Anda di halaman 1dari 23

TEORI BELAJAR BRUNER

Teori belajar bruner dikenal oleh tiga tahapan belajarnya yang terkenal. Pada dasarnya setiap individu
pada waktu mengalami atau mengenal peristiwa yang ada di dalam lingkungannya dapat menemukan
cara untuk menyatakan kembali peristiwa tersebut di dalam pikirannya, yaitu suatu model mental
tentang peristiwa yang dialaminya. Hal tersebut adalah proses belajar yang terbagi menjadi tiga
tahapan, yakni:
(1) Tahap enaktif; dalam tahap ini peserta didik di dalam belajarnya menggunakan atau memanipulasi
obyek-obyek secara langsung.
(2) Tahap ikonik; pada tahap ini menyatakan bahwa kegiatan anak-anak mulai menyangkut mental
yang merupakan gambaran dari obyek-obyek. Dalam tahap ini, peserta didik tidak memanipulasi
langsung obyek-obyek, melainkan sudah dapat memanipulasi dengan menggunakan gambaran dari
obyek. Pengetahuan disajikan oleh sekumpulan gambar-gambar yang mewakili suatu konsep (Sugandi,
2004:37).
(3) Tahap simbolik; tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol secara langsung dan tidak ada lagi
kaitannya dengan objek-objek. Anak mencapai transisi dari pengguanan penyajian ikonik ke
penggunaan penyajian simbolik yang didasarkan pada sistem berpikir abstrak dan lebih fleksibel.
Dalam penyajian suatu pengetahuan akan dihubungkan dengan sejumlah informasi yang dapat
disimpan dalam pikiran dan diproses untuk mencapai pemahaman.
Jerome Bruner membagi alat instruksional dalam empat macam menurut fungsinya antara lain:
1. Alat untuk menyampaikan pengalaman “vicaorus” (sebagai pengganti pengalaman yang
langsung) yaitu menyajikan bahan yang tidak dapat mereka peroleh secara langsung di sekolah.
Hal ini dapat dilakukan melalui film, TV, rekaman suara dan sebagainya;
2. Alat model yang dapat memberikan pengertian tentang struktur atau prinsip suatu gejala
misalnya model molekul, model bangun ruang;
3. Alat dramatisasi, yakni mendramatisasikan sejarah suatu peristiwa atau tokoh, film tentang
alam, untuk memberikan pengertian tentang suatu idea atau gejala;

Teori -Teori Belajar (Piaget, Bruner, Vygotsky)


Pada prinsipnya proses belajar yang dialami manusia berlangsung sepanjang hayat, artinya belajar
adalah proses yang terus-menerus, yang tidak pernah berhenti dan terbatas pada dinding kelas. Hal ini
didasari pada asumsi bahwa di sepanjang kehidupannya, manusia akan selalu dihadapkan pada
masalah-masalah, rintangan-rintangan dalam mencapai tujuan yang ingin dicapai dalam kehidupan ini.
Prinsip belajar sepanjang hayat ini sejalan dengan empat pilar pendidikan universal seperti yang
dirumuskan UNESCO, yaitu: (1) learning to know, yang berarti juga learning to learn; (2) learning to
do; (3) learning to be, dan (4) learning to live together.
Learning to know atau learning to learn mengandung pengertian bahwa belajar itu pada dasarnya tidak
hanya berorientasi kepada produk atau hasil belajar, akan tetapi juga harus berorientasi kepada proses
belajar. Dengan proses belajar, siswa bukan hanya sadar akan apa yang harus dipelajari, akan tetapi
juga memiliki kesadaran dan kemampuan bagaimana cara mempelajari yang harus dipelajari itu.
Learning to do mengandung pengertian bahwa belajar itu bukan hanya sekedar mendengar dan melihat
dengan tujuan akumulasi pengetahuan, tetapi belajar untuk berbuat dengan tujuan akhir penguasaan
kompetensi yang sangat diperlukan dalam era persaingan global.
Learning to be mengandung pengertian bahwa belajar adalah membentuk manusia yang “menjadi
dirinya sendiri”. Dengan kata lain, belajar untuk mengaktualisasikan dirinya sendiri sebagai individu
dengan kepribadian yang memiliki tanggung jawab sebagai manusia.
Learning to live together adalah belajar untuk bekerjasama. Hal ini sangat diperlukan sesuai dengan
tuntunan kebutuhan dalam masyarakat global dimana manusia baik secara individual maupun secara
kelompok tak mungkin bisa hidup sendiri atau mengasingkan diri bersama kelompoknya.
Proses pembelajaran yang akan disiapkan oleh seorang guru hendaknya terlebih dahulu harus
memperhatikan teori-teori yang melandasinya. Ada beberapa teori belajar yang mendukung
pembelajaran dengan pendekatan inkuiri diantaranya:
1. Teori Piaget
Menurut Piaget perkembangan kognitif pada anak secara garis besar terbagi empat periode yaitu: a)
periode sensori motor ( 0 – 2 tahun); b) periode praoperasional (2-7 tahun); c)periode operasional
konkrit (7-11 tahun); d) periode operasi formal (11-15) tahun. Sedangkan konsep-konsep dasar proses
organisasi dan adaptasi intelektual menurut Piaget yaitu: skemata (dipandang sebagai sekumpulan
konsep); asimilasi (peristiwa mencocokkan informasi baru dengan informasi lama yang telah dimiliki
seseorang; akomodasi (terjadi apabila antara informasi baru dan lama yang semula tidak cocok
kemudian dibandingkan dan disesuaikan dengan informasi lama); dan equilibrium (bila keseimbangan
tercapai maka siswa mengenal informasi baru).
1. Teori Bruner
Teori belajar Bruner hampir serupa dengan teori Piaget, Bruner mengemukakan bahwa perkembangan
intelektual anak mengikuti tiga tahap representasi yang berurutan, yaitu: a) enaktif, segala perhatian
anak tergantung pada responnya; b) ikonik, pola berpikir anak tergantung pada organisasi sensoriknya
dan c) simbolik, anak telah memiliki pengertian yang utuh tentang sesuatu hal sehingga anak telah
mampu mengutarakan pendapatnya dengan bahasa.
Implikasi teori Bruner dalam proses pembelajaran adalah menghadapkan anak pada suatu situasi yang
membingungkan atau suatu masalah.Dengan pengalamannya anak akan mencoba menyesuaikan atau
mengorganisasikan kembali struktur-struktur idenya dalam rangka untuk mencapai keseimbangan di
dalam benaknya.
1. Teori Vygotsky
Teori Vygotsky beranggapan bahwa pembelajaran terjadi apabila anak-anak bekerja atau belajar
menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan
kemampuannya (zone of proximal development), yaitu perkembangan kemampuan siswa sedikit di atas
kemampuan yang sudah dimilikinya. Vygotsky juga menjelaskan bahwa proses belajar terjadi pada dua
tahap: tahap pertama terjadi pada saat berkolaborasi dengan orang lain, dan tahap berikutnya dilakukan
secara individual yang di dalamnya terjadi proses internalisasi. Selama proses interaksi terjadi, baik
antara guru-siswa maupun antar siswa, kemampuan seperti saling menghargai, menguji kebenaran
pernyataan pihak lain, bernegosiasi, dan saling mengadopsi pendapat dapat berkembang.
TEORI BELAJAR GUTHRIE

