Cartilla D4 Inclusión

Programa de Formación
Continua Especializada
Diplomado Escuela de las Diferencias:
Inclusión, Enfoque Diferencial
e Interculturalidad
PRO
GRE
SO
1
Escuela de las
Diferencias:
Inclusión, Enfoque
Diferencial
e Interculturalidad
Introducción
CONACED es una corporación colegial Católica de carácter
privado, sin ánimo de lucro, que vincula a las delegaciones
educativas de las Comunidades Religiosas y agremia a Fed-
eraciones de instituciones educativas identificadas con la
misión educativa de la Iglesia, con la finalidad de asesorar-
las, acompañarlas, representarlas y visibilizarlas en el ámb-
ito educativo Nacional e Internacional.
Para el periodo 2018-2020 se ha asumido como lema “Una
escuela católica que se renueva… una confederación que
se fortalece”. Desde allí la necesidad de innovación es
emergente frente al análisis de realidad que la sociedad nos
muestra. El reto de transcender la escuela, desde la pastoral,
de tal manera que alcance la humanización en todos los es-
cenarios de la vida cotidiana, donde los diferentes miembros
de la comunidad educativa interactúan, es nuestro norte.
Fortalecer el trabajo de las federaciones y el sentido gremial
de cada uno de los colegios asociados nos lleva como or-
ganización a robustecernos institucionalmente para lograr
un mayor impacto en la construcción de la sociedad en la
que queremos vivir para el beneficio y desarrollo pleno de
la vida. Por esto hemos formulado nuestro Plan de For-
mación CONACED 2018- 2020 Educación pertinente para
el cuidado de la vida, cuyo objetivo es formar a los asocia-
dos para fortalecer una educación pertinente para el cuidado
de la vida.
Para cada año del trienio hemos propuesto unos ejes articu-
ladores que permiten orientar todas nuestras acciones. Para
el año 2018, trabajamos acerca de la reflexión sobre los cur-
rículos de los colegios asociados a las federaciones desde
una perspectiva innovadora que dé respuesta a la formación
humana de los niños, niñas y jóvenes y de sus familias.
En el 2019, nuestro objetivo es la reafirmación, la identidad
y el cambio. Ahondando en el saber pedagógico y didáctico
para el enriquecimiento de los currículos acorde a la iden-
tidad evangelizadora institucional según la realidad de los
contextos en los cuales ésta se desarrolla.
Y para el 2020 trabajaremos en el Empoderamiento y la
Sostenibilidad, para lograr las transformaciones pertinentes
en cada colegio desde el carácter humanizante propio de la
educación católica.
En este marco el convenio para desarrollar acciones de
formación especializada con el SENA se articulan en esta
apuesta de trienio de renovación de la escuela católica. A
continuación encontraran una serie de artículos que se han
publicado en la Revista Cultura de CONACED Nacional,
en donde hemos abordado para la discusión muchos de los
temas que estamos trabajando en las acciones de formación.
Por lo que los invitamos a estar pendientes de los próximos
números de la revista, de nuestros eventos y de las próximas
actividades de formación que estaremos realizando.
1
Ideario CONACED
“Educamos Evangelizando, Evangelizamos Educando”
Principios
• El amor de Cristo es nuestra guía.
• Todos estamos llamados a ser maestros de vida.
• Nos orientamos por lo verdadero, lo justo y lo honesto como
factores que son fruto de la acción del espíritu y gracia permanente de
Jesucristo.
• Los primeros y únicos responsables de la educación son los
padres de familia quienes pueden solicitar la colaboración para la for-
mación integral de sus hijos.
• Evangelizamos en la escuela, para todas las culturas y para todas
las personas acogiendo las múltiples dimensiones del sujeto, para orien-
tarlas de manera integral.
• Integramos fe y cultura con vida y evangelio, hacemos del centro
educativo un espacio de pastoral.
• Educamos para dar sentido a la vida humana.
• Nuestra educación debe propiciar formación para aprender a
amar responsablemente y a consolidar la voluntad.
• La escuela católica siendo comunidad, debe formar para vivir en
comunidad solidaria, con participación activa de sus integrantes.
• Nuestra formación debe orientar en la toma de decisiones re-
sponsables
• La educación en laos colegios de CONACED, vela por los dere-
chos humanos y la dignidad de las personas.
• Los colegios de CONACED, asumen el sentido de gremio como
una condición de su forma de ser propia de los colegios católicos y
alcanzar la unidad de propósitos y de mejorar en todo sentido como in-
stituciones.
• Responder a los signos de los tiempos, es una de las condiciones
de la iglesia y por ello los afiliados a CONACED, estamos prestos al es-
tudio constante, a la investigación continua y a la reflexión permanente
para mejorar nuestra labor.
• Los seguidores de CONACED realizan acción pastoral con es-
tudiantes, padres y educadores.
• Celebramos comunitariamente la presencia de Jesús entre no-
sotros.
• Mantenemos una formación permanente de todos nuestros agen-
tes educadores.
• La escuela católica es abierta y plural, acoge amorosamente a
todos quienes quieren formarse en sus principios.
2
La Educación Inclusiva en Colombia:
Entre el Temor a las Diferencias y el Derecho a la Educación1
Yennifer Paola Villa Rojas2
“Usando una metáfora, nosotros, los educadores

barríamos las escuelas y dejábamos la basura
afuera, del otro lado de las puertas; hoy abrimos
las puertas y el viento social, la poderosa realidad
nos devuelve lo que creíamos haber desterrado de
nuestros espacios. Queríamos una escuela lim-
pia de realidad y ahora tenemos que la realidad
desechada invade y abate la escuela. Lo peor es que
no sabemos qué hacer; porque nuestras viejas tác-
ticas evasivas ya no dan resultado. La realidad se
impone con su abrumadora perversidad e irrumpe
en nuestra comodidad, que en algunos casos no es
más que mediocridad social.”
Alfredo Ghiso (1998)
Esta reflexión se sitúa en el necesidad de problematizar las formas en que se

ha comprendido la educación inclusiva en Colombia y las prácticas pedagógicas
que sostienen el rechazo-temor a las diferencias; pareciese que las coordenadas
de lectura sobre los niños, niñas y jóvenes estudiantes insistieran en aniquilar lo
extraño, abyecto, raro y anormal; es decir, los imaginarios del estudiante prome-
dio, estándar y normal persisten sobre los cuerpos de algunos maestros, maestras,
directivas, equipos de orientación educativa y familias quienes insisten en negar
el derecho a la educación de ciertos sujetos con argumentos que, a continuación,
colocaré bajo sospecha ética, estética y pedagógica., asimismo, problematizaré
las barreras en los procesos de educación inclusiva y algunas propuestas para
lograr entretejer procesos inclusionistas donde sea posible cuidar la vida en las
escuelas privadas.
Colombia ha venido construyendo discursos retóricos sobre la educación in-

clusiva donde se insiste en la igualdad y equidad de todos los niños, niñas y
1 Publicado en Revista Cultura No. 281. 2019

2 Asesora Nacional en Temas de Inclusión Educativa de la Confederación
Nacional Católica de Educación (CONACED Nacional). Miembro del Grupo de
Trabajo (GT) CLACSO Estudios Críticos en Discapacidad. Doctoranda en Ed-
ucación. Magistra en Educación, Licenciada en Educación con énfasis en Ed-
ucación Especial, Profesora en la Licenciatura en Educación Comunitaria con
énfasis en Derechos Humanos de la Facultad de Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional, Colombia, Bogotá. Correo: yennifervilla1988@gmail.com
3
jóvenes en las escuelas, sin embargo, seguimos impregnados de la normalidad
en la vida cotidiana, y específicamente, en la cultura escolar, de allí que pueda
afirmar retomando a Davis (2009) que:
“Vivimos en el mundo de la normalidad. Todos y cada uno preten-

demos ser normales, o, si no, intentamos deliberadamente serlo.
Reflexionamos en lo que las personas comunes hacen, piensan,
ganan o consumen. Medimos nuestra inteligencia, el nivel de
nuestro colesterol, nuestro peso, altura, impulso sexual, talla cor-
poral, con cierta pauta conceptual que abarca desde lo subnormal
hasta lo sobrenormal” (p.188).
Es así como, vale la pena preguntarse por ¿quién es el sujeto de la educación en

