Studi Kasus tentang Pemahaman SBM

Pemeriksaan yang teliti terhadap desentralisasi, merupakan upaya MBS di seluruh dunia

mengungkapkan bahwa desentralisasi adalah multi-segi dan telah dilakukan untuk banyak

"pernyataan yang dinyatakan dan dikecilkan" (Fiske, 1996). Namun, Hallinger, Murphy dan

Hausman (1993) mengklaim bahwa proses "menciptakan kembali sekolah umum" (hal. 22)

mengharuskan pembuat kebijakan dan perencana pendidikan untuk:

 desentralisasi struktur organisasi sekolah (MBS)

 memberdayakan guru, orang tua, dan siswa untuk membentuk kembali dan mengarahkan

sistem pendidikan (misalnya, ... suara yang ditingkatkan untuk guru dan orang tua dalam

pengambilan keputusan di tingkat lapangan, peran dan tanggung jawab baru untuk guru);

dan

mengubah proses belajar-mengajar yang dilakukan di ruang kelas: misalnya, penggantian

model pengajaran psikologis yang mengakar dengan perspektif pengajaran yang berorientasi

sosiologis, pengakuan akan pentingnya pengetahuan kerajinan profesional (Murphy, 1991, 1997;

Elmore, 1990; Rowan, 1990; Smith dan O'Day, 1990, sebagaimana dikutip oleh Hallinger dkk.

Di atas).

para penulis ini menegaskan bahwa "sebagian besar perhatian ... telah dikhususkan untuk

masalah organisasi dan tata kelola" (hlm. 22). Aspek-aspek perhatian terhadap desentralisasi ini

dapat dilihat sekilas dengan meninjau secara singkat gerakan restrukturisasi dalam sistem

pendidikan di beberapa negara. kesimpulan kemudian dapat dibuat tentang kerangka kerja

reformasi SBM dan tujuan. dari studi ini, bagaimanapun, menjadi lebih dan lebih jelas bagi

mereka yang peduli dengan administrasi dan perencanaan pendidikan bahwa kisaran nilai yang

melekat dalam masalah pendidikan mencerminkan masyarakat di mana sekolah menemukan

dirinya. masyarakat, dalam banyak hal, menentukan tujuan pendidikan, apa yang akan dan tidak
akan diterima dalam hal perubahan. pengaturan yang berbeda dijelaskan di sini, khususnya,

sekolah-sekolah negeri Amerika Serikat, Inggris, Selandia Baru, dan Australia (Victoria)

tampaknya dalam banyak hal cenderung merawat masa depan yang sangat mirip dalam hal

struktur. juga cukup jelas bahwa ketegangan yang melekat pada masing-masing latar agak

memalukan dan harus dipahami.

SBM di negara-negara berbahasa Inggris

Kanada: delegasi keuangan

Gerakan menuju MBS di Kanada berada di Distrik Sekolah Umum Edmonton di alberta, di mana

pendekatan tersebut, yang secara umum dikenal sebagai 'Pengambilan keputusan di lokasi

sekolah', telah menghasilkan desentralisasi alokasi sumber daya untuk staf pengajar dan non-

pengajar , peralatan, persediaan dan layanan. Sementara langkah-langkah pertama diambil pada

pertengahan tahun 1970-an, seorang pilot tujuh sekolah mengarah pada adopsi sistem pendekatan

komprehensif untuk manajemen diri pada 1980-81, yang sekarang dilembagakan. '

Fitur dari model ini adalah tidak adanya dewan berbasis sekolah atau situs. Pada tahun 1986,

program percontohan, yang melibatkan 14 sekolah, memperluas pendekatan untuk memasukkan

layanan konsultasi terpusat. Namun, fitur signifikannya adalah formula alokasi sumber daya

model. Sekolah memiliki alokasi sekaligus ditambah dengan jumlah yang mencerminkan sejarah

penggunaan layanan konsultasi sesuai dengan jenis sekolah dan tingkat kebutuhan siswa. Alokasi

kemudian dimasukkan dalam anggaran berbasis sekolah. Biaya standar untuk berbagai jenis

layanan kemudian ditentukan, dengan biaya yang dibebankan ke sekolah ketika layanan tersebut

diminta.Sekolah dapat memilih layanan di luar yang disediakan oleh kabupaten. Program

efektivitas guru juga didirikan pada tahun 1981. Pada tahun 1986-87 program pengembangan

profesional setengah hari per minggu mencapai sebagian besar sekolah dan diperkirakan 50
persen guru, dengan dana dari anggaran berbasis sekolah (Caldwell and Spinks, 1988) ).
Untuk memastikan akuntabilitas, proses pemantauan ditetapkan. Siswa di tahun 3, 6, 9 dan 12

secara teratur diuji di semua bidang kurikulum. 'Tolok ukur' atau tingkat pencapaian standar

didefinisikan dan digunakan, setelah tahun 1987, sebagai dasar perbandingan untuk kelompok

siswa yang berurutan. Setiap tahun, survei pendapat diselesaikan oleh siswa, guru, kepala

sekolah, staf distrik, dan orang tua yang memungkinkan mereka menentukan peringkat tingkat

kepuasan mereka terkait sejumlah isu yang berkaitan dengan peran mereka yang berbeda. Hasil

agregat dirilis ke publik sehingga ikhtisar kemajuan di suatu wilayah dimungkinkan. Data

spesifik sekolah dan analisis komparatif kinerja sekolah di wilayah tersebut tersedia untuk

sekolah yang relevan dan, atas permintaan, untuk orang tua dan orang lain (Caldwell dan Spinks,

1992).

Akumulasi data lainnya termasuk tingkat retensi ke kelas 12, jumlah staf yang menghadiri

kegiatan pengembangan profesi dalam dan luar; jumlah pemesanan untuk penggunaan

komunitas; biaya perbaikan dan pemeliharaan; biaya proyek modal; pengeluaran untuk utilitas

(gas, listrik, air), dan akhirnya, surplus atau defisit anggaran tahunan. Semua data ini relevan

dengan persyaratan anggaran sekolah dari tahun ke tahun.