TEORI BELAJAR GUTHRIE


Guthrie lahir pada 1986 dan meninggal pada 1959. Dia adalah professor psikologi di University of
Washington dari 1994 dan pensiun pada 1956. Karya dasarnya adalah The Psycholoy of Learning, yang
dipublikasikan pada 1935 dan direvisi pada 1952.
A. Teori Contiguous Conditioning dari Guthrie
Menurut teori contiguous conditioning, belajar itu adalah suatu proses perubahan yang terjadi
karena adanya syarat-syarat (conditions) yang kemudian menimbulkan reaksi (respons). Guthrie
mengemukakan bahwa tingkah laku manusia itu secara keseluruhan dapat dipandang sebagai deretan-
deretan tingkah laku yang terdiri dari unit-unit. Unit-unit tingkah laku ini merupakan reaksi dari
stimulus sebelumnya, dan kemudian unit tersebut menjadi stimulus untuk tingkah laku yang
berikutnya. Demikianlah seterusnya sehingga membentuk deretan-deretan tingkah laku yang terus
menerus. Jadi pada proses conditioning ini terjadi asosiasi antara unit-unit tingkah laku secara
berurutan.
Guthrie menegaskan dengan hukumnya yaitu “The Law of Association”, yang berbunyi : “A
combination of stimuli which has accompanied a movement will on its recurrence tend to be followed
by that movement” (Guthrie, 1952 :13). Secara sederhana dapat diartikan bahwa gabungan atau
kombinasi suatu kelas stimuli yang menyertai atau mengikuti suatu gerakan tertentu, maka ada
kecenderungan bahwa gerakan itu akan diulangi lagi pada situasi/stimuli yang sama. Teori
behaviorisme yang menekankan adanya hubungan antara stimulus (S) dengan respons (R) secara umum
dapat dikatakan memiliki arti yang penting bagi siswa untuk meraih keberhasilan belajar. Caranya,
guru banyak memberikan stimulus dalam proses pembelajaran, dan dengan cara ini siswa akan
merespons secara positif apa lagi jika diikuti dengan adanya reward yang berfungsi sebagai
reinforcement (penguatan terhadap respons yang telah ditunjukkan).
Pandangan Guthrie tentang Motivasi, Lupa, Hukuman, Niat, Transfer Training sebagai berikut:
1. Lupa
Menurut Guthrie, lupa disebabkan oleh munculnya respons alternatif dalam satu pola stimulus. Setelah
pola stimulus menghasilkan respons alternatif, pola stimulus itu kemudian akan cenderung
menghasilkan respons baru. Jadi menurut Guthrie, lupa pasti melibatkan proses belajar baru.
Contohnya sebagai berikut: Seseorang yang belajar tugas A dan kemudian belajar tugas B lalu diuji
untuk tugas A. satu orang lainnya belajar tugas A, tetapi tidak belajar tugas B, dan kemudian diuji pada
tugas A. secara umum akan ditemukan bahwa orang pertama mengingat tugas A lebih sedikit
ketimbang orang kedua. Jadi, tampak bahwa mempelajari hal baru (tugas B) telah mencampuri retensi
dari apa yang dipelajari sebelumnya (tugas A). Pendapatnya adalah bahwa setiap kali mempelajari hal
yang baru, maka proses itu akan menghambat sesuatu yang lama. Dengan kata lain, lupa disebabkan
oleh intervensi. Tak ada intervensi, maka lupa tidak akan terjadi.
2. Hukuman
Guthrie mengatakan efektivitas punishment (hukuman) ditentukan oleh apa penyebab tindakan yang
dilakukan oleh organisme yang dihukum itu. Hukuman bekerja baik bukan karena rasa sakit yang
dialami oleh individu terhukum, tetapi karena hukuman mengubah cara individu merespons stimuli
tertentu. Hukuman akan efektif jika menghasilkan respons baru terhadap stimuli yang sama.Hukuman
berhasil mengubah perilaku yang tidak diinginkan karena hukuman menimbulkan perilaku yang tidak
kompatibel dengan perilaku yang dihukum. Hukuman akan gagal jika perilaku yang disebabkan oleh
hukuman selaras dengan perilaku yang dihukum. Misalnya, seorang guru yang melihat siswanya ramai,
siswa tersebut diingatkan, jika masih tetap ramai, guru menghukum siswa untuk menyanyi di depan
kelas.
3. Motivasi
Motivasi fisiologis merupakan apa yang oleh Guthrie dikatakan maintaining stimuli (stimuli yang
mempertahankan) yang menjaga organisme tetap aktif sampai tujuan tercapai. Misalnya, rasa lapar
menghasilkan stimuli internal yang terus ada sampai makanan dikonsumsi. Ketika makan diperoleh,
maintaining stimuli akan hilang, dan karenanya kondisi yang menstimulasi telah berubah. Misalnya,
seorang siswa yang mendapat nilai jelek saat ulangan, guru tidak boleh memarahinya. Menurut
Guthrie, guru seharusnya memberi dorongan agar siswa tersebut lebih rajin belajar.
4. Niat
Respons yang dikondisikan ke maintaining stimuli dinamakan intentions (niat). Respons tersebut
dinamakan niat karena maintaining stimuli dari dorongan biasanya berlangsung selama periode waktu
tertentu (sampai dorongan berkurang).Gambarannya, ketika seorang siswa sudah paham dengan materi
yang disampaikan oleh guru maka dia akan langsung mengerjakan soal yang diberikan. Tetapi jika dia
belum paham maka dia akan mengacungkan tangan untuk bertanya kepada guru mengenai materi yang
belum dipahaminya. Perilaku yang dipicu oleh maintaining stimuli inilah yang tampak purposive atau
intensional (diniatkan).
5. Transfer Training
Guthrie dalam hal ini kurang terlalu berharap. Karena pada dasarnya seseorang akan menunjukkan
respons yang sesuai dengan stimuli jika pada kondisi yang sama. Guthrie selalu mengatakan pada
mahasiswa universitasnya, jika anda ingin mendapat manfaat terbesar dari studi anda, anda harus
berlatih dalam situasi yang persis sama-dalam kursi yang sama-di mana anda akan diuji. Jika anda
belajar sesuatu di kamar, tidak ada jaminan pengetahuan yang diperoleh disitu akan ditransfer ke
kelas.Saran Guthrie adalah selalu mempraktikkan perilaku yang persis sama yang akan diminta kita
lakukan nanti, selain itu, kita harus melatihnya dalam kondisi yang persis sama dengan kondisi ketika
nanti kita diuji. Gagasan mengenai pemahaman, wawasan dan pemikiran hanya sedikit, atau tidak ada
maknanya bagi Guthrie. Satu-satunya hukum belajar adalah hukum kontiguitas, yang menyatakan
bahwa ketika dua kejadian terjadi bersamaan, keduanya akan dipelajari.

B. Beberapa metode dipergunakan Guthrie dalam mengubah tingkah laku, ialah:


a) Metode Reaksi Berlawanan (Incompatible Response Method)
Metode ini menganggap manusia adalah suatu organisme yang selalu mereaksi kepada stimulus-
stimulus tertentu. Jika suatu reaksi terhadap stimulus tertentu telah menjadi kebiasaan, maka cara untuk
mengubahnya adalah dengan cara menghubungkan stimulus dengan reaksi yang berlawanan dengan
reaksi yang hendak dihilangkan.
Misalnya seorang murid yang merasa ketakutan saat disuruh gurunya maju untuk mengerjakan soal di
papan tulis, untuk menghilangkan perasaan takut siswa tersebut, guru bisa menyuruh siswa maju terus
menerus tiap ada soal yang hendak dikerjakan di papan tulis.

b) Metode Membosankan (Exhaustion Method)


Hubungan antara stimulus dan reaksi yang buruk itu dibiarkan saja sampai pelakunya merasa bosan.
Sebagai contoh, misalnya seorang siswa yang suka membuat catatan kecil untuk mencontek, maka
untuk menghentikan perilaku buruk itu, seorang guru bisa menyuruh siswa tersebut membuat catatan
berlembar-lembar secara terus menerus sehingga ia akan bosan dengan sendirinya. Contoh lain,
seorang siswa yang suka mengobrol dengan temannya ketika pelajaran berlangsung, guru dapat
memberi efek jera pada siswa tersebut dengan menyuruh siswa tersebut berbicara selama 1 jam
pelajaran sehingga siswa tersebut akan bosan dan berhenti dengan sendirinya.
c) Metode Mengubah Lingkungan (Change of EnvironmentMethod)
Suatu metode yang dilakukan dengan jalan memutuskan atau memisahkan hubungan antara Stimulus
(S) dan Reaksi (R) yang buruk yang akan dihilangkan, yakni dengan mengubah stimulusnya.
Sebagai contoh, misalnya kita akan mengubah tingkah laku/ kebiasaan-kebiasaan buruk yang dilakukan
seorang anak di sekolahnya, dengan memindahkan anak itu ke sekolah lain. Contoh lain, seorang siswa
yang suka ramai di belakang kelas, untuk menghentikan kebiasaan ramai siswa tersebut, guru dapat
memindahkan tempat duduknya ke baris depan.

C. Pendapat Guthrie Tentang Pendidikan


Seperti halnya Thorndike, Guthrie menyarankan proses pendidikan dimulai dengan menyatakan
tujuan, yakni menyatakan respons apa yang harus dibuat untuk stimuli. Dia menyarankan lingkungan
belajar yang akan memunculkan respons yang diinginkan bersama dengan adanya stimuli yang akan
diletakkan padanya. Jadi motivasi dianggap tidak terlalu penting, yang diperlukan adalah siswa mesti
merespons dengan tepat dalam kehadiran stimuli tertentu.Latihan (praktik) adalah penting karena ia
menimbulkan lebih banyak stimuli untuk menghasilkan perilaku yang diinginkan.karena setiap
pengalaman adalah unik, seseorang harus “belajar ulang” berkali-kali. Guthtrie mengatakan bahwa
belajar 2 ditambah 2 di papan tulis tidak menjamin siswa bisa 2 ditambah 2 ketika dibangku. Karena
memungkinkan siswa akan belajar meletakkan respons pada setiap stimuli (di dalam atau di luar kelas).

Perbedaan konsep belajar menurut Thorndike, Skinner dan Pavlov


Perbedaan Thorndike Skinner Pavlov
Jenis pengkondisian Instrumental Operant Conditioning Classical Conditioning
Conditioning
Extinction Dalam law of exercise, Apabila tidak ada Extinction terjadi
apabila tida pelatihan reward (reinforcement) apabila tidak ad US dan
selanjutnya, maka akan hanya CS saja yang
hilang perilaku yang diberikan
telah kita dapat atau
bentuk
Reinforcement Reinforcement berada Reinforcement boleh Reinforcement berda
di akhir, dan diberikan tetapi jangan diawal, dan digunakan
digunakan untuk berlebihan, hindari untuk pengkondisian
menimbulkan perilaku punishment
Generalisasi Semakin dekat akan - Semakin mirip akan
memberikan respon memberikan respon
Pengertian belajar Belajar adalah proses Belajar adalah proses Segala tingkah laku
interaksi antara perubahan tingkah laku manusia juga tidak lain
stimulus dan respon. yang harus dapat adalah hasil daripada
Stimulus adalah apa diukur. conditioning. Yaitu
yang merangsang hasil daripada latihan-
terjadinya kegiatan latihan atau kebiasaan-
belajar seperti pikiran, kebiasaan mereaksi
perasaan, atau hal-hal terhadap syarat-syarat
lain yang dapat atau perangsang-
ditangkap melalui alat perangsang tertentu
indera. Sedangkan yang dialaminya dalam
respon adalah reaksi kehidupannya.
yang dimunculkan
peserta didik ketika
belajar, yang dapat
pula berupa pikiran,
perasaan, atau
gerakan/tindakan.
Persamaan konsep belajar menurut Thorndike, Skinner dan Pavlov
 Belajar merupakan akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon.
 Dilakukan pemberian reinforcement untuk meningkatkan perilaku.
 Dalam teknis penelitian menggunakan binatang.
 Semua konsep belajar digunakan untuk membentuk perilaku, apabila tidak terjadi perubahan
perilaku maka dianggap tidak mengalami proses belajar.
 Menghindari punihsment dalam pembentukkan perilaku

Teori Belajar Menurut Watson


Watson mendefinisikan belajar sebagai proses interaksi antara stimulus dan respon, namun stimulus
dan respon yang dimaksud harus dapat diamati (observable) dan dapat diukur. Jadi walaupun dia
mengakui adanya perubahan-perubahan mental dalam diri seseorang selama proses belajar, namun dia
menganggap faktor tersebut sebagai hal yang tidak perlu diperhitungkan karena tidak dapat diamati.
Watson adalah seorang behavioris murni, karena kajiannya tentang belajar disejajarkan dengan ilmu-
ilmu lain seperi Fisika atau Biologi yang sangat berorientasi pada pengalaman empirik semata, yaitu
sejauh mana dapat diamati dan diukur.