mi escuela? ¿En qué contextos educamos hoy? ¿De qué manera configuro prác-
ticas de normalización en mi quehacer pedagógico? ¿Cuáles son las brechas de
desigualdad y violencia que se generan desde la escuela al insistir en la existencia
de un tipo de estudiante normal, ideal o estándar? Estos escenarios de reflexión
hacen necesario observar las prácticas pedagógicas que emergen de los procesos
de admisión, las estrategias de evaluación, los manuales de convivencia y los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Se debe cuestionar, especialmente,
la manera en que se posibilita la participación de ciertos estudiantes ‘normales’
en contraste con las barreras construidas para quienes no tienen las calificaciones
esperadas, vivencian experiencias de discapacidad, rompen con los estereotipos
de feminidad o masculinidad, pertenecen a otras culturas, hacen parte de las mi-
graciones venezolanas, proponen otras formas de vivir la sexualidad o están por
encima de la edad esperada en un curso; quienes detonan en los otros sentires y
acciones que niegan su ciudadanía al excluirles de la escuela. En la Tabla 1 revis-
aré algunas afirmaciones que evidencian la problemática mencionada.
Tabla 1. Problematización sobre las barreras que se generan frente a procesos de educación inclusiva en
Colombia
Afirmaciones
frente a los
Procesos de
Educación Problematización
Inclusiva
4
Desde los procesos de educación inclusiva en el mundo, el trabajo específico del
Movimiento de Personas con Discapacidad Intelectual (antes retardo mental)
y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2006) se ha expresado que esta afirmación violenta el derecho a la igualdad y no
discriminación, a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad
y a la educación al desconocer las múltiples formas mediante las cuales cualquier
persona puede desarrollarse y al potencial humano que hay más allá de los di-
agnósticos, los cuales aportan en la caracterización de los estudiantes, pero, no
implican pronósticos sobre sus vidas; de allí que exista una defensa por construir
La edad
apoyos pedagógicos junto a los ajustes razonables para garantizar la dignidad de
cronológica de
cada sujeto desde sus diferencias.
niños y niñas
es diferente a la
edad mental.
La inclusión educativa es la reivindicación del derecho a la educación de personas

históricamente excluidas y discriminadas, entre ellas personas con discapacidad,
mujeres, niñas, comunidades afrocolombianas, comunidades indígenas, mi-
grantes, sectores LGTBI, comunidades empobrecidas, entre otras; para el caso
de niños, niñas y jóvenes con dificultades en el aprendizaje, bajo rendimiento,
dificultades de conducta y discapacidad se ha insistido en mantener procesos de
segregación, es decir, negar su ingreso a las escuelas argumentando: a) falta de
formación del personal docente, b) ausencia de condiciones físicas para el acceso,
y c) ineluctabilidad del estudiante a quien le serviría más estar en otro lugar.
La inclusión En otros casos se insiste en permitirles asistir solamente 2 o 3 días por semana a
educativa no la escuela, crear aulas ‘especiales’ para ellos, asumir posicionamientos de poque-
implica que dad pedagógica que pasa por asignar actividades repetitivas y fuera del currículo
todos asistan a dada la ‘incapacidad’ del estudiante por aprender o simplemente generar acciones
las aulas regu- desesperanzadoras sobre el plan de vida de quien, en perspectiva de ‘calidad
lares, por eso, educativa’, afecta las evaluaciones de la escuela en el comparativo nacional o
es posible tener regional.
aulas exclusi-
vas para ciertos
niños y niñas.
Desde una comprensión de la política educativa pública que posibilite la vivencia

de los derechos humanos en niños, niñas y jóvenes históricamente excluidos, es
importante recordar que las escuelas son las responsables de posibilitar la justi-
cia educativa y justicia curricular de todos los estudiantes, por tanto, asumir que
pueden estar en la escuela, pero, restringidos a espacios exclusivos, ‘especiales’ o
segregados implica desconocer la potencia que tiene desde la pedagogía, la ética
y la estética el convivir con las diferencias. Es necesario hacer visibles las difer-
Propuesta de encias, posibilitar su participación y evitar asumir propuestas donde el o la estudi-
una inclusión ante debe cumplir con mínimos para poder habitar el aula regular (como algunos
al sistema ed- le llaman). Por ejemplo, pretender que algunos niños o niñas estén 4, 5 y 6 años
ucativo y no al en preescolar es generar que a futuro sean ‘extraedad’ para estar en primero y por
aula regular. esta razón no se permita su continuidad en la escuela.
Durante los últimos 30 años se ha debatido la manera en que la discapacidad no

es un asunto exclusivo de la medicina, que la rehabilitación no es la única posi-
bilidad para tener una vida digna y, en el caso de la educación, se ha insistido en
reconocer que es en la escuela donde se aprende a socializar; a convivir con los
otros; a encarnar la democracia; a debatir, llegar a acuerdos y, por supuesto, a
aprender; sin embargo, la pedagogía de la normalización (Ortega, Silgado y Villa,
2019) insiste en patologizar y medicalizar a todo aquel sujeto que no cumpla con
los estándares esperados, replicando prácticas capacitistas donde se privilegian
capacidades como el ver con los ojos, escuchar con los oídos, caminar con las
piernas o comprender en tiempos determinados sobre otras maneras de construir
Propuesta de
pensamiento como es el caso de la cultura sorda, de recorrer la ciudad como lo
priorizar las
hacen los usuarios de sillas de ruedas, de ver mediante el tacto o pensar con base
necesidades
en otras racionalidades, negándose así la posibilidad de ser a muchos niños, niñas
médicas sobre
y jóvenes.
el derecho a la
educación.
5
La educación inclusiva claramente requiere inversión de recursos, de allí que las
escuelas privadas soliciten al Ministerio de Educación (MEN) el apoyo económ-
ico para poder fortalecer sus procesos de formación, aunque cabe resaltar, las
diversas y apropiadas formas en que muchas instituciones ya tienen entre sus
estudiantes a niños, niñas y jóvenes que requieren apoyos pedagógicos y ajustes
razonables recibiéndolos por parte de maestras, maestros y equipos de orientación
La adecuación educativa y generando redes de apoyo intersectoriales. Asimismo, es necesario
de las plantas reconocer la inversión que ya existe en plantas físicas de las escuelas contándose a
físicas de las nivel nacional con canchas, piscinas, salones amplios, mobiliario de fácil acceso,
escuelas genera espacios amplios que posibilitan la movilidad, además de equipos profesorales,
altos costos. directivos y familias que construyen tejido social desde el afecto, el cuidado y la
solidaridad. Ello implica que, antes de asumir que existirán sobrecostos o que se
requiere demoler edificios, se requiere analizar qué transformaciones son posibles
con el saber de la comunidad, a bajos costos y qué otras pueden esperar sin afectar
el aprendizaje y participación de todos en la escuela.
La apuesta pedagógica que se ha venido entretejiendo desde la educación inclusi-

va se enraíza en la potencia que tiene la mediación pedagógica, es decir, la peda-
gogía y didáctica como la posibilidad para orientar procesos formativos con niños,
niñas y jóvenes a través del diseño e implementación de apoyos pedagógicos en
conjunto con ajustes razonables que posibiliten al sujeto acceder al conocimiento
desde múltiples formas, en tiempos diferenciales y, claro, asumiendo que existen
unos objetivos de formación que alcanzará conforme se generen variedades de
opciones para aprender y participar; de allí que la figura de la sombra no sea una
exigencia que realice el Movimiento de Personas con Discapacidad en Colombia,
tampoco, un pilar en la política educativa pública y, tampoco se puede convertir
en un requisito previo para la admisión de un estudiante. Cabe aclarar que, en
Solicitud de algunos casos se solicita la figura de acompañante por parte de los equipos inter-
la figura de disciplinarios en las escuelas, estos tienen roles y funciones específicos que no
‘sombra’ para afectan la dinámica del aula ni sustituyen al docente, por el contrario, apoyan la
poder realizar comprensión de las múltiples diferencias que circulan en el aula y que no necesar-
los procesos iamente se configuran como experiencias de discapacidad.
de educación
inclusiva.
Entonces ¿qué decir frente a tantas barreras? En primer lugar, extiendo una in-
vitación a caminar hacia una comprensión de la educación inclusiva en perspec-
tiva crítica y relacional, en otras palabras, asumirla desde los sujetos, contextos
y problemas propios de las regiones y escuelas, y no reducirla a un asunto de
definiciones, normas y leyes como lo denuncia Skliar (2008), esto implica tomar
distancia del diferencialismo donde la ajenidad y el desinterés por los otros los
reduce a un asunto del presupuesto; por el contrario, requerimos posicionarnos
en un sentipensar ético, donde se pase del ‘no estoy preparado’ o ‘mis maestros
primero deben formarse’ a estar disponible y ser responsable, puesto que la com-
plejidad de estar en la escuela no se soluciona con un anticipar lo que vendrá para
prefabricar las experiencias pedagógicas (Skliar, 2008), es así como, tematizar la
discapacidad, la raza, la etnia, el género, la sexualidad, los lugares de origen, las
infancias o juventudes no resuelve el problema de la exclusión y discriminación,
por el contrario, genera una escuela con puertas giratorias o con detectores de
metales donde están prohibidas las diferencias y la diversidad.
En este sentido, la propuesta es entretejer una ética de la hospitalidad y una ped-

