Terapia de juego en escuelas

Para Perryman (2017) el propósito de la escuela consiste educar a todos los niños, prepararlos para
sus futuros trabajos y crear individuos equilibrados. Asimismo la autora la considera que para
entender el escenario escolar resulta vital considerarla como un microcosmos de la sociedad donde
las fortalezas y debilidades de la comunidad se reflejan de manera natural.

La autora enfatiza que si bien no se encuentra presente en los contextos educativos un psicólogo o
un clínico, prácticamente todas ellas cuentan con consejeros escolares profesionales. Enfatizando
que debido a que “la cultura única del sistema escolar, el papel de cada profesional puede ser muy
diferente del que se desempeña en otros escenarios y cualquiera de ellos puede ser requerido para
implementar la terapia de juego en escuelas” (Perryman, 2017, p. 738)

Como los consejeros escolares son contratados con mayor frecuencia en las escuelas, la autora
considera que podrían desempeñar su papel como terapeutas de juego. Procediendo a centrarse en
este punto.

De acuerdo con la autora el principal papel del consejero escolar es implementar orientación
respecto del plan de estudios y siguiendo. Destacando que Gysbers y Henderson (1988)
establecieron las siguientes áreas medulares:

 Orientación respecto del plan de estudios: el cual consta de lecciones estructuradas

diseñadas para ayudar a los estudiantes a alcanzar las competencias deseadas y
proporcionarles a todos el conocimiento, las actitudes, y las habilidades apropiadas para su
nivel de desarrollo. El plan medular de la consejería escolar se implementa a lo largo de todo
el plan de estudios de la escuela y está a cargo de los consejeros escolares en colaboración
con otros educadores profesionales, así como en actividades grupales. La orientación en el
aula puede compararse con los grupos psicoeducativo en escenarios comunitarios,
lecciones estructuradas de enseñanza de habilidades sociales, sentimientos y así
sucesivamente.

 Servicios responsivos: son actividades diseñadas para resolver las necesidades y

preocupaciones inmediatas de los estudiantes. Incluyendo sesiones individuales o grupales
de consejería o respuestas ante las crisis.

 Planeación individual: conlleva la coordinación de las actividades sistemáticas corrientes

diseñadas para ayudar a los estudiantes a establecer metas personales y desarrollar planes
para el futuro.

 Apoyo al sistema: implica la responsabilidad de ofrecer servicios indirectos a los

estudiantes, tales como: colaborar con los cuidadores, maestros, directivos, universidades
y miembros de la comunidad.

La Asociación Americana de Consejería Escolar (2004) adopta los componentes mencionados

delineando los servicios directos como las “interacciones en personas entre estudiante y consejero”.
De igual forma, de acuerdo con esta asociación los consejeros de educación básica deben distribuir
75% de su tiempo para brindar orientación curricular y servicios responsivos, mientras que los de
educación media tienen que destinar 80% a tales funciones.

En este punto, Perryman (2017) aborda sugerencias para implementar la terapia de juego en las
áreas de servicios directos con el alumnado. Destacando en primer lugar las siguientes razones para
implementarla dentro de las escuelas:

1. Se trata del enfoque más adecuado en términos de desarrollo para trabajar con niños.

2. Hay una gran necesidad de intervenciones tempranas adecuadas al nivel de desarrollo de

los niños en las escuelas.

3. Es un enfoque adecuado en términos de desarrollo para implementar los servicios

responsivos contemplados en los estándares de la ASCA.

4. El consejero conoce a los estudiantes por ser parte de la comunidad. Por lo que tiene acceso
a los servicios requeridos en la comunidad donde se presentan los problemas.

5. La terapia de juego ha demostrado ser un medio eficaz para mejorar el rendimiento

académico y reducir los problemas de conducta en las escuelas.

Asimismo Perryman (2017) destaca la importancia de comprender la cultura particular del escenario
escolar para implementar con éxito el programa de terapia de juego (papel de la escuela para los
alumnos y la comunidad, comprensión profunda del modelo nacional de la ASCA).

Por otro lado, entre los obstáculos para implementar la terapia de juego en escenarios escolares se
encuentran:

1. Falta de tiempo: la proporción recomendada por la ASCA es de un consejero por cada 250
alumnos, de los cuales sólo un 10% requerirán el servicio responsivo (consejería en crisis,
individual o grupal) de un consejero escolar con una frecuencia de una vez por semana.
Además el consejero tiene que brindar una clase de orientación a todos los grupos (semanal
o bimestralmente), dar seguimiento a la planeación individual con alumnos y ofrecer
servicios indirectos a los alumnos.

2. Falta de apoyo de cuidadores, maestros y directivos (“concepciones sobre la terapia de

juego”).

