¿Por qué la Ley General de Educación no mejora

el sistema educativo en sus pilares?

La Ley General de Educación (Ley Ge) es la alternativa que el gobierno ha puesto para
derogar la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), ley de educación
heredada de la dictadura. Se puede decir que La Ley GE es mejor que la LOCE en que
es un proyecto de Ley que establece criterios educativos e introduce algunas instancias
democráticas como los consejos escolares. Sin embargo este proyecto de ley mantiene
intactos los principales pilares que hacen que nuestro sistema educativo sea de
mala calidad, discriminatorio y mercantil.

¿Cuales son las razones?

1.- La ley General de Educación no soluciona la disparidad o asimetría de derechos

que hay en la constitución chilena.

El derecho a la educación no tiene las garantías que tienen otros derechos, como el
derecho de propiedad, de libertad de enseñanza, y de libre empresa en nuestra
Constitución General de la República. El año 2006 se mandó una modificación a este
artículo, la cual fue rechazada por parlamentarios de derecha y algunos de la
Concertación.

¿Que implica esto?

• Esta desigualdad de derechos es lo que permite que se pueda expulsar
estudiantes de los colegios. Se privilegia el derecho a la libertad de enseñanza
por sobre el derecho a la educación.
• Permite que los sostenedores mantengan su derecho a lucro. Se privilegia el
“derecho a desarrollar cualquier actividad económica, de propiedad ” por sobre
el derecho a la educación.
• Impide la participación efectiva de los estudiantes, profesores y apoderados en
las escuelas. Es más importante el derecho del sostenedor educativo sobre su
negocio, que la participación de los actores educativos en su educación. Es
fundamental que los consejos escolares sean resolutivos y no solo consultivos.

2.- La Ley General de Educación no modifica el rol del Estado, limitado a lo

“subsidiario”.

¿Qué significa esto?

Es derecho de los padres garantizar la educación de sus hijos y el estado sólo tiene el
deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho de los padres, mediante
el financiamiento de escuelas y la información sobre la calidad de estas. El sujeto del
derecho a la educación no es el niñ@ frente al estado. Esto prohíbe al Estado una
intervención directa en la gestión educativa. Sólo interviene cuando ningún privado o
municipio pueda o quiera gestionar la educación donde se necesite. Esto es un rol
subsidiario.

¿Cómo afecta esto la calidad del sistema educativo?

El Estado no pude tener escuelas de calidad gratuitas que garanticen el derecho a la

educación, y regule la oferta privada.
Es necesario un estado “garante” y no “subsidiario” en educación. Es decir un estado
que gestione una educación de calidad integral, única forma de garantizar el derecho a
la educación de los niñ@s y de regular la calidad de la educación privada.

3.- La Ley General de Educación no cambia la forma en como se administran las

escuelas hoy en día, es decir, el sistema de sostenedores municipales y privados.

Este sistema no garantiza una concentración de recursos financiaros y educativos en los

sectores en que más se necesita. Ni las municipalidades, ni los privados han demostrado
tener las capacidades para gestionar la educación de los sectores desfavorecidos. De 345
sólo 20 tiene equipos preocupados de la educación. La mayoría de los sostenedores son
empresarios, estos no han demostrado una buena gestión educativa en sus escuelas.

4.- La Ley General de Educación no hace ninguna mención sobre el sistema de

financiamiento.

En la ley no se mencionan cambios en el sistema de financiamiento de la educación.

Este sistema se basa en la entrega directa de dinero a los sostenedores educacionales.
Este dinero se entrega por la asistencia mensual del estudiante. El monto varía según
Jornada (JEC o normal) y por tipo de educación (ETP, Especial, Científico –
Humanista).

¿En que perjudica este sistema de Financiamiento a la educación pública?

• Induce a la competencia entre escuelas para captar alumnos y así cubrir sus
gastos mes a mes Esta situación incita al corrupción, falsear listas, clonar
estudiantes, para captar mas subvención.
• Se mantiene el Financiamiento Compartido (que lo colegios subvencionados
puedan cobrar un colegiatura extra a los padres), lo que de alguna manera es una
firma de selección de estudiantes. Esto segmenta aún más la educación

5.- La Ley General de Educación no se pronuncia sobre temas tan relevantes como
las condiciones de trabajo de los profesores, cambiar el sistema de medición de la
calidad de la educación, el lucro y la discriminación.

• Los profesores hoy no tienen condiciones de trabajo ni para su formación inicial

que les permitan tener una mejor labor educativa (Un profesor contratado por
más de 30 horas a la semana tiene que estar un 75% de ese tiempo en clases.
¿Cuándo prepara sus clases?, ¿Cuándo investiga para enriquecer sus clases?).
• El actual sistema de medición de calidad (SIMCE) mide sólo contenidos básicos
para el mercado laboral actual. Esto simplifica la labor educativa en las escuelas
haciéndolas tediosas y orientadas al entrenamiento de mano de obra barata.
• No se prohíbe el lucro, también pueden ser sostenedores, sociedades de derecho
privado (con fin de lucro), con giro único educación.
• El sistema público mantiene su carácter discriminatorio. Los establecimientos
que reciben fondos del Estado pueden expulsar o no aceptar estudiantes,
amparadse en el reglamento interno o en el proyecto educativo de los
establecimientos educacionales.
¿Cómo poner fin al lucro en educación?
Juan González, Sebastián Ligüeño y Diego Parra
OPECH/Centro de Alerta

El debate sobre la eliminación del lucro en educación ha sido difuso, y la derecha se ha

aprovechado muy bien de ello. Constantemente cita la encuesta CEP (Junio-Julio 2011), donde se
señala que entre el 69 y el 71 % de los chilenos quiere que sus hijos vayan a colegios particulares y
también ocupa a los intelectuales mercenarios de siempre para instalar confusión 1. Por ejemplo
Corvalán, Elacqua y Salazar (2009) afirman que sólo el 30,9 % de los establecimientos escolares
con aportes estatales tienen fines de lucro y que la gran mayoría de los sostenedores sólo tienen 1
escuela, son profesores sin ánimo de lucro a los cuales sería inhumano expropiar. La ex Ministra
Mónica Jiménez (miembro del directorio de la Corporación Aprender, ente privado que sostiene
varios colegios) ve como un imposible terminar con el lucro, ironizando con que le “encantaría” que
le explicaran “cómo lo quieren hacer”.

¿Qué podemos señalar al respecto?:

Este escenario ha sido producido, creado, condicionado por las políticas aplicadas en los últimos 30
años, fundamentalmente por el desmantelamiento de las escuelas del Estado y la masificación de un
nuevo engendro: la escuela particular subvencionada con fines de lucro. ¿Qué implicó la existencia
de este nuevo tipo de sostenedor de escuelas?
Primero: el sector particular subvencionado recibe desde 1982 la misma subvención que el Estado
da a sus escuelas2, selecciona estudiantes, no son fiscalizados ni financiera ni educativamente,
gozan de exenciones tributarias 3, pueden recibir donaciones del empresariado (y vaya que si lo
hacen)4, cobran financiamiento compartido, etc. Todo esto acontece mientras las escuelas del
Estado se degradan en manos de municipios sin proyecto educativo, con sus arcas en quiebra, sin
capacidad ni voluntad de educar. Salvo excepciones, las escuelas municipales hoy no son una
alternativa deseable para ninguna familia o grupo familiar, es por eso que las escuelas particulares

1
No obstante el 80 por ciento de los encuestados rechaza que los establecimientos tengan fin de lucro. Por
otra parte, la encuesta CEP de Diciembre del año 2006 se le preguntó a la gente quién debería administrar las
escuelas y liceos en Chile, 73% contestó que el Ministerio de Educación y un 8% las municipalidades.
2
La Constitución de la República, en el artículo 19, n.22 señala el “derecho a no ser discriminado por el
estado y sus organismos en materia económica”. Esto consagra la igualdad de trato, lo que en la práctica
amarra las manos al Estado para tratar preferentemente a los establecimientos públicos.
3
Pablo Ruiz Tagle y Sofía Correa (2006) señalaron que el Servicio de Impuestos Internos había estimado para
ese tiempo que la exención de impuestos a los establecimientos educacionales del país (públicos y privados)
alcanzaba los 150 millones de dólares. Ver: “El derecho a una educación de calidad”. Buscar en
www.anuariocdh.uchile.cl
4
Para el bienio 2006-2007, en la Región Metropolitana, 55 establecimientos privados recibieron el 83% de las
donaciones. 180 escuelas municipales se repartieron 8% de ese monto. La Fundación Consorcio Vida
(vinculada al holding Consorcio, uno de cuyos dueños es el presidente de RN Carlos Larraín) habría recibido,
por sí sola, más de 3 mil millones de pesos para su colegio Monte Olivo de la Comuna de Puente Alto. Ver
http://www.serplacrm.cl/donaciones/doc/Donaciones_Establecimientos_Periodo_2006-%202007.xls
(gracias a que pueden seleccionar a los niños/as con que trabajan y cobrar una cuota a los padres 5)
representan el mal menor. Ese es el trasfondo y causa de las preferencias que exalta la derecha. 6

Segundo: Después del desmantelamiento de la educación estatal (municipalización) es un hecho que

ha resultado ser un buen negocio tener escuelas particulares. Esto ha motivado más a los
comerciantes que a otros actores (educadores, organizaciones sociales, apoderados) a entrar
masivamente a dar cobertura educativa. Desde el año 1990 al 2005 se ha registrado un aumento de
1.750 escuelas particulares subvencionadas: de éstas, 1.413 se crearon entre el 2000 y el 2005,
cuando ya se encontraba consolidado el sistema de financiamiento compartido (Kremerman, 2007;
Almonacid, 2008; Bellei, 2007). Este tipo de financiamiento se utilizó como incentivo para atraer
más sostenedores privados al sistema, aumentaba el margen de ganancia y además, se aseguraba
buenos resultados debido a que atraían familias con más capital económico y social. 7 Los datos
muestran que este mecanismo resultó. Lo confirma el hecho que este crecimiento ha sido
fundamentalmente en zonas urbanas donde se capta más matrícula 8, como por ejemplo en la
comuna de Maipú que el año 2005 aportó a los sostenedores más 14 mil millones de pesos sólo por
concepto de financiamiento compartido (Kremerman, 2007). Este crecimiento no se condice con
mayor calidad, como acostumbra a decir la derecha. Considerando que las escuelas particulares
seleccionan estudiantes, éstas muestran no ser más eficientes que las municipales, al menos con
respecto a los resultados del SIMCE9… ¿un fraude? (Redondo, 2004). Además, los niños del primer
quintil de ingresos les va mejor en lenguaje y matemáticas en una escuela municipal que en una
particular con fin de lucro (Mardones, Aguilar y Pérez. 2011) 10. O sea las escuelas municipales
5
Esto sería una paradoja dado que serían los padres y apoderados los que supuestamente elegirían el
establecimiento de su hijo/pupilo (school choice), situación que ocurre de forma contraria.
6
Al respecto, es categórico lo planteado por la Revisión de Políticas Nacionales para Chile, de la OCDE,
quien señala que: “La educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida
a los mecanismos de mercado y competencia para mejorar la enseñanza y el aprendizaje” (OCDE, 2004: 290).
7

Esto, dado que las mismas familias que no pueden cancelar ese monto se autoseleccionan. A la inversa, el
pago por educación genera el efecto subjetivo propio de un modelo neoliberal de que, si se desea más calidad,
se debe pagar por esto. Un ejemplo de esto se encuentra en lo escritos de uno de los arquitectos de este
sistema el Ingeniero Comercial, académico, consultor y hombre de negocios Gerardo Jofré. “El Sistema de
Subvenciones en Educación: La Experiencia Chilena” (1988).
8

El tener un sistema de financiamiento por voucher (es decir recursos según cantidad de alumnos) puede
tendencia a los sostenedores que tengan como principal objetivo la ganancia concentrarse en lugares donde
haya mayor disponibilidad de matrícula. En Chile en el área urbana, municipales y particulares
subvencionados atienden a un 45,4% de la matrícula cada uno en promedio, mientras en el sector rural la
oferta particular subvencionada atiende solo a un 23,1% de la población (Almonacid , 2009).
9
También es posible advertir la presencia de lucro en este inusual sistema de medición en las instituciones
universitarias privadas que la implementan (Universidad Diego Portales (UDP) y Pontificia Universidad
Católica por ejemplo). Laurence Wolff (2007), asesor del Banco Interamericano de Desarrollo y ex
funcionario del Banco Mundial, estudió el costo que tuvo la medición de los 8vos años de todos los
establecimientos educacionales del país el año 2004, estimó una cifra cercana a la de 6,5 millones de dólares.
Hay que considerar que este sistema de evaluación es aplicado en tres niveles (4º y 8º básicos, y 2dos Medios)
en todas las escuelas y liceos de Chile.
10

Controlando por el nivel socioeconómico, distintas evidencias (Redondo, Descouvières y Rojas, 2004;
McEwan y Carnoy, 2000) muestran que no existe diferencia entre las escuelas particulares y eventualmente
hacen más con menos y las particulares, la mayoría, hacen menos con más. Entonces quedaría un
excedente ¿Dónde va?

Tercero: Dante Contreras, investigador de la Universidad de Chile, señala que en el país al menos el
60% de los sostenedores tienen fines de lucro. Las sociedades, aunque sean educacionales, pueden
en muchos casos ser con fines de lucro o, más específicamente, ser de la propiedad de comerciantes
o inversionistas cuya prioridad sea extraer ganancias y no educar, aunque esto esté entre sus
objetivos secundarios o terciarios (más allá sea o no profesor). Por ejemplo, Filomena Narváez,
profesora sostenedora de una red de 8 colegios técnicos en la Región Metropolitana (conformadas
por medio de varias sociedades educacionales, incluso tiene una Universidad), tiene además varias
inversiones inmobiliarias, agrícolas y comerciales (incluso en más número que colegios). Con este
caso, es posible suponer otro fin más importante que el educativo. De hecho el 4 de Agosto mandó a
desalojar uno de sus colegios (Chilean Eagle College) en la comuna de La Florida, dejando
detenidos toda una noche a los estudiantes. En la misma comuna, el sostenedor del Colegio
Alcántara mandó a desalojar a los estudiantes que se habían tomado el establecimiento con guardias
privados (matones): la prensa trató de ubicar al responsable de esta singular medida (el sostenedor)
pero fue imposible, ya que tras la sociedad educacional Alcántara Limitada, figuran las siguientes
sociedades comerciales: Inversiones Lanalhue S.A, Howard y Ripamonti Limitada e Inversiones
Don Guillermo Limitada, ninguna de las cuales tiene giro educacional. Entonces, ¿cuál es el socio
que se hace cargo de esta vulneración de derechos?