agogía del vínculo en las escuelas que permita dialogar con todas y cada una de
las personas que hacen posible la escena educativa, derrumbando los estigmas
que sobre ciertos sujetos construimos y que los hace ‘peligrosos’ desde el saber
temático (Skliar, 2008), siendo fundamental la posibilidad de andar y desandar
6
hacia un saber pedagógico donde nos preguntemos ¿qué pasa con nosotros? En
lugar de ¿qué pasa con el otro? De esta manera, toda acción pedagógica tiene una
intensión formativa siendo necesario revisar los sentidos de la educación en las
escuelas privadas a través de preguntas como: ¿para qué educar? ¿Cómo enseño?
¿Dónde enseño? ¿A quién educo? ¿Cuál es mi propuesta de educación como
maestro o maestra? ¿Cuáles son las trayectorias escolares de los niños, niñas y
jóvenes que están en la escuela o llegan a ella?
Son las siguientes palabras una provocación para seguir conversando en otros
espacios y tiempos:
“Claro está que hay gestos irreconciliables: el juzgar, la violencia
de la lengua desatada, el vozarrón, el desprecio, la burla sobre
el cuerpo del débil y la nula voluntad de escuchar. También hay
gestos indiferentes: ponerse de espaldas, mirar hacia otro lado,
ocultar la farsa, disimular el dolor del mundo, insistir con la tor-
pe felicidad individual en medio de lo trágico. Sin embargo, de
gestos suaves, algo decididos y a la vez frágiles se hace la vida:
acompañar, habilitar, abrigar, convidar, hospedar, titubear, añorar
cierta alegría aún en medio de un campo de batallas. Yo prefiero la
vida de gestos frágiles, por verdadera. Y no la vida de los gestos
ampulosos, pero ausente (…)” (Skliar, 2016)3
De ahí que vivir desde la sospecha y la incertidumbre pedagógica y andar por

caminos resbaladizos sea una posibilidad de transformación constante donde
todo está por inventar llevando en la mochila de maestros y maestras la pregunta
frente a la educación inclusiva ‘si no es ahora, ¿cuándo es?’ Y reconociendo que
la normatividad del Ministerio de Educación Nacional (MEN) requiere de los
aportes que solamente quienes están en la práctica pueden brindar, tal es el caso
del Decreto 1421 de 2017 en el cual los Planes Individuales de Ajustes Razona-
bles (PIAR) necesariamente deben plantearse la pregunta por los sentidos del ser
maestro y maestra en un momento histórico como el actual, para ello Zambrano
(2005) expresa:
“Una sociedad justa, digna y equitativa se apoya en los maestros

y a través de su saber, la pedagogía alcanza su razón de ser. Una
sociedad sin maestros es una sociedad sin futuro. Una sociedad
con futuro es una sociedad educadora para quien la condición
del maestro está más allá de la simple función de transmitir unos
saberes sin historia, desligados del proyecto colectivo de sociedad.
Una sociedad con futuro comienza en el reconocimiento digno y
social del maestro y tal reconocimiento es la fuente más perdura-
ble para que él alcance la real estatura de pedagogo. El pedagogo
3 Cita tomada de https://www.facebook.com/carlos.skliar/
posts/1070953616353304
7
es aquel maestro y aquella maestra que sabe acompañar el destino
de la niñez, no para consolarlo en su tristeza, sino para indicarle
cómo y de qué manera poder pintar el oscuro amanecer. El peda-
gogo crea las condiciones para que el estudiante devenga Otro y
tal condición la encontramos en la partida. Acompañar al estudi-
ante es crear las condiciones más favorables para que él pueda ser
por sí mismo. Una sociedad con futuro piensa, colectivamente a
través de sus maestros, la altura del Otro” (p. 26).
También, es necesario que, en paralelo, se constituyan equipos pedagógicos in-

terdisciplinarios que posibiliten transformaciones a nivel macro, meso y micro
en las instituciones; por ejemplo, desde el PEI o los Planes de Área y Estrategias
Pedagógicas; además, vincular rutas de trabajo programadas que afecten las for-
mas de hacer valoraciones pedagógicas, identificar barreras para el aprendiza-
je y la participación, construir apoyos pedagógicos y ajustes razonables que in-
terpelen las prácticas, culturales y políticas escolares, y darle oportunidad a otras
formas de hacer seguimiento de los procesos formativos que no estén centradas
exclusivamente en las dificultades y a acciones de participación que permitan la
emergencia de otras voces como son la familia, la comunidad, entre otros actores
y experiencias curriculares y extracurriculares donde cada estudiante sea huma-
namente diferente y culturalmente diverso como lo expresa Mejía (2019).4
Referencias
Davis, L. (2009). Cómo se construye la normalidad. La curva bell, la novela

y la invención del cuerpo discapacitado en el siglo XIX. En Brogna, P.
(Comp). Visiones y revisiones de la discapacidad. Ciudad de México.
Fondo de Cultura Económica.
Ghiso, A. (1998). Pistas para deconstruir mitos y desarrollar propuestas de con-

vivencia escolar. En convivencia escolar. Enfoques y experiencias, Me-
dellín. Centro de Estudios Superiores Sociales y Políticos -Cesep- Insti-
tuto Juventud XXI de la Corporación de Promoción Popular, Instituto de
Capacitación Popular IPC, Corporación Pisa Joven- GTZ.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2017). Decreto 1421 de 2017. Bo-

gotá. MEN. Recuperado:http://es.presidencia.gov.co/normativa/norma-
tiva/DECRETO%201421%20DEL%2029%20DE%20AGOSTO%20
DE%202017.pdf
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (2006). Convención sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Bo-
4 Frase pronunciada por Marco Raúl Mejía durante la Expedición Ped-
agógica CONACED 2019 – Popayán 24 y 25 de mayo.
8
gotá: ONU.
Ortega, P. Silgado, A y Villa, Y. (2019). Entre el desasosiego y el desamparo: Una

pedagogía de la alteridad. Bogotá. Instituto Nacional de Investigación e
Innovación Social.
Skliar, C. (2008) ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una
realidad insoportable. Orientación y Sociedad, 8. Disponible en: http://
www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3950/pr.3950.pdf
Zambrano, A. (2005). Una sociedad sin maestros: Una sociedad sin futuro. En:
Revista Educación y Cultura, No. 68. Bogotá: FECODE. (p. 23-26)
9
La creatividad en la enseñanza, desde una perspectiva digital5
Héctor Adolfo Bernal Sandoval6
“El futuro pertenece a un tipo diferente de persona con un tipo diferente de

mente: artistas, inventores, narradores-creadores y pensadores holísticos cuyas
habilidades marcan la línea divisoria entre quién progresa y quién no.” Daniel
Pink.
El hombre de hoy se encuentra en una sociedad compleja y en un momento