3. Falta de un entrenamiento suficiente para implementar la terapia de juego.

4. Falta de espacio y recursos.

5. Forma en que se describe el papel del consejero escolar: la ASCA (2005) en su modelo
nacional establece que es inadecuado que los consejeros ofrezcan “terapia” o “consejería a
largo plazo” para abordar los “trastornos psicológicos”. Siendo necesario que se aclaren
tales términos en relación con el contexto escolar.
La autora considera que las perspectivas teóricas de los consejeros dependen de los objetivos de los
programas de posgrado en lo que recibieron su entrenamiento y otras experiencias y
entrenamientos posteriores. Y que de dicho marco teórico determina: a) la manera en que se
abordan los estándares de la ASCA, b) la forma en que trabajan con los niños, la planta docente,
directivos y cuidadores, c) visión de la naturaleza humana, d) visión del desarrollo de conductas
saludables y desadaptativas, y, e) las intervenciones llevadas a cabo. Considerando tres enfoques
teóricos para su uso en el escenario escolar: terapia de juego centrada en el niño, terapia de juego
cognitivo conductual y terapia de juego adleriana.

Perryman (2017) considera que resulta necesario realizar modificaciones a tres aspectos del
procedimiento para implementar la terapia de juego en escenarios escolares:

1) Terminología utilizada para describir esta terapia: debido a que hay varias restricciones
legales y profesionales en relación con los servicios que los consejeros pueden ofrecer y los
término que pueden utilizar para describir su trabajo, tienen que conocer muy bien las leyes
y los códigos éticos que rigen en los estados donde trabajan. Si bien es posible que a los
consejeros no se les permita utilizar palabras como terapia y terapeuta, su trabajo se podría
alinear con la definición general de terapia de juego y los parámetros actuales de su
profesión.

2) Establecimiento de la terapia de juego: Perryman y Doran (2010 citado por Perryman, 2017):
citan las siguientes directrices para incorporar la terapia de juego en los programas de
consejería escolar:

 Estar consciente de la cultura del contexto escolar.

 Defender el programa de consejería escolar proporcionando información a
directivos, maestros, cuidadores y miembros de la comunidad acerca de la terapia
de juego.
 Arreglar un cuarto o un espacio de juego, o disponer de una bolsa con los materiales
necesarios.
 Estar consciente a nivel ético y ser competente, educar a otras personas interesadas
en relación con el código ético.
 Evaluar los servicios responsivos del programa de terapia de juego e informar los
resultados a los interesados.
 Ser un terapeuta de juego competente en términos culturales adaptando su
lenguaje y los juguetes para cubrir las diversas necesidades de los alumnos.

Perryman (2017) enfatiza la importancia de medir el éxito del programa de terapia de

juego con la finalidad de aprender de los errores, realizar adaptaciones y defenderlo a
través de la presentación de sus hallazgos. Lo cual puede realizarse a través de los
propios datos de la escuela (promedios de calificaciones, faltas, indicaciones de asistir
a terapia, asistencia a lecciones de orientación) o evaluaciones específicas (p. ej.
inventarios de autoestima). Manteniendo informados a maestros y directivos cada mes
pues con este proceder se facilita el apoyo en la medida que los profesionales trabajan
juntos y discuten los cambios en la conducta de los niños.
  Crear boletines mensuales para cuidadores, maestros y directivos con un
panorama general del programa de orientación de la escuela, la manera en que
se dedica tiempo a implementarlo y la forma en que la terapia de juego aporta
beneficios.
 Implementar programas para que los padres aprendan más sobre la terapia de
juego y temas como disciplina y comunicación con los niños a través del juego.
 Tener las puertas abiertas y tiempo para mostrar su espacio de juego y
compartir listas de artículos requeridos por los cuidadores.
 Elaborar folletos para promover la terapia de juego en la escuela y la
comunidad.
 Preparar presentaciones para el personal de la escuela, cuidadores, maestros y
directivos: explicando que el juego es el método más apropiado en términos de
desarrollo para trabajar con niños, destacando las ventajas de la terapia de
juego o “consejería con juguetes” en el escenario escolar, describiendo su
función en el plan de mejoramiento escolar, utilizando datos de investigación
del programa y sus beneficios (asistencia, conducta, promedio de calificaciones,
etc.).

3) Disposición del cuarto de juego y juguetes: el cuarto debe ser cálido y acogedor, podría ser
de 3.5 x 4 m, que no tenga ventanas (por cuestiones de privacidad), piso fácil de limpiar,
paredes con pintura lavable, estantes a la altura de los niños para colocar juguetes, ubicado
lejos de su salón de clases y del director. Y cuando estas condiciones no sean posibles habrá
que realizar todo lo posible para garantizar la confidencialidad. Para ver la utilización de los
juguetes checar las páginas 753-756.

4) Frecuencia y duración de la terapia de juego: es importante considerar que en el escenario

escolar el tiempo de clases tiene preponderancia sobre todas las demás actividades. Por tal
razón se recomiendan sesiones individuales de 30 minutos semanales o quincenales pero
no más de 12 (Landreth, 2012 citado por Perryman, 2017)

BIBLIOGRAFÍA
Perryman K.L., (2017). Terapia de juego en escuelas. En O´Connor K.J., Chaefer Ch. E. y Braveman
L. D. (Coords.) Manual de terapia de juego. México: El Manual Moderno.