
plantea allí que “...los alumnos de colegios particulares de 4º y 8º básico no hicieron mayores avances
que los estudiantes de establecimientos públicos (durante la década de los ’90)” (pp. 181-183). Es
más, “..es sorprendente que la evidencia empírica de los años ’90 revele que los estudiantes de un
estatus socioeconómico similar obtienen un puntaje algo menor en los colegios particulares
subvencionados laicos (cerca de dos tercios de todos los establecimientos particulares
subvencionados) que en los establecimientos municipales” (p.185). Pareciera entonces que los mejores
resultados promedio obtenidos por los establecimientos particulares subvencionados respecto de los
municipales en las pruebas SIMCE y PSU no tienen que ver con la calidad de la educación que imparten,
sino con la capacidad que tienen para seleccionar sus alumnos, para decidir a quienes van a educar y a
quienes no.
Continúa el informe planteando que:
“..es claro que el experimento del mercado educacional no ha producido el progreso en aprendizajes ni
el ahorro de costos visualizados por sus defensores.....basarse en mecanismos de mercado para
producir mayor efectividad y eficiencia en el sistema educacional no es una estrategia de alto
rendimiento” (p. 192) y si se ha insistido en ella es porque “la educación chilena está influenciada por
una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje” (p. 290).
Rodrigo Cornejo
5. ¿ES POSIBLE AVANZAR HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO CON MAYOR CALIDAD Y EQUIDAD?
No podemos desarrollar una respuesta profunda a esta pregunta en el presente artículo, sin
embargo podemos sacar en limpio algunos elementos después de los análisis realizados.
En primer lugar, habrá que asumir que el mito de que el mercado, la competencia y la
privatización mejorarían la calidad de nuestra educación terminó siendo eso... sólo un mito. Tal como
indica el Informe OCDE “La educación chilena está influenciada por una ideología que da una
importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje”
(OCDE, 2004: 290).
El actual proceso de reforma educativa parece haber llegado a un “techo estructural”. No es
posible mejorar la calidad ni la equidad de nuestra educación sin transformar los grandes pilares del
sistema (financiamiento por subsidio a la demanda y modelo de gestión del sistema). Siendo así, habrá
que pensar alternativas reales de cambios a nuestro sistema educativo que apunten a la formación de
seres humanos más integrales y a la generación de cohesión social, y no solo a la generación mercado
y negocio educativo. Los chilenos y chilenas tenemos el derecho de pensar qué tipo de educación
queremos, para construir qué tipo de sociedad.
Tal como sugiere el informe OCDE, será necesario generar líneas de investigación serias sobre
los efectos reales de las políticas educativas, para poder basar las mismas en evidencias y no ya en
ideologías. Para no volver a repetir los errores del pasado será necesario también rescatar la
experiencia práctica de quienes están todos los días en las escuelas y que saben mejor que nadie de
las enormes trabas que existen para mejorar la educación.
El fortalecimiento de la organización y la participación de los actores educativos (docentes,
alumnos y apoderados) es una condición necesaria en los procesos de mejora e innovación educativa.
Rodrigo Cornejo
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