histórico caótico. Estas circunstancias en que la verdad se acomoda de acuerdo
con el punto de vista de ciertos sectores políticos, económicos, ideológicos, cul-
turales y religiosos, donde la información se expande de forma masiva por los
medios digitales, desencadenan una serie de cuestionamientos e incertidumbres
sobre todas las instituciones, actividades y creencias. Dentro de los principales
cuestionamientos e incertidumbres está el papel de la academia y de sus actores
(estudiantes, docentes e institución) en un mundo globalizado donde la tenden-
cia se convierte en una de las principales estructuras comunicativas. La tenden-
cia es definida por Vocabulary.com (s.f.) como el reflejo de lo que está sucedien-
do, está de moda o es popular en un momento dado, una tendencia puede ser en
cualquier área, pero por mucho que dure siempre habrá una nueva tendencia que
sustituirá a la antigua.
Estas tendencias se suman a las relaciones sociales gestadas a partir de In-

ternet y son mediadas por dispositivos que se convierten en extensiones del
propio cuerpo, el celular, añadiéndole el hecho que existe un acceso masivo a
la información como nunca ha habido en algún momento de la historia de la
humanidad. A partir de lo anterior, cabría preguntarse ¿qué tan alto es el grado
de corporeidad de un dispositivo en un estudiante hoy y que tanto un estudiante
a futuro va a adaptar la tecnología a sus cinco sentidos, asimilando diferentes
tipos de información?
Reconociendo las tecnologías, las relaciones sociales y las tendencias como

los principales protagonistas en la correlación entre un estudiante y un entorno
expandido, es importante cuestionar si la academia responde de manera acer-
tada ante estas dinámicas, y también es necesario establecer si permite a una
generación de jóvenes “nativos digitales” desarrollar habilidades que permitan
6 Maestro en Ciencias de la Información del Tecnológico de Monterrey.
Diseñador Gráfico de la Universidad Nacional de Colombia. habernalsa@gmail.
com
10
mejorar su comunidad, además de proporcionar la posibilidad de construir cono-
cimiento que viabilice un proyecto de vida.
Para ello, es importante reconocer cuáles habilidades, competencias y cono-

cimientos deben ser acordes a los cambios que se presentan en este momento
histórico en el que se está, ad-portas de la Cuarta Revolución Industrial. Frente a
estas circunstancias, The World Economic Forum (2018, p.12) establece la cre-
atividad como una “Destreza Humana” que hace parte de una ecuación de com-
petencias junto a la originalidad, la iniciativa, el pensamiento crítico, la persua-
sión y la negociación, que aumentarán de valor para 2022. En este panorama se
puede vislumbrar que las llamadas competencias blandas se abren camino en un
mundo globalizado y que es necesaria una academia que aporte en este sentido
para formar personas íntegras, que tengan fortalezas en saber-hacer, saber-saber
y saber-ser, pero se debe hacer una profunda inmersión en el saber-crear.
La creatividad en el aula
Ante este horizonte sería importante entender qué es la creatividad, la ver-

dad, es un concepto que genera muchas discusiones y controversias ya que tiene
bastantes definiciones, sin embargo, Ken Robinson (MindShift, 2015), experto
en creatividad aplicada a la educación, define la creatividad como el proceso
de tener ideas originales que tienen valor, es la imaginación puesta a trabajar y
además aplicada en cualquier actividad humana. Históricamente, el concepto
de creatividad está asociado a disciplinas del sector publicitario, del diseño y el
arte, pero en la actualidad se han migrado metodologías que permiten acoplar el
pensamiento creativo en cualquier campo, como por ejemplo Design Thinking,
Storytelling, Workshops, RolePlay y otras que pueden ser aplicadas en el aula.
Para que esto suceda, es imprescindible que el docente adopte el rol de

agente de cambio, de difusor de la innovación en aprendizaje, comprenda que
las formas de lectura lineales han cambiado a formas de lectura en red (hipertex-
to) y que las metodologías jerárquicas de enseñanza son cuestionadas para dar
pie a un aula como lugar de encuentro social, de facilitación de construcción de
conocimiento útil y de intercambio de experiencias. Acciones que deben estar
enmarcadas en las necesidades de esta generación de jóvenes desde un punto de
vista emocional, teniendo como punto de partida la empatía.
Si se quiere llegar a este estado, es necesario cerrar la brecha perceptual de

estudiantes y docentes con relación a la construcción de currículos. En un estu-
dio (Adobe Sytems Incorporated, 2017) realizado en Estados Unidos, Reino Un-
ido, Australia y Alemania, se establece que los estudiantes y docentes perciben
que esta generación aprende mejor a través de experiencias (hacer y crear), pero
ambos creen que los currículos están construidos y enfocados a actividades de
11
escucha, lectura y escritura; aún más extraordinario es el hecho que el 46% de
los estudiantes del estudio, sienten que lo que aprenden fuera del salón de clase
es más importante para su futuro que lo que aprenden en él. Ante estos datos se
puede interpretar que la academia debe adaptarse a una generación que requiere
experiencias multisensoriales e inmersivas para un aprendizaje real, en donde el
aula como lugar (real o virtual) sea una experimentación creativa. Toda apuesta
en este sentido es inútil si las políticas institucionales y estatales permanecen
estáticas y van dirigidas a la aprobación de pruebas estandarizadas que no
promueven el pensamiento divergente.
Enseñar la creatividad
Ken Robinson (2006) afirma que muchas personas talentosas y creativas pi-
ensan que no lo son porque se incrustan en un sistema educativo donde el error
es un estigma, en donde las creencias y gustos de estos individuos son etiqueta-
dos como falencias. Los currículos y materias fueron creados para un momento
histórico industrial, por esta razón la educación hace menos creativa a las perso-
nas; hoy la creatividad es tan importante como la alfabetización.
Ante un futuro incierto y con la incógnita de estar en un proceso histórico

que está cambiando todos los aspectos de la sociedad, la educación está afirmán-
dose en metodologías y acciones que responden a realidades del siglo XIX, don-
de los medios y formas de educación eran unidireccionales y estaban definidas
por estructuras piramidales, que permitían un ejercicio del poder para que los
estudiantes suplieran unas exigencias cognitivas para las necesidades de la pro-
ducción en masa. Hoy la educación debe estar dirigida a preparar individuos que
hagan del mundo un lugar mejor, que estén preparados para el cambio, que sean
competentes tecnológicamente, que sean responsables con el uso de recursos
naturales, que respondan a la construcción de su proyecto de vida y sean ciu-
dadanos que participan activamente en las decisiones de su comunidad. Ante esa
perspectiva, es importante introducir el concepto de creatividad en la academia
porque permite abrir la mirada ante el umbral que se presenta a futuro, como
una punta de lanza ante los desafíos e incertidumbres de una nueva era.
Y ante lo anterior ¿es posible enseñar la creatividad?, Sí. Partiendo de las

siguientes premisas:
1) El reconocimiento de la individualidad de cada actor educativo

(docente, estudiante, etc.).
2) La aceptación de todos los puntos de vista (no hay ideas malas).
3) La promoción del pensamiento divergente (la exploración de
múltiples soluciones a un problema).
4) La admisión del error como escenario para la construcción de
12
conocimiento.
5) La aprobación de respuestas inusuales.
6) Aplicación de metodologías no ortodoxas que estimulen el traba-
jo original.
7) La exploración de lo “digital” como medio para el aprendizaje.
Con estas premisas se puede apostar a la integración del pensamiento cre-

ativo en los currículos fomentando el interés de un nativo digital en la partici-
pación de actividades en el aula, direccionándose a sus intereses y necesidades.
Ante lo cual se puede decir que la creatividad es una necesidad y responde con
soluciones ante un mundo complejo.
Creatividad y lo “digital”
Es una realidad que el ser humano se circunscribe en un entorno mediatizado

y esos contenidos no están siendo aprovechados como método de enseñanza y
aprendizaje. Para hacer rendir de manera adecuada las posibilidades de un me-
dio como internet, hay que reconocer el papel de los individuos como consumi-
dores y creadores de contenidos, un Prosumidor. Básicamente esto significa que
hay un empoderamiento de quien usa un dispositivo digital para reconocer au-
tonomía, para crear videos, blogs, sitios web, tweets, posts, memes, fotografías,
etc. Sobre cualquier tema y en cualquier lugar permitiendo además que otros
interactúen, opinen y compartan ese contenido.
Entonces ¿porque la academia no está fomentando que el estudiante asuma

un papel de prosumidor y cree contenidos pertinentes a su contexto en relación
con el aprendizaje que está asumiendo? En respuesta, se proponen los siguientes
conceptos clave para permitir desarrollar el pensamiento creativo en la academia
con una intermediación de lo digital:
Trabajo colaborativo: permite a docentes y estudiantes coordinar proyectos