Pada tahun 1994, Alberta berencana untuk memulai restrukturisasi besar-besaran dari sistem

provinsi secara keseluruhan. Usulan tersebut adalah untuk membuat undang-undang reformasi

pendidikan yang luas yang menghasilkan kantor pusat yang lebih kecil untuk Departemen

Pendidikan dan pengurangan drastis dari jumlah distrik sekolah dari 140 menjadi 60, termasuk

pelimpahan wewenang ke tingkat sekolah. Hak dewan sekolah untuk mengenakan retribusi

pendidikan harus diganti dengan alokasi semua dana oleh pemerintah provinsi. Fitur utama dari

reformasi yang diusulkan adalah peningkatan keterlibatan orang tua, masyarakat dan bisnis,

dengan wewenang untuk pengambilan keputusan dalam pengiriman pendidikan, termasuk

penyebaran sumber daya dan menentukan bagaimana hasil yang ingin dicapai. Pengenalan
sekolah piagam dengan lebih banyak fleksibilitas dan otonomi operasi untuk mencapai hasil

yang lebih baik juga dipertimbangkan di bawah undang-undang baru (Alberta, 1994; seperti

dikutip oleh Gamage, 1996).

Hong Kong: inisiatif manajemen sekolah

Di Hong Kong, sistem sekolah terdiri dari tiga sektor berbeda: sekolah pemerintah, sekolah

berbantuan, dan sekolah swasta. Sektor sekolah pembantu terbesar. Ini menyediakan 80 persen

dari tempat sementara sekolah pemerintah dan swasta hanya menyediakan masing-masing 7 dan

13 persen. Reformasi pendidikan awal berkonsentrasi pada perluasan sistem, dan pada

peningkatan fasilitas pengajaran dan pembelajaran. Pada tahun 1991, sebuah laporan oleh

Departemen Pendidikan tentang 'Inisiatif manajemen sekolah' (SMI), mencatat masalah-masalah

berikut dalam pendidikan: (a) struktur dan proses manajemen yang tidak memadai; (b) peran dan

tanggung jawab yang tidak jelas; (c) tidak adanya atau tidak memadainya ukuran kinerja; (D)

penekanan pada kontrol rinci, daripada kerangka tanggung jawab dan akuntabilitas; dan (e)

penekanan pada kontrol biaya pada margin, daripada efektivitas biaya dan nilai uang

(Departemen Pendidikan, 1991, hal. 9). Laporan tersebut mengusulkan skema SMI, prinsip-

prinsip utamanya adalah:

1) tinjauan berkelanjutan dari basis pengeluaran publik yang ada.

2) evaluasi hasil secara sistematis; ’

3) definisi tanggung jawab yang lebih baik;

4) kecocokan yang lebih dekat antara tanggung jawab sumber daya dan tanggung jawab

manajemen.

5) kerangka organisasi dan manajemen yang tepat; dan

6) hubungan yang jelas antara pembuat kebijakan dan agen eksekutif mereka.

Inisiatif manajemen sekolah mendefinisikan peran mereka yang bertanggung jawab untuk
mengelola sekolah, khususnya sponsor, manajer, dan kepala sekolah. Ini memberikan partisipasi

yang lebih besar oleh guru, orang tua dan mantan siswa dalam pengambilan keputusan dan

manajemen sekolah; mendorong perencanaan dan evaluasi kegiatan sekolah yang lebih

sistematis; dan memberi sekolah lebih banyak fleksibilitas dalam penggunaan sumber daya

mereka (Gamage, 1996, hal. 54). Ini menekankan manajemen bersama sebagai prinsip dasar

administrasi sekolah dan mendorong partisipasi guru. orang tua, dan siswa dalam administrasi

sekolah. Kerangka kerja ini terdiri dari lima kelompok kebijakan: peran dan hubungan baru

untuk Departemen Pendidikan; peran baru untuk komite manajemen sekolah (SMC), sponsor,

pengawas dan kepala sekolah; fleksibilitas yang lebih besar dalam keuangan sekolah; partisipasi

dalam pengambilan keputusan; dan kerangka kerja untuk akuntabilitas.

Sejumlah sekolah pembantu (21) bergabung dengan fase pertama skema SMI, yang dimulai pada

September 1991. Pada tahun 1 997, semua sekolah pemerintah dan sejumlah kecil sekolah

pembantu telah bergabung dengan skema tersebut (Caldwell, 1998b, hal. 12) . Adopsi

pemerintah dari strategi implementasi bergantung pada memilih secara sukarela oleh sekolah

mengungkapkan preferensi untuk meningkatkan keanggotaan dengan persuasi daripada dengan

paksaan legislatif.

Kerangka kerja akuntabilitas membahas dua bidang: tingkat individu, dan tingkat seluruh

sekolah. Untuk yang pertama, sistem pelaporan atau penilaian direkomendasikan dan sekolah-

sekolah didesak untuk berkonsultasi dengan SMC mereka dan untuk melihat formulir penilaian

Departemen Pendidikan sendiri sebagai permulaan yang memungkinkan. Menariknya, tidak ada

persyaratan di sekolah untuk memiliki prosedur formal untuk mengevaluasi kinerja staf. Adapun

bagian kedua, akuntabilitas seluruh sekolah, masing-masing sekolah diminta untuk menghasilkan

rencana sekolah tahunan yang menetapkan tujuan dan kegiatannya untuk tahun yang akan

datang, yang dengannya itu dapat dipertanggungjawabkan. Rencana seperti itu akan
memungkinkan sekolah untuk menetapkan prioritas, mengalokasikan anggarannya, dan memberi
masyarakat informasi tentang arahnya. Sekolah juga diminta untuk menyiapkan profil sekolah

tahunan yang mencakup kegiatan pada tahun sebelumnya. Profil tersebut adalah untuk

memetakan kinerja pada sejumlah indikator, seperti prestasi siswa di bidang inti, kegiatan non-

akademik, dan profil staf, yang memberikan perincian turnover, kualifikasi dan kompetensi, dan

pekerjaan orang tua dan tipe perumahan.