Teori Belajar Menurut Clark Hull


Clark Hull juga menggunakan variabel hubungan antara stimulus dan respon untuk menjelaskan
pengertian belajar. Namun dia sangat terpengaruh oleh teori evolusi Charles Darwin. Bagi Hull, seperti
halnya teori evolusi, semua fungsi tingkah laku bermanfaat terutama untuk menjaga agar organisme
tetap bertahan hidup. Oleh sebab itu Hull mengatakan kebutuhan biologis (drive) dan pemuasan
kebutuhan biologis (drive reduction) adalah penting dan menempati posisi sentral dalam seluruh
kegiatan manusia, sehingga stimulus (stimulus dorongan) dalam belajarpun hampir selalu dikaitkan
dengan kebutuhan biologis, walaupun respon yang akan muncul mungkin dapat berwujud macam-
macam. Penguatan tingkah laku juga masuk dalam teori ini, tetapi juga dikaitkan dengan kondisi
biologis (Bell, Gredler, 1991).

Teori Belajar Menurut Edwin Guthrie


Azas belajar Guthrie yang utama adalah hukum kontiguiti. Yaitu gabungan stimulus-stimulus yang
disertai suatu gerakan, pada waktu timbul kembali cenderung akan diikuti oleh gerakan yang sama
(Bell, Gredler, 1991). Guthrie juga menggunakan variabel hubungan stimulus dan respon untuk
menjelaskan terjadinya proses belajar. Belajar terjadi karena gerakan terakhir yang dilakukan
mengubah situasi stimulus sedangkan tidak ada respon lain yang dapat terjadi. Penguatan sekedar
hanya melindungi hasil belajar yang baru agar tidak hilang dengan jalan mencegah perolehan respon
yang baru. Hubungan antara stimulus dan respon bersifat sementara, oleh karena dalam kegiatan
belajar peserta didik perlu sesering mungkin diberi stimulus agar hubungan stimulus dan respon
bersifat lebih kuat dan menetap. Guthrie juga percaya bahwa hukuman (punishment) memegang
peranan penting dalam proses belajar. Hukuman yang diberikan pada saat yang tepat akan mampu
mengubah tingkah laku seseorang.
Saran utama dari teori ini adalah guru harus dapat mengasosiasi stimulus respon secara tepat. Pebelajar
harus dibimbing melakukan apa yang harus dipelajari. Dalam mengelola kelas guru tidak boleh
memberikan tugas yang mungkin diabaikan oleh anak (Bell, Gredler, 1991).

Teori Belajar Menurut Skinner


Konsep-konsep yang dikemukanan Skinner tentang belajar lebih mengungguli konsep para tokoh
sebelumnya. Ia mampu menjelaskan konsep belajar secara sederhana, namun lebih komprehensif.
Menurut Skinner hubungan antara stimulus dan respon yang terjadi melalui interaksi dengan
lingkungannya, yang kemudian menimbulkan perubahan tingkah laku, tidaklah sesederhana yang
dikemukakan oleh tokoh tokoh sebelumnya. Menurutnya respon yang diterima seseorang tidak
sesederhana itu, karena stimulus-stimulus yang diberikan akan saling berinteraksi dan interaksi antar
stimulus itu akan memengaruhi respon yang dihasilkan. Respon yang diberikan ini memiliki
konsekuensi-konsekuensi. Konsekuensi-konsekuensi inilah yang nantinya memengaruhi munculnya
perilaku (Slavin, 2000). Oleh karena itu dalam memahami tingkah laku seseorang secara benar harus
memahami hubungan antara stimulus yang satu dengan lainnya, serta memahami konsep yang mungkin
dimunculkan dan berbagai konsekuensi yang mungkin timbul akibat respon tersebut. Skinner juga
mengemukakan bahwa dengan menggunakan perubahan-perubahan mental sebagai alat untuk
menjelaskan tingkah laku hanya akan menambah rumitnya masalah. Sebab setiap alat yang digunakan
perlu penjelasan lagi, demikian seterusnya.