Respecto de las personas que sostiene colegios directamente, sin sociedades anónimas o limitadas
de por medio, se señala que la mayoría sostienen un solo colegio, son educadores principalmente,
son proyectos educativos diversos. Sin embargo, si uno pone atención a las relaciones familiares y
comerciales de este grupo, se encuentra alguna concentración y también un grupo vinculado a otras
actividades comerciales, financieras e industriales. Es el caso de la familia Romo, quienes a través
de distintos miembros y sociedades educacionales sostienen más de 15 colegios en tres comunas,
constituyendo en realidad un verdadero holding educacional. Para el año 2007, de una muestra de
personas naturales y de sociedades educacionales, se encontró que el 46,5% de las personas
naturales que son sostenedoras participan en otra sociedad, entre otras, sociedades educacionales (es
decir, personas naturales a la vez forman parte de sociedades educacionales sostenedoras);
asimismo, un 55% de los socios de las sociedades sostenedoras participa en otras sociedades,
también entre ellas en aquéllas con fines educacionales, pero también en comercio, inmobiliarias,
empresas de servicios y transportes, lo que sugiere en muchas de ellas una conexión entre estos
otros rubros y los educacionales. Sabemos que en el caso de las personas naturales un porcentaje
menor (5 a 6%) tiene una clara vinculación con otras áreas productivas, siendo la mayoría su
principal actividad sostener las escuelas, las personas con un perfil de actividad comercial sobrepasa
el 30% en el caso de los miembros de sociedades que son sostenedoras (Corbalán, Ligüeño y
González, 2009). Incluso hay sostenedores que aparentemente no tienen otras vinculaciones
comerciales, y aún así no sabemos si administran la escuela como un negocio, o se concentran

las con fines de lucro, respecto a las escuelas municipales, incluso siendo mejores controlando por este sesgo,
según lo muestra el estudio de Mardones et al, antes reseñado. Más aún, en términos de efectos de mejora del
sistema educativo en su conjunto, la introducción de mecanismos de mercado no ha demostrado ser un
mecanismo que produzca ni más calidad ni más equidad (ver, por ejemplo, la misma OCDE, 2004 y Belleï,
2007).
efectivamente en los procesos educativos. Otro ejemplo, es Cecilia Adriana Compagnon Ahumada,
la cual figura como sostenedora del Colegio York de Peñalolén. Este colegio tiene los peores
puntajes en la pruebas de la comuna y los/as estudiantes se quejan de la administración del colegio
marcada por un sesgo mercantil, orientado a maximizar la ganancia en desmedro de las necesidades
de los/as estudiantes. No aparece vinculada a otros colegios, ni directamente a otros negocios, sin
embargo figura como parte de la directiva de una asociación gremial de dueños de colegios
(AGEPEM), que tiene entre sus propósitos promover el desarrollo de la educación particular.

Cómo vemos no se sabe a ciencia cierta quien puede tener fines de lucro (por sobre una motivación
educativa). Para avanzar en esto es necesario conocer si los sostenedores (las personas naturales y
las personas que figuran tras sociedades anónimas) están vinculados a negocios o inversiones que
tengan por objetivo principal el comercio o la inversión, y saber si esto eventualmente condiciona la
gestión que hacen en los colegios. La existencia de este tipo de casos entre lo sostenedores de la
educación particular subvencionada nos habla de que ésta se ha desarrollado principalmente por
considerar la “buena oportunidad de negocio”, más que por el desarrollo ciudadano de nuestro país,
que estimula a las comunidades a participar en la labor educativa. Esa fue la base sobre la que los
ideólogos neoliberales afrontaron el desafío de la cobertura educativa, atraer sobre la base del
interés pecuniario, donde todo es intercambio de mercancías.

Prohibir el lucro, mediante la exigencia de un giro único en educación, la eliminación de sociedades

espejos, o que obligue a los sostenedores a disfrazarse de corporaciones sin fines de lucro, no será
suficiente para desincentivar al que esta por la ganancia negando educación. Lo dijo el rector de la
Universidad Diego Portales el año 2008, “hoy existen infinitas posibilidades de lucrar con los
dineros públicos en educación”. Para erradicar el lucro de la educación es necesario ir más allá y
revertir el proceso que permitió el explosivo crecimiento de este sector, el incentivo económico
(base de la ideología neoliberal), como fuente motivadora de la colaboración educativa de los
privados. Por esto, el término del lucro implica una redefinición del rol de la cooperación educativa
que deberían tener los sostenedores y las escuelas en nuestro país. Algunas propuestas son:

- Se debe resignificar la libertad de enseñanza, entendida hoy como la libertad de abrir,

mantener y organizar establecimientos educacionales, debe referirse al derecho de las
comunidades a participar de su educación y debe ser coherente con el derecho a la
educación no superponerse a él, como ocurre actualmente.
- Los consejos escolares deben ser resolutivos en todo establecimiento que reciba fondos del
Estado. Esto permitiría que la comunidad también ejerza no sólo como entidad fiscalizadora
del dinero, sino también con poder resolutivo para decidir dónde invertir de manera efectiva
los recursos. Esto sería una verdadera sociedad docente, como le gusta decir a la derecha,
no un conjunto de comerciantes, empresarios que lucran con los fondos estatales.
- Exigir requisitos a los sostenedores privados que quieran recibir fondos del estado, por
ejemplo: rendición de cuentas sobre todos los fondos recibidos del Estado, eliminación de
todo tipo de selección, condiciones mínimas para los trabajadores docentes y no docentes
(12 meses de contrato por ejemplo) que impida la extracción de plusvalía de la
 precarización del personal. Esto sucede en otros países, incluso aquéllos que tienen un
sistema altamente privatizado, como en los Países Bajos. 11
- Por último es fundamental fortalecer con un financiamiento preferencial (al menos el triple
del actual) a las escuelas estatales, así como recuperarlas en infraestructura y condiciones
de gestión educativa efectivas para abordar la educación de los sectores más
vulnerabilizados. La matrícula actual que esta en las escuelas que operan como un negocio
y que se encuentra insatisfecha, podrá emigrar paulatinamente a las escuelas estatales que
serán gratuitas y de excelencia.

Estas medidas terminarán por desincentivar al que busque entrar al sistema educativo a extraer
grandes ganancias. La propuesta de eliminación del lucro no debe confundirse con la
eliminación total de la educación no estatal. Es sólo una regulación mínima de los
colaboradores del Estado, que tienen derecho a una legítima retribución – es decir, salario, no
lucro – para su labor de administración y proyección, que también incluye pagar el costo de las
instalaciones o de levantar nuevas infraestructuras. Uno de los argumentos recurrentes de la
elite es que de no existir lucro, muchas personas (léase inversionistas) les sería difícil dedicarse
a la Educación. Pues bien, que así sea, y que los que se dediquen a la educación sean los
educadores y las comunidades, no corresponde a los comerciantes esta noble tarea.

Bibliografía
- Almonacid, C. (2008). “La educación particular subvencionada como cooperadora del estado” En
la Agenda pendiente en educación. Compiladores: Cristian Bellei, Daniel Contreras y Juan Pablo
Valenzuela. Programa de Investigación en Educación. Universidad de Chile
- Bellei, C. (2007). Expansión de la educación privada y mejoramiento de la educación en Chile.
Evaluación a partir de la evidencia. Revista Pensamiento Educativo. 17(1). Santiago
Corvalán J., Elacqua G., Salazar F., “El sector particular subvencionado en Chile. Tipologización y
perspectivas frente a las nuevas regulaciones”. FONIDE 2008. MINEDUC.
http://www.fonide.cl/mineduc/ded/documentos/FONIDE_Informe_CIDE_UDP.pdf
- Corbalán, F., González J. y Ligüeño, S. (2009). Identificación de la Propiedad y Dinámica de la Oferta
Educativa Particular Subvencionada de la Región Metropolitana. Revista MAD, Nº 20.
- González, J, Ligueño S., Parra D., Corbalán F., Gubernamentalidad y provisión educativa privada en
chile. Reflexiones a partir de la identificación de la propiedad y dinámica de la oferta educativa privada
en la Región Metropolitana. OPECH Universidad de Chile
- Jofré, G. (1988). El Sistema de Subvenciones en Educación: La Experiencia Chilena. Revista Centro
Estudios Públicos Nº 32 páginas 192-237. Santiago
- Kremerman, M. (2007). Radiografía del Financiamiento de la Educación Chilena: Diagnóstico, Análisis
y propuestas. www.opech.cl

11
En países europeos como Holanda, Reino Unido, Irlanda, Finlandia y Suecia existe educación privada sin
embargo (a excepción de Holanda) esta no supera el 10 % de la matrícula, a diferencia de Chile en estos
sistemas “privados” existe participación de la comunidad (de hecho surgen de ella, por ejemplo de
asociaciones de padres como en Holanda), el Estado paga los sueldo a los profesores, no se les permite cobrar
extra (Ficom). En Holanda en donde hay un alto porcentaje de educación privada, esta es religiosa o
pertenece a asociaciones locales de padres que tienen el apoyo del Estado para montar sus propias escuelas
(Almonacid, 2008).
- Mardones A., Aguilar M., Pérez P. Avance de Estudio “Evidencia del lucro sobre la calidad educativa
y aprendizaje escolar a nivel de enseñanza secundaria en Chile: proveedores comerciales comparados con
públicos y particulares sin fines de lucro” Centro de Estudios Humanistas 2011.
en http://www.cehum.cl/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=16&Itemid=67
- OCDE (2004). Revisión de políticas nacionales en educación: Chile. OCDE y MINEDUC: Santiago
- Redondo, J., Rojas, K. y Descouvières, C. (2004). Equidad y Calidad de la Educación en Chile:
Reflexiones e Investigaciones de Eficiencia de la Educación Obligatoria (1990-2001). Facultad de
Ciencias Sociales, Vicerrectoría de Investigaciones. Universidad de Chile En:
http://www.opech.cl/inv/investigaciones/equidadycalidad.pdf
- Wolff, L. (2007). Los costos de las evaluaciones de aprendizaje en América Latina. Documento Nº 38,
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL).
 UNA LEY QUE NO ES LEY: ¿UN PROYECTO PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA O
UN PROYECTO PARA LOS SOSTENEDORES?

Una ley que no es ley

Los anuncios en educación formulados por el gobierno han copado la agenda legislativa,
teniendo amplia cobertura en los medios masivos de comunicación respecto a sus alcances y
posibilidades. La propia Presidenta señaló en el Mensaje del 21 de mayo que las modificaciones
al sistema educativo son el eje de sus reformas.

Es importante aclarar que el Mensaje Presidencial 131-362 que, “regula la admisión de los y las
estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del Estado”1 no propone una nueva ley, sino que se trata de un
conjunto de modificaciones a artículos puntuales de 4 leyes educativas aprobadas durante los
gobiernos de la Concertación: Ley General de Educación, Ley de Subvención Escolar
Preferencial, Ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad y el decreto de
subvenciones. Por lo tanto, aquí no hay reforma.

El segundo problema grueso que presenta el Mensaje en cuestión, así como también otros que se
han despachado en este período, como el proyecto de Administrador Provisional y de Cierre de
instituciones educativas, es que no cumple con los grandes propósitos que se plantean
explícitamente: “fortalecer la Educación Pública” y “terminar con el paradigma de mercado en
educación”. Es más, las medidas o modificaciones propuestas tienden a ser contradictorias con
estos propósitos. Mientras las iniciativas legislativas no pongan en el centro la reconstrucción de
un sistema nacional articulado de Educación Pública; no acaben con la competencia por
matrícula vía subvención por estudiante; y se mantenga la igualdad de trato financiera del estado
hacia las instituciones educativas privadas y públicas, no se termina con la concepción de
Educación como bien de consumo, posible de ser transado en el mercado.

Los pilares del modelo mercantil siguen intactos

Este proyecto no toca los pilares del sistema chileno de educación de mercado, por las siguientes
razones:

1. No se redefine el marco regulatorio general de la educación chilena, manteniéndose la

definición de Derecho a la Educación y Libertad de Enseñanza que entrega la constitución de
Pinochet/Lagos. La libertad de enseñanza es definida como el derecho de “abrir, organizar y
mantener establecimientos educacionales”. Por su parte, el derecho a la educación sigue
entendiéndose como un bien solamente individual y como un derecho de los padres a elegir
(Artículo 19 de la Constitución, incisos 10 y 11)2.

1
Ver Mensaje Presidencial ingresado a la Cámara de Diputados en
http://www.camara.cl/pley/pley_detalle.aspx?prmID=9781&prmBL=9366-04
2
Constitución Política de la República de Chile. Disponible en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=242302
2. No se modifica el modelo de administración basado en sostenedores educacionales. Se
mantiene la figura del sostenedor, quien puede “abrir, organizar y mantener establecimientos
educacionales” y puede tomar decisiones respecto al personal docente y no docente, a los
reglamentos internos y a definiciones curriculares. No hay alusión alguna en estos proyectos a la
posibilidad de que sean los actores educativos quienes tomen decisiones sobre el proyecto
educativo. De esta forma se mantiene la asimetría entre el derecho de los actores educativos y la
facultad del sostenedor de actuar como el propietario y patrón de un proyecto educativo
financiado por el estado.

3. No cambia el modelo de financiamiento mercantil y competitivo de la educación chilena: el

aumento del financiamiento estatal a escuelas públicas y particulares se sigue realizando vía la
subvención por asistencia de estudiantes (subvención a la demanda), lo que obliga a las escuelas
a competir por la captación de estudiantes. Este modelo es uno de los factores que ha producido
el declive sistemático de la educación pública durante los últimos 30 años.

Además, sigue permitiendo el mecanismo de donaciones empresariales con fines educacionales,

que posibilita que las grandes empresas y grupos económicos decidan en qué proyectos invertir,
descontando impuestos. A modo de ejemplo el 83% de las donaciones a establecimientos
escolares en la Región Metropolitana han sido dirigidas a fortalecer fundaciones y corporaciones
privadas, especialmente aquellas ligadas a grupos de poder económico, con proyectos educativos
de corte religioso conservador en sectores populares.

¿Se acaba la mercantilización educativa con el fin del copago y el lucro?