Amerika Serikat: pilihan dan pengambilan keputusan lokal

Pendekatan MBS di AS lebih sedikit demi sedikit dan terlokalisasi. Hal ini disebabkan

oleh fakta bahwa AS memiliki tiga tingkat pemerintahan - nasional, negara bagian dan lokal -

dengan tanggung jawab untuk pengiriman layanan pendidikan yang ditempatkan dengan

pemerintah lokal di semua negara kecuali Hawaii. Distrik sekolah dianggap sebagai subdivisi

politik otonom di bawah hukum masing-masing negara bagian. Mereka memiliki kekuatan untuk

mengumpulkan uang dengan pajak untuk pembangunan gedung sekolah dan untuk membuat

undang-undang dan peraturan untuk memandu arah sekolah. Setiap kabupaten memiliki dewan

sekolah lokal terpilih yang memiliki banyak kekuasaan atas kurikulum yang diajarkan dan dalam

pengangkatan guru.

Pada tahun 1996, Laporan Coleman menyoroti masalah-masalah ketidakadilan sosial, dan

menghasilkan pendapat yang kuat bahwa kemajuan skolastik terutama tergantung pada latar

belakang rumah anak tersebut daripada pada program-program yang diadopsi oleh sekolah. Ini

mendominasi pendidikan pada 1970-an. Pada 1980-an, gerakan balasan untuk 'sekolah efektif'

yang mensponsori pencapaian akademik, memberikan prioritas kurikulum sekolah, dan

peningkatan dana dialokasikan untuk mewujudkan tujuan ini. Namun, pada tahun 1983, laporan

yang disponsori pemerintah yang berjudul 'A Nation at Risk' mengidentifikasi bahwa skor tes

yang digunakan untuk menunjukkan tingkat kinerja dalam membaca dan aritmatika telah
menurun selama dua dekade, meskipun ada suntikan dana, peningkatan kualifikasi guru dan

peralatan, dan penurunan ukuran kelas selama periode ini.

Pada tahun 1990, negara bagian (berbeda dengan otoritas federal atau lokal) memikul

tanggung jawab utama untuk pendanaan pendidikan. Sekolah dibebaskan dari banyak peraturan

yang diberlakukan secara terpusat, yang membatasi kemampuan mereka untuk menyediakan

jenis layanan pendidikan yang dituntut oleh populasi klien mereka. Pemberdayaan lokal disahkan

oleh 14 negara. Menurut Ogawa dan white (1994), sepertiga dari semua distrik sekolah memiliki

versi SBM yang sama antara tahun 1986 dan 1990. Sinde 1990 itu telah diautorisasi di

setidaknya lima negara bagian. Selama periode yang sama, lebih dari 20 negara telah

mengeluarkan undang-undang untuk membuat sekolah piagam-sekolah individual yang secara

SBM, meskipun mereka tidak membawa gelar itu (lihat, misalnya, Gamage, 1996; David, 1989;

1990; Wohlstetter dan Smyer, 1994, Wohlstetter dan McCurdy, 1991; dan Malen, Ogawa dan

Karanz, 1990, untuk analisis yang lebih lengkap). Reformasi ini terdiri dari dua jenis:

 Yang pertama adalah 'desentralisasi administrasi', di mana kantor pusat LEA menunjuk

tugas-tugas tertentu yang dilakukan oleh guru dan kepala sekolah. Di sini, kantor pusat

mendelegasikan wewenang ke bawah secara terbatas, tetapi sekolah-sekolah lokal masih

bertanggung jawab atas.

 Yang kedua adalah 'manajemen berbasis lokasi', sebuah struktur yang memberdayakan

orang tua, guru, guru, dan kepala sekolah di setiap gedung sekolah untuk menetapkan

prioritas mereka sendiri, untuk mengalokasikan anggaran mereka sesuai itu, untuk

membentuk kurikulum mereka, dan untuk merekrut dan memecat personil. Di sini,

otoritas pembuat keputusan adalah lokal sementara tanggung jawab diarahkan bukan ke

atas tetapi ke komunitas yang dilayani sekolah (Wirt, 1991, hal. 31).
Stimulus untuk reformasi ini adalah ketidakpuasan yang tumbuh dengan sekolah secara produktif

dan semangat pemimpin bisnis dan industri tentang penurunan kualitas keterampilan pekerja

Amerika di pasar dunia yang semakin kompetitif. Selain itu, lingkungan resesi ekonomi

mendorong seruan untuk perubahan. Sementara ketidakpuasan dengan hasil pendidikan telah

mendorong reformasi ini, ada juga pernyataan ideologis yang jelas bahwa peran sekolah terkait

erat dengan produktivitas ekonomi negara.

Dalam studi utama mereka yang berjudul 'Politik, pasar dan sekolah Amerika', Chubb dan Moe

(1990) menyelesaikan analisis data skala besar yang menunjukkan bahwa standar pencapaian

yang lebih baik dicatat oleh sekolah-sekolah dengan kontrol yang ketat dan lokal. Hal ini

menyebabkan para pendukung pilihan mendesak agar pasar digunakan sebagai sarana untuk

meningkatkan produktivitas pendidikan. Beberapa proposal pilihan yang berbeda diadvokasi

(diulas di Witte, 1990; dievaluasi secara kritis di Clune dan Witte, 1990). Ini termasuk:

 sistem 'voucher', di mana siswa akan diberikan dana untuk menghadiri sekolah yang

dipilih oleh orang tua mereka;

 Sekolah 'Magnet' yang berfokus pada disiplin ilmu tertentu (misalnya, sains);

 pemilihan sekolah gratis dari otoritas pendidikan setempat; dan

 Kebebasan untuk memilih sekolah di luar otoritas pendidikan setempat.

Beberapa penulis meninjau reformasi di AS. Mereka mencatat bahwa setiap negara

mengadopsi strategi yang berbeda dalam meningkatkan sistemnya. David (1990, hal. 9) mencatat

bahwa MBS dapat dilembagakan oleh hukum negara atau oleh tindakan administratif, oleh

kabupaten, atau oleh sekolah. Ini mungkin terkait dengan sistem akuntabilitas dengan

konsekuensi yang terkait dengan kinerja siswa, atau mungkin juga tidak. Sebagian besar varian

SBM melibatkan semacam dewan pengambilan keputusan yang representatif di sekolah, yang

mungkin berbagi wewenang dengan kepala sekolah, beberapa merekrut dan memecat, beberapa
tidak. Beberapa dapat mempekerjakan personel lain ketika ada lowongan. Beberapa dewan

menetapkan bahwa kepala sekolah adalah mereka, yang lain menentukan bahwa kepala sekolah

tidak menjadi ketua.