Pembelajaran Kontekstual
Salah satu strategi pembelajaran yang dikembangkan dengan tujuan agar pembelajaran berjalan
dengan produktif dan bermakna bagi siswa adalah strategi pembelajaran kontekstual (Contextual
Teaching and Learning) yang selanjutnya disebut CTL. Strategi CTL fokus pada siswa sebagai
pembelajar yang aktif, dan memberikan rentang yang luas tentang peluang-peluang belajar bagi
mereka yang menggunakan kemampuan-kemampuan akademik mereka untuk memecahkan
masalah-masalah kehidupan nyata yang kompleks.
Kenyataan menunjukkan bahwa sebagian besar siswa tidak mampu menghubungkan antara materi
yang mereka pelajari dengan pemanfaatannya dalam kehidupan nyata. Pemahaman konsep
akademik yang dimiliki siswa hanyalah merupakan sesuatu yang abstrak, belum menyentuh
kebutuhan praktis kehidupan siswa. Pembelajaran secara konvensional yang diterima siswa hanyalah
penonjolan tingkat hafalan dari sekian macam topik, tetapi belum diikuti dengan pengertian dan
pemahaman yang mendalam yang bisa diterapkan ketika mereka berhadapan dengan situasi baru
dalam kehidupannya.
A. Pengertian Pembelajaran Kontekstual
Terkait dengan CTL ini, para ahli menyebutnya dengan istilah yang berbeda-beda, seperti:
pendekatan pembelajaran kontekstual, strategi pembelajaran kontekstual, dan model pembelajaran
kontekstual. Apapun istilah yang digunakan para ahli tersebut, pada dasarnya kontekstual berasal dari
bahasa Inggris “contextual” yang berarti sesuatu yang berhubungan dengan konteks. Oleh sebab itu
pembelajaran kontekstual merupakan konsep pembelajaran yang mana guru menggunakan
pengalaman siswa yang pernah dilihat atau dilakukan dalam kehidupannya sebagai sumber belajar
pendukung. Pembelajaran dapat mendorong siswa membuat hubungan antara materi yang dipelajari,
pengalaman yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga
dan masyarakat.
Landasan filosofis CTL adalah konstruktivisme yaitu filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar
tidak hanya sekadar menghafal, tetapi merekonstruksikan atau membangun pengetahuan dan
keterampilan baru lewat fakta-fakta atau proposisi yang mereka alami dalam kehidupannya.
Pendekatan ini selaras dengan konsep kurikulum berbasis kompetensi yang diberlakukan saat ini dan
secara operasional tertuang pada KTSP. Kehadiran kurikulum berbasis kompetensi juga dilandasi
oleh pemikiran bahwa berbagai kompetensi akan terbangun secara mantap dan maksimal apabila
pembelajaran dilakukan secara kontekstual.
B. Karakteristik Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual mempunyai karakteristik sebagai berikut.
a. Pembelajaran dilaksanakan dalam konteks autentik, yaitu pembelajaran yang diarahkan pada
ketercapaian keterampilan dalam konteks kehidupan nyata atau pembelajaran yang dilaksanakan
dalam lingkungan yang alamiah.
b. Pembelajaran memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengerjakan tugas-tugas yang
bermakna.
c. Pembelajaran dilaksanakan dengan memberikan pengalaman bermakna kepada siswa.
d. Pembelajaran dilaksanakan melalui kerja kelompok, berdiskusi, saling mengoreksi antar teman.
e. Pembelajaran memberikan kesempatan untuk menciptakan rasa kebersamaan, bekerja sama, dan
saling memahami antara satu dengan yang lain secara mendalam.
f. Pembelajaran dilaksanakan secara aktif, kreatif, produktif, dan mementingkan kerja sama.
g. Pembelajaran dilaksanakan dalam situasi yang menyenangkan.
Secara lebih sederhana karakteristik pembelajaran kontekstual dapat dinyatakan menggunakan
sepuluh kata kunci yaitu: kerja sama, saling menunjang, menyenangkan, belajar dengan gairah,
pembelajaran terintegrasi, menggunakan berbagai sumber, siswa aktif, sharing dengan teman, siswa
kritis dan guru kreatif.
1. Implementasi Pembelajaran Kontekstual di Kelas
Pendekatan CTL memiliki tujuh komponen utama. Kelas dikatakan menerapkan CTL jika menerapkan
ke tujuh komponen tersebut dalam pembelajarannya. Secara garis besar langkah-langkah
penerapatan CTL dalam kelas sebagai berikut.
1) Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri,
menemukan sendiri dan mengkontruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya
2) Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inquiri untuk semua topik
3) Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya
4) Ciptakan masyaraka belajar (belajar dalam kelompok)
5) Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran
6) Lakukan refleksi di akhir pertemuan
7) Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara
Untuk lebih jelasnya uraian setiap komponen utama CTL dan penerapannya dalam pembelajaran
adalah sebagai berikut sebagai berikut:
a. Kontruktivisme (Constructivism)
Komponen ini merupakan landasan berfikir pendekatan CTL. Pembelajaran konstruktivisme
menekankan terbangunnya pemahaman sendiri secara aktif, kreatif dan produktif berdasarkan
pengetahuan terdahulu dan dari pengalaman belajar yang bermakna. Pengetahuan bukanlah
serangkaian fakta, konsep dan kaidah yang siap dipraktekkan, melainkan harus dkonstruksi terlebih
dahulu dan memberikan makna melalui pengalaman nyata. Karena itu siswa perlu dibiasakan untuk
memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan mengembangkan ide-ide
yang ada pada dirinya.
Prinsip konstruktivisme yang harus dimiliki guru adalah sebagai berikut.
1) Proses pembelajaran lebih utama dari pada hasil pembelajaran.
2) Informasi bermakna dan relevan dengan kehidupan nyata siswa lebih penting daripada informasi
verbalistis.
3) Siswa mendapatkan kesempatan seluas-luasnya untuk menemukan dan menerapkan idenya
sendiri.
4) Siswa diberikan kebebasan untuk menerapkan strateginya sendiri dalam belajar.
5) Pengetahuan siswa tumbuh dan berkembang melalui pengalaman sendiri.
6) Pengalaman siswa akan berkembang semakin dalam dan semakin kuat apabila diuji dengan
pengalaman baru.
7) Pengalaman siswa bisa dibangun secara asimilasi (pengetahuan baru dibangun dari pengetahuan
yang sudah ada) maupun akomodasi (struktur pengetahuan yang sudah ada dimodifikasi untuk
menyesuaikan hadirnya pengalaman baru).
b. Bertanya (Questioning)
Komponen ini merupakan strategi pembelajaran CTL. Bertanya dalam pembelajaran CTL dipandang
sebagai upaya guru yang bisa mendorong siswa untuk mengetahui sesuatu, mengarahkan siswa
untuk memperoleh informasi, sekaligus mengetahui perkembangan kemampuan berfikir siswa. Pada
sisi lain, kenyataan menunjukkan bahwa pemerolehan pengetahuan seseorang selalu bermula dari
bertanya.
Prinsip yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran berkaitan dengan komponen bertanya
sebagai berikut.
1) Penggalian informasi lebih efektif apabila dilakukan melalui bertanya.
2) Konfirmasi terhadap apa yang sudah diketahui siswa lebih efektif melalui tanya jawab.
3) Dalam rangka penambahan atau pemantapan pemahaman lebih efektif dilakukan lewat diskusi baik
kelompok maupun kelas.
4) Bagi guru, bertanya kepada siswa bisa mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir
siswa.
5) Dalam pembelajaran yang produktif kegiatan bertanya berguna untuk: menggali informasi,
mengecek pemahaman siswa, membangkitkan respon siswa, mengetahui kadar keingintahuan siswa,
mengetahui hal-hal yang diketahui siswa, memfokuskan perhatian siswa sesuai yang dikehendaki
guru, membangkitkan lebih banyak pertanyaan bagi diri siswa, dan menyegarkan pengetahuan siswa.
c. Menemukan (Inquiry)
Komponen menemukan merupakan kegiatan inti CTL. Kegiatan ini diawali dari pengamatan terhadap
fenomena, dilanjutkan dengan kegiatan-kegiatan bermakna untuk menghasilkan temuan yang
diperoleh sendiri oleh siswa. Dengan demikian pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa
tidak dari hasil mengingat seperangkat fakta, tetapi hasil menemukan sendiri dari fakta yang
dihadapinya.
Prinsip yang bisa dipegang guru ketika menerapkan komponen inquiry dalam pembelajaran adalah
sebagai berikut.
Pengetahuan dan keterampilan akan lebih lama diingat apabila siswa menemukan sendiri.
8) Informasi yang diperoleh siswa akan lebih mantap apabila diikuti dengan bukti-bukti atau data yang
ditemukan sendiri oleh siswa.
9) Siklus inquiry adalah observasi, bertanya, mengajukan dugaan, pengumpulan data, dan
penyimpulan.
10) Langkah-langkah kegiatan inquiry: merumuskan masalah; mengamati atau melakukan observasi;
menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan, bagan, tabel, dan karya lain;
mengkomunikasikan atau menyajikan hasilnya pada pihak lain (pembaca, teman sekelas, guru,
audiens yang lain).
d. Masyarakat belajar (learning community)
Komponen ini menyarankan bahwa hasil belajar sebaiknya diperoleh dari kerja sama dengan orang
lain. Hasil belajar bisa diperoleh dengan sharing antar teman, antarkelompok, dan antara yang tahu
kepada yang tidak tahu, baik di dalam maupun di luar kelas. Karena itu pembelajaran yang dikemas
dalam diskusi kelompok dengan anggota heterogen dan jumlah yang bervariasi sangat mendukung
komponen learning community.
Prinsip-prinsip yang bisa diperhatikan guru ketika menerapkan pembelajaran yang berkonsentrasi
pada komponen learning community adalah sebagai berikut.
1) Pada dasarnya hasil belajar diperoleh dari kerja sama atau sharing dengan pihak lain.
2) Sharing terjadi apabila ada pihak yang saling memberi dan saling menerima informasi.
3) Sharing terjadi apabila ada komunikasi dua atau multiarah.
4) Masyarakat belajar terjadi apabila masing-masing pihak yang terlibat di dalamnya sadar bahwa
pengetahuan, pengalaman, dan keterampilan yang dimilikinya bermanfaat bagi yang lain.
5) Siswa yang terlibat dalam masyarakat belajar pada dasarnya bisa menjadi sumber belajar.
e. Pemodelan (modelling)
Komponen pendekatan CTL ini menyarankan bahwa pembelajaran keterampilan dan pengetahuan
tertentu diikuti dengan model yang bisa ditiru siswa. Model yang dimaksud bisa berupa pemberian
contoh, misalnya cara mengoperasikan sesuatu, menunjukkan hasil karya, mempertontonkan suatu
penampilan. Cara pembelajaran semacam ini akan lebih cepat dipahami siswa dari pada hanya
bercerita atau memberikan penjelasan kepada siswa tanpa ditunjukkan modelnya atau contohnya.
Prinsip-prinsip komponen modelling yang bisa diperhatikan guru ketika melaksanakan pembelajaran
adalah sebagai berikut.
1) Pengetahuan dan keterampilan diperoleh dengan mantap apabila ada model atau contoh yang bisa
ditiru.
2) Model atau contoh bisa diperoleh langsung dari yang berkompeten atau dari ahlinya.
3) Model atau contoh bisa berupa cara mengoperasikan sesuatu, contoh hasil karya, atau model
penampilan.
f. Refleksi (reflection)
Komponen yang merupakan bagian terpenting dari pembelajaran dengan pendekatan CTL adalah
perenungan kembali atas pengetahuan yang baru dipelajari. Dengan memikirkan apa yang baru saja
dipelajari, menelaah, dan merespons semua kejadian, aktivitas, atau pengalaman yang terjadi dalam
pembelajaran, bahkan memberikan masukan atau saran jika diperlukan, siswa akan menyadari
bahwa pengetahuan yang baru diperolehnya merupakan pengayaan atau bahkan revisi dari
pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Kesadaran semacam ini penting ditanamkan kepada
siswa agar ia bersikap terbuka terhadap pengetahuan-pengetahuan baru.
Prinsip-prinsip dasar yang perlu diperhatikan guru dalam rangka penerapan komponen refleksi adalah
sebagai berikut.
1) Perenungan atas sesuatu pengetahuan yang baru diperoleh merupakan pengayaan atas
pengetahuan sebelumnya.
2) Perenungan merupakan respons atas kejadian, aktivitas, atau pengetahuan yang baru
diperolehnya.
3) Perenungan bisa berupa menyampaikan penilaian atas pengetahuan yang baru diterima, membuat
catatan singkat, diskusi dengan teman sejawat, atau unjuk kerja.
g. Penilaian autentik (authentic assessment)
Komponen yang merupakan ciri khusus dari pendekatan kontekstual adalah proses pengumpulan
berbagai data yang bisa memberikan gambaran atau informasi tentang perkembangan pengalaman
belajar siswa. Gambaran perkembangan pengalaman siswa ini perlu diketahui guru setiap saat agar
bisa memastikan benar tidaknya proses belajar siswa. Dengan demikian, penilaian autentik diarahkan
pada proses mengamati, menganalisis, dan menafsirkan data yang telah terkumpul ketika atau dalam
proses pembelajaran siswa berlangsung, bukan semata-mata pada hasil pembelajaran.
Sehubungan dengan hal tersebut, prinsip dasar yang perlu menjadi perhatian guru ketika menerapkan
komponen penilaian autentik dalam pembelajaran adalah sebagai berikut.
1) Penilaian autentik bukan menghakimi siswa, tetapi untuk mengetahui perkembangan pengalaman
belajar siswa.
2) Penilaian dilakukan secara komprehensif dan seimbang antara penilaian proses dan hasil.
3) Guru menjadi penilai yang konstruktif (constructive evaluators) yang dapat merefleksikan
bagaimana siswa belajar, bagaimana siswa menghubungkan apa yang mereka ketahui dengan
berbagai konteks, dan bagaimana perkembangan belajar siswa dalam berbagai konteks belajar.
4) Penilaian autentik memberikan kesempatan siswa untuk dapat mengembangkan penilaian diri (self
assessment) dan penilaian sesama (peer assessment).

Penulis: Dra. Mitri Irianti, MSi dan Prof. Dr. Almasdi Syahza, SE., MP
Staf Pengajar FKIP Universitas Riau

Realistic Mathematic Education (RME)


atau Pembelajaran Matematika
Realistik Indonesia (PMRI)
Posted on 03/03/2010 by IRONEROZANIE39 Komentar
Pembelajaran matematika realistik adalah padanan Realistic Mathematics Education (RME), sebuah

pendekatan pembelajaran matematika yang dikembangkan Freudenthal di Belanda. Gravemeijer (1994: 82)

mengungkapkan

Realistic mathematics education is rooted in Freudenthal’s interpretation of mathematics as an activity.