El proyecto afirma terminar con el financiamiento compartido y el lucro. Sin embargo, con el
aumento de la subvención educacional sin distinción entre público y privado (igualdad de trato)
lo que está haciendo finalmente es cambiar el lucro privado por el financiamiento público,
consolidar la competencia entre colegios por captar matrícula y fortalecer la educación de
mercado.

Además, esta disputa por estudiantes se seguirá dando sobre la base de un sistema educativo
altamente segregado por clases sociales. Es decir, las escuelas municipales (en el futuro, quizás
públicas) que educan a los/niños/as y jóvenes más pobres y vulnerados del país, y que por lo
tanto tienen menores puntajes SIMCE, deberán competir (supuestamente en igualdad de
condiciones) con escuelas particulares subvencionadas. Pero estas últimas, gracias a tres décadas
de selección de estudiantes y a dos décadas de cobro a las familias, ya se han quedado en sus
aulas con los/as niños/as menos empobrecidos/as y menos problemáticos/as para educar. El
razonamiento resulta ridículo. Tres décadas de segregación social no se acaban con un proyecto
tan limitado como éste.

La competencia, la estandarización, la rendición de cuentas, la administración de colegios como

si fueran empresas, el despilfarro de dineros públicos en manos de sostenedores y asistencias
técnicas privadas, son todos mecanismos de mercantilización educativa, que no terminan con el
fin del lucro, el copago y la selección.

Tal como lo ha venido instalando el movimiento social por la educación, se requieren

transformaciones profundas, que derriben los pilares mercantiles de la Educación. Un cambio
pequeño no impactará en lo medular del sistema educativo, más aún cuando se plantea, por
ejemplo, que el financiamiento compartido se terminará después de 12 años. Lamentablemente
12 años pueden ser suficientes para, con en el ritmo de descenso de matrícula que han seguido
las escuelas municipales, ya no exista educación pública que defender.

¿Por qué no fortalecer ahora la educación pública? o El orden de los factores sí altera el
producto

Se dice que el objetivo de este proyecto es fortalecer la educación pública, pero al mismo tiempo
plantea que la desmunicipalización y un nuevo sistema de educación pública serán presentados
unos meses más adelante. ¿Por qué este proyecto no dice una palabra respecto a la re-
construcción de Educación Pública? ¿O será que el gobierno hizo suya la idea de que todos los
colegios subvencionados son públicos?

El mensaje presidencial propone la compra de infraestructura de establecimiento privados

subvencionados por parte del estado, el que a su vez ya financió dicha infraestructura. Al mismo
tiempo “El Ministerio de Educación deberá entregar el uso del inmueble a un sostenedor que
tenga la calidad de persona jurídica de derecho público o derecho privado sin fines de lucro”
¿Por qué el Estado va a comprar lo que ya financió?, ¿Por qué si el estado comprará edificios
escolares a privados no los usa para abrir nuevas escuelas públicas?

¿Por qué la Nueva Mayoría está empeñada en defender la libertad de enseñanza?

No tiene ningún sentido de justicia la defensa de la libertad de elección en un contexto de alta

mercantilización, segregación y sin un sistema público fuerte. En efecto, la libertad de elegir por
parte de los padres no es independiente de la alta segregación que tienen las escuelas. Si esta
reforma hubiera sido hace 20 años, a comienzos de los gobiernos civiles, con una matrícula de
educación pública cercana al 60%, podría haber sido un aporte. Hoy en día, ésta es una reforma
desfasada que opera con un sistema mercantilizado, muy segregado y altamente privatizado.

Por otra parte, ¿De qué libertad de elección de los padres habla la Nueva Mayoría, cuando se
mantiene la selección para acceder a los llamados liceos emblemáticos? El proyecto señala que
sólo pueden postular a liceos emblemáticos los niños y niñas que están rankeados en el 20%
superior de promedio de notas de su colegio. Es decir, solo tienen derecho a elegir los padres de
niños que triunfaron en la competencia en sus escuelas.

Por lo tanto, el proyecto de eliminación del lucro, el copago y la selección, en su forma actual,
mantiene los principios de igualdad de trato y libertad de enseñanza, tal como son entendidos en
la Constitución del ‘80. Pero también, mantiene el acuerdo de no tocar estos principios a los que
llegó la Concertación con la Derecha en el año 2007 en el llamado “acuerdo por la calidad de la
educación” posterior a las movilizaciones de estudiantes secundarios del año 20063. Este
acuerdo, celebrado por los medios de comunicación y la clase política de la época, dio origen a la
Ley General de Educación y a las leyes que han profundizado en todos estos años el mercado
educativo (Ley SEP, Ley de Calidad y Equidad, Ley de Aseguramiento de la Calidad).

¿Cómo reconstruir el sistema de educación pública y terminar con el paradigma de

mercado?

Dicho lo anterior, se requiere un posicionamiento de la educación pública en sentido fuerte. No

se puede acabar con el mercado educativo sin reconstruir lo público en Educación. Esto solo es
posible con un fortalecimiento de lo estatal, que implique la participación de los actores y el
control de la comunidad respecto de sus procesos educativos.

Asimismo, es imprescindible poner fin al sistema de subvenciones. Para esto, se requiere un

financiamiento basal, que asegure la construcción de proyectos educativos pertinentes y
sostenibles en el tiempo.

Reconstruir la educación pública hoy, requiere también desarrollar un proyecto educativo de

país, laico y pluralista, orientado a las necesidades de las grandes mayorías, que fomente el
pensamiento crítico y el ejercicio real de la ciudadanía y la participación. En el marco de este
proyecto debe construirse un currículum socialmente pertinente y un nuevo sistema de
evaluación no estandarizado. A diferencia de lo que sucede hoy, la libertad de enseñanza de los
sostenedores debe supeditarse a este proyecto educativo público.

Por último, se requiere un proceso intensivo de fortalecimiento del eje público/estatal, que
revierta los 40 años de privatización y mercantilización. En este sentido, es necesario terminar
con la ideología de la igualdad de trato entre lo público y lo privado, ya que ella ha significado
en la práctica una desigualdad a favor de lo privado. Si esto no se rompe, será imposible
fortalecer lo público en Educación.

3
Ver acuerdo firmado por la Concertación y la Alianza en:
http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/200711131451580.acuerdocalidaddelaeducaciOn.pdf
 Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH, 5 de Julio de 2011 

Una derecha experta en mirar la ideología en el ojo ajeno 

Pareciera  ser  que  la  derecha  educativa1  que  en  Chile  está  representada 
transversalmente en gobierno y oposición, pretende dividir las demandas del 
movimiento  por  la  educación  entre  lo  posible  (técnico,  al  decir  de  ellos)  y  lo 
ideológico, entendiendo esto último como el hecho de que las demandas del 
movimiento  no  tienen  nada  que  ver  con  la  educación,  son  irrealizables,  anacrónicas,  o  son 
contradictorias con el modelo hoy tan ampliamente aceptado por este sector que hace años 
pactó en el acuerdo educativo las bases del actual sistema.2    

El objetivo de esta maniobra discursiva y política es situar el debate en el estrecho y conocido 
marco  de  las  “reformas  en  la  medida  de  lo  posible”3.  Esto  significa  dar  por  supuesto  la 
inalterabilidad de un presente  que se  caracteriza por elementos, como la desarticulación  del 
aparato  estatal,  la  despolitización  de  la  sociedad  civil  (mediante  la  precarización  de  la  vida 
material e intelectual de la población) y la instauración de un salvaje mercado educativo, todos 
aspectos  impulsados  y  profundizados  por  este  mismo  sector.  Paradójicamente    la  demanda 
pasa a ser ideológica  porque no se ajusta a la idea de sociedad que este sector ha impuesto, 
primero por la violencia, luego por el engaño.  No olvidemos que son los mismos quienes han 
diseñado  e  implementado  el  sistema  actual,  por  tanto  en  la  medida  en  que  no  se  hagan  los 
profundos y necesarios cambios que se necesitan en la educación, sólo estaremos adornando 
un sistema fracasado por donde se lo mire. Ante la arremetida contra las legítimas demandas  
del movimiento social, demandas  que se han ido consolidando durante los últimos años, cabe 
la pregunta, ¿Por qué serían ideológicas las transformaciones que se solicitan?  

Veamos, ¿Es ideológico financiar preferentemente a las escuelas, liceos y universidades del 
Estado?  ¿Es  ideológico  querer  construir  un  sistema  estatal  de  educación  pública,  como 
tienen  todos  los  países  del  mundo,  sin  excepción?  Vale  la  pena  señalar  que  el  80%  de  los 
niños  y  niñas  de  las  familias  más  pobres  de  chile  (que  pertenecen  a  los  quintiles  I  y  II  de 

                                                            
1 Nos referimos con este término al grupo de presión por la escuela privada, una alianza de facciones de 
clase  que  ha  instalado  un  discurso  hegemónico  en  apoyo  a  reformas  conservadoras  en  lo  valórico  y 
mercantilizantes en lo económico, en las políticas educativas. En esta alianza caben grupos identificados 
tradicionalmente con la derecha política, pero también grupos tecnocráticos ligados a la Concertación. 
Para  profundizar  en  el  concepto  de  nueva  derecha  en  educación  y  sus  principales  posiciones  en  el 
debate  educativo  Véase  Jane  Kenway  La  Educación  y  el  Discurso  Político  de  la  Nueva  Derecha  en 
Foucault y la Educación de S. J. Ball. Editorial Morata, año 1993. 
2
  A  saber,  igualdad  de  financiamiento  estatal  para  privados  e  instituciones  estatales,  primacía  de  la 
libertad  de  enseñanza  por  sobre  el  derecho  a  la  educación  y  el  rol  subsidiario  del  estado,  deja  a  las 
instituciones  privadas  de  la  elite  (iglesia  y  empresas)  libertad  absoluta  para  instalar  su  proyecto 
ideológico‐económico. Ver acuerdo firmado el año 2007 por los partidos de derecha y concertación. Ver 
acuerdo en: 
http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/200711131451580.acuerdocalidaddelaeducaciOn.pdf  
3
  Algo  de  esto  ya  conocimos  durante  los  gobiernos  de  la  Concertación,  con  la  famosa  frase  del 
Presidente Aylwin “justicia en la medida de lo posible”, que es una contradicción en los términos, como 
cualquier abogado novel sabe. 
ingresos  económicos)  asiste  a  los  colegios  municipalizados.4  Estas  familias  requieren  más 
atención y recursos para contrarrestar las dificultades de vida que se derivan de la desigualdad 
y  la  precariedad.  Desigualdad  y  precariedad,  por  cierto,  que  esta  derecha  educativa  y 
económica construyó.5  

Por otro lado todas las universidades del Estado, sobre todo las regionales, requieren también 
mayor financiamiento. En este sentido Chile también es un experimento extremista neoliberal. 
Según  un  informe  de  tendencias  educativas  de  UNESCO,  en  nuestro  país  en  rigor  no  hay 
universidades estatales, pues no pueden considerarse como tales si el estado les aporta menos 
del  10%  de  su  presupuesto.  En  el  resto  del  mundo  el  aporte  del  estado  a  sus  universidades 
cubre  más  del  70%  de  su  presupuesto.  En  el  gráfico  siguiente  se  aprecia  el  porcentaje  de 
aporte de los fondos estatales a los presupuestos de las universidades estatales: 

                                                            
4
 Fuente: Juan Eduardo García Huidobro, El Sistema Escolar Chileno. Institucionalidad, Administración, 
Financiamiento y Problemas. 2011.  
5
 Según el economista Ricardo Ffrench‐Davis,  la distribución del ingreso en Chile aumentó posterior al 
golpe  de  Estado  de  1973,  no  disminuyendo  significativamente  tras  los  gobiernos  democráticos,  así  el  
año  1972  el  quintil  más  rico  de  ingreso  recibía  12  veces  lo  que  recibía  el  quintil  más  pobre,  en    1986 
llegó a recibir casi 20 veces  más, en el 2002 el quintil más rico recibía casi 17 veces lo que  ganaban los 
más pobres.  French‐Davis, Ricardo. (2006). La distribución del ingreso en Chile: deuda pendiente 
Además la mala fe de los defensores del sistema se sustenta en la mentira de que los jóvenes 
más  empobrecidos  van  preferentemente  a  Universidades  privadas,  como  se  aprecia  en  los 
siguientes cuadros.   

Universidad del Centro de

Universidad Instituto
Decil Consejo de Formación Total
Privada Profesional
Rectores Técnica
I 38,6% 27,1% 30,0% 4,3% 100,0%
II 36,1% 22,4% 32,4% 9,1% 100,0%
III 35,0% 28,2% 32,0% 4,8% 100,0%
IV 35,2% 27,2% 31,3% 6,2% 100,0%
V 30,5% 31,0% 33,3% 5,2% 100,0%
VI 34,9% 30,6% 29,5% 5,0% 100,0%
VII 34,7% 34,1% 27,0% 4,2% 100,0%
VIII 38,6% 35,4% 22,0% 4,0% 100,0%
IX 28,1% 49,2% 16,3% 6,4% 100,0%
X 36,9% 51,1% 8,8% 3,1% 100,0%
Total 34,5% 37,1% 23,4% 5,0% 100,0%
 

Fuente: Marcos Kremerman, 2009 

Fuente: CESCC‐OPECH, 2010 

Como se puede apreciar de la matrícula universitaria la mayor cantidad de estudiantes de los 
quintiles más pobres  están en  las Universidades del Consejo de Rectores  ‐y dentro de estas 
en las universidades regionales estatales‐  y no en las Universidades Privadas, surgidas a partir 
de los años 80´6, el resto va a Institutos Profesionales  y Centros de Formación Técnica, donde 
                                                            
6
  En  el  estudio de  Marcos Kremerman  El  Desalojo  de  la  Educación  Pública  es  posible observar  que  la 
mayoría  de  los  estudiantes  de  colegios  municipales  que  ingresa  la  Universidad  lo  hacen  en 
Universidades  regionales  del  consejo  de  rectores,  alcanzando    por  ejemplo,  a  más  del  55%  en  la 
Universidad de Los Lagos.  En contraste la  Pontificia Universidad Católica, más del 70% de su matrícula 
proviene  de  la  educación  particular  pagada.  Fuente:  Valdivieso,  P.;  Antivilo,  A.  y  Barrios,  J.,  Revista 
Calidad en la Educación, Consejo Superior de Educación. 
casi la totalidad son privados, salvo uno de carácter estatal. Estos CFT e IP son en general un 
negocio  (rápido  y  seguro),  la  mayoría  de  mala  calidad  y  sin  ningún  tipo  de  visión  o  misión 
orientada al desarrollo regional o nacional, sin participación de sus estudiantes, con profesores 
horas,  es  decir  fabricas  de  mano  de  obra  barata.  En  consecuencia  hoy  es  urgente  fortalecer 
instituciones  de  educación  que  favorezcan  la  integración  social,  instituciones  que  no  sean 
negocio, que no discriminen, que aborden la tarea educativa desde los complejos contextos en 
que  se  desenvuelven  los  desfavorecidos  de  esta  sociedad.  Instituciones  que  son 
contradictorias  con la existencia de un mercado de la  educación.7   

Fortalecer  un  sistema  estatal  que  aborde  la  tarea  de  construcción  de  una  sociedad  justa, 
igualitaria  y  democrática  tiene  un  costo  ineludible.  El  Estado  Chileno  invierte  menos  de  un 
3.5%  del  PIB  en  Educación,  mientras  los  países  de  la  OCDE  invierten  al  menos  el  7  %.  La 
UNESCO  sugiere a los Gobiernos gastar al menos un 7 % de su PIB en educación. Países como 
Estados Unidos un 5.4%, México gastan un 5.6%,  Suecia un 6.5%. Los Países de la OCDE gastan 
en  promedio  un  5.2%  (Kremerman,  2007).  Chile  al  menos  debe  duplicar  su  gasto  estatal  en 
Educación si quiere entrar a formar parte del club de los países desarrollados.  