que definan roles y responsabilidades, permitiéndoles participar democrática-
mente teniendo en cuenta el punto de vista del otro.
Difusión: Es importante para que los estudiantes puedan realizar proyectos

de mayor impacto social, ecológico, económico, etc. y sean reconocidos más
allá del aula.
Transmisión: Es necesario tener experiencias comunicativas interactivas, que

sean consistentes con los mensajes que quieren transmitir.
Internalización: El proceso creativo puede ser interno a pesar de las difer-

entes metodologías que existen para desarrollarlo, el estilo personal permite
el autodescubrimiento.
13
Estos cuatro conceptos son el primer paso para ayudar al estudiante a con-
vertirse en un prosumidor inteligente, pero también es importante que las in-
stituciones educativas hagan un esfuerzo en la consecución de recursos que
permitan la creación de contenidos y la inmersión en ellos. Para esto se debe
tener en cuenta que la realidad aumentada y la realidad virtual son posibilidades
de inmersión en contenidos educativos y asimismo se convierten en un medio
de apropiación del conocimiento de manera innovadora. Esto apoyándose en el
uso de otras herramientas y plataformas que amplían el espectro de actividades
en el aula como EdModo (Funciona como una red social educativa), Kahoot
(permite la realización de cuestionarios a partir de juegos), Storybird (promueve
las destrezas de escritura y lectura a través de contar historias), ClassDojo (per-
mite una retroalimentación en tiempo real de actividades del aula) y otras, que
además de permitir una transgresión en los modos de ver las lecciones y el aula
pueden permitir al estudiante educarse digitalmente y con ello hacer prevención
hacia conductas de ciberbullying o acoso.
Esta propuesta se centra en derribar las barreras de estudiantes y profesores

para crear grupos de trabajo que resuelvan problemas reales, que se acoplen
como prosumidores en un mundo que necesita mejorar y en el que el conoci-
miento debe dejar de ser objeto de apatía para incrustarse en la cotidianeidad a
partir de una nueva mirada desde lo digital y la creatividad.
Referencias
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de http://adobeeducate.com/genz/
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mindshift/40217/sir-ken-robinson-creativity-is-in-everything-especial-
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creatividad. Recuperado 19 junio, 2019, de https://www.ted.com/talks/
ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es
Vocabulary.com. (s.f.). Trend - Dictionary Definition. Recuperado 15 junio,

2019, de https://www.vocabulary.com/dictionary/trend
14
Bullying: contextos y definiciones después de quince años del alumbramien-
to de un nuevo fenómeno en la convivencia escolar en Colombia7.
Alejandro Villanueva Bustos8
Hace aproximadamente quince años en nuestro país se comenzó a hablar en los

ámbitos escolares de un término venido de la legua anglosajona, se trataba del
bullying o acoso escolar, ya en aquella época principios de la década del dos
mil, este vocablo pareciera relativamente nuevo y empezó a tener un importante
impacto en estudiantes, docentes, directivos docentes, padres de familia y en
especial en medios masivos de comunicación. Es muy importante destacar que
las burlas y manifestaciones de intimidación han existido desde hace mucho
tiempo atrás, tal vez décadas, sin embargo, estas prácticas habían sido natural-
izadas a tal punto que cuando se comenzó a dar importancia al término bullying
se pensaba que era la misma y repetida conducta de acoso en las aulas, solo
que con diferente nombre, no obstante, las diversas comunidades educativas
asumirían que el acoso e intimidación escolar no deberían pasar desapercibidas
en los disímiles procesos tanto pedagógicos, como de formación ciudadana en
los nuevos educandos, muchos de los cuales hoy son jóvenes profesionales, es
decir, ya es posible evidenciar una generación que creció en las instituciones
educativas pensando, comprendiendo y reflexionando sobre el bullying y sus
múltiples y variadas manifestaciones.
¿Qué balance y perspectivas podemos observar sobre el fenómeno del bullying,

después de una década y media en las instituciones educativas en nuestro
país?
Para comenzar hay que tener en cuenta que esta es una práctica que se despren-
de de distintas formas poco saludables de relacionamiento social, en la mayoría
de los casos entre iguales, repetitivas o sistemáticas y con unas relaciones dese-
quilibradas de poder, sus principales protagonistas son: victimas, victimarios y
testigos u observadores los cuales pueden ser pasivos o activos.
De tal manera que el bullying o acoso escolar es el hostigamiento o maltrato de

carácter verbal, físico, simbólico, cibernético y relacional del que es víctima un
educando por parte de sus pares en contextos inherentes a la escuela y también
en espacios fuera de la jornada escolar.
8 Licenciado en Ciencias Sociales, Especialista en Pedagogía, Magister en Educación de
la Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Sociología Universidad Nacional de Colom-
bia. Actualmente docente e investigador Universidad Pedagógica Nacional. Durante quince
años ejerció como docente y Coordinador de Convivencia en el Colegio Colombo Hebreo de la
ciudad de Bogotá. correo electrónico: avillanuevabustos@gmail.com
15
Tipos de bullying.
• Físico: consiste en una agresión directa: puños, patadas, empu-

jones y golpizas sistemáticas, así como la destrucción de útiles escolares,
tareas, trabajos o uniformes.
• Verbal: se manifiesta en el uso de todo tipo de malas palabras,
términos soeces, denigrantes, vulgares y humillantes dirigidos hacia la
victima buscando que ésta empiece a sentir convencimiento que esas
palabras o frases son ciertas, es decir; se trata de la destrucción de la
confianza y la autoestima en los niños y niñas.
• Psicológico: el cual tiene como objetivo el dominio de la víctima
mediante amenazas con el objetivo de minar o debilitar la fuerza de vol-
untad.
• Relacional: se evidencia cuando se crean falsos rumores o
chismes sobre la víctima, con el objetivo de aislarla de sus amigos o con-
ocidos.
• Sexual: cuando se utiliza todo tipo de información sobre la sex-
ualidad o preferencias sexuales de la víctima, con el objetivo destruir su
normal crecimiento y desarrollo.
• Cibernético o Ciberbullying: se manifiesta con el uso de recursos
electrónicos, digitales o redes sociales con el fin de destruir la imagen o
la autoestima de la víctima ante docentes, padres de familia y amigos.
Causas generadoras del bullying.

Las causas que generan el acoso escolar o bullying son variadas y mu-
chas veces se expresan en doble vía, es decir: se constituye un ciclo
negativo en el cual quienes han sido víctimas en algún momento tienden
a ser victimarios, de tal manera que es fundamental comprender e interp-
retar las fuentes de este fenómeno conflictivo.
• Personales: un educando que padece distintos tipos de intimi-

dación, acoso o bullying no solo tiende a repetir en estudiantes más dé-
biles que él, sus traumas o padecimientos, sino que es posible que en su
vida profesional y laboral se manifiesten roles de víctima o victimario en
contextos más amplios.
• Familiares: los distintos tipos de agresión en el ámbito familiar,
ya sea la ejercida entre el padre y la madre, o la riñas o discusiones entre
hermanos son un generador de violencia, el cual se multiplica en las for-
mas de relacionamiento social de las y los niños en diversos contextos.
• Escolares: no importa que tan grande o chica es la institución es-
colar, no es cierto que existan más o menos manifestaciones de bullying
16
en escuelas o colegios públicos que en los privados, lo que definitiva-
mente es evidente, es la necesidad de potenciar relaciones sociales y so-
cio afectivas más saludables; craso error se comete por parte de docentes
y directivos en afirmar que en cada uno de sus centros educativos no hay
bullying, esto justamente genera más riesgo de que se presenten situa-
ciones de intimidación o acoso; por otro lado, es muy importante que
ciertos espacios físicos tengan el respectivo acompañamiento en horas de
descanso y en los momentos de poca afluencia de los estudiantes.
Es importante llamar a atención sobre la capacidad reflexiva, asertiva y

empática de todos los integrantes de la comunidad educativa, y sobre el for-
talecimiento de los comités escolares de convivencia creados o contempla-
dos en la Ley 1620. (Ley 1620, 2013) con el fin de crear y seguir protocolos
o procedimientos cuando uno o varios casos de bullying aparecen en las
instituciones educativas.
Consecuencias del bullying.
Mucho se ha hablado e investigado sobre las consecuencias del bullying

en las instituciones educativas y cómo este fenómeno afecta de manera
significativa, directa e indirectamente a docentes, directivos, estudiantes y
padres de familia; a pesar de lo anterior son los educandos quienes presentan
las siguientes evidencias, secuelas o marcas: baja autoestima, miedo general-
izado, depresión, ansiedad, deserción, bajo rendimiento académico, pérdida
del apetito y pensamientos o actitudes suicidas.
Estas consecuencias han generado en los últimos años un aumento significa-

tivo de la deserción escolar, agresiones físicas y psicológicas con secuelas
permanentes y varios suicidios, entre ellos, el tristemente célebre caso de
Sergio Urrego quien se quitó la vida como consecuencia del acoso de sus
compañeros y la indiferencia de la comunidad educativa.
A manera de conclusión.
Finalmente hay que destacar que una vez revisado el estado del arte sobre
investigaciones académicas que han trabajo sobre el bullying y sus conse-
cuencias en las más importantes facultades de educación, no se encuentran
evidencias ampliamente documentadas sobre las cifras concretas de niños y
niñas afectados durante los últimos quince años en la distintas instituciones
educativas, tanto públicas como privadas pertenecientes a distintos estratos
socioeconómicos, sin embargo vale la pena mencionar que se han prendido
las alarmas en docentes, directivos, padres de familia, estudiantes, medios
masivos de comunicación y funcionarios públicos, en donde ya se empi-
17
ezan a ver los primeros avances en materia de sensibilización, prevención y
manejo de esta problemática, la cual ya en estos momentos ha llegado a las
aulas universitarias avanzando de manera progresiva sin que esto genere la
creación de una conciencia fundamentada en la empatía, asertividad y respe-
to por la diferencia.
Referencias
Congreso de Colombia. (15 de marzo de 2013). Ley 1620 Por la cual se crea el
sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de
los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención
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Valdés Cuervo, Á. A., Martínez. E. A., (2014) Relación entre el autoconcepto

social, el clima familiar y el clima escolar con el Bullying en estudiantes
18
de secundaria, Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe,
España y Portugal. Sistema de Información Científica,Avances en Psi-
cología Latinoamericana, vol. 32, núm. 3.
19
Estilo pedagógico de Jesús maestro: modelo inspirador de la práctica ped-
agógica del educador católico9
Camilo E. Rodríguez F.10
Una pregunta vital
El 21 de Abril de 2004 el Cardenal Jorge Mario Bergoglio, Arzobispo de Buenos

Aires, en un mensaje dirigido a las comunidades educativas señalaba la siguiente
invitación certera: “No está de más volver a hacer la pregunta fundamental,
¿Para qué educamos? ... (Bergoglio, 2004)”. Sin lugar a dudas se trata de un
cuestionamiento teleológico cuyo trasfondo es precisamente indagar acerca del
sentido que la educación tiene para la escuela católica. La respuesta que se brinde
es tan transcendental que a partir de ella se dinamizan cada uno de los procesos de
un centro educativo (administrativos, pedagógicos, organizacionales, financieros
etc.). De allí que resulte imprescindible mantener muy presente la pregunta para
enriquecer y ajustar la respuesta que se da a ésta, a medida que van surgiendo las
nuevas realidades y contextos en un ambiente globalizado que afecta sin duda la
vida de las familias, de los niños, de los jóvenes, de los educadores, como tam-
bién los intereses de las naciones. Se trata entonces de una pregunta dinámica, en
movimiento, que exige considerar cada vez nuevas y más complejas situaciones
desde diferentes miradas; lo que a su vez conlleva la necesaria participación de
toda la comunidad educativa (educadores, directivos, padres de familia, niños y
jóvenes, sociedad civil). Así mismo es un planteamiento que pone de manifies-
to la necesidad de indagar si somos o no conscientes del propósito que acom-
paña todo cuanto se realiza en la escuela (al interior del aula, en los patios, en
los pasillos, en las jornadas pedagógicas, en las reuniones de padres, etc.). Toda
acción pedagógica en la escuela tiene una intensión educadora para los niños y
jóvenes, pero también para los maestros y directivos quienes reflexionan acerca
de lo que acontece en la escuela para enriquecer su experiencia y generar saber
pedagógico. En la Escuela nada es a la deriva ni mucho menos improvisado. Todo
se coordina y se desarrolla de tal manera que con cada acción se evidencie el para
qué educamos (Silva, 2018).
10 Magister en pedagogía de la UIS, Especialista en dirección de empresas
de la UNAB, Licenciado en educación en especialidad en estudios religiosos de
la Universidad de la Salle. Director de pastoral de CONACED Nacional. cero-
fe0306@gmail.com
20
¿Para qué educamos?: La misión de la Escuela Católica
El mismo Bergoglio más adelante indica que: “El único motivo por el cual ten-
emos algo que hacer en el campo de la educación es la esperanza de una huma-
nidad nueva, en otro mundo que es posible” (Bergoglio, 2004). Así las cosas, el
ahora Papa Francisco; nos brinda algunas pistas sobre los elementos a considerar
para responder a la pregunta del para qué educamos, lo que a su vez constituye
en esencia la misión de la Escuela Católica. De acuerdo con él, la misión de la
Escuela Católica parte de considerar como punto de partida el modelo de persona
y el modelo de sociedad (Silva y Peña, 2018) que pretendemos ayudar a construir
desde la acción educativa y todo cuanto acontece en la Escuela. En cuanto al
modelo de persona, inspirados en la antropología cristiana se trata de personas
auténticas, responsables, críticas, con convicciones profundas, líderes y promo-
tores del cambio social comprometidos con la construcción de una sociedad eq-
uitativa, democrática y participativa (Peresson, 2012. P.60), todo esto como fruto
de una formación integral que desarrolla todas las dimensiones del ser humano:
ética, espiritual -trascendente, cognitiva, psico-afectiva-sexual, comunicativa, es-
tética, ecológica, corporal, lúdica, socio-política y laboral (Peresson, 2012. P.61).
Y en relación al modelo de sociedad se trata de un mundo radicalmente nuevo,
libre de toda forma de opresión, donde se hace manifiesta la justicia y la defensa
de los derechos de los más débiles y donde finalmente hace presencia la fraterni-
dad, la paz y la armonía con la naturaleza (Silva y Peña, 2018. P. 11).
Se trata en definitiva de comprender que la escuela católica educa, existe y tiene

sentido en cuanto permite abrir la mente y el corazón a la realidad como bien
señala el Papa: “Ir a la escuela significa abrir la mente y el corazón a la realidad,
a la riqueza de sus aspectos, de sus dimensiones. Y nosotros no tenemos derecho
de tener miedo de la realidad. La escuela nos enseña a entender la realidad…”
(Otero, 2018. P. 41). Es para eso, para lo que la escuela católica educa en definiti-
va. Yendo un poco más allá, se trata de identificar en la respuesta al para qué edu-
camos, la sintonía existente entre la misión de la Escuela Católica, la misión de la
Iglesia y la Misión de Jesús expresada en lema de CONACED: “Evangelizamos
Educando, Educamos Evangelizando”. La Escuela Católica evangeliza mediante
la educación, es decir, a través de ella hace posible la construcción de un mundo
nuevo, del Reino de Dios, ya que a través de la educación se forman personas
nuevas quienes a su vez construyen una sociedad nueva. En definitiva, la escuela
educa para continuar la misión evangelizadora de Jesús quien a su vez delegó esta
tarea en la Iglesia, lo que a su vez la convierte en un compromiso y misión de todo
educador católico ejercida desde una opción libre frente a esa vocación a la que el
mismo Jesús le llama constantemente.
21
Estilo pedagógico de Jesús Maestro
Una vez identificado el para qué educa la Escuela Católica conviene adentrarse
en la manera distintiva a través de la cual esa misión educadora se lleva a cabo.
No cualquier estilo es conveniente ni contribuye al modelo de persona y de socie-
dad que se quiere ayudar a formar, no cualquier estilo coadyuva a la construcción
del Reino de Dios. Para ello el referente más apropiado es sin duda el mismo
Jesús, quien no solo testimonió y estableció la misión para sus seguidores y por
ende para la escuela; sino que además señaló con claridad a través de diversos
relatos y parábolas un estilo educativo propio que se convierte en el paradigma
educativo de los educadores católicos. Dicho estilo debe inspirar las prácticas
del docente en el aula, la relación maestro-estudiante, el modelo evaluativo entre
otros aspectos; y contrario a lo que algunos en ocasiones acentúan tiene además
la capacidad de dejarse enriquecer por los avances de las diferentes ciencias rel-
acionadas directa o indirectamente con el acto de educar. Es decir, no riñe, no es
cerrado, no es estático, sino todo lo contario, dinámico en cuanto se ve enriqueci-
do por los nuevos avances. Es así como encontramos en el relato de los discípulos
de Emaús, (Lucas 24: 13-35) los rasgos característicos del estilo pedagógico de
Jesús Maestro:
1. Acercarse para conocer la realidad contextual como punto de partida:
“Aquel mismo día, dos de ellos iban a un pequeño pueblo llamado Emaús
que está a unos diez kilómetros de Jerusalén. En el camino conversaban
sobre todo lo sucedido. Mientras conversaban y discutían Jesús en per-
sona los alcanzó y se puso a caminar con ellos. Pero ellos tenían los ojos
incapacitados para reconocerlo”. (Lucas 24: 13-16)
La muerte de Jesús supuso sin duda la pérdida de toda esperanza de liberación

y de cambio de la realidad para estos discípulos. Huyen temerosos de Jerusalén
tratando de salvaguardar incluso sus propias vidas. Pero Jesús se acerca para es-
cucharlos se hace el encontradizo y está dispuesto a conocer acerca de lo que
están dialogando. Surge así el primer movimiento del estilo pedagógico de
Jesús Maestro: acercase para conocer la realidad contextual como punto de
partida. Para el educador católico este movimiento supone a ejemplo de Jesús,
saber qué acontece local, nacional y globalmente a nivel social económico, políti-
co, ecológico, religioso, etc. Se trata de conocer no solo la realidad objetiva (los
hechos o acontecimientos en sí mismos), sino, además, la realidad subjetiva de los
niños y jóvenes, es decir, la manera como estos acontecimientos son interpreta-
dos, comprendidos y asumidos por ellos. Así mismo, de identificar su condición y
estado emocional, afectivo, cognitivo, físico, espiritual, psicológico, etc. Se trata
22
de interesarse por la persona misma y superar la cosificación a la que en ocasiones
las dinámicas escolares nos arrojan (un número de lista, un apellido, la ubicación
en un lugar del salón, un resultado cuantitativo). Todo esto para establecer el
punto de partida de cada uno de ellos y así lograr establecer el punto de llegada,
lo que está llamado a ser su potencial (Silva y Peña, 2018. P.103) y el camino a
recorrer para alcanzarlo con el acompañamiento de sus maestros.
2. La pregunta como mediación para el encuentro y el diálogo:
“Él les preguntó: ¿De qué van conversando por el camino? Ellos
se detuvieron con rostro afligido, y uno de ellos, llamado Cleofás,
le dijo: ¿Eres tú el único forastero en Jerusalén que desconoce
lo que ha sucedido allí estos días? Jesús preguntó ¿Qué cosa?”
(Lucas 24: 17-9).
Solamente después de escucharlos y de acompañarlos Jesús se atreve a lanzar

una pregunta que evidencia el interés que siente por conocerlos en profundidad.
Pretende indagar acerca de sus preocupaciones. Quiere escucharlos incluso para
aprender de ellos, quiere conocer su percepción de los acontecimientos recientes
y conocer lo que realmente llevan dentro. Surge así un clima de confianza propi-
cio para el proceso de enseñanza donde se evidencia el interés por el otro. Jesús
no es el maestro que sabe y que enseña, sino aquél que se aproxima, se interesa y
acompaña, quien quiere establecer un dialogo (Peresson, 2012. P.92). Surge así el
segundo movimiento del estilo pedagógico de Jesús: la pregunta como medi-
ación para el encuentro y el diálogo. El maestro católico genera aproximación
con sus estudiantes en cuanto permite que éstos formulen, expresen y debatan sus
preguntas. La educación es un proceso a través del cual no se entregan verdades
absolutas e indiscutibles, sino un escenario para la construcción de pensamiento y
el debate a partir de los grandes interrogantes que plantean los niños y los jóvenes
de acuerdo con la edad, sus intereses y su realidad (Silva y Peña, 2018. P.103).
En ese sentido corresponde al educador el ejercicio de preguntar, interrogar al
estudiante, pero al mismo tiempo el de ayudarles a problematizar su realidad con
preguntas vitales para que sean objeto de debate al interior de la escuela.
3. La escucha atenta:
“… Le contestaron: lo de Jesús de Nazaret, que era un profeta po-

deroso en obras y palabras ante Dios y ante el pueblo. Los sumos
sacerdotes y nuestros jefes lo entregaron para que lo condenaran
a muerte, y lo crucificaron. ¡Nosotros esperábamos que él fuera el
liberador de Israel!, pero ya hace tres días que sucedió todo esto”.
(Lucas: 24, 19b-22)
23
Entre los versículos 19 a 24 aparece el tercer movimiento del estilo pedagógico
de Jesús Maestro. Se trata de la escucha atenta. Si bien es una actitud presente
en Jesús desde los primeros versículos es aquí en estos números donde se hace
más evidente y palpable. Es indiscutible la manera como Jesús se dispone para
escuchar, se interesa en profundidad. Solo la escucha atenta permite identificar
en esencia la lectura que los discípulos han hecho de la realidad, solo así conoce
su desesperanza, su frustración. Logra identificar adentro de sus entrañas aquello
que les hace sufrir, temer y al mismo tiempo huir. Solo así, escuchándolos atenta-
mente puede más adelante ayudarles a resignificar la experiencia vivida.
Aunque en apariencia se trata de una actitud sencilla, para el educador católico

escuchar atentamente se convierte en un paso necesario y fundamental en el acto
educativo. No se trata de manifestar un simple interés por atender lo que el otro
expresa y comunica. Va mucho más allá de esto. Escuchar implica dejar de con-
cebir al otro como un simple objeto de nuestro discurso para reconocerlo como
sujeto comunicativo que tiene el derecho de decir su palabra (Silva y Peña, 2018.
P.105), compartir su experiencia, manifestar sus inquietudes vitales y de incluso
problematizar los contenidos. Bien lo señala el Papa Francisco: “Necesitamos
ejercitarnos en el arte de escuchar, que es más que oír”, “escuchar es ponerse
en el lugar del otro, es tender puentes” (Papa Francisco, 2014. Citado por Otero,
2018. P. 103.) Solo a través de la escucha atenta el educador católico podrá hacer
un buen acompañamiento que posibilite el crecimiento integral de sus estudi-
antes, lo que sin duda repercute a su vez en la construcción de una nueva socie-
dad. Adicionalmente, la escucha atenta a ejemplo de Jesús Maestro propicia entre
sus estudiantes un clima de confianza y cercanía que posibilita la comprensión,
aumenta la motivación por el hecho de sentirse escuchado, reduce la tensión ante
la diferencia de criterios, posibilita el aprendizaje desde la voz del otro, con-
tribuye en la mejor toma de decisiones y contribuye al trabajo en equipo.
4. Análisis y compresión objetiva de la realidad en clave de esperanza:
“Jesús les dijo: ¡Qué duros de entendimiento! ¡Cómo les cues-

ta creer lo que dijeron los profetas! ¿No tenía que padecer eso
el Mesías para entrar en su gloria? Y comenzando por Moisés y
siguiendo por todos los profetas, les explicó lo que en toda la Es-
critura se refería a él”. (Lucas 24: 25-27).
Ha llegado el momento para que Jesús pronuncie su palabra y es así como prop-
ició un espacio para analizar y comprender todo lo que ellos narraron a partir de la
escritura, a partir de la historia del Pueblo de Israel. Lo que pretende con este ejer-
cicio es “ayudar a recuperar la memoria histórica, a ver los hechos dentro de la
trayectoria del actuar de Dios en medio de su pueblo” (Peresson, 2012. P.94) se
24
trata de comprender los hechos de una manera diferente. Les invita, les propone y
los guía a dejar de leer el acontecimiento en clave de tristeza, desolación y miedo
para hacerlo en clave de esperanza y de compromiso futuro en la construcción del
Reino de Dios, de un mundo diferente. Es así como la cruz deja de ser un signo
de muerte para convertirse en uno de esperanza, movimiento, acción, transfor-
mación y compromiso. Surge así el cuarto movimiento del estilo pedagógico de
Jesús: Análisis y comprensión objetiva de la realidad en clave de esperanza.
A ejemplo de Jesús Maestro, el educador católico contribuye al desarrollo de hab-

ilidades que permitan a sus estudiantes discernir cada uno de los acontecimientos
de la realidad social, política, económica, religiosa, ecológica, etc. Se trata de
despertar en ellos el espíritu investigativo para indagar la raíz, las causas de las
situaciones de opresión y de injusticia para denunciarlas. Se trata de ayudar a de-
sarrollar la capacidad de comprensión de cada uno de los fenómenos con actitud
de compromiso en su transformación y no simplemente desde una mirada inquis-
idora, distante y alejada. Se trata en realidad de ayudar a desarrollar la capacidad
para comprender qué es lo esencial de lo que no lo es, los intereses de unos y otros
frente a sus iniciativas, lo falso de lo verdadero, lo humano de lo inhumano, lo
esencial de lo accesorio (Silva y Peña, 2018. P.106) siempre en clave de esperanza
por un mundo nuevo.
5. Relación de cercanía, clima escolar fraterno, donación generosa:
“Se acercaban al pueblo adonde se dirigían y él hizo ademán de

seguir adelante. Pero ellos le insistieron: Quédate con nosotros
que se hace tarde y el día se acaba. Entró para quedarse con ellos;
y, mientras estaba con ellos a la mesa tomó el pan, lo bendijo, lo
partió y se los dio” (Lucas 24: 28-31).
Caminar juntos por un largo periodo de tiempo, compartir su realidad y sus sen-
timientos frente a ella; así como escuchar al Maestro ha hecho que surja un sen-
timiento de amistad, cercanía, afecto, simpatía, aceptación, acogida entre ellos.
Ni él desea partir, ni ellos quieren dejarle ir. Es la consecuencia de un proceso de
acompañamiento cercano que busca el crecimiento del otro a partir de un proceso
de relectura de los hechos acontecidos. De otra parte, en el gesto de partir el pan
que evoca la última cena, se revela y se rememora como consecuencia, la entrega
y la donación de Jesús que es pan que se reparte y se comparte. Surge así el quin-
to movimiento del estilo pedagógico de Jesús Maestro: relación de cercanía,
clima escolar fraterno, donación generosa.
Desde la figura de Jesús Maestro el educador católico descubre el valor funda-

mental que representa el manifestarse cercano y próximo a los estudiantes. De-
scubre la riqueza de relacionarse desde la ternura y la firmeza, como señala San
25
Juan Bautista De La Salle. Es justamente esa relación cercana lo que hace que
pueda tocar el corazón de los niños y jóvenes. Y es esa precisamente la fuente y
la condición necesaria para el establecimiento de un clima escolar propicio para
la relación pedagógica. Como consecuencia surge en el educador el deseo de do-
narse, de entregarse, de comprometerse intensamente en el proceso de formación
integral de los niños y jóvenes. Descubre en ese sentido que él también es pan que
se parte y se comparte para sus estudiantes porque “la vida se acrecienta dándola
y se debilita en el aislamiento y la comodidad”. ” (Papa Francisco, 2014. Citado
por Otero, 2018).
6. Educa para la libertad y la autonomía:
“Entonces se les abrieron los ojos y lo reconocieron. Pero él desa-

pareció de su vista” (Lucas: 24, 31).
Jesús ha logrado su propósito, ha llegado al final de ese camino de acompañam-

iento. Ha logrado hacer que los discípulos le reconozcan y renazca en ellos la
esperanza porque le descubren vivo, real y junto a ellos. Pero no permanece, sino
que sabe desaparecer porque tiene claro que solo así los discípulos asumirán la
misión de ayudar a otros a descubrirle vivo y presente. Solo así retomarán su
compromiso en la construcción del Reino de Dios siendo signo de esperanza. De-
scubrimos en la partida de Jesús el sexto movimiento de su estilo pedagógico:
Educa para la libertad y la autonomía.
A partir de este movimiento el educador católico descubre que su papel de acom-

pañamiento tiene un tiempo determinado. El educador desaparece para que el
estudiante pueda ser en adelante, para que se siga formando (Silva y Peña, 2018.
P.109). De igual manera se trata de dar el espacio para que sea no para sí mis-
mo sino para los demás. Es decir, que sea capaz de poner en juego todos los
aprendizajes y habilidades desarrollados en favor de todos los seres humanos.
Porque no se es para sí mismo, sino que se es para los demás. No se educa para
éxito personal individualista, sino para el servicio comunitario. Es precisamente
esta la mayor videncia de una educación para la libertad y la autonomía.
7. Promover la construcción de un mundo nuevo:
“Se dijeron uno al otro: ¿No sentíamos arder nuestro corazón

mientras nos hablaba por el camino y nos explicaba las escritu-
ras? Se levantaron al instante, volvieron a Jerusalén…” (Lucas
24: 32).
Finalmente se cierra el relato indicando que los discípulos luego de su encuentro

con Jesús y llenos de esperanza retornan a Jerusalén. Descubren que la alegría de
26
la resurrección es una alegría que moviliza y que debe ser compartida con todos
los demás discípulos que estaban en Jerusalén ocultos resguardándose del peligro
de la muerte. La Jerusalén permeada por la cultura de la muerte es el escenario a
donde los discípulos de Emaús deben dirigirse para llevar la alegría esperanza-
dora que encontraron en Jesús, al verse acompañados por él y al reconocerle al
partir el pan.
Surge así el último movimiento del estilo pedagógico de Jesús Maestro: pro-
mover la construcción de un mundo nuevo. El educador católico descubre en
este cierre del texto la respuesta en plenitud a la pregunta del para qué se educa.
El educador católico descubre que Jerusalén es el símbolo de la violencia, el
consumismo, la relativización de los valores, de la lucha por la supervivencia, de
la violación de los derechos humanos, de la corrupción política y social, del des-
gaste arrasador de los recursos naturales, de la lucha por el poder y los primeros
puestos, de la sobrevaloración del mercado. En síntesis, es símbolo del sufrim-
iento humano, del alejamiento del proyecto de Dios. Pero al mismo tiempo logra
identificar que su misión tiene sentido en la medida en que es capaz de ayudar a
sus estudiantes a abrir los ojos para que asuman con libertad y autonomía el com-
promiso por la construcción de un mundo nuevo.
A la luz de los movimientos constitutivos del estilo pedagógico de Jesús Maes-

tro conviene y se nos exige como escuela católica en Colombia, como colegios
afiliados a CONACED, qué tanto nos acercamos o nos alejamos de este estilo
bien definido. En ese sentido la expedición pedagógica que CONACED propone
para el 2019 pretende ser la oportunidad para lograr confrontarnos como direc-
tivos y educadores católicos de manera personal y comunitaria, respecto a estos
y otros interrogantes: ¿Qué prácticas pedagógicas identifico en mi colegio que
evidencian que todo proceso está dinamizado por la pedagogía de Jesús? ¿Estoy
preocupado por un verdadero proceso de humanización en mi colegio, más allá
de los intereses y preocupaciones por los resultados académicos? ¿Establezco
un dialogo cercano y directo con la realidad que circunda mi colegio, la de mis
estudiantes y sus familias con el currículo que junto a los educadores construyo?
¿Promuevo junto a los estudiantes y sus familias la construcción de un currículo
que responda a sus intereses y necesidades conectado con la realidad circundan-
te? ¿Propicio espacios para la escucha atenta de los educadores, las familias y los
estudiantes? ¿Qué prácticas lo reflejan? ¿Promuevo la construcción de un clima
fraterno y acogedor para el desarrollo de las diferentes iniciativas de los estudi-
antes y de los educadores? ¿Promuevo el espíritu crítico, así como la autonomía
para optar libremente por los valores del Reino? ¿Promuevo desde todos los ámb-
itos el compromiso con la construcción de un mundo nuevo?
27