Ungkapan Gravemeijer di atas menunjukkan bahwa pembelajaran matematika realistik dikembangkan

berdasar pandangan Freudenthal yang menyatakan matematika sebagai suatu aktivitas. Lebih lanjut

Gravemeijer (1994: 82) menjelaskan bahwa yang dapat digolongkan sebagai aktivitas tersebut meliputi

aktivitas pemecahan masalah, mencari masalah dan mengorganisasi pokok persoalan. Menurut Freudenthal

aktivitas-aktivitas itu disebut matematisasi.

Terkait dengan konsep pembelajaran matematika realistik di atas Gravemeijer (1994: 91) menyatakan

Mathematics is viewed as an activity, a way of working. Learning mathematics means doing mathematics, of

which solving everyday life problem is an essential part.

Gravemeijer menjelaskan bahwa dengan memandang matematika sebagai suatu aktivitas maka belajar

matematika berarti bekerja dengan matematika dan pemecahan masalah hidup sehari-hari merupakan

bagian penting dalam pembelajaran.

Konsep lain dari pembelajaran matematika realistik dikemukakan Treffers (dalam Fauzan, 2002: 33 – 34)

dalam pernyataan berikut ini

The key idea of RME is that children should be given the opportunity to reinvent mathematics under the

guidance of an adult (teacher). In addition, the formal mathematical knowledge can be developed from

children’s informal knowledge.

Dalam ungkapan di atas Treffers menjelaskan ide kunci dari pembelajaran matematika realistik yang

menekankan perlunya kesempatan bagi siswa untuk menemukan kembali matematika dengan bantuan orang

dewasa (guru). Selain itu disebutkan pula bahwa pengetahuan matematika formal dapat dikembangkan

(ditemukan kembali) berdasar pengetahuan informal yang dimiliki siswa.

Pernyataan-pernyataan yang dikemukakan di atas menjelaskan suatu cara pandang terhadap pembelajaran

matamatika yang ditempatkan sebagai suatu proses bagi siswa untuk menemukan sendiri pengetahuan
matematika berdasar pengetahuan informal yang dimilikinya. Dalam pandangan ini matematika disajikan

bukan sebagai barang “jadi” yang dapat dipindahkan oleh guru ke dalam pikiran siswa.

Terkait dengan aktivitas matematisasi dalam belajar matematika, Freudenthal (dalam Panhuizen, 1996: 11)

menyebutkan dua jenis matematisasi yaitu matematisasi horisontal dan vertikal dengan penjelasan seperti

berikut ini

Horizontal mathematization involves going from the world of life into the world of symbol, while vertical

mathematization means moving within the world of symbol.

Pernyataan di atas menjelaskan bahwa matematisasi horisontal menyangkut proses transformasi masalah

nyata/ sehari-hari ke dalam bentuk simbol. Sedangkan matematisasi vertikal merupakan proses yang terjadi

dalam lingkup simbol matematika itu sendiri. Contoh matematisasi horisontal adalah pengidentifikasian,

perumusan dan pemvisualisasian masalah dengan cara-cara yang berbeda oleh siswa. Sedangkan contoh

matematisasi vertikal adalah presentasi hubungan-hubungan dalam rumus, menghaluskan dan

menyesuaikan model matematika, penggunaan model-model yang berbeda, perumusan model matematika

dan penggeneralisasian.

Mengacu kepada dua jenis kegiatan matematisasi di atas de Lange (1987: 101) mengidentifikasi empat

pendekatan yang dipakai dalam mengajarkan matematika, yaitu pendekatan mekanistik, empiristik,

strukturalistik dan realistik. Pengkategorian keempat pendekatan tersebut didasarkan pada penekanan atau

keberadaan dua aspek matematisasi (horisontal atau vertikal) dalam masing-masing pendekatan tersebut,

seperti yang tergambar dalam Tabel 2.1. di bawah.

Tabel 2. 1 Matematisasi horisontal dan vertikal


dalam pendekatan-pendekatan matematika
Matematika
Jenis Pendekatan Matematika Vertikal
Horizontal
Mekanistik - -
Empristik + -
Strukturalistik - +
Realistik + +
Tanda “+” berarti perhatian besar yang diberikan oleh suatu jenis pendekatan terhadap jenis matematisasi

tertentu, sedangkan tanda “ “ berarti kecil atau tidak ada sama sekali tekanan suatu jenis pendekatan

terhadap jenis matematisasi tertentu. Berdasar hal ini tampak bahwa pembelajaran matematika dengan

pendekatan realistik memberi perhatian yang cukup besar, baik pada kegiatan matematisasi horisontal

maupun vertikal jika dibandingkan dengan tiga pendekatan yang lain.

Esensi lain pembelajaran matematika realistik adalah tiga prinsip kunci yang dapat dijadikan dasar dalam

merancang pembelajaran. Gravemeijer (1994: 90) menyebutkan tiga prinsip tersebut, yaitu (1) guided

reinvention and progressive mathematizing (2) didactical phenomenology dan (3) self-developed models.

1. Guided reinvention and progressive mathematizing. Menurut Gravemijer (1994: 90), berdasar prinsip

reinvention, para siswa semestinya diberi kesempatan untuk mengalami proses yang sama dengan proses

saat matematika ditemukan. Sejarah matematika dapat dijadikan sebagai sumber inspirasi dalam merancang
materi pelajaran. Selain itu prinsip reinvention dapat pula dikembangkan berdasar prosedur penyelesaian

informal. Dalam hal ini strategi informal dapat dipahami untuk mengantisipasi prosedur penyelesaian formal.

Untuk keperluan tersebut maka perlu ditemukan masalah kontekstual yang dapat menyediakan beragam

prosedur penyelesaian serta mengindikasikan rute pembelajaran yang berangkat dari tingkat belajar

matematika secara nyata ke tingkat belajar matematika secara formal (progressive mathematizing)

2. Didactical phenomenology. Gravemeijer (1994: 90) menyatakan, berdasar prinsip ini penyajian topik-topik

matematika yang termuat dalam pembelajaran matematika realistik disajikan atas dua pertimbangan yaitu (i)

memunculkan ragam aplikasi yang harus diantisipasi dalam proses pembelajaran dan (ii) kesesuaiannya

sebagai hal yang berpengaruh dalam proses progressive mathematizing.

3. Self-developed models, Gravemeijer (1994: 91) menjelaskan, berdasar prinsip ini saat mengerjakan

masalah kontekstual siswa diberi kesempatan untuk mengembangkan model mereka sendiri yang berfungsi

untuk menjembatani jurang antara pengetahuan informal dan matematika formal. Pada tahap awal siswa

mengembangkan model yang diakrabinya. Selanjutnya melalui generalisasi dan pemformalan akhirnya model

tersebut menjadi sesuatu yang sungguh-sungguh ada (entity) yang dimiliki siswa.

Untuk kepentingan di tingkat operasional, tiga prinsip di atas selanjutnya dijabarkan menjadi lima

karakteristik pembelajaran matematika sebagai berikut ini. Karena hal ini maka beberapa di antara

karakteristik berikut ini akan muncul dalam pembelajaran matematika. Menurut Soedjadi (2001: 3)

pembelajaran matematika realistik mempunyai beberapa karakteristik sebagai berikut:

1. Menggunakan konteks, artinya dalam pembelajaran matematika realistik lingkungan keseharian atau

pengetahuan yang telah dimiliki siswa dapat dijadikan sebagai bagian materi belajar yang kontekstual bagi

siswa.

2. Menggunakan model, artinya permasalahan atau ide dalam matematika dapat dinyatakan dalam bentuk

model, baik model dari situasi nyata maupun model yang mengarah ke tingkat abstrak.

3. Menggunakan kontribusi siswa, artinya pemecahan masalah atau penemuan konsep didasarkan pada

sumbangan gagasan siswa.

4. Interaktif, artinya aktivitas proses pembelajaran dibangun oleh interaksi siswa dengan siswa, siswa dengan

guru, siswa dengan lingkungan dan sebagainya.

5. Intertwin, artinya topik-topik yang berbeda dapat diintegrasikan sehingga dapat memunculkan

pemahaman tentang suatu konsep secara serentak.

Dengan mengkaji secara mendalam prinsip dan karakteristik pembelajaran matematika realistik tampak

bahwa pendekatan ini dikembangkan berlandaskan pada filsafat kontruktivisme. Paham ini berpandangan

bahwa pengetahuan dibangun sendiri oleh orang yang belajar secara aktif. Penanaman suatu konsep tidak

dapat dilakukan dengan mentransferkan konsep itu dari satu orang ke orang lain. Tetapi seseorang yang

sedang belajar semestinya diberi keleluasaan dan dorongan untuk mengekspresikan pikirannya dalam

mengkonstruk pengetahuan itu untuk dirinya sendiri. Aktivitas ini dapat terjadi dengan cara memberikan

permasalahan kepada siswa. Permasalahan tersebut adalah permasalahan yang telah diakrabi siswa dalam

kehidupannya. Sebagai akibat dari peningkatan aktivitas siswa dalam pembelajaran matematika realistik
adalah berkurangnya dominasi guru. Dalam pendekatan ini guru lebih berfungsi sebagai fasilitator.

A. Langkah-langkah Pembelajaran Matematika Realistik

Meninjau karakteristik interaktif dalam pembelajaran matematika realistik di atas tampak perlu sebuah

rancangan pembelajaran yang mampu membangun interaksi antara siswa dengan siswa, siswa dengan guru,

atau siswa dengan lingkungannya. Dalam hal ini, Asikin (2001: 3) berpandangan perlunya guru memberikan

kesempatan kepada siswa untuk mengkomunikasikan ide-idenya melalui presentasi individu, kerja kelompok,

diskusi kelompok, maupun diskusi kelas. Negosiasi dan evaluasi sesama siswa dan juga dengan guru adalah

faktor belajar yang penting dalam pembelajaran konstruktif ini.

Implikasi dari adanya aspek sosial yang cukup tinggi dalam aktivitas belajar siswa tersebut maka guru perlu

menentukan metode mengajar yang tepat dan sesuai dengan kebutuhan tersebut. Salah satu metode

mengajar yang dapat memenuhi tujuan tersebut adalah memasukkan kegiatan diskusi dalam pembelajaran

siswa. Aktivitas diskusi dipandang mampu mendorong dan melancarkan interaksi antara anggota kelas.

Menurut Kemp (1994: 169) diskusi adalah bentuk pengajaran tatap muka yang paling umum digunakan untuk

saling tukar informasi, pikiran dan pendapat. Lebih dari itu dalam sebuah diskusi proses belajar yang

berlangsung tidak hanya kegiatan yang bersifat mengingat informasi belaka, namun juga memungkinkan

proses berfikir secara analisis, sintesis dan evaluasi. Selanjutnya perlu pula ditentukan bentuk diskusi yang

hendak dilaksanakan dengan mempertimbangkan kondisi kelas yang ada. Karena pembelajaran dalam

rangka penelitian ini dilaksanakan dalam sebuah kelas yang pada umumnya beranggotakan 40 sampai 44

siswa dengan penempatan siswa yang sulit untuk membentuk kelompok diskusi besar, maka interaksi antar

siswa dimunculkan melalui diskusi kelompok kecil secara berpasangan selain diskusi kelas.

Mendasarkan pada kondisi kelas seperti uraian di atas serta beberapa karakteristik dan prinsip pembelajaran

matematika realistik, maka langkah-langkah pembelajaran yang dilaksanakan dalam penelitian ini terdiri

atas:

Langkah – 1. Memahami masalah kontekstual

Pada langkah ini guru menyajikan masalah kontekstual kepada siswa. Selanjutnya guru meminta siswa untuk

memahami masalah itu terlebih dahulu.

Karakteristik pembelajaran matematika realistik yang muncul pada langkah ini adalah menggunakan konteks.

Penggunaan konteks terlihat pada penyajian masalah kontekstual sebagai titik tolak aktivitas pembelajaran

siswa.

Langkah – 2. Menjelaskan masalah kontekstual.

Langkah ini ditempuh saat siswa mengalami kesulitan memahami masalah kontekstual. Pada langkah ini guru

memberikan bantuan dengan memberi petunjuk atau pertanyaan seperlunya yang dapat mengarahkan siswa

untuk memahami masalah.

Karakteristik pembelajaran matematika realistik yang muncul pada langkah ini adalah interaktif, yaitu

terjadinya interaksi antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Sedangkan prinsip guided

reinvention setidaknya telah muncul ketika guru mencoba memberi arah kepada siswa dalam memahami

masalah.
Langkah – 3. Menyelesaikan masalah kontekstual.

Pada tahap ini siswa didorong menyelesaikan masalah kontekstual secara individual berdasar

kemampuannya dengan memanfaatkan petunjuk-petunjuk yang telah disediakan. Siswa mempunyai

kebebasan menggunakan caranya sendiri. Dalam proses memecahkan masalah, sesungguhnya siswa

dipancing atau diarahkan untuk berfikir menemukan atau mengkonstruksi pengetahuan untuk dirinya. Pada

tahap ini dimungkinkan bagi guru untuk memberikan bantuan seperlunya (scaffolding) kepada siswa yang

benar-benar memerlukan bantuan.

Pada tahap ini , dua prinsip pembelajaran matematika realistik yang dapat dimunculkan adalah guided

reinvention and progressive mathematizing dan self-developed models. Sedangkan karakteristik yang dapat

dimunculkan adalah penggunaan model. Dalam menyelesaikan masalah siswa mempunyai kebebasan

membangun model atas masalah tersebut.

Langkah – 4. Membandingkan dan mendiskusikan jawaban

Pada tahap ini guru mula-mula meminta siswa untuk membandingkan dan mendiskusikan jawaban dengan

pasangannya. Diskusi ini adalah wahana bagi sepasang siswa mendiskusikan jawaban masing-masing. Dari

diskusi ini diharapkan muncul jawaban yang dapat disepakati oleh kedua siswa. Selanjutnya guru meminta

siswa untuk membandingkan dan mendiskusikan jawaban yang dimilikinya dalam diskusi kelas. Pada tahap

ini guru menunjuk atau memberikan kesempatan kepada pasangan siswa untuk mengemukakan jawaban

yang dimilikinya ke muka kelas dan mendorong siswa yang lain untuk mencermati dan menanggapi jawaban

yang muncul di muka kelas.

Karakteristik pembelajaran matematika realistik yang muncul pada tahap ini adalah interaktif dan

menggunakan kontribusi siswa. Interaksi dapat terjadi antara siswa dengan siswa juga antara guru dengan

siswa. Dalam diskusi ini kontribusi siswa berguna dalam pemecahan masalah.

Langkah – 5. Menyimpulkan

Dari hasil diskusi kelas guru mengarahkan siswa untuk menarik kesimpulan mengenai pemecahan masalah,

konsep, prosedur atau prinsip yang telah dibangun bersama.

Pada tahap ini karakteristik pembelajaran matematika realistik yang muncul adalah interaktif serta

menggunakan kontribusi siswa.


B. Teori Belajar yang Relevan dengan Pembelajaran Matematika Realistik

Seperti yang dijelaskan pada bagian sebelumnya, pembelajaran matematika realistik dikembangkan dengan

mengacu dan dijiwai oleh filsafat konstruktivis. Sedangkan menurut Soedjadi (1999: 156) kontruktivisme di

bidang belajar dapat dipandang sebagai salah satu pendekatan yang dikembangkan sejalan dengan teori

psikologi kognitif. Inti dari konstruktivisme dalam bidang belajar adalah peranan besar yang dimiliki siswa

dalam mengkonstruksi pengetahuan yang bermakna bagi dirinya. Sedangkan guru memposisikan diri lebih

sebagai fasilitator belajar. Beberapa teori belajar kognitif yang dipandang relevan dengan pendekatan

pembelajaran matematika realistik adalah teori Piaget, teori Vygotsky, teori Ausubel dan teori Bruner.

1. Teori Piaget

Piaget (dalam Ibrahim, 1999:16) berpandangan bahwa, anak-anak memiliki potensi untuk mengembangkan

intelektualnya. Pengembangan intelektual mereka bertolak dari rasa ingin tahu dan memahami dunia di

sekitarnya. Pemahaman dan penghayatan tentang dunia sekitarnya akan mendorong pikiran mereka untuk

membangun tampilan tentang dunia tersebut dalam otaknya. Tampilan yang merupakan struktur mental itu

disebut skema atau skemata (jamak). Suparno (1997: 30) menggambarkan skema sebagai suatu jaringan

konsep atau kategori. Dengan menggunakan skemanya, seseorang dapat memproses dan mengidentifikasi

suatu rangsangan yang diterimanya sehingga ia dapat menempatkannya pada kategori/ konsep yang sesuai.

Piaget menyatakan bahwa prinsip dasar dari pengembangan pengetahuan seseorang adalah berlangsungnya

adaptasi pikiran seseorang ke dalam realitas di sekitarnya. Proses adaptasi ini tidak terlepas dari keberadaan

skema yang dimiliki orang tersebut serta melibatkan asimilasi, akomodasi dan equiliberation dalam

pikirannya (Suparno,1997: 31). Asimilasi adalah proses kognitif yang dengannya seseorang dapat

mengintegrasikan persepsi, konsep atau pengalaman baru ke dalam skema yang dimilikinya. Melalui

asimilasi, skema seseorang berkembang namun tidak berubah. Dengan demikian perkembangan skema

seseorang berarti terjadinya pengayaan persepsi dan pengetahuan seseorang atas dunia sekitarnya. Karena

itu asimilasi dapat dipandang sebagai proses yang dilakukan individu untuk mengadaptasikan dan

mengorganisasi diri ke dalam lingkungannya sehingga pengertianya berubah.

Proses kognitif asimilasi tidak selalu dapat dilakukan seseorang . Hal ini terjadi jika rangsangan baru yang

diterimanya tidak sesuai dengan skema yang dimilikinya. Jika hal ini terjadi, maka akan dilakukan proses

akomodasi. Melalui proses akomodasi, pikiran seseorang akan membentuk skema baru yang cocok dengan

rangsangan tersebut atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan rangsangan tersebut

(Suparno, 1997: 32).

Dalam mengembangkan pengetahuannya, proses asimilasi dan akomodasi terus berlangsung dalam diri

seseorang. Keduanya terjadi tidak berdiri sendiri. Kedua proses ini berlangsung dalam keseimbangan yang

diatur secara mekanis. Proses pengaturan keseimbangan ini disebut equilibrium (Suparno, 1997: 32). Namun

dalam menerima suatu pengalaman baru dapat terjadi suatu keadaan sedemikian hingga terjadi

ketidakseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Keadaan ini disebut sebagai dissequilibrium.

Ketidakseimbangan ini muncul pada saat terjadi ketidaksesuaian antara pengalaman saat ini dengan

pengalaman baru yang mengakibatkan akomodasi. Jika terjadi ketidakseimbangan maka seseorang dipacu
untuk mencari keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Menurut Dahar (1991: 182) seseorang yang

mampu memperoleh kembali keseimbangannya akan berada pada tingkat intelektual yang tinggi dari

sebelumnya. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa Teori Piaget memandang kenyataan atau

pengetahuan bukan sebagai objek yang memang sudah jadi dan ada untuk dimiliki manusia, namun ia harus

diperoleh melalui kegiatan konstruksi oleh manusia sendiri melalui proses pengadaptasian pikirannya ke

dalam realitas di sekitarnya..

Lebih lanjut Piaget (dalam Atkinson, 1999: 96) menjelaskan bahwa dalam tahap-tahap perkembangan

intelektualnya seorang anak sudah terlibat dalam proses berpikir dan mempertimbangkan kehidupannya

secara logis. Proses berpikir tersebut berlangsung sesuai dengan tingkat perkembangan anak. Agar

perkembangan intelektual anak berlangsung optimal maka mereka perlu dimotivasi dan difasilitasi untuk

membangun teori-teori yang menjelaskan tentang dunia sekitarnya (Ibrahim, 1999: 19). Berkaitan dengan

upaya ini Piaget (dalam Ibrahim, 1999:18) berpendapat bahwa pendidikan yang baik adalah pendidikan yang

melibatkan anak bereksperimen secara mandiri, dalam arti:

a. Mencoba segala sesuatu untuk melihat apa yang terjadi.

b. Memanipulasi tanda dan simbol

c. Mengajukan pertanyaan

d. Menemukan jawaban sendiri

e. Mencococokan apa yang telah ia temukan pada suatu saat dengan apa yang ia temukan pada saat yang

lain

f. Membandingkan temuannya dengan temuan orang lain.

Pembelajaran matematika realistik merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang sejalan dengan

pandangan Piaget di atas. Pembelajaran matematika realistik yang dikembangkan dengan berlandaskan pada

filsafat konstruktivis, memandang pengetahuan dalam matematika bukanlah sebagai sesuatu yang sudah

jadi dan siap diberikan kepada siswa, namun sebagai hasil konstruksi siswa yang sedang belajar. Karena itu,

dalam pembelajaran matematika realistik siswa merupakan pusat dari proses pembelajaran itu sendiri,

sedangkan guru berperan lebih sebagai fasilitator. Implikasi dari pandangan ini adalah keharusan bagi guru

untuk memfasilitasi dan mendorong siswa untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran. Siswa harus

didorong untuk mengkonstruksi pengetahuan bagi dirinya. Untuk keperluan tersebut maka siswa perlu

mendapat keleluasaan dalam mengekspresikan jalan pikirannya dalam menyelesaikan masalah-masalah

yang dihadapinya.

Untuk mewujudkan situasi dan kondisi belajar yang demikian maka dalam mengelola pembelajaran guru

perlu memperhatikan beberapa pandangan Piaget. Diantaranya adalah guru perlu mendorong siswa untuk

berani mencoba berbagai kemungkinan cara untuk memahami dan menyelesaikan masalah. Dalam ini

aktivitas mengkonstruksi pengetahuan oleh siswa diwujudkan dengan memberikan masalah kontekstual.

Masalah kontekstual tersebut dirancang sedemikian hingga memungkinkan siswa untuk membangun

pengetahuannya secara mandiri.

2. Teori Vygotsky
Matthews dan O’Loughlin (dalam Suparno, 1997: 41) berpendapat bahwa teori Piaget dikembangkan dengan

penekanan yang lebih pada aspek personal. Teori ini dipandang terlalu subjektif dan kurang sosial, sehingga

faktor masyarakat dan lingkungan kurang diperhatikan dalam proses pengembangan intelektual seorang

anak.

Berbeda dengan Piaget, Vygotsky (dalam Ibrahim, 1999: 18) berpendapat bahwa proses pembentukan dan

pengembangan pengetahuan anak tidak terlepas dari faktor interaksi sosialnya. Melalui interaksi dengan

teman dan lingkungannya, seorang anak terbantu perkembangan intelektualnya. Pandangan Vygotsky

tentang arti penting interaksi sosial dalam perkembangan intelektual anak tampak dari empat ide kunci yang

membangun teorinya.

a. Penekanan pada hakikat sosial

Ide kunci pertama ini menjelaskan pandangan Vygotsky tentang arti penting interaksi sosial dalam proses

belajar anak. Vygotsky (dalam Nur, 1999: 3) mengemukakan bahwa anak belajar melalui interaksi dengan

orang dewasa atau teman sebayanya. Dalam proses belajar yang demikian, seorang anak yang sedang

belajar tidak hanya menyampaikan pengertiannya atas suatu masalah kepada dirinya sendiri namun ia juga

dapat menyampaikannya pada orang lain di sekitarnya. Pembelajaran kooperatif yang terjalin oleh intraksi

sosial peserta belajar memberi manfaat berupa hasil belajar yang terbuka untuk seluruh siswa dan proses

berpikir siswa lain terbuka untuk siswa yang lain.

b. Wilayah perkembangan terdekat (zone of proximal development).

Vygotsky menjelaskan adanya dua tingkat perkembangan intelektual, yaitu tingkat perkembangan aktual dan

tingkat perkembangan potensial. Pada tingkat perkembangan aktual seseorang sudah mampu untuk belajar

atau memecahkan masalah dengan menggunakan kemampuan yang ada pada dirinya pada saat itu.

Sedangkan tingkat perkembangan potensial adalah tingkat perkembangan intelektual yang dicapai seseorang

dengan bantuan orang lain yang lebih mampu. Tingkat perkembangan potensial terletak di atas tingkat

perkembangan aktual seseorang. Perubahan dari tingkat perkembangan aktual menuju ke tingkat

perkembangan potensial tidak terjadi secara langsung dan otomatis. Perubahan itu berlangsung dengan

melalui proses belajar yang terjadi pada wilayah perkembangan terdekat. Wilayah perkembangan terdekat

terletak sedikit di atas perkembangan aktual seseorang. Menurut Slavin (1994: 49) seorang anak yang

bekerja dalam wilayah perkembangan terdekat terlibat dalam tugas-tugas yang tidak mampu diselesaikannya

sendiri. Ia memerlukan kehadiran orang yang lebih mampu untuk membantunya. Dengan mengerjakan

serangkaian tugas belajar di wilayah perkembangan terdekat seorang anak diharapkan mencapai tingkat

kecakapan tertentu pada waktu selanjutnya. Dengan demikian proses belajar di wilayah perkembangan

terdekat dapat dipandang sebagai suatu proses transisi atau peralihan dari tingkat perkembangan aktual ke

tingkat perkembangan potensial.

c. Pemagangan kognitif (cognitive apprenticeship)

Ide kunci ini adalah gabungan dua ide kunci yang pertama, yaitu hakikat sosial dan perkembangan daerah

terdekat . Menurut Vygotsky, dalam proses pemagangan kognitif seorang siswa secara bertahap mencapai

kepakaran dalam interaksinya dengan seorang pakar, orang dewasa atau teman sebayanya dengan
pengetahuan yang lebih (Nur, 1999: 5). Implementasi dari ide ini adalah pembentukan kelompok belajar

kooperatif heterogen sehingga siswa yang lebih pandai dapat membantu siswa yang kurang pandai dalam

menyelesaikan tugasnya.

d. Perancahan (Scaffolding)

Scaffolding atau perancahan (anak tangga) adalah suatu prinsip yang mengacu kepada bantuan yang

diberikan oleh orang dewasa atau teman sebaya yang kompeten. Dalam proses pembelajaran bantuan itu

diberikan kepada siswa dalam bentuk sejumlah besar dukungan pada tahap awal pembelajaran. Selanjutnya

bantuan itu makin berkurang dan pada akhirnya tidak ada sama sekali sehingga anak mengambil alih

tanggung jawab secara penuh terhadap apa yang dikerjakan setelah ia mampu melakukannya (Slavin, 1997:

48).

Ide kunci ini menjelaskan pandangan Vygotsky tentang perlunya pemberian tugas-tugas komplek, sulit dan

realistik kepada siswa. Melalui pemecahan masalah dalam tugas yang diterimanya, seorang siswa diharapkan

dapat menemukan keterampilan-keterampilan dasar yang berguna bagi dirinya. Dengan demikian

pembelajaran yang terjadi lebih menekankan pada model pengajaran top-down (Nur, 1999: 5). Pembelajaran

yang demikian berlawanan dengan model bottom-up tradisional, dimana keterampilan-keterampilan dasar

diberikan secara bertahap untuk mewujudkan keterampilan yang lebih kompleks.

Implikasi yang muncul atas pandangan Vygotsky dalam pendidikan anak adalah perlu adanya suatu dorongan

kepada siswa untuk berinteraksi dengan orang di sekitarnya yang punya pengetahuan lebih baik yang dapat

memberikan bantuan dalam pengembangan intelektualnya. Lebih luas daripada itu, para konstruktivis

menekankan agar para pendidik memperhatikan keberadaan situasi sekolah, masyarakat dan teman di

sekitar seseorang yang dapat mempengaruhi pengembangan intelektual seorang siswa (Cobb dalam

Suparno, 1997: 96).

Salah satu karakteristik dalam pembelajaran matematika realistik adalah penemuan konsep dan pemecahan

masalah sebagai hasil sumbang gagasan para siswa. Kontribusi gagasan tersebut dapat diwujudkan melalui

proses pembelajaran yang di dalamnya terdapat interaksi antara siswa dengan siswa, antara siswa dengan

guru atau antara siswa dengan lingkungannya. Dengan demikian, selain ada aktivitas mental yang bersifat

personal, dalam pembelajaran matematika realistik guru perlu mendorong munculnya interaksi sosial antar

anggota kelas dalam proses mengkonstruk pengetahuan. Melalui interaksi sosial tersebut siswa yang lebih

mampu berkesempatan menyampaikan pemahaman yang dimilikinya pada siswa lain yang lebih lemah. Hal

ini memungkinkan bagi siswa yang lebih lemah tersebut memperoleh peningkatan dari perkembangan aktual

ke perkembangan potensial atas bantuan siswa yang lebih mampu. Sedangkan di sisi lain guru mempunyai

peran dalam membantu siswa yang mengalami kesulitan dengan memberi arah, petunjuk, peringatan dan

dorongan. Dengan demikian tampak bahwa proses pembelajaran matematika realistik sejalan dengan teori

Vygotsky yang memberi tekanan pada pentingnya interaksi sosial dalam perkembangan intelektual anak.

Dalam hal ini, interkasi sosial antar anggota kelas diwujudkan melalui tahap mendiskusikan dan

menegosiasikan penyelesaian masalah di tingkat kelompok maupun tingkat kelas. Dalam diskusi kelompok

maupun kelas tersebut guru perlu mendorong semangat saling berbagi dan menghargai pandangan pihak
lain. Sedangkan interaksi yang dapat dibangun oleh guru dengan para siswa adalah dengan memberikan

bantuan seperlunya tanpa harus membatasi keleluasaan siswa mengekspresikan ide-idenya.

3. Teori Ausubel

Ausubel, Noval dan Hanesian menggolongkan belajar atas dua jenis yaitu belajar menghafal dan belajar

bermakna (Suparno, 1997: 53). Menurut Nur (1999: 38) belajar menghafal mengacu pada penghafalan fakta-

fakta atau hubungan-hubungan, misal tabel perkalian dan lambang-lambang atom kimia. Sedangkan

menurut Ausubel belajar dikatakan bermakna jika informasi yang akan dipelajari siswa disusun sesuai dengan

struktur kognitifnya sehingga siswa tersebut mengkaitkan informasi barunya dengan struktur kognitif yang

dimilikinya (Hudojo, 1988: 61).

Menurut Parreren melalui belajar bermakna struktur konsep yang dimiliki seseorang mengalami

perkembangan. Selain itu konsep-konsep yang terhubung satu dengan yang lain secara bermakna melahirkan

kaidah yang berguna dalam pemecahan masalah (Winkel, 1991: 57). Pandangan ini sejalan dengan pendapat

yang menyebutkan bahwa pengetahuan yang dipelajari secara bermakna akan memungkinkan untuk

diterapkan ke situasi yang lebih luas dalam kehidupan nyata (Nur, 1999: 34).

Berlawanan dengan penjelasan di atas, jika pengetahuan yang semestinya dapat diajarkan secara bermakna

tetapi diajarkan dengan menghafal akan menghasilkan pengetahuan inert. Pengetahuan inert adalah

pengetahuan yang sesungguhnya dapat diterapkan untuk situasi yang lebih umum, tetapi pada

kenyataannya hanya dapat diterapkan dalam situasi khusus (Nur, 1999: 38). Siswa yang hanya menghafal

suatu konsep tanpa benar-benar mengerti isinya merupakan bentuk dari korban verbalisme (Winkel, 1991:

58).

Salah satu karakteristik pembelajaran matematika realistik adalah penggunaan konteks. Penggunaan konteks

dalam pembelajaran matematika realistik berarti bahwa lingkungan keseharian atau pengetahuan yang telah

dimiliki siswa dapat dijadikan sebagai bagian materi belajar bagi siswa. Apa yang terjadi di sekitar siswa

maupun pengetahuan yang dimiliki siswa merupakan bahan yang berharga untuk dijadikan sebagai

permasalahan kontekstual yang menjadi titik tolak aktivitas berfikir siswa. Permasalahan yang demikian lebih

bermakna bagi siswa karena masih berada dalam jangkauan pengetahuan yang telah dimiliki siswa

sebelumnya. Oleh sebab itu, untuk memecahkan masalah kontekstual seorang siswa harus dapat

mengkaitkan pengetahuan yang telah dimilikinya dengan permasalahan tersebut. Dengan demikian seorang

siswa akan berhasil memecahkan masalah kontekstual jika ia mempunyai cukup pengetahuan yang terkait

dengan masalah tersebut. Selain itu siswa juga harus dapat menerapkan pengetahuan yang telah dimilikinya

untuk menyelesaikan masalah kontekstual tersebut. Dengan demikian penyajian masalah kontekstual untuk

siswa dalam pembelajaran matematika realistik sejalan dengan teori belajar bermakna Ausubel.

4. Teori Bruner

Bruner (dalam Hudojo, 1988: 56) berpendapat bahwa belajar matematika adalah belajar tentang konsep-

konsep dan struktur-struktur serta mencari hubungan antara konsep-konsep dan struktur-struktur tersebut.

Menurut Bruner pemahaman atas suatu konsep beserta strukturnya menjadikan materi itu lebih mudah

diingat dan dapat dipahami lebih komprehensif.


Mirip dengan seperti apa yang dikemukakan Piaget, Bruner berpendapat adanya tiga tahap perkembangan

mental yang dilalui peserta didik dalam proses belajar. Namun ketiga tahap berpikir menurut Bruner ini tidak

dikaitkan dengan usia peserta didik. Tiga tahap perkembangan mental menurut Bruner (dalam Hudojo, 1988:

57) tersebut adalah:

a. Enactive. Dalam tahap ini seseorang mempelajari suatu pengetahuan secara aktif dengan menggunakan/

memanipulasi benda-benda konkrit atau situasi nyata secara langsung.

Contoh masalah yang dirancang untuk materi pembelajaran PLSV di antaranya ditujukan untuk

mengkonstruk prinsip yang dapat digunakan untuk memperoleh persamaan-persamaan yang ekuivalen.

Untuk hal tersebut misalnya dapat diajukan masalah yang memuat ide tentang kesetimbangan neraca,

seperti berikut ini.

Masalah : KELINCI PERCOBAAN

Dalam kegiatan praktikum Biologi, siswa kelas I A menggunakan kelinci sebagai objek percobaan. Mereka

perlu mengetahui berat hewan ini. Pengukuran berat kelinci dilakukan dengan cara meletakkan kelinci dan 2

buah anak timbangan 4 ons di satu lengan. Sedangkan lengan neraca yang lain diisi 3 buah anak timbangan

8 ons. Hal ini menyebabkan neraca dalam keadaan setimbang. Tentukan berat kelinci tersebut dan jelaskan

bagaimana caramu menentukan berat kelinci itu.

Dalam tahap enactive seorang siswa dapat menyelesaikan masalah ini dengan memanipulasi seperangkat

neraca dan anak-anak timbangan buatannya untuk memodelkan neraca sesungguhnya. Pada tahap ini

mereka memanipulasi benda-benda konkrit untuk menyelesaikan masalah di atas.

b. Ikonic. Pada tahap ini kegiatan belajar sesorang sudah mulai menyangkut mental yang merupakan

gambaran dari objek-objek. Dalam tahap ini tidak lagi dilakukan manipulasi terhadap benda konkret secara

langsung, namun anak sudah dapat memanipulasi dengan menggunakan gambaran dari objek.

Sesuai dengan pandangan Bruner di atas, Masalah: Kelinci Percobaan di atas dapat direpresentasikan lebih

dengan gambar berikut ini.

Gambar 2.1. Model informal sebuah masalah persamaan

Pemanipulasian dengan gambar seperti di atas lebih abstrak dibanding dengan pemanipulasian benda konkrit

tahap enactive sebelumnya.

c. Simbolic. Tahap terakhir ini adalah tahap memanipulasi simbol-simbol secara langsung dan tidak lagi

terkait dengan objek maupun gambaran objek.

Sebagai contoh dari perkembangan mental siswa pada tahap simbolik ini adalah saat siswa sudah

mengetahui bahwa salah satu prinsip untuk memperoleh persamaan yang ekuivalen adalah dengan

mengurangi kedua ruas persamaan. Dengan mengetahui prinsip ini apabila mereka menemui persamaan 2x

+ 4 = 9 + x maka secara terurut mereka dapat memperoleh persamaan-persamaan yang ekuivalen seperti

2x + 4 – 4 = 9 + x – 9 atau 2x – x + 4 = 9 + x – x . Dalam memanipulasi simbil-simbol tersebut mereka sudah

tidak lagi memerlukan gambaran seperti pada tahap ikonik.

Selain teori tentang tahap perkembangan mental di atas, pendapat Bruner yang lain yang sesuai dengan

penelitian ini adalah teorema konstruksi (construction theorem) dan teorema notasi (notation theorem).
Melalui teorema konstruksi, Bruner (dalam Pudjohartono, 2003: 23) berpendapat bahwa cara terbaik bagi

siswa untuk mempelajari konsep atau prinsip matematika adalah dengan mengkonstruksi konsep atau prinsip

tersebut. Alasannya adalah jika para siswa mengkonstruksi sendiri representasi dari suatu konsep atau

prinsip maa mereka akan lebih mudah menemukan sendiri konsep atau prinsip yang terkandung dalam

representasi itu. Selanjutnya mereka lebih mudah mengingat pengetahuan itu serta lebih mudah

menerapkannya dalam konteks yang lain yang sesuai. Dalam teorema ini, sekali lagi Bruner menekankan

perlunya penggunaan representasi konkret yang memungkinkan siswa untuk aktif.

Sedangkan melalui teorema notasi Bruner (dalam Pudjohartono, 2003: 25) menjelaskan bahwa representasi

dari suatu materi akan lebih mudah dipahami siswa apabila didalam representasi itu digunakan notasi yang

sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif siswa. Sebagai contoh, untuk siswa sekolah dasar yang berada

dalam tahap operasi konkret kalimat yang berbunyai “ tentukan sebuah bilangan bulat yang jika ditambah 6

hasilnya 9” akan lebih mudah dinyatakan dalam bentuk persamaan “ ….. + 6 = 9”. Namun persamaan x + 6

= 9 merupakan representasi yang lebih sesuai untuk siswa SLTP.