¿De  dónde  saldrán  estos  recursos?  ¿De  las  familias?  ¿De  otras  áreas  del  gasto  social  ya 
suficientemente  deprimidas? ¿De la inversión y “riesgo” de los empresarios dueños del país? 
Ojo,  aquí  no  se  trata  de  desvestir  un  santo  para  vestir  otro,  es  necesario  recurrir  a  recursos 
frescos que el país debe necesariamente sacar (tal como lo hacen la mayoría de los países) de 
los tributos que las empresas pagan por sacar utilidades de sus recursos. Según el economista 
Marcel Claude, “para llevar el gasto público en educación del 4% del PIB actual hasta el 7% que 
exhiben los países desarrollados, se requerirían adicionalmente unos 7 mil millones de dólares 
por año, es decir, sólo un 23% de las utilidades mineras”. Esto sin considerar los recursos que 
podrían  obtenerse  para  el  desarrollo  del  país,  si  se  aplicara  una  reforma  tributaria  que 
incrementara los impuestos a la banca, las empresas forestales, pesqueras y salmoneras, que 
utilizan gratuitamente los recursos naturales sin pagar por ellos (Marcel Claude, Julio 2011). En 
países como Estados Unidos las empresas mineras pagan un 44% de impuestos, en Canadá un 
39%, en Argentina un 37%, en Sudáfrica un 45%, en Chile apenas un 18 % (Consejo Minero 13 
de Septiembre del 2010), si es que no ocupan oscuros mecanismos para evadir este pago. Por 
otro lado, Los Luksic, los Paulmann, los Matte y el Presidente Piñera  incrementaron su riqueza 
en  más  de  16  mil  millones  de  dólares,  en  tan  sólo  en  un  año  (Marcel  Claude,  Julio  2011), 
entonces  ¿Por  qué  es  ideológico  sacar  los  7  mil  millones  de  dólares    que  necesita  nuestro 
sistema educativo de una reforma tributaria, o del necesario royalty minero, como lo propone 
el movimiento social?  

¿Por qué es ideológico que las escuelas y liceos sean estatizados? ¿Por qué es ideológico que 
haya Centros de Formación Técnica e Institutos de Educación Superior del Estado? Si bien es 
cierto, en Chile siempre han coexistido educación privada con educación pública y estatal, esta 
última  siempre  había  sido  mayoritaria  y  hegemónica,  como  ocurre  en  todos  los  países  del 
mundo capitalista. Fueron las reformas efectuadas durante la dictadura y perfeccionadas por 
                                                            
7
 En la medida que las instituciones empresariales,  con fines de lucro funcionan sobre la base de que la 
educación  es  un  producto  que  se  vende  en  el  mercado,  pasan  a  operar  como  factor  fundamental  las 
estrategias de marketing y gestión empresariales dirigidas a la optimización de la ganancia, en desmedro 
de objetivos educativos: extensión, investigación y docencia  u otros. 
la  Concertación  las  que  destruyeron  el  sistema  público  e  impusieron  el  actual  modelo  en 
extremo privatizado, de los pocos en el mundo con una matrícula privada que supera el 40%. 
En el siguiente cuadro se aprecia el % de la matrícula escolar estatal de los países desarrollados 
(en Chile ha aumentado la privada desde el año de la estadística).  

Se señala que devolver las escuelas a la administración  estatal, sería contraproducente ya que 
el aparato del estado no sería capaz de  ejercer una administración educativa eficiente. Esto es 
consecuencia de la mal llamada “modernización” del Estado, proceso que desarmó el aparato 
estatal, en beneficio de la empresa privada. Actualmente existen propuestas de administración 
estatal de la educación desde el movimiento social, que no implican su vuelta al ministerio de 
educación.  Tales  como  constituir  “servicios  públicos  locales/territoriales  que  administren  la 
educación,  en  reemplazo  de  los  municipios.  Estos  organismos  o  servicios  deben  incorporar 
obligatoriamente  la  participación  de  los  actores  de  la  comunidad  local,  los  cuales  deben  ser 
reconocidos  como  parte  fundante  de  la  institucionalidad  educativa  pública”.8    En  muchos 
países  del  mundo  existe  este  modelo  de  administración  que  implica  la  participación  de  la 
comunidad en consejos de educación, por ejemplo en Estados Unidos y Canadá. 
 
En  consecuencia  en  Chile  no  hay  impedimento  técnico  para  aumentar  la  matrícula  de  las 
universidades estatales, fortalecer las escuelas públicas y crear centros de formación técnica e 
institutos profesionales estatales, como en la mayoría de los países desarrollados del mundo. 
 
Por último ¿Por qué es ideológico el cambio de la Constitución? En toda América Latina, luego 
de los procesos dictatoriales vividos desde los años 60’ hasta los años 90’, se han cambiado o 
reformado  las  constituciones  mediante  plebiscitos  y/o  Asambleas  Constituyentes.  Chile  es  el 

                                                            
8
 Mas sobre esta propuesta de institucionalidad pública revisar el texto “Alternativas y Propuestas para 
la Autoeducación en Chile” Editorial Quimantú, 2010. Ver también en  página 89 en: 
http://www.opech.cl/editoriales/2010_01/propuestas_mancomunal_opech.pdf 
Otras  propuestas  de  institucionalidad  estatal  para  la  educación  pública  en  Propuestas  del  Panel  de 
Expertos v/s Propuesta de Nueva Institucionalidad para la Educación Pública del Colegio de Profesores 
de  Chile  A.G.,  o  ver  el  documento  Propuestas  del  Bloque  Social  a  las  organizaciones  populares  y  a  la 
ciudadanía para mejorar la educación chilena. Bloque Social por la Educación2006 en: 
http://www.opech.cl/editoriales/2008_04/jornadas/05_Propuestas_Bloque_resumidas_5diciembre06.p
df 
 
país  ausente  de  estos  procesos  y  el  único  país  en  donde  el  derecho  a  la  educación  no  tiene 
garantía  constitucional,  pues  está  supeditado  a  otros  derechos  individuales  como  el  de  la  
libertad  de  enseñanza  (entendida  como  la  libertad  de  abrir  y  sostener  colegios)  y  de  otros 
derechos  asociados  a  la  propiedad  privada  y  al  lucro,  todos  garantizados  en  la  Constitución. 
Caso único en el mundo y situación que contraviene todos los convenios internacionales en el 
marco  del  derecho  internacional  que  ha  suscrito  Chile9.  Esta  legislación  permite  que  los 
sostenedores  educacionales  pueden  expulsar  a  los  estudiantes  aunque  reciban  fondos  del 
Estado, que puedan seleccionar a los estudiantes,  que una persona no pueda reclamar ante 
ningún tribunal si ve vulnerado su derecho a educarse. El Estado reduce su acción educativa a 
subvencionar  el  negocio  educativo  y  a  “informar”  a  las  familias  acerca  de  qué  escuela  les 
puede conviene según su puntaje en el SIMCE. ¿Conveniente no? Se debe señalar que en los 
últimos  20  años  se  ha  intentando  en  dos  ocasiones  reformar  ésta  interesada  legislación 
educativa,  la  primera  en  los  comienzos  de  la  transición,  la  segunda  durante  el  gobierno  de 
Michelle  Bachellet.  El  6    de  Junio  del  año  2006,  reaccionando  a  la  creciente  movilización 
estudiantil, su Gobierno envió un proyecto de reforma constitucional10 que establecía nuevos 
deberes  del  Estado  y  ampliaba  el  recurso  de  protección  al  derecho  a  la  educación.  Esta 
reforma  fue  rechazada  en  el  Congreso  tanto  por  parlamentarios  de  derecha  como  de  la 
Concertación. Cabe señalar que tampoco el Presidente Lagos cuando maquilló la constitución 
Pinochetista el año 2005, se pronunció al respecto. 

El  actual  contexto  de  crisis  ya  no  da  para  más.  Los  políticos  y  sus  partidos,  los  empresarios 
inescrupulosos, la iglesia y sus intereses no siempre diáfanos, han llevado a un endeudamiento 
de los futuros profesionales, que la propia OCDE está señalando como una fuente potencial de 
conflicto, mayor incluso al bulladísimo caso La Polar. 

Quedan entonces planteadas muchas preguntas y los interlocutores para responderlas tienen 
un prontuario, que difícilmente los facultan para responderlas. Mientras, el movimiento social 
sigue exigiendo desde su propia realidad, que es la que los medios dominantes y los grupos de 
poder, tratan de ignorar. 

Observatorio de Políticas Educativas OPECH 

www.opech.cl 

opech@uchile.cl 

                                                            
9
 Por ejemplo Convención sobre los Derechos del Niño (1959 y 1989) y la Declaración de los Derechos 
Humanos (1948), entre otros.  
10
  Ver  proyecto  de  Ley    en 
http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/Reforma_Constitucional_DerechoEducacion2006.pdf 
 
 Criterios para la reconstrucción de lo público en Educación en el Chile Neoliberal1

Tras años de movilización por la educación, existe un consenso mayoritario de fortalecer la

Educación Pública2. Sin embargo, este desafío se enfrenta a décadas de desarticulación teórica y
material de lo que entendemos por “lo público”.

Durante este año, se han sucedido intentos desde los partidos políticos, investigadores y, sobre todo,
de representantes de intereses corporativos, de proponer criterios para caracterizar lo público en
educación, limitando el debate a identificar cuáles son las instituciones de educación superior que
deben ser financiadas por el Estado.

En la búsqueda de dar una perspectiva amplia, que supere la lógica corporativista, hemos elaborado
este documento con el desafío de proponer criterios que enriquezcan el sentido de lo público en el
actual sistema educativo chileno, mercantilizado, tras 30 años de profundas reformas neoliberales.

Esta situación se expresa en un sistema educativo desigual, segmentado, y altamente privatizado,

con una importante presencia de grupos económicos corporativos nacionales y transnacionales3. El
sentido de la educación se ha visto mediado por los intereses privados de lobistas, sostenedores,
consultoras, mercado de asesorías y capacitaciones, e inversionistas. Como resultado, enfrentamos
un discurso y una práctica educativa que están plenamente contaminadas por las lógicas
mercantiles.

El presente documento se ha elaborado con la participación de diversos actores educativos, quienes

en conjunto, han establecido cuáles son los criterios que permitan definir la Educación Pública,
proyectando una perspectiva en construcción, distinta a la precariedad neoliberal en el cual ha
estado situado (inmerso) el modelo educativo en las últimas tres décadas.

1
Este documento se produce a partir del Seminario-Taller: “Criterios para reconstruir la Educación Pública en el Chile
Neoliberal” convocado por el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) y el Foro por el Derecho a la
Educación; Paula Cabrera, vocera, y representantes ACES ; Juan Williams, CEFECH; Diego Parra y Estibhaliz Backit,
Cooperativa de Trabajadores Centro Alerta; Miguel Caro, Departamento de Educación Universidad ARCIS; Eric Silva,
Corriente Popular de Educación; Darío Vásquez, Colegio de Profesores; Ángel Saldomando, economista y sociólogo;
Marcos Cuevas, Plataforma Nexos; Jorge Vergara, y Andrea Valdivia, académicos de la Universidad de Chile; Vilma
Tapia, ANDIME; Carlos Rodríguez, y Joel Chodil, CONFEMUCH. Por parte de OPECH participaron, Sebastián Ligüeño,
Jesús Redondo, Jenny Assaél, Natalia Albornoz, Patricio López, Rodrigo Cornejo, Mario Sobarzo; y Juan González,
Rodrigo Sánchez, Erick Valenzuela (Foro y OPECH). A nombre del Foro por el Derecho a la Educación participaron,
René Varas, Graciela Muñoz, Patricio Véjar.
2
Para este punto, ver propuesta ACES “Por la Educación que queremos”
(2011)http://www.opech.cl/comunicaciones/2012/05/aces_final.pdf , las “Propuestas para establecer un Sistema
Educacional Público para las mayorías ciudadanas” de la Mancomunal del Pensamiento Crítico
(2010)http://www.opech.cl/inv/analisis/propuestas_mancomunal_opech.pdf, la “Síntesis de propuestas de transformación
democrática del sistema educativo y fortalecimiento de la Educación Pública” del Bloque Social por la Educación
(2008)http://www.opech.cl/editoriales/2008_09/2008_09_13_seminario_taller.pdf , Congreso Nacional de Educación
(2009)http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730201333.pdf y el Congreso Curricular del Colegio de Profesores
(2005)http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100830035248.pdf , entre otras propuestas
3
Un ejemplo de esto lo constituye la matrícula en Educación Pública al año 2012, que alcanza al 39%, siendo mayoría la
matrícula particular subvencionada con un 53%. Por otra parte son más de 864 escuelas municipales cerradas en los
últimos 20 años http://educacionparatodos.cl/wp/?attachment_id=2394
El desafío de reconstruir lo público hoy

En este escenario educativo, el más privatizado y mercantilizado en el mundo, la reconstrucción de

lo público requiere altas dosis de creatividad colectiva en la lucha de los movimientos sociales, por
medio de un trabajo permanente y de largo alcance.