David (1990, hal.9) merangkum fitur-fitur utama dari reformasi SBM di AS sebagai

berikut: Kentucky mengharuskan setiap sekolah untuk memiliki dewan berbasis sekolah dengan

tiga guru, dua orang tua, dan prinsipal, dan memberikan dewan dengan fiskal yang cukup besar.

dan otoritas kebijakan. Maryland dan Texas mengharuskan sekolah untuk memiliki tim

pengambilan keputusan berbasis sekolah, tetapi berbeda dengan Kentucky, tidak menentukan

komposisi mereka atau secara resmi mentransfer wewenang dari distrik ke sekolah Di Chicago,

undang-undang negara bagian menempatkan otoritas signifikan di tangan masyarakat setempat.

dewan sekolah, yang terdiri dari: enam orang tua, dua perwakilan masyarakat, dua guru, dan

kepala sekolah. Di Cincinnati, reorganisasi dan perampingan kantor pusat telah mengalihkan

tanggung jawab yang cukup besar, tetapi tidak ada otoritas hukum tambahan, kepada kepala

sekolah. Colorado membutuhkan perwakilan bisnis di setiap dewan sekolah. Manajemen

berbasis situs Memphis tidak pernah melampaui fase uji coba, sementara di Florida, uji coba

diperluas tetapi dalam skala kecil.

reformasi: pilihan orang tua di antara sekolah umum. Ini adalah rencana pendaftaran

terbuka yang kontroversial, di mana siswa dapat bersekolah di sekolah umum selain di distrik

sekolah setempat tempat mereka tinggal. Sementara Michigan menghilangkan pajak properti

lokal sebagai sumber utama dukungan keuangan sekolah dan menempatkan tanggung jawab

hampir total untuk membiayai sekolah dengan negara (Kirst, 1988 p. 59).

Gamage (1996) antara lain mencatat bahwa "kekuatan sistem desentralisasi AS berasal

dari proses sekolah yang diputuskan pada tingkat yang sangat lokal. Pengawas dewan sekolah

dan kepala sekolah dari sekolah setempat membentuk tim manajemen kunci. Manajemen ini tim
memiliki tanggung jawab pendidikan yang nyata untuk memutuskan apa yang harus diajarkan,

bagaimana hal itu diajarkan dan siapa yang akan mengajar mereka. Mereka harus bertemu

dengan orang tua ketika masalah muncul, dan mempertahankan tindakan mereka dalam

pertemuan publik dengan dewan sekolah dan anggota masyarakat yang hadir ".

Undang-undang Peningkatan Pendidikan yang diberlakukan oleh Carolina Selatan pada

tahun 1984, memiliki tujuh komponen utama yang mempengaruhi operasi sekolah. Mereka

adalah: (1) meningkatkan kinerja siswa dengan meningkatkan standar akademik; (2) penguatan

pengajaran dan pengujian keterampilan dasar; (3) meningkatkan profesi guru dengan

memperkuat pelatihan, evaluasi dan kompensasi guru; (4) meningkatkan kepemimpinan,

manajemen, dan efisiensi fiskal sekolah di semua tingkatan; (5) menerapkan kontrol kualitas

yang ketat dan produktivitas yang memuaskan; (6) menciptakan kemitraan yang lebih efektif di

antara sekolah, orang tua, komunitas, dan pelaku bisnis; (7) menyediakan gedung sekolah yang

kondusif untuk pembelajaran siswa (Ginsberg dan Barry, 1990, hal. 550; seperti dikutip oleh

Gamage, 1996). Dengan demikian, devolusi athority ke tingkat sekolah dan partisipasi

masyarakat dalam pengambilan keputusan pendidikan menuju pembentukan sekolah yang lebih

efektif menjadi tujuan utama reformasi.

Negara Bagian Illinois memberlakukan Undang-Undang Reformasi Sekolah pada tahun

1985 yang menyediakan Dewan Peningkatan Sekolah Lokal wajib (LSICs). Oleh karena itu,

LSIC disetujui oleh kepala sekolah dan diberdayakan untuk memberi nasihat kepada kepala

sekolah dalam merencanakan perbaikan sekolah dan meninjau prioritas belanja sekolah. School

Reform Act 1988, mengamanatkan bahwa sekolah umum dikelola oleh Dewan Sekolah Lokal

(LSC). Dewan ini terdiri dari enam orang tua, dua warga masyarakat, dua guru, dan kepala

sekolah. Dalam kasus sekolah menengah perwakilan siswa dimasukkan tanpa hak suara. Paket

devolusi termasuk: evaluasi kinerja kepala sekolah dan pembaruan kontraknya jika dianggap
perlu; persetujuan anggaran sekolah dengan berkonsultasi dengan Komite Penasihat Orang

Profesional (PPAC); persetujuan rencana peningkatan sekolah (SIP) yang disiapkan oleh kepala

sekolah dengan berkonsultasi dengan para pemangku kepentingan terkait; dan memantau

implementasi SIP dan anggaran oleh kepala sekolah.

Hanson menemukan bahwa otoritas pembuat keputusan yang dilimpahkan kepada LSC

adalah signifikan, terutama karena setiap dewan memiliki wewenang untuk merekrut dan

memecat kepala sekolah berdasarkan kontrak kinerja empat tahun. Orang tua, bukannya para

profesional, dipercayakan dengan kekuatan yang mengendalikan. Sistem ini menyediakan

pelatihan untuk semua anggota LSC dalam mengevaluasi anggaran sekolah, proses pemilihan

personil dan praktik untuk memungkinkan mereka melakukan peran baru mereka secara lebih

efektif (Hanson, 1990, hlm. 528-529).

Model Los Angeles SBM dirancang sebagai proses inkremental dua tahap. Pengambilan

keputusan bersama dimulai pada tahun 1989, sementara SBM penuh datang hanya setelah

pengalaman dan perencanaan mencapai tingkat yang diperlukan pada tahap pertama. LSC

memiliki tujuan utama untuk meningkatkan fungsi sekolah. Keanggotaan dewan bervariasi dari 6

hingga 16, tergantung pada ukuran sekolah yang diberikan. Separuh anggota terdiri dari kepala

sekolah, orang tua, komunitas, anggota, anggota staf non-pengajar, dan dalam kasus sekolah

menengah, seorang siswa. Setengah lainnya terdiri dari presiden cabang lokal dari persatuan guru

dan guru yang dipilih oleh fakultas sekolah. Kepala sekolah dan presiden serikat pekerja akan

memimpin rapat dewan. Bidang perumusan kebijakan yang dilimpahkan adalah: pengembangan

dan pelatihan staf, kode disiplin staf, penjadwalan kegiatan sekolah, penggunaan peralatan

sekolah, kontrol atas item anggaran khusus seperti materi pengajaran, dana lotre, buku teks

negara, dan dana insentif sekolah.

 Untuk memasuki tahap kedua MBS, LSC harus mendapatkan persetujuan dewan pusat,

yang terdiri dari 24 anggota, termasuk tujuh orang tua atau anggota masyarakat, lima ditunjuk

oleh pengawas dan 12 oleh serikat guru. Dewan pusat menjaga keseimbangan kekuasaan. Ini

diberdayakan untuk mengevaluasi dan menyetujui rencana dan proposal SBM yang diajukan

kepadanya oleh LSC. Selain itu, bertanggung jawab untuk melatih anggota LSC untuk peran

mereka, distribusi informasi dan mempelajari dan merekomendasikan metode operasional yang

lebih efektif. Jika disetujui oleh dewan pusat, LSC dapat memiliki tingkat kebebasan yang tinggi

dalam menetapkan arahnya sendiri dalam masalah administrasi dan akademik. Dewan semacam

itu juga dapat memilih untuk mengubah komposisi dan wewenangnya (Hanson, 1990, hlm. 529-

531)

'Program manajemen / berbagi pengambilan keputusan' yang berbasis di Dade Country

(Florida) telah memberikan otoritas lebih dari 100 sekolah di daerah Miami untuk menciptakan

kembali program pengajaran mereka. Di bawah program ini, tim guru dan administrator sekolah

berbasis sekolah mempertahankan kendali atas anggaran, alokasi staf, dan organisasi pada hari

sekolah. Pendekatan tata kelola bersama ini menghasilkan berbagai program yang dirancang

untuk memenuhi kebutuhan siswa sekolah tertentu. Kabupaten dan serikat guru setempat telah

setuju untuk mengesampingkan peraturan dewan, peraturan administrasi, dan ketentuan kontrak

serikat, yang menghambat implementasi program yang ditentukan sekolah (Kirst, 1988, hal. 59).

Faktanya, kebijakan awal muncul dari pekerjaan gugus tugas yang diketuai oleh pengawas

sekolah dan kepala serikat guru setempat untuk mempertimbangkan cara-cara meningkatkan

sistem. Tujuan luas reformasi adalah untuk menyediakan program pendidikan yang lebih baik

bagi siswa, peningkatan fleksibilitas dan tanggung jawab guru untuk perencanaan, perekrutan

dan pengembangan anggaran, bersama dengan partisipasi masyarakat dalam urusan sekolah.
 Model sekolah Kabupaten Dade tidak berusaha untuk mentransfer atau mendelegasikan

otoritas asli kepada dewan kepemimpinan lokal. Meskipun administrator menyetujui hampir

semua rekomendasi, mereka memiliki hak untuk menahan persetujuan. Dengan demikian, model

Kabupaten Dade adalah upaya menuju dekonsentrasi pengambilan keputusan dan partisipasi

daripada upaya tulus untuk mentransfer atau mendelegasikan wewenang, Dewan berfungsi hanya

dalam kapasitas penasehat saja (Hanson, 1990, hlm. 526-527).

Amerika Serikat: sekolah piagam

Sebagaimana dicatat di atas, meskipun ada banyak gerakan reformasi yang sedang

berlangsung saat ini di AS, salah satu perkembangan paling cepat dalam beberapa tahun terakhir

adalah 'sekolah piagam'. Piagam tersebut merupakan perjanjian tertulis yang jelas antara

sekelompok guru dan distrik sekolah untuk mengatur kembali beberapa bagian dari program

pengajaran. Contohnya termasuk taman kanak-kanak direorganisasi, program elektif baru dan

proyek pengajaran terintegrasi. Namun model piagam tidak sepenuhnya baru dalam konsep. Hill

et al. (1990) menunjukkan bahwa ini bukan alternatif lengkap untuk sistem saat ini "karena

intinya dibiarkan utuh - komitmen untuk mengatur sekolah umum melalui aturan yang

dinegosiasikan secara politik tetap". Tujuannya adalah untuk melihat pengembangan

berkelanjutan dari metode pengajaran yang responsif kepada siswa dan nedds mereka; dengan

demikian, kebutuhan akan proses pembaruan yang konstan dalam piagam.

Piagam ini dilihat sebagai proses akar rumput yang diprakarsai oleh para guru dan orang

tua berdasarkan ide dan pengalaman mereka. Orang tua dapat dan biasanya akan dilibatkan dan

dana akan diminta dari kabupaten dengan akuntabilitas yang sesuai. Kedua, struktur piagam

mengarah pada tujuan yang jelas dan akuntabilitas serta pengawasan terkait. Ketiga, proses

berkelanjutan pembaruan piagam dirancang untuk mendorong inovasi dan eksperimen agar terus

mengembangkan bentuk pengajaran yang sangat baik. Inti dari sekolah piagam terdiri dari unsur-
unsur berikut; pilihan pendidikan untuk siswa, orang tua dan guru; sekolah piagam berlangganan

dan mewujudkan proses demokrasi sekolah umum; desentralisasi; keseimbangan otonomi dan

akuntabilitas melalui piagam; dan sistem yang lebih digerakkan oleh pasar (Mulholland, 1993).

Australia: penganggaran lokal dan keterlibatan masyarakat

Sebagai sebuah bangsa, Australia dibagi menjadi enam negara bagian dan dua wilayah. Dalam

pendidikan, masing-masing bertindak dengan tingkat kemandirian yang tinggi. Sampai awal

1970-an, sebagian besar negara bagian dan teritori Australia terus menjadi model birokrasi

terpusat. Reformasi SBM, bagaimanapun, membentang lebih dari tiga dekade kebijakan

Persemakmuran menuju keefektifan, kesetaraan, dan kesetaraan dalam sistem sekolah. Dokumen

pclicy awal adalah Laporan CommonWealth yang diajukan oleh Komite Sementara untuk

Komisi Sekolah Australia berjudul: 'Sekolah di Australia' pada tahun 1973. Laporan Karmel,

mengacu pada Ketua Komite, menempatkan masalah kesetaraan, devolusi, dan keterlibatan

masyarakat. dalam debat pendidikan nasional di Australia. Laporan Karmel (1973) adalah salah

satu dokumen paling berpengaruh dalam pendidikan sekolah di Australia, karena menekankan

bahwa “kontrol yang kurang tersentralisasi atas operasi sekolah diperlukan untuk memastikan

efektivitas dan kesetaraan dalam pendidikan sekolah. Untuk mencapai hal ini, direkomendasikan

agar sumber daya ditargetkan pada kebutuhan pendidikan tertentu, dengan orang tua dan guru
terlibat dalam pengambilan keputusan tentang penggunaan sumber daya ini ”(Caldwell, 1993b,

hal. 3). Tampaknya mereka yang paling dekat dengan sekolah akan lebih mungkin untuk

merumuskan dan mengimplementasikan kebijakan lebih efisien dan efektif daripada otoritas

pusat yang jauh. Setelah itu, laporan tersebut memperkenalkan dan mendukung skema yang

menyediakan dana untuk staf sekolah, seringkali dengan bantuan perwakilan masyarakat, untuk

mengidentifikasi prioritas tingkat sekolah dan untuk menyusun program yang lebih memenuhi

kebutuhan sekolah secara memadai. Perubahan-perubahan ini memungkinkan Australia untuk

menjadi 'pemimpin dunia' dalam SBM (Gamage, 1996, hlm. 27).
Selama dua dekade terakhir, negara bagian dan teritori Australia telah mengalami berbagai jenis

restrukturisasi untuk mengubah lokus kontrol pusat kekuasaan. Pengambilan keputusan

mengenai alokasi sumber daya yang digunakan oleh sekolah telah semakin ditransfer ke tingkat

sekolah dan personel berbasis sekolah umumnya lebih bertanggung jawab atas kinerja mereka

dan untuk hasil yang dicapai siswa. Namun, ada kekhawatiran yang mendasari kualitas.

Dorongan desentralisasi menyatakan bahwa peningkatan prestasi siswa paling mungkin

diperoleh di sekolah-sekolah yang relatif mandiri, memiliki kapasitas untuk menyelesaikan

masalah mereka sendiri dan memiliki kepemimpinan yang kuat. Selain itu, unsur-unsur kerangka

kurikulum nasional mulai muncul, bertepatan dengan inisiatif nasional untuk merestrukturisasi

profesi guru. Perkembangan dalam manajemen pendidikan yang telah terjadi di seluruh Australia

meliputi:

1. Desentralisasi pengambilan keputusan yang berkaitan dengan kurikulum dan penggunaan

sumber daya untuk sekolah dan masyarakat.

2. Pengembangan oleh otoritas pusat dan pemerintah dari kebijakan luas, prioritas dan kerangka

kerja untuk akuntabilitas. Ini dimaksudkan sebagai pedoman, di mana, direncanakan,

pengambilan keputusan berbasis sekolah dapat terjadi.

3. Penerimaan bahwa perkembangan ini akan terjadi secara bertahap selama beberapa tahun.
4. Dorongan sekolah untuk mendekati manajemen dari sudut pandang yang lebih sistematis dan

berorientasi perbaikan, dengan ketentuan yang cukup untuk pengambilan keputusan partisipatif

dan perencanaan jangka panjang dan jangka pendek.

5. Dimasukkannya evaluasi program dan evaluasi seluruh sekolah dalam proses manajemen

normal sekolah, termasuk ketentuan untuk pengembangan indikator kualitas.

6.Pertanggungjawaban sekolah kepada komunitas mereka dan otoritas pusat mereka untuk

pencapaian tujuan pendidikan yang disepakati dan prioritas pembelajaran.

7.Pengembangan hibah sekolah global untuk menggantikan pendekatan sedikit demi sedikit yang

ada untuk penyebaran sumber daya ke sekolah. Kesetaraan dipandang sebagai masalah utama

dalam merancang formula dispersal (Hill et 21]., 1990, hal. 13).

Meskipun fitur-fitur utama ini terbukti dalam semua sistem pendidikan, mereka tentu berbeda

derajat. Mendorong sekolah untuk merencanakan dengan cara yang lebih sistematis adalah fitur

yang dibagikan dengan kuat oleh semua negara. Keduanya rencana jangka panjang dan rencana

jangka pendek juga merupakan fitur. Bahasa yang digunakan bervariasi dari satu negara bagian

ke negara lain, dengan Tasmania mendukung rencana sekolah strategis, sementara Australia

Selatan berbicara tentang rencana pengembangan sekolah dan rencana sekolah. Keinginan politik

untuk menyerahkan tanggung jawab ke tingkat sekolah mungkin paling kuat di Wilayah Utara

dan Victoria. Di sini, sekolah memiliki tingkat kontrol yang tinggi terhadap sumber daya,

termasuk perekrutan staf. Pengembangan formula untuk penyebaran sumber daya kurang

berkembang dengan baik di negara-negara lain, mungkin karena ketegangan yang berkelanjutan

dalam debat sentralisasi-desentralisasi (Hill et al., '1990, hal. 13). Sementara tren sistem

desentralisasi tata kelola sekolah terjadi paling nyata di Victoria, negara bagian dan teritori lain

mengadopsi pola yang sama dengan pergeseran yang jelas ke arah MBS dalam hal pengambilan

keputusan operasional, termasuk penganggaran dan keterlibatan masyarakat. Di Victoria

implementasi program 'Sekolah Masa Depan' adalah tahun keenam dari siklus tujuh tahun.

Program ini berfokus pada konsep bahwa hasil sekolah yang berkualitas hanya dapat terjamin

ketika pengambilan keputusan dilakukan di tingkat lokal. Pada tahun 1993, Menteri Pendidikan

saat itu meminta otoritas pusat yang kuat, Direktorat Pendidikan Sekolah (DSE), untuk fokus

pada identifikasi tujuan yang luas dan pembentukan kerangka kerja untuk akuntabilitas, yang

mengembangkan proses untuk mengubah sifat dan operasi pendidikan sekolah di Victoria.

Menyusul publikasi 'Sekolah Kertas Awal' di tahun 1993, program percontohan dimulai pada

tahun 1994. Hari ini, semua kecuali dua sekolah di Victoria dikelola sendiri. Pengembangan dan
implementasi reformasi didasarkan pada konsultasi masyarakat yang luas, termasuk kepala
sekolah dan akademisi dari universitas. Perubahan dan proses signifikan yang dilakukan untuk

mencapai sistem SBM yang komprehensif membutuhkan perhatian. Ini dibahas dalam bab

selanjutnya dari buku ini.

Pengalaman Spanyol
Dalam konstitusi 1978, ada ketentuan yang dibuat untuk mendemokratisasi administrasi sekolah

bersama dengan bidang administrasi publik lainnya melalui regionalisasi, desentralisasi dan

devolusi. Pada 1985, model SBM mulai beroperasi. Elemen kunci dari model MBS

terdesentralisasi adalah pembentukan dewan sekolah lokal di setiap sekolah. Setiap dewan

terdiri dari: (1) direktur sekolah yang menjadi ketua; (2) kepala programer akademik; (3)

perwakilan dari pemerintah kota (4) tidak kurang dari sepertiga dari dewan yang dipilih oleh para

guru di sekolah; (5) tidak kurang dari sepertiga dipilih oleh orang tua dan siswa tanpa hak suara

untuk siswa sekolah dasar kelas rendah; dan (6) sekretaris sekolah yang berfungsi sebagai

sekretaris dewan, menikmati hak untuk berbicara tetapi tidak untuk memilih. Direktur sekolah

dipilih dari antara para guru di sekolah untuk masa jabatan tiga tahun dengan kemungkinan masa

jabatan tiga tahun lagi (Gamage, 1996).

Dewan sekolah lokal (LSC) diharapkan untuk bekerja dalam pedoman pusat yang dikeluarkan
oleh Departemen Pendidikan dan Sains. Setiap LSC berwenang untuk menentukan prinsip dan

tujuan pendidikan umum dari kegiatan sekolah, menyetujui tim administrasi yang diusulkan oleh

direktur; setujui anggaran, evaluasi program akademik tahunan, selesaikan masalah disiplin

yang memengaruhi siswa, putuskan aturan untuk manajemen sekolah, dan pantau apakah aturan

penerimaan yang relevan ditaati. LSC juga berwenang untuk menghapus direktur sekolah

dengan mayoritas dua pertiga jika dan ketika diperlukan.

Pengalaman Hongaria

Transformasi politik di sebagian besar negara-negara Eropa Timur dan Tengah disertai dengan

perubahan dalam tata kelola pendidikan dengan melonggarkan kontrol pusat dan memperluas

otonomi tingkat sekolah. Ini dicapai dengan meninggalkan monopoli negara atas pendidikan,

mengesahkan kurikulum alternatif, memperbesar ruang untuk kegiatan opsional, dan mengurangi

kekuatan birokrasi pendidikan. Di negara-negara tertentu, guru diberi hak untuk memilih kepala

sekolah baru. Badan tingkat sekolah yang dipilih dibentuk dengan perwakilan orang tua dan

mitra sosial lainnya. Pasar telah diberi peran yang lebih besar dalam alokasi sumber daya

(Hala’sz, 1992; Bolam dan van Wieringen, 1993).

Di Hongaria, langkah-langkah utama pertama menuju desentralisasi dilakukan pada awal tahun

delapan puluhan. Setelah satu dekade mempertimbangkan reformasi struktural berskala besar,

Undang-Undang Pendidikan yang baru diadopsi pada tahun 1985. Undang-undang tersebut

memberi wewenang kepada sekolah “untuk mendefinisikan tugas pendidikan mereka sendiri”,

“untuk menguraikan sistem pendidikan lokal mereka sendiri” dan “untuk menyusun kurikulum

tambahan” (Hala'sz, 1992). Setiap sekolah diberi tugas mempersiapkan statuta internal dan
program pedagogisnya sendiri. Otoritas pendidikan lokal dan regional kehilangan hak mereka

untuk mencampuri urusan murni profesional: satu-satunya yurisdiksi yang tersisa dengan mereka

mengenai kehidupan internal sekolah adalah untuk memeriksa apakah undang-undang sekolah,

program pedagogis tingkat sekolah, dan keputusan yang diambil oleh staf itu atau tidak

bertentangan dengan hukum (Hala'sz, 1992).

Undang-undang tersebut mendefinisikan staf pengajar sebagai "badan konsultatif dan

pengambilan keputusan paling penting di sekolah". Para guru diberi kekuasaan yang cukup
besar untuk memengaruhi pemilihan direktur mereka: mereka dapat menolak pengangkatan
direktur baru melalui pemungutan suara secara rahasia. Ketentuan ini, setelah diberlakukan

antara tahun 1986 dan 1991, dihapuskan oleh Mahkamah Konstitusi.

Secara umum, staf pengajar diberi hak untuk memutuskan semua masalah yang berkaitan dengan

organisasi dan pekerjaan sekolah selama tidak ada konflik dengan peraturan lain. Inspeksi

sekolah juga diubah. Sistem inspeksi sebelumnya, yang secara langsung disubordinasi dengan

otoritas regional dan lokal, ditekan. Pusat-pusat penasihat regional didirikan dan sekolah-

sekolah yang membutuhkan nasihat profesional memindahkan mantan inspektur ke pusat-pusat

ini sebagai penasihat profesional yang dapat diundang. Model baru yang berorientasi pada

evaluasi global sekolah-sekolah tertentu dan penilaian prestasi belajar secara bertahap

menggantikan model pengawasan paternalistik lama, berdasarkan kunjungan guru secara

individu. Untuk mengimbangi kekuatan guru, badan konsultasi dan penasihat tingkat sekolah

(dewan sekolah) dibentuk dengan anggota yang mewakili lingkungan sosial lembaga.

Mengenai isi pengajaran, UU 1985 tidak mempengaruhi kurikulum pusat Resmi tetapi memilih

untuk perubahan yang diprakarsai secara lokal. Sekolah diberi wewenang untuk memilih antara

kurikulum alternatif, program tambahan yang rumit, dan untuk memulai eksperimen

pedagogis. Meskipun perubahan kurikulum lokal utama harus disetujui oleh Departemen
Pendidikan selama paruh kedua tahun delapan puluhan, persetujuan ini diberikan dalam banyak

kasus. Akibatnya, jumlah perubahan kurikulum lokal meningkat pesat. Ini terutama dipercepat

oleh penciptaan dana inovasi sentral pada tahun 1988, yang memberikan kesempatan kepada

sekolah-sekolah inovatif untuk mendapatkan dukungan keuangan tambahan.

Namun, tidak ada upaya nyata untuk membuat mekanisme evaluasi baru untuk memantau sistem

yang diliberalisasi. Tidak ada upaya yang dilakukan untuk memulai program manajemen yang

tepat untuk mempersiapkan kepala sekolah otonom untuk peran baru mereka. Dan tidak ada
langkah serius yang diambil untuk membuat buku pelajaran dan program pasar yang akan
memberi sekolah kemungkinan nyata untuk memilih antara program-program

alternatif. Menurut Hala’sz, “dengan demikian tidak mengherankan bahwa apa yang oleh

banyak orang disebut positif sebagai kebijakan desentralisasi dan otonomi sekolah, dilihat oleh

orang lain, secara negatif, sebagai penurunan kontrol yang sederhana. Sementara semakin

banyak sekolah telah mendapat manfaat dari kebebasan yang lebih besar, mayoritas dari mereka

hanya merasa bahwa negara tidak memikul tanggung jawabnya dan meninggalkan mereka

sendirian dengan kesulitan mereka ”.

Pengalaman Belanda
Pendidikan sekolah di Belanda dibagi menjadi dua bagian: sekolah negeri dan swasta. Keduanya

dibiayai dari dana masyarakat. Sesuai dengan standar yang sama. Gaji guru tergantung pada

jabatan yang dipegang dan kinerja guru. Negara memutuskan ukuran minimum pendirian staf

untuk setiap jenis sekolah dan untuk jenis jabatan yang tersedia. Semua pendidikan sekolah

hingga usia 16 tahun gratis. Pada tahun 1981, percobaan mulai memungkinkan manajemen dan

kepala beberapa sekolah dasar untuk memiliki kontrol yang lebih besar atas anggaran mereka.

Sekolah-sekolah ini segera mulai menciptakan sumber daya tambahan, yang memungkinkan

mereka untuk menunjuk guru untuk jam tambahan dan untuk membeli lebih banyak buku dan

peralatan.

Dengan popularitas ini menyebabkan orang tua sekolah lain menuntut otonomi ini. Pada tahun

1985, semua sekolah dasar diberikan fleksibilitas ini. Gerakan desentralisasi menyebar ke sektor

sekunder (Hill et al., 1990). Undang-Undang Pendidikan Dasar yang baru mulai berlaku pada

tahun 1985, yang mewajibkan sekolah untuk menyusun rencana kerja dan rencana kegiatan.

Rencana-rencana ini memuat uraian tentang proses belajar mengajar. Mereka harus

menyerahkannya untuk disetujui oleh inspektorat. Rencana tersebut mempertimbangkan

kebijakan negara untuk menciptakan kondisi yang memungkinkan sekolah dan lembaga
kesejahteraan untuk memperbaiki segala kekurangan pendidikan di kalangan anak-anak. Dengan
langkah-langkah kebijakan pusat baru, kursus pelatihan dalam jabatan disediakan untuk para

guru. Ini terkonsentrasi pada program inovasi, pada kebijakan baru dan pada rencana untuk

mengurangi jumlah anak yang dirujuk ke sekolah khusus.

Pengalaman Belgia
Di Belgia pada bulan Desember 1984, sebuah keputusan kerajaan menetapkan ruang lingkup

manajemen otonom di sekolah-sekolah negeri Belgia. Untuk itu diperlukan manajer sekolah dan

kepala sekolah untuk berurusan dengan dana operasional pendirian mereka. Namun, manajemen

otonom ini sangat kecil jika dibandingkan dengan skema yang diperkenalkan di Victoria atau

Inggris. Secara tradisi, sekolah-sekolah Belgia memiliki sedikit otonomi atas kurikulum atau

pengangkatan guru. Keduanya terpusat, dengan inspektur sekolah memiliki peran utama. Kepala

sekolah hanya seorang administrator. Skema ini telah mendesentralisasi banyak administrasi

tetapi telah menciptakan lebih banyak pekerjaan untuk kepala sekolah dan petugas keuangan

sekolah, telah mendelegasikan banyak bangunan dan manajemen material kepada kepala

sekolah, yang tidak diharapkan untuk mengelola kurikulum dalam arti yang lebih luas.

Manajemen kurikulum tetap berada di bawah kendali pusat.

Pada dasarnya, otonomi sekolah Belgia lebih bersifat finansial daripada pendidikan dan

mencakup kapitasi, peralatan, dan operasi permintaan (Hill et al., 1990; Gamage, 1996). Untuk

kapitasi, sekolah diharapkan membuat ramalan pendapatan untuk tahun yang akan datang.

Prakiraan ini mencakup perlengkapan kantor, bahan-bahan pengajaran dan buku-buku,

penggunaan energi, perjalanan dan pertemuan sekolah, pengawasan makan siang dan perekrutan

tenaga kerja kontraktual. Seorang pejabat pemerintah kemudian dapat mengurangi perkiraan

pendapatan sekolah. Pada akhir tahun, setiap saldo dari Operasi saat ini dilakukan pada tingkat

‘setidaknya 20 persen untuk membentuk dana cadangan operasi. 80 persen lainnya ditambahkan

ke operasi modal tahun berikutnya. Peralatan mencakup pembelian mesin, furnitur, peralatan,
dan transportasi darat. Pada akhir tahun, saldo anggaran ini hanya dapat ditambahkan ke akun
modal untuk tahun anggaran berikutnya. Operasi daftar permintaan berhubungan dengan

pendapatan dan pengeluaran terhadap pihak ketiga dan dana tresuri. Contohnya adalah

pengeluaran pribadi staf / asrama, hak pendaftaran dan biaya yang dibayarkan oleh asrama.

Setiap enam bulan, laporan pendapatan dan pengeluaran harus dibuat dan diserahkan kepada

otoritas. Pada akhir setiap tahun, akun manajemen, akun kinerja anggaran, dan laporan posisi

debit / kredit harus. disampaikan. Semua dokumen harus disimpan di sekolah.