Fortalecer la educación pública requiere transformar el Estado “neoliberalizado”, mediante un

proceso dialógico, orgánico, participativo y democrático con las comunidades. Asimismo, es
importante destacar que la Educación Pública no sólo la constituyen las alternativas formales
institucionalizadas, sino también las experiencias educativas no formales de alternativas locales,
comunitarias y populares.

Principios que deben articular a la Educación Pública

En esta línea, una definición de la Educación Pública, a largo plazo, implica necesariamente apuntar
hacia los siguientes principios:

1. La Educación Pública no es sólo un derecho fundamental, sino que también es universal. La

Educación Pública es opuesta a la idea de la Educación como un servicio y/o bien de
consumo.

2. La Educación Pública responde a un derecho social común a todos, por lo tanto, no es sólo
individual. Esto conlleva transformar la lógica de la competencia, tal como promueve el
modelo neoliberal actual y fortalecer una formación (institucionalidad) de tipo colaborativa
y solidaria.

3. La Educación Pública está orientada por las necesidades de las grandes mayorías sociales:
por definición, la Educación Pública reúne a los intereses de todos y todas. Debe instaurarse
un sistema educativo nacional, transversal y articulado que incida en la formación de todos
los chilenos y chilenas, que dialogue con las particularidades de los contextos y los
intereses de las comunidades.

4. La Educación Pública es abierta para todos y todas: es incompatible con la Educación de

carácter selectivo; por lo tanto, es inclusiva en un sentido amplio.

5. La Educación Pública es gratuita: cualquier alternativa que signifique un cobro al educando

o a las familias, le quita su sentido público, ya que pone barreras a su acceso y segmenta
según quién puede pagar dicha educación.

6. La Educación Pública implica participación, democracia y control comunitario. Conlleva un

ejercicio de deliberación activa y toma de decisiones por parte de las comunidades. Los
actores educativos deben tener injerencia en la definición de las finalidades educativas, el
desarrollo curricular, y la gestión administrativa y presupuestaria.
 7. La Educación Pública desarrolla capacidades para el ejercicio de ciudadanía y
participación. Se basa en la formación sujetos críticos como fundamento de una sociedad en
constante cambio.

8. La Educación Pública debe generar cohesión social. Esto significa que la diversidad le es
consustancial. El Estado debe fijar condiciones y criterios para el funcionamiento de
proyectos educativos, en la línea de generar condiciones que valoren la diversidad y la
inclusión socioeducativa.

9. La Educación Pública se adapta a cada contexto local, a través de la participación de las

comunidades. Tiene un carácter situado y pertinente a las necesidades de las comunidades
educativas.

10. Para avanzar en la construcción de un proyecto educativo en el país, los fines de la

Educación Pública deben ser construidos deliberada, democrática y fundamentadamente, a
nivel nacional y local. Estos fines se van replanteando continuamente, por lo tanto, requiere
que las mayorías y las comunidades debatan su sentido.

11. La Educación Pública no puede tener propietarios/sostenedores, porque no responde a fines

particulares, sino a intereses colectivos. Además, no debe estar bajo el control y la
influencia de los poderosos grupos económicos, esto atenta contra la democracia y la
libertad de los ciudadanos.

12. La Educación Pública es laica y pluralista. Se sostiene en proyectos colectivos, por lo cual
es incompatible con proyectos educativos particulares.

Algunas medidas a corto plazo para fortalecer la Educación Pública:

Los principios antes propuestos son de largo alcance. Por lo mismo, no podemos olvidar las
medidas que permitan avanzar en la reconstrucción de lo público en educación hoy.

Es importante tener en consideración que todo tipo de transformación al sistema actual está
mediado por los intereses de los grupos políticos, religiosos y empresariales; por ello, cualquier
anuncio o medida gubernamental debe ser analizada críticamente en sus efectos reales más que en
su intencionalidad discursiva.
Algunas medidas factibles a corto plazo, porque no requieren cambios constitucionales, que podrían
contribuir a iniciar la modificación del carácter mercantil y privatizado de la educación son:

1. Eliminar la selección educacional en todas sus formas y en todos sus niveles.

2. Acabar definitivamente con la prueba SIMCE obligatoria para todos los colegios y con el
ranking de puntajes por escuelas.

3. Aumentar el financiamiento a las instituciones educativas públicas y cambiar el modelo de

gestión de los recursos.

4. Desmunicipalización sin privatización y con participación de las comunidades.

5. Propiciar las condiciones para aumentar la matrícula en instituciones educativas públicas.

6. Derogar o modificar las normativas que inhiben la participación resolutiva de los actores en
las instituciones educativas.

7. Mejorar las condiciones materiales de las instituciones educativas públicas y fortalecer las
condiciones laborales de los docentes y trabajadores de la Educación en general.

Esperamos que los principios señalados sirvan como insumo a las discusiones por venir y que
permitan estar atentos a la contingencia educativa, para promover los cambios profundos que
requiere la Educación en Chile. Invitamos a las y los actores sociales y educativos a deliberar en
forma conjunta sobre el sentido y las condiciones para reconstruir la Educación Pública, para que
sean las grandes mayorías, y no los intereses particulares, los que impulsen las transformaciones
que se necesitan para romper con la mercantilización y privatización de la educación.
Siete medidas de políticas educativas para “extinguir” la educación pública1.

Dr. Jesús Redondo2

A lo largo de las últimas décadas se ha realizado bastante investigación en la educación chilena;

pero la política educativa no se ha basado en las evidencias, sino en opciones ideológicas
neoliberales. Parece entonces un poco inútil seguir añadiendo evidencias de investigación con la
intención de influir en las políticas educativas, salvo para aquellos profesionales de la investigación
y de las evidencias que tienen que justificar su cambio de opinión para seguir siendo considerados
como “expertos” cuando cambia el sentido común de las políticas educativas por la presión de “la
calle”. Compare usted mismo las opiniones y las “evidencias” de los “expertos” en los últimos años
en Chile y quedará sorprendido.

Puede ser más provechoso describir y documentar lo que realmente ha ocurrido y ocurre como
consecuencia de las políticas educativas reales: las que se dicen y se hacen, las que se dicen y no se
hacen, las que no se dicen y se hacen, las que no se dicen y no se hacen.

Por esto, vamos a tratar (si se puede) de identificar las siete (un siete para Chile) medidas más
significativas que se han implementado en la política educativa chilena, y su consecuencia más
evidente: la extinción de la educación pública en todos los niveles educativos.

Quizás es bueno partir conociendo los datos de la realidad en cada uno de los niveles del sistema
educativo chileno, y su comparación con el “barrio” latinoamericano. Tomamos los datos prestados
de SITEAL3:

Gráfico 1: Distribución de los estudiantes de nivel inicial según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada país.

1
Basado en documento presentado en Seminario de Grupo CLACSO de Políticas Educativas. Julio 2012.
Santiago de Chile.
2
Académico Departamento Psicología. Director OPECH. FACSO. U. de Chile.
3
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Dato Destacado n° 23. Diciembre
2013: Cobertura relativa de la educación pública y privada en América Latina.

1
Gráfico 2: Distribución de los estudiantes de nivel primario según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada país.

Gráfico 3: Distribución de los estudiantes de nivel medio según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada país.

2
Gráfico 4: Distribución de los estudiantes de nivel superior según sector de gestión del
establecimiento educativo al que asisten por país. América Latina, 15 países, circa 2010.

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada país.

El objetivo real de la política educativa es lo que realmente logra. En los últimos cuarenta años
(1973-2013) en Chile el objetivo real ha sido ex -terminar la educación pública. Todas las medidas
de política educativa han logrado ese objetivo; aun cuando hayan sido justificadas en el discurso
político e incluso académico con otros objetivos; y por cierto, en muchos casos, no los hayan
logrado. Por tanto, si compartimos el objetivo señalado podemos compartir las políticas, de lo
contrario debemos ser muy cautos en cuanto a su uso para lograr otros objetivos.

1. Desprestigio sistemáticamente a los profesores y las profesoras.

En el inicio de la política de este periodo (1973-1989) se concretó el exterminio y desaparición de

un grupo significativo de profesores y profesoras; la disolución del sindicato unificado de
trabajadores de la educación SUTE; y sistemáticas políticas de devaluación de los profesionales de
la educación: reducción de salarios, formación inicial fuera de las universidades, deterioro de las
condiciones de trabajo (número de horas en aula; número de estudiantes por aula, etc.),
disminución de los recursos docentes en las aulas; edificios deteriorados y sin renovación, etc.

Se inició, posteriormente, en el periodo de transición (1990- ¿?) un proceso de modernización de la

educación y de reformas educativas. Se aprobó un estatuto docente que mejoraba en alguna medida
las condiciones laborales de los profesores, al tiempo que dejaba en sus puestos a los directores
nombrados en el periodo militar.

Tanto la modernización como la reforma fueron diseñadas e implementadas por “expertos” de

profesiones no centralmente educativas o pedagógicas, y sin consideración de las condiciones
socio-políticas e histórico-culturales de los profesores y profesoras reales de Chile, heredadas de
los periodos anteriores.

3
Todas las informaciones derivadas de indicadores de evolución del sistema escolar fueron
utilizadas por los medios de comunicación, con bastante anuencia del ministerio de educación y de
los expertos, como armas arrojadizas a los profesores; destacando su responsabilidad por los
resultados escolares, sin consideraciones de ninguna naturaleza. Año tras año el mensaje se repitió:

A) Los/as profesores/as de las escuelas públicas son los responsables; son malos/as
profesores/as.
B) La reforma está bien diseñada e implementada pero los/as profesores/as lo hacen mal.
C) Los docentes no son interlocutores válidos para mejorar la educación, están cegados por
sus intereses corporativos y gremiales.
D) Algunos si lo hacen bien, pero no reciben los incentivos que se merecen.

Se procede a generar un sistema de evaluación de los profesores y se crean políticas de incentivos

económicos para los “buenos” profesores. Primero incentivos colectivos a las escuelas de
excelencia que muestran mejores resultados; después incentivos individuales a los profesores que
mejores resultados tienen en las evaluaciones. Posteriormente se intenta ligar los incentivos a los
resultados que obtienen los estudiantes. Finalmente se diseña una propuesta de carrera docente
ligada a la competencia, los incentivos y el desempeño individual; combinando mecanismos
estandarizados en manos del ministerio de educación, con mecanismos “cercanos” en manos de los
directivos - gerentes de los centros escolares. Es decir, un proceso sistemático y continuo de
responsabilidad por los resultados (acountability).

Ya se ha señalado por varios autores que desde 1970, la crisis de acumulación del capitalismo post-
fordista había dado lugar a crisis políticas (deterioro de los estados de bienestar en el norte, golpes
de estado y gobiernos autoritarios en Latinoamérica y el sureste asiático) que a su vez derivaron en
un cambio del sentido común, dando paso a la ideología neoliberal. En los sistemas escolares se
abogó por la desconcentración o la descentralización, la reducción de las inversiones públicas, etc.

Esto propició la mercantilización y privatización progresiva de la educación. Al responsabilizar a

los entes locales y a los privados de los resultados escolares; estos buscan la forma de
responsabilizar a los centros y los profesores; y finalmente estos a las familias y los estudiantes. Se
produce así el proceso de la “psicologización de los problemas sociales”, la otra cara de la
“acountability”. El control se ejerce de todas formas desde los entes políticos y los mercados a
través de la estandarización de las mediciones de los resultados escolares. Un proceso perfecto (y
perverso) para enseñar a las víctimas a culpabilizarse, dejando invisible a los verdaderos
responsables de la iniquidad de la inequidad.

2. Favorezca de todas formas la libertad de enseñanza.

Los derechos humanos reconocen derechos educativos. Uno de ellos es la libertad de enseñanza.
Este derecho se refiere a la posibilidad de abrir centros escolares; pero también se refiere a la
libertad de cátedra de cada uno de los profesores y de las profesoras.

Adicionalmente, se ha entendido que para que sea efectiva, este derecho debe ser favorecido
mediante el financiamiento estatal. Ya que además posibilita otro derecho educativo: la libertad de
elección por las familias de los centros educativos para sus hijos e hijas.

4
En este cruce de derechos, el caso chileno tomó una definición, mediante la LOCE (Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza) firmada el último día del gobierno dictatorial, y entrando en vigencia
el primer día de la post-dictadura. La definición optó por asegurar la preferencia de derechos del
dueño del colegio. Es el dueño el que define y limita la libertad de cátedra de los profesores y la
libertad de elección de las familias, que se transforma en la libertad de selección de estudiantes por
los centros escolares desde los criterios de sus dueños.

De esta forma, son los propietarios de los colegios y sus derechos, los que prevalecen sobre todos
los otros derechos educativos. Si además estos dueños son financiados por fondos públicos en
igualdad con los centros públicos, sin controles, y pueden obtener ganancias económicas (lucro); el
proceso de mercantilización y privatización progresiva de la educación pública es imparable.

En este contexto legal, comunique anualmente los resultados escolares sin desagregar los mismos
por niveles socioeconómicos, solo por tipo de administración educativa (pública o privada). O, si lo
desea, desagregue, pero no lo haga mezclando al mismo tiempo ambos criterios. La evidencia
reiterada, año a año, medición a medición, señalará que lo privado es siempre mejor que lo público.
Esto reforzará su política de privatización y la dotará de base empírica, evidencia.

No aplique ninguna política de control sobre los centros privados; ellos son autónomos, eficientes,
lo hacen bien y además son las familias que los eligen (votan con los pies) los que realizan
controles más eficientes que los que podrían hacer funcionarios públicos ineficientes,
irresponsables y hasta incluso corruptos. Y de forma más barata. Basta una “acountability” general
por medio de los indicadores estandarizados de los resultados. Ante cualquier eventualidad de
impacto público, ejerza una medida ejemplar (cierre del colegio, o muy alta multa) y reubique a los
estudiantes en otro centro privado.

Esta política en contra de los muy malos colegios privados debe publicitarla, y le permitirá
justificar, en su momento, el cierre de muchos colegios públicos con malos resultados. Por
supuesto, oriente a los estudiantes de los colegios públicos que se cierran a colegios privados; ya
que no habrá plazas disponibles en los cada vez menos colegios públicos. En un tiempo razonable
conseguirá su objetivo: la mayoría de los colegios serán privados. La calidad promedio del sistema
educativo no habrá mejorado significativamente, pero si tendrá un sistema educativo en manos de
los propietarios de los colegios y sus interese de mercado e ideológicos.

Si por casualidad tiene lugar alguna catástrofe significativa, aproveche la oportunidad para no
reparar muy rápido los colegios públicos, es tiempo precioso para incentivar el aumento de
matrícula en los centros privados. Si decide reparar los colegios públicos, aproveche para
fusionarlos, y procure que la reparación esté a cargo de entidades privadas que se publiciten con la
eficiencia en la reconstrucción.

3. Financie la educación con modelos realmente eficientes.

No es posible lograr objetivos de políticas educativas sino alineamos adecuadamente el

financiamiento con los mismos. En una primera etapa debe asegurarse de que financiará la
educación desde los fondos públicos por debajo de su costo real mínimo. De este modo usted
logrará generar competencia entre las escuelas por su supervivencia.

5
Financie de forma eficiente, asegurándose que financia por unidad de producción educativa
(estudiante): más estudiantes, más financiamiento. De esta forma asegura rápidamente la cobertura
de acceso universal. No importa si esto aumenta el número de estudiantes por cada aula; porque
esto favorece el deterioro de la profesión docente (medida 1).

Financie de forma eficiente, asegurándose de que además financia por asistencia diaria de cada
estudiante; porque esto añade presión para la permanencia efectiva de los estudiantes en los
centros; asegurando así que la cobertura sea plena cada día. Es posible que esta medida no pueda
ser adecuadamente fiscalizada desde los órganos ministeriales; pero no importa tanto, ya que deja
un fondo de culpabilidad en los centros educativos que permite un control subjetivo más eficiente.
Además, siempre puede aparecer con una fiscalización sorpresa, donde lo requieran, especialmente
los centros públicos.

Financie eficientemente, implementando un modo de financiamiento igual para los centros públicos
y privados; esto aumentará la competencia entre ellos.

Permita que los centros, especialmente los privados con financiamiento público y los públicos de
excelencia y calidad, probada por la evidencia de las mediciones, puedan cobrar a las familias un
adicional, además de la escasa subvención, para que estas puedan exteriorizar su compromiso con
los colegios y la educación de sus hijos. Este adicional permitirá atraer a emprendedores al
mercado de la educación, y aumentará la oferta de proveedores privados en cada vez más zonas
geográficas y territorios.

Permita, así mismo, a los centros, ante el exceso de demanda de las familias, que puedan elegir
estudiantes. No es una medida legal (desde los principios de los derechos educativos consagrados
en los DD.HH., DD de la infancia y Protocolos internacionales; aunque si desde séptimo básico
según la LGE) porque posibilita la discriminación por cualquier tipo de criterio de los propietarios
de los centros; pero es muy efectivo para potenciar la libertad de enseñanza, mejorar los buenos
resultados escolares en aquellos colegios que pueden seleccionar, generalmente privados, y tiene
buena acogida entre las familias que están dispuestas a ser elegidas en sus hijos como ganadores.

No se olvide de desarrollar una intrincada reglamentación legal para el financiamiento,

especialmente en relación a los centros públicos. Es importante que estos tengan muchas
dificultades burocráticas para realizar los gastos. Que siempre se retrasen los pagos, de forma que
sean poco eficientes y tengan mala imagen entre los proveedores de bienes y servicios. Exija
adicionalmente una transparencia total, como corresponde al uso de los bienes públicos. En cuanto
a los centros privados subvencionados, considere el financiamiento como un derecho del dueño del
colegio de forma que una vez entregado, la libertad de uso sea total, sin ningún tipo de controles,
sin transparencia ante nadie; incluso que los miembros de la comunidad escolar (familias,
profesores, estudiantes) no tengan ninguna atribución de control real, solo consultiva y sometida al
juicio del propietario del colegio.

Un financiamiento eficiente quizás llegue a exigir que financie diferencialmente a los estudiantes
de los sectores socio-económicos más deficitarios, por favor vea los criterios en la medida
siguiente.

Es seguro que se requiere financiar servicios complementarios a la tarea de educación, tales como
libros, alimentación, transporte, algunos aspectos de salud de los estudiantes, etc. Es fundamental

6
asegurar que todos estos apoyos a los centros sean realizados, pero no con un financiamiento
directo, sino financiando servicios privados externos a las escuelas, de forma que los centros,
especialmente los públicos, no puedan articular ni el financiamiento ni los servicios
complementarios con la tarea educativa. Por otra parte, no ponga impedimentos para que los
dueños de los colegios puedan ser al mismo tiempo proveedores de estos servicios para sus centros
y para otros centros.

4. Cree sistemas de medición censales

Opte por un modo de control con mando a distancia. Monitoree el sistema educativo con un
conjunto de mediciones estandarizadas de carácter censal y reiterativas en distintos momentos del
proceso escolar (preescolar, 2º básico, 4º básico, 2º medio, 4º medio). De esta forma dispondrá de
información, de datos, para evaluar el sistema escolar y a cada colegio. Si no es censal, podrá
monitorear igualmente el sistema escolar, pero no dispondrá de una herramienta para el control
efectivo de cada colegio.

Asegúrese de que más allá de lo que efectivamente midan en cada momento, los medios de
comunicación, todos los años, y mejor varias veces en el año, transmiten las evidencias de que los
colegios privados siempre tienen mejores resultados que los públicos. Es muy importante
asegurarse de que aunque existan investigadores que pueden eventualmente probar otra cosa con
los mismos datos, sus evidencias no encuentren eco en los medios de comunicación y no sean muy
aceptados por la comunidad académica oficial.

Aún cuando los resultados de que dispone con estas mediciones censales indican solo los
aprendizajes de los estudiantes en relación a los contenidos curriculares estandarizables; estos
resultados deben ser presentados como indicadores ciertos de la calidad educativa de los centros.
De forma que pueda atribuirse a los centros escolares sus resultados. Si se presenta este mensaje,
puede posteriormente utilizarse estos mismos indicadores para realizar políticas educativas
diversas: incentivos a los centros y a los profesores, clasificación de las escuelas para focalizar
intervenciones o recursos, etc.

Puede incluso arriesgarse a una política de hacer responsables (acountability) a los centros por sus
resultados, potenciando instancias de reflexión sobre estos datos para generar proyectos de mejora
desde los centros que logren aumentar sus puntajes en las pruebas y así demostrar que ha mejorado
la calidad de la educación que entrega el centro. Entre las medidas que tomen los centros para
lograr “mejorar los puntajes en las mediciones estandarizadas”, debe promover el aumento de la
dedicación escolar al aprendizaje instrumental en lenguaje y matemáticas, al tiempo que promoverá
la disminución de tiempo escolar para la historia, el arte, etc.

Si algunos centros, sobre todo privados, se ven tentados a expulsar o seleccionar estudiantes en
función de sus potenciales o reales resultados en las pruebas, no ponga dificultades; ya que esto
ayudará a que puedan ofrecer una imagen social de mejora de calidad de forma rápida;
favoreciendo el objetivo de la política educativa.

Es también posible que investigadores planteen que deberían utilizarse los datos de las mediciones
para realizar estudios de valor agregado al interno de cada escuela, en lugar de comparar entre
escuelas. No se enfrente a esta propuesta, pero procure que no llegue a realizarse realmente antes

7
de que alrededor del 75% de la enseñanza esté en manos privadas, evidentemente justifíquelo en
razones técnicas.

Es seguro que las evidencias permanentemente de las mediciones señalen que en los niveles socio-
económicos más bajos los resultados son más bajos. Esto puede exigir políticas específicas de
financiamiento diferencial de estos estudiantes y de las escuelas en las que se concentran (SEP).
Cree un sistema de financiamiento diferencial en base a los resultados de las mediciones, pero con
compromisos de mejora (consulte la medida siguiente).

Ante las evidencias de la segmentación progresiva y escandalosa del sistema educativo, defienda la
libertad de elección de los padres y promueva que los centros privados tengan incentivos
financieros para seleccionar también a los estudiantes pobres de los que puede preverse buenos
resultados en las mediciones. Esto disminuirá la sensación de segmentación socio-económica,
deteriorará aún más los resultados de los centros públicos al ser descremados de sus estudiantes con
mejores resultados, y por tanto apoyará el objetivo central de la política.

5. Promueva políticas de mejora focalizadas en los colegios con peores resultados.

Los colegios con peores resultados serán en general los de los sectores populares y rurales públicos,
que no seleccionan estudiantes y que atienden a las familias con más bajos niveles educativos y
socio-económicos. Promueva políticas de apoyo y focalización de inversión en estos colegios para
que puedan mejorar sus resultados. Deje para ello en evidencia pública y publicitada la situación de
estos centros educativos como centros deficientes que deben mejorar sus resultados,
equiparándolos a malos centros, con baja calidad, aunque evidentemente no sea lo mismo.

Asegúrese que las familias entienden el tipo de colegio en el que están sus hijos, y que el problema
está en los profesores, que no lo hacen bien. Como objetivo del programa de focalización,
asegúrese que puede demostrar que los colegios no mejoran sus resultados, a pesar de los esfuerzos
de las políticas de focalización y del aumento de inversión.

Para ello es muy importante que los apoyos a los centros sean externalizados a agentes privados
que desde sus propios criterios o en acuerdo con los dueños, realicen un asesoramiento y
capacitación a los centros. De esta forma el gasto se realizará en el ámbito privado, se evita que los
profesores y centros reflexionen autónomamente, y finalmente la “responsabilización” por los
resultados (que en general tenderán a no ser positivos) recaerá sobre los directores y los profesores
de los centros.

Con el tiempo todo esto constituirá evidencia para el cierre de estos centros.

6. Defienda el gerenciamiento en educación

Las escuelas son poco eficientes porque carecen de tradición de gerencia y están excesivamente
dependientes del “pedagogismo”.

Potenciar la necesidad de verdaderos líderes escolares es una política educativa muy necesaria.
Pero no cualquier liderazgo. Debe promoverse el liderazgo de directores que tiene formación y
actitudes proclives a una gestión eficiente. Promoverá por tanto la formación en gestión eficiente
de los directores y el introducir especialistas en gestión (economistas, administradores, ingenieros)

8
en la dirección de los centros escolares. Debe dar permanentemente señales de que las escuelas
también son empresas que requieren ser manejadas con criterios de eficiencia.

Reforme la legislación escolar para dar atribuciones a los directores sobre los contratos de los
profesores, sobre la evaluación de los mismos y sobre el presupuesto.

Todas estas medidas encajarán a la perfección en la cultura y los intereses de los centros privados y
sus formas de gestión. Al mismo tiempo será un permanente impedimento para la cultura más
burocrático de los centros públicos. Sus tradiciones de escuela pública serán difíciles de cambiar y
adaptar a los requerimientos de gestión señalados; pero no se preocupe, esta dificultad permitirá
llegar más fácilmente al objetivo de extinguir la educación pública.

No hay evidencia de investigación que señale que el modo de gerenciamiento logre mejorar la
calidad educativa y o los resultados de las mediciones; pero tampoco que la administración
burocrática de las escuelas logre mejorarlas.

Las escuelas efectivas requieren un conjunto de características interrelacionadas que para lograrlas
suponen procesos histórico-culturales y psico-sociales complejos que escapan a los tiempos de las
políticas públicas; por lo que su implementación requiere políticas educativas de largo plazo que no
tienen rendimiento político electoral. Adicionalmente podrían distraerle de su objetivo principal.

7. Permita las huelgas y paros; alargando los conflictos en el sector público

Es seguro que todas las medidas anteriores, más temprano que tarde, generarán malestar,
indignación y movilización de los actores educativos; principalmente del sector público. No se
aflija, es parte del proceso para lograr el objetivo.

Permita la reiteración de paros, y demás modos de manifestación; asegúrese que se alargan los
conflictos y que estos deterioran la imagen y realidad de lo público delante de las familias, la
sociedad y la opinión pública y publicada. No tenga prisa por resolver los conflictos; su objetivo es
claro y no debe desviarse de él.

Después de un largo conflicto en la educación pública, esta saldrá debilitada. Disminuirán las
familias que elegirán las escuelas públicas para sus hijos. Los colegios privados aumentarán su
matrícula y seguirá creciendo su número. Cuando ya se haya deteriorado lo suficiente, sea algo
generoso en sus aportes a la educación pública, de forma que ante la opinión pública aparezca
como un aumento de apoyo a la educación pública que como consecuencia seguirá deteriorándose,
a pesar de su apoyo fruto de las movilizaciones. Después de media docena de conflictos
prolongados el sistema público de educación estará en un deterioro sin retorno. Habrá logrado su
objetivo.

Recomendación final

No pretenda ejecutar ninguna de estas medidas de forma aislada, todas forman una red de refuerzo
mutuo para asegurar el resultado. Evidentemente si usted no comparte el objetivo debe evitar
aplicarlas, incluso con otras intenciones; ya que la evidencia demuestra que conducen en una sola
dirección: exterminar la educación pública.

9
Quedo en deuda con proponer contramedidas de política educativa que permitan re-construir la
educación pública, si es que esto es un desafío posible.

10
 REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
E-ISSN: 1696-4713
RINACE@uam.es
Red Iberoamericana de Investigación Sobre
Cambio y Eficacia Escolar
España

Cornejo Chávez, Rodrigo

El experimento educativo chileno 20 años después: una mirada crítica a los logros y falencias del
sistema escolar
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4, núm. 1, 2006,
pp. 118-129
Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar
Madrid, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55140109

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REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
2006, Vol. 4, No. 1

EL EXPERIMENTO EDUCATIVO CHILENO 20 AÑOS DESPUÉS:

UNA MIRADA CRÍTICA A LOS LOGROS Y FALENCIAS DEL SISTEMA
ESCOLAR

Rodrigo Cornejo Chávez

A comienzos de la década de los ’80, en el contexto del régimen dictatorial, Chile fue
escenario de un experimento educativo radical. Este consistió en la aplicación de principios
neoliberales básicos a las políticas educacionales. Entre otras cosas este experimento contempló la
aplicación de un sistema generalizado de subsidios estatales portables para los alumnos del sistema
escolar, independientemente de si ellos asistían a establecimientos de administración pública o
privada; la promoción de mecanismos de competencia de tipo mercado entre las instituciones
escolares; el traspaso de recursos y potestades desde el Estado a organismos privados de
administración educacional; y el desmantelamiento de los sistemas de supervisión estatales (OCDE,
2004).
Hacia finales de esa misma década, y en vísperas de la llamada transición política a la
democracia, los resultados de este experimento estaban a la vista: pauperización del trabajo docente,
disminución del gasto público en educación, inequidad en los resultados educativos, crisis de la
educación pública y, en términos más amplios, un proceso generalizado de pérdida de fe y sentido por
parte de los actores educativos (alumnos, docentes, padres y apoderados) en el sistema escolar
(Briones et al., 1990; González Brito, 1997; Edwards et al., 1993).
A comienzos de la década de los ’90, en el marco de los gobiernos civiles y de la transición
democrática, Chile fue escenario de un segundo experimento educativo. Se trató de corregir los efectos
nocivos de las “recetas” neoliberales de tipo Mercado y Competencia a través de la acción de un
Estado jibarizado que se autodefinió, ya no como docente o subsidiario, sino como “promotor” de
políticas de calidad y equidad. Este gigantesco esfuerzo se realizó sin tocar los pilares esenciales del
sistema escolar, ya sea por opción o por las limitaciones de una legislación educativa impuesta con
rango constitucional1.
A continuación revisaremos los pilares del modelo de “elección de escuela” impuesto en Chile
a comienzos de los años ’80 y que se mantienen vigentes hasta el día de hoy. Posteriormente
revisaremos brevemente los pilares de la reforma educativa de los años ’90, para luego discutir las
grandes tendencias que se han ido configurando en el sistema escolar (resultados). Finalmente
discutiremos la evidencia presentada en la perspectiva de avanzar hacia un sistema escolar con
mayores niveles de calidad y equidad.

1En el contexto de un sistema parlamentario amarrado por la existencia de senadores designados, un sistema político binominal y los
quorums requeridos para realizar modificaciones.
 Rodrigo Cornejo

1. LA REFORMA EDUCACIONAL DE LOS AÑOS ’80: EL MERCADO EDUCATIVO Y LA COMPETENCIA

ENTRE ESCUELAS COMO HERRAMIENTAS DE MEJORA DE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD

Este particular modelo educativo se sustentó sobre dos grandes pilares estructurales: una
transformación radical de las formas de financiamiento de los establecimientos educativos (a través de
“vouchers” o subsidios portables a los alumnos) y un nuevo modelo de “Gestión del Sistema
educativo” que se conoció como Municipalización. Describamos brevemente estos dos pilares del
sistema que se son los que se han mantenido intactos durante los gobiernos civiles y que, pueden haber
determinado la orientación (y los resultados), de la reforma educativa de los años ‘90.
1.1. Los “vouchers” o sistema de subsidios portables a los alumnos/as
El modelo de financiamiento impuesto consiste en un “sistema de subvenciones donde el
estado subsidia colegios privados esencialmente en el mismo nivel que los establecimientos
municipales” (OCDE 2004:177). Este sistema de subsidios estatales llamados “vouchers” o subsidios
portables tiene por objetivo explícito introducir mecanismos de competencia de tipo mercado entre los
colegios. Los establecimientos educacionales competirían por captar alumnos/as para recibir la
subvención estatal y ello generaría una dinámica de mejora de los resultados académicos.
Por cierto este modelo generó un crecimiento explosivo en el número de establecimientos de
administración particular subvencionada por el estado. En Chile existen tres tipos de administración
educacional: la educación “pública” traspasada a los municipios (gobiernos locales), la educación
particular que recibe subvención del estado y la educación particular pagada (no subvencionada). En
esta última se educa entre el 8% y 9% de los estudiantes chilenos, cifra que se ha mantenido estable a
lo largo de las últimas décadas. El caso de la educación particular subvencionada es totalmente
diferente: en 1980 el 7% de los alumnos/as de enseñanza básica y media de Chile asistía a este tipo de
establecimientos, en el año 2001 esta cifra había aumentado a un 37% ... y sigue aumentando.
Por otra parte la introducción del mercado, la competencia y la privatización en el sistema
educativo chileno, se esperaba, produciría un ahorro importante en el gasto público de educación
(permitiendo concentrarlo en los sectores más desfavorecidos) y generaría una mayor eficacia y
eficiencia del sistema en su conjunto, entre otras cosas, por la flexibilidad que el sistema privado
otorga a la gestión en todos sus niveles2.
1.2 Institucionalidad y gestión del sistema escolar: La “Municipalización” de la educación
pública y el nuevo rol de los “sostenedores” privados en la educación
En la Institucionalidad de los sistemas educativos se suelen distinguir tres grandes niveles de
gestión y administración: el nivel central (Ministerio de Educación); los niveles intermedios de
administración y gestión (que cumplen un rol fundamental en la articulación de las escuelas con el
nivel central); y finalmente, los equipos de gestión en cada establecimiento educativo. La forma en
que se articulan estos tres niveles configura lo que se conoce como el “modelo de gestión del sistema
educativo” de cada país.
La evidencia internacional ha demostrado que no existe una única receta de “modelo de
gestión del sistema” exitoso. Los sistemas educativos con mejores y más equitativos resultados

2 Se trata de la vieja promesa de que lo privado funciona mejor que lo público. Por otra parte, habría que decir que esta mayor flexibilidad,

en los hechos, ha significado mayor flexibilidad laboral del cuerpo docente de los establecimientos particulares subvencionados, es decir
la posibilidad de despedir a profesores y profesoras de estos establecimientos, ya que se rigen por el Código del Trabajo y no por el
Estatuto Docente, como es el caso de los docentes de establecimientos municipales.
 Rodrigo Cornejo

responden a modelos altamente descentralizados, es decir con estructuras intermedias muy

diferenciadas del nivel central (Holanda, Australia), o a modelos altamente centralizados, con niveles
intermedios muy ligados al nivel central (Cuba, Singapur), o a una mixtura de ambos modelos
(Finlandia, Corea del Sur).
En Chile, a comienzos de los ’80, se impuso un modelo que pretendía generar
descentralización y que se conoció como “municipalización”. En este modelo las escuelas dependen
directamente de estructuras intermedias que se conocen como “sostenedores”. El nivel de autonomía
de cada escuela sigue siendo bastante bajo y los equipos de gestión de cada una de ellas se deben a los
sostenedores. Son ellos los que administran los subsidios estatales y quienes tienen el poder de decidir
respecto de aspectos centrales de la vida escolar como: los planes anuales de cada escuela; la
designación de directores3; la reubicación de profesores, etc. Estos sostenedores pueden ser
municipales (a través de Direcciones o Corporaciones municipales) o privados.
El Ministerio de Educación, en el actual modelo, no tiene ingerencia alguna sobre el
funcionamiento de las escuelas de administración particular (pagada y subvencionada) y, en la
práctica, ha perdido gran parte de su capacidad de influir en la marcha de las escuelas municipales4. El
nivel central pasa a ocupar un rol que los funcionarios ministeriales gustan de llamar “promotor”,
centrando su poder de decisión en las grandes orientaciones curriculares nacionales, la fijación de las
condiciones laborales generales de los docentes del sector municipal a través del estatuto Docente
(para sufrimiento de los alcaldes quienes son los que pagan el sueldo a los profesores), y la creación e
implementación de Programas Nacionales como el Proyecto Enlaces, las escuelas P-900, los Liceos de
anticipación Montegrande, la campaña LEM, el programa de educación intercultural bilingüe,
perfeccionamiento docente, etc. No obstante, incluso en la implementación de estos “programas
centrales”, el Mineduc ha recurrido al mecanismo de la licitación de la ejecución de los mismos en
función de la oferta disponible en el mercado5.
Dos enormes dificultades ha presentado este modelo de “gestión del sistema” a lo largo de
todos estos años. Por una parte, el enorme poder que recae hoy en los organismos “sostenedores” no
guarda ninguna relación con sus capacidades técnicas. Bien lo saben los docentes de establecimientos
particulares subvencionados, la mayoría de los sostenedores privados no cuentan con equipos técnicos
pedagógicos que apoyen la toma de decisiones escolares. Queda la impresión de que, por el contrario,
la mayor parte de las decisiones de su gestión tienen que ver con el criterio de maximización de las
ganancias6.
El caso de los sostenedores municipales resulta igual de dramático. Existen en Chile 345
comunas (por lo tanto 345 sostenedores municipales), sin embargo estimaciones recientes plantean
que solo 120 de estos municipios (un tercio) poseen “un equipo profesional estable de apoyo” que
cuente al menos con un encargado técnico pedagógico y un especialista en educación. Dentro de estos

3 Recientemente se aprobó una ley que permite la remoción de directores de escuelas municipales designados antes de 1990. Hasta

ahora estos cargos eran vitalicios.

4 Si bien siguen existiendo supervisores ministeriales que visitan las escuelas municipales, en la práctica, por cobertura y potestad,

cualquiera que trabaje en el sector municipal sabe que el rol de estos supervisores es tremendamente limitado, con excepción de las
escuelas que se encuentran en programas directamente manejados por el MINEDUC.
5 Un ejemplo claro es el programa de asistencia técnica a escuelas altamente vulnerables con resultados insuficientes llamadas “escuelas

críticas”. Esta asistencia técnica fue licitada al mercado y hoy está en manos de varias Universidades y Consultoras privadas. Lo mismo
ha ocurrido con los programas de perfeccionamiento docente.
6 Por lo demás, ningún empresario invierte en un negocio si no es para obtener la mayor cantidad posible de utilidades.
 Rodrigo Cornejo

120 municipios, sólo 32 cuentan con equipos técnicos de apoyo de mayor desarrollo y complejidad
(obviamente estos municipios suelen ser los que manejan mayor presupuesto) (Montt, 2004). Frente a
esta carencia de capacidad técnica de quienes toman decisiones cotidianas en nuestro sistema escolar,
el Ministerio de Educación no tiene ninguna ingerencia.
Por otra parte, este modelo de “gestión del sistema educativo” ha generado una suerte de
confusión y dicotomización entre las labores administrativas y las labores de índole técnico-
pedagógicas. Los sostenedores, por un asunto de capacidad o por opción, se han concentrado en
aspectos administrativos y económicos, intentando captar la mayor cantidad de subvenciones estatales
y haciendo esfuerzos por racionalizar al máximo sus recursos. El Ministerio de Educación es el que
parece velar por la calidad de los procesos pedagógicos, pero lo hace sin contar con las capacidades, ni
las regulaciones necesarias para guiar a la escuelas en este proceso, apareciendo como un ente lejano
desde el punto de vista técnico-pedagógico para los docentes.
Así las cosas, queda claro que esta aventura descentralizadora impuesta por el Estado se
realiza sin haber asegurado los recursos, ni las condiciones mínimas necesarias para su éxito a nivel
local. Aparece más bien como un proceso de “desentendimiento” de la educación pública por parte del
Estado chileno (Lavín, 2003).
Al final de todo este proceso la escuela, que es el centro neurálgico de la mejora escolar y los
docentes, ejes del proceso de enseñanza y aprendizaje (Fullan, 1993; Reynolds, 1997) se encuentran
desprovistos de apoyo y supervisón técnica de calidad y sobrepasados por la aplicación de
proyectos y programas que les son impuestos desde el nivel central o desde los sostenedores.

2. LOS EJES DE LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS AÑOS ’90

Las transformaciones estructurales de nuestro sistema educativo recién descritas modificaron
la lógica del sistema y el sentido de la educación. La reforma educativa chilena de los años ’90 se ha
realizado sobre los cimientos de las transformaciones monumentales realizadas por la dictadura y, en
algunos aspectos, las ha profundizado.
Los grandes propósitos de la reforma educativa de los años ’90 fueron la mejora la calidad y la
equidad de los aprendizajes (Mineduc, 1998). Para ello se apuntó hacia cinco grandes líneas (García-
Huidobro, 2000. Mineduc, 1998):
a. Aumento del gasto público en educación: éste se ha triplicado desde 1990 a la fecha
alcanzando en la actualidad a la cifra de 3000 millones de dólares (Cox, 2004). Vale la
pena consignar que un alto porcentaje de este gasto público se transfiere al sector privado
vía subvenciones e inversiones en infraestructura.
b. Reforma Curricular: en la década de los ’90 se renovaron los planes y programas
correspondientes a todos los niveles de enseñanza básica y media del país.
c. Mejoramiento de la Profesión docente: promulgación del estatuto docente que regula la
carrera profesional y el marco laboral para los profesores del sector municipal (incluida la
renta mínima nacional). Establecimiento de incentivos y programas de perfeccionamiento
para profesores.
 Rodrigo Cornejo

d. Jornada escolar completa diurna: Lo que ha significado la construcción de una enorme

cantidad de edificios nuevos para las escuelas y que significará, en los próximos años, que
la totalidad de los estudiantes chilenos tendrán más horas de escolaridad al año.
e. Articulación de programas en torno al mejoramiento de la equidad y la calidad de la
educación: Implementación de Programas nacionales y focalizados que apuntan hacia la
mejora de los aprendizajes y la equidad de la educación.
Como se pude apreciar en esta breve síntesis, se trata de un esfuerzo político enorme y bien
intencionado, pero que ha sido realizado sobre la base de un sistema educativo mercantilizado,
crecientemente privatizado y, como veremos más adelante, altamente desigual. La estructura del
sistema educativo marca las limitaciones concretas del alcance de la reforma educativa7.
Por otra parte, tampoco podemos perder de vista una realidad tan significativa como no
discutida: el papel gravitante que han jugado diversas Instituciones Financieras Internacionales
(principalmente el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo) en los procesos de
reforma educativa de los años ’90 llevados a cabo no sólo en Chile, sino en América Latina en su
conjunto (con la excepción de aquellos países como Cuba que no tienen acuerdos con estos
organismos) (Castro y otros 1998; Coraggio y Torres 1997).
Esta importante influencia ha tenido varias consecuencias sobre el sentido de nuestro sistema
educativo. Destacan entre ellas una tendencia al reduccionismo economicista de los objetivos de la
educación. Así como el fomento de la autonomía escolar, la descentralización y la rendición de
cuentas. Elementos que encontraron en Chile un terreno muy fértil debido a las transformaciones ya
mencionadas realizadas en los años ’80.

3. ¿CUÁLES HAN SIDO LOS EFECTOS REALES DEL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO CHILENO?
Habiendo revisado las bases de nuestro sistema educativo, en sus dos grandes etapas de
transformación, corresponde que revisemos la evidencia disponible respecto de los efectos reales que
este sistema educativo ha tenido en nuestro país. Revisaremos evidencia respecto de siete grandes
áreas: cobertura educacional, infraestructura y equipamientos, resultados de aprendizaje en pruebas
estandarizadas, equidad de los resultados, segmentación social del sistema, capacidad de mejora del
sistema y, finalmente, eficacia de los establecimientos de administración privada.
3.1. Cobertura educacional
Uno de los grandes éxitos de nuestra reforma educacional es el enorme aumento en la
cobertura y el acceso a la enseñanza básica y media. Algo similar ha ocurrido en los niveles de
enseñanza pre-escolar y universitaria, pero en ambos caso con notables sesgos sociales en el ingreso,
ver Tabla 1:

7 Vale la pena recordar por el ejemplo que el Programa de Gobierno del primer gobierno democrático contemplaba la revisión y

modificación del sistema de Municipalización de la educación que se apreciaba como ineficiente y altamente segregador desde el punto
de vista social.
 Rodrigo Cornejo

TABLA 1. COBERTURA EDUCATIVA SEGÚN NIVEL DE INGRESO FAMILIAR ENCUESTA CASEN 2000
QUINTIL DE INGRESO FAMILIAR EDUCACIÓN PARVULARIA EDUCACIÓN BÁSICA EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN SUPERIOR
Quintil V 50% 98% 97% 65%
Quintil IV 38% 98% 95% 43%
Quintil III 32% 97% 92% 28%
Quintil II 28% 96% 87% 15%
Quintil I 26% 95% 81% 8%

3.2. Infraestructura y equipamientos

Por otra parte, son muy significativos los avances en la calidad de la infraestructura y los
equipamientos de nuestras escuelas y liceos. Chile prácticamente ha superado el déficit de
infraestructura educacional tan característico de nuestra región. Por otra parte le proyecto Enlaces
permitió conectar en Red a prácticamente la totalidad de las escuelas chilenas con subvención del
Estado.
De igual manera, es sorprendente el aumento exponencial de algunos soportes básicos de los
procesos de enseñanza escolares. El número de textos escolares distribuidos gratuitamente se ha más
que triplicado en los últimos diez años y las racionales alimenticias entregadas en las escuelas a los
alumnos más pobres se han más que duplicado en los últimos 12 años, pasando de 400.000 a más de
1.000.000 de raciones diarias.
3.3. Estancamiento de los resultados de aprendizaje académico medidos a través de las pruebas
estandarizadas
Contra todo lo vaticinado, a comienzos de la actual década, se comienza a vislumbrar una
tendencia, a estas alturas ya consolidada: los resultados de aprendizaje en Matemáticas y Lenguaje,
medidos a través de puntajes del SIMCE se han mantenido estancados, al menos desde que los
resultados de las distintas mediciones son posibles de comparar8. Desde el año 1997 hasta ahora no es
posible apreciar progreso en el rendimiento de los alumnos (ver Gráfico 1)
GRÁFICO 1. EVOLUCIÓN DE PUNTAJES SIMCE MATEMÁTICAS DE 4º BÁSICO POR DEPENDENCIA DE LOS ESTABLECIMIENTOS

Puntaje en series comparables y no comparables.

100 350

90 85 86 86 298
298
80
292 300 Municipal
80 74 256 Privado subv
255 254
70 71 73 250 Privado no subv
70
63 68 238 238 235
60 64 65
% 54
200
resp. 50 56
correct. 49 150
40
puntaje IRT
30 100
20
50
10

0 0
1988 1990 1992 1994 1996 1996 1999 2002

FUENTE: García-Huidobro (2004).

8 Las mediciones SIMCE anteriores al año 1997 no permiten comparación.

 Rodrigo Cornejo

3.4. Inequidad del sistema escolar chileno

La Equidad de la educación fue el segundo gran objetivo que se fijo la Reforma educativa de
los años ’90. En esta materia los avances significativos se han limitado, como ya se mencionó más
arriba, a la mayor cobertura. Sin embargo, tal como se aprecia en el gráfico anterior, las diferencias
de rendimiento entre los establecimientos particulares pagados, particulares subvencionados y
municipales se ha mantenido a lo largo de los últimos años e incluso presentan una leve tendencia a
acrecentarse. Esta diferencia es significativa al comparar los resultados de los establecimientos
particulares pagados (donde se educan los niños y jóvenes provenientes de la elite) y el resto de los
establecimientos.
Otra forma de apreciar esta enorme brecha es analizar los puntajes SIMCE en relación al Índice
de Vulnerabilidad Educativa (IVE) de cada establecimiento9. En el gráfico 2 se puede apreciar el
puntaje SIMCE 2000 de 8º básico en Lenguaje y Matemáticas obtenido por cada uno de los
establecimientos chilenos, considerando su IVE. Cada pequeño círculo es una escuela, en el cuadrante
superior derecho se ubican las escuelas altamente vulnerables que obtienen puntajes superiores al
promedio, no alcanzan a ser 2010.
GRÁFICO 2. DISPERSIÓN DE LAS ESCUELAS CHILENAS EN FUNCIÓN DEL PUNTAJE SIMCE Y DEL IVE

Eficaces y no
vulnerables Eficaces y vulnerables

No eficaces y no
No eficaces y
vulnerables
vulnerables

Fuente elaboraci—n de estudio, sobre la base de SIMCE 2000 y Mineduc 2000.

9 El Índice de Vulnerabilidad Educativa es un indicador de vulnerabilidad socio-económica y cultural construido por la JUNAEB, organismo
gubernamental que desarrolla diversos programas de apoyo a los sectores más desfavorecidos. Se trata de un indicador de amplio uso en
nuestro sistema escolar.
10 Un profundo análisis de los resultados SIMCE y PSU según procedencia socioeconómica se encuentra en Redondo, Decouvieres y Rojas

2004.
 Rodrigo Cornejo

En resumen, podemos decir que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tienen acceso a la
educación básica y media, pero no tienen el mismo derecho a contar con una educación de calidad. La
calidad parece estar reservada para quien pueda pagarla.
3.5. Segmentación de nuestro Sistema Educativo
De la mano de este proceso creciente de desigualdad aparece un fenómeno absolutamente
nuevo en la realidad chilena, la segmentación social de los establecimientos educativos. Existen hoy
en Chile (y en muchos países de América Latina) escuelas empobrecidas a las cuales asisten niños y
jóvenes de sectores marginados y con escaso capital cultural, en las cuales resulta mucho más difícil
enseña y aprender y que cuentan (como contradicción máxima), con docente en peores condiciones de
trabajo.
Pero eso no es todo, en el caso de nuestro país, se ha ido configurado una oferta educativa
diferenciada para cada segmento de nuestra sociedad. En la Tabla 2 se puede apreciar como los
alumnos de familias con niveles similares de ingreso se han ido agrupando en establecimientos de
igual tipo de administración.
TABLA 2. SEGMENTACIÓN EDUCATIVA POR QUINTILES DE INGRESO Y DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

Quintiles de Ingreso
I + II III IV + V
1990 2000 1990 2000 1990 2000

Pagado 21% 10% 13% 13% 66% 77%

Part. Sub 47% 41% 23% 24% 30% 35%

Municipal 63% 68% 19% 18% 18% 14%

FUENTE: García-Huidobro (2004).

Es posible apreciar cómo, en estos diez años, los alumnos y alumnas provenientes de las
familias más pobres (que se ubican en los quintiles I y II de ingreso) han sido sistemáticamente
desplazados de los establecimientos particulares pagados (de 21% a 10%) y particulares
subvencionados (47% a 41%) y se han concentrado en las escuelas y liceos municipalizados (63% a
68%). En el otro extremo, los alumnos y alumnas provenientes de familias de más altos ingresos
(quintiles IV y V) se han concentrado en los establecimientos particulares pagados y en alguna medida
(sobre todo a partir de la crisis económica de 1998) en los particulares subvencionados.
3.6. Un Sistema resistente al cambio y la innovación
Al repasar todos estos antecedentes queda la impresión de que el impacto de la reforma
educativa ha sido muy limitado, e incluso a veces se ha dado en un sentido inverso al deseado (como
en el caso del aumento de algunos indicadores de inequidad y segmentación). Durante los últimos
años, hemos visto varias veces al Ministerio de Educación y a algunos centros de estudio aventurar
hipótesis respecto de las causas de los bajos resultados de nuestros niños y jóvenes. Se suele culpar a
 Rodrigo Cornejo

los profesores, a la falta (o sobra) de centralización, a que han pasado muy pocos años, al contexto
social, etc.
Lo concreto es que el sistema educativo chileno, en la práctica, ha mostrado una muy baja
capacidad de innovación. Parece como si una especie de “hoyo negro” se tragara los recursos
invertidos y las “soluciones” pregonadas por el nivel central.
Es tiempo de que miremos más allá de los argumentos fáciles y nos planteemos si no es el
mismo “modelo de gestión del sistema educativo”, descrito anteriormente, el que hace muy difícil el
éxito de las iniciativas de mejora que se han echado a andar. Se trata de un modelo que deja a las
escuelas huérfanas de supervisión y acompañamiento técnico, en el que la toma de decisión suele estar
en manos de personas ajenas al mundo de la educación. Es un modelo que se impuso a los actores
educativos en ambas etapas (en dictadura y en democracia) pasando a llevar uno de los principios
básicos de la mejora escolar: “Los cambios importantes no se pueden imponer por mandato” (Fullan,
1993:36). Sin democracia y participación no es posible llevar a buen puerto procesos de reforma
educativa. Nuestro sistema educativo destila autoritarismo en todos sus niveles: desde el MINEDUC
hacia los sostenedores, desde los sostenedores hacia los equipos de gestión, desde los equipos de
gestión hacia los profesores y, muchas veces, también, desde los docentes hacia los alumnos y
apoderados.
3.7. Ineficacia de los establecimientos de administración privada
La última evidencia que revisaremos brevemente es aquella que se ha recabado respecto de la
eficacia del sistema de administración privado en comparación con el sistema público. Al respecto
citemos el informe de la OCDE que se refiere en detalle al tema en el capítulo titulado “Incentivos,
mercados educacionales y eficiencia” (OCDE, 2004:177-193). El informe no admite dobles lecturas, se
plantea allí que “...los alumnos de colegios particulares de 4º y 8º básico no hicieron mayores avances
que los estudiantes de establecimientos públicos (durante la década de los ’90)” (pp. 181-183). Es
más, “..es sorprendente que la evidencia empírica de los años ’90 revele que los estudiantes de un
estatus socioeconómico similar obtienen un puntaje algo menor en los colegios particulares
subvencionados laicos (cerca de dos tercios de todos los establecimientos particulares
subvencionados) que en los establecimientos municipales” (p.185). Pareciera entonces que los mejores
resultados promedio obtenidos por los establecimientos particulares subvencionados respecto de los
municipales en las pruebas SIMCE y PSU no tienen que ver con la calidad de la educación que imparten,
sino con la capacidad que tienen para seleccionar sus alumnos, para decidir a quienes van a educar y a
quienes no.
Continúa el informe planteando que:
“..es claro que el experimento del mercado educacional no ha producido el progreso en aprendizajes ni
el ahorro de costos visualizados por sus defensores.....basarse en mecanismos de mercado para
producir mayor efectividad y eficiencia en el sistema educacional no es una estrategia de alto
rendimiento” (p. 192) y si se ha insistido en ella es porque “la educación chilena está influenciada por
una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje” (p. 290).
 Rodrigo Cornejo

4. ¿QUÉ SE GANÓ Y QUÉ SE PERDIÓ CON EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO EN CHILE?

Brevemente, digamos que el sistema educativo actual permitió terminar de consolidar un
proceso de cobertura de la educación básica y media. Permitió al Estado, en alguna medida, ahorrar
sus recursos por la vía del financiamiento pagado por las familias. Este financiamiento es aportado a
través de las colegiaturas en los establecimientos particulares o el financiamiento compartido en los
establecimientos municipales. La mayor inversión educativa realizada por los gobiernos de la
Concertación permitió mejorar considerablemente la infraestructura y los equipamientos escolares.
En el reverso de la moneda digamos que ni calidad de la educación, ni la equidad de la misma
han mejorado. Se ha transformado el sentido de la educación, convirtiendo la educación de calidad,
hasta ahora, en una mercancía comprable sólo por quien tiene dinero suficiente para hacerlo. Lo que es
más preocupante aún, se ha desmantelado la función de la escuela como institución de cohesión e
integración social, al generar establecimientos diferentes para cada sector social. Por lo demás, esta
segmentación social hace imposible la mejora de los aprendizajes, pues la evidencia internacional
coincide en que los alumnos aprenden de sus compañeros, esto es lo que se conoce como el efecto
pares. El punto es que este efecto es mucho mayor cuando hay una cierta heterogeneidad sociocultural
en el aula (Gil, 2002). Esta heterogeneidad la hemos perdido en las escuelas altamente segmentadas.

5. ¿ES POSIBLE AVANZAR HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO CON MAYOR CALIDAD Y EQUIDAD?
No podemos desarrollar una respuesta profunda a esta pregunta en el presente artículo, sin
embargo podemos sacar en limpio algunos elementos después de los análisis realizados.
En primer lugar, habrá que asumir que el mito de que el mercado, la competencia y la
privatización mejorarían la calidad de nuestra educación terminó siendo eso... sólo un mito. Tal como
indica el Informe OCDE “La educación chilena está influenciada por una ideología que da una
importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje”
(OCDE, 2004: 290).
El actual proceso de reforma educativa parece haber llegado a un “techo estructural”. No es
posible mejorar la calidad ni la equidad de nuestra educación sin transformar los grandes pilares del
sistema (financiamiento por subsidio a la demanda y modelo de gestión del sistema). Siendo así, habrá
que pensar alternativas reales de cambios a nuestro sistema educativo que apunten a la formación de
seres humanos más integrales y a la generación de cohesión social, y no solo a la generación mercado
y negocio educativo. Los chilenos y chilenas tenemos el derecho de pensar qué tipo de educación
queremos, para construir qué tipo de sociedad.
Tal como sugiere el informe OCDE, será necesario generar líneas de investigación serias sobre
los efectos reales de las políticas educativas, para poder basar las mismas en evidencias y no ya en
ideologías. Para no volver a repetir los errores del pasado será necesario también rescatar la
experiencia práctica de quienes están todos los días en las escuelas y que saben mejor que nadie de
las enormes trabas que existen para mejorar la educación.
El fortalecimiento de la organización y la participación de los actores educativos (docentes,
alumnos y apoderados) es una condición necesaria en los procesos de mejora e innovación educativa.
 Rodrigo Cornejo

En lo inmediato, mientras no se modifique el sistema, resulta urgente fortalecer la capacidad

técnico-pedagógica de los organismos sostenedores, sobre todo de aquellos que administran la
educación de los más pobres: los municipios.
Parece ser que está llegando la hora de avanzar hacia un nuevo consenso social para
transformar la educación. La generación de conocimiento sobre nuestra realidad, la democratización
de la educación escolar en todos sus niveles y el fortalecimiento de la capacidad técnica del sistema
serán elementos claves para construir un sistema educativo más efectivo, integral y justo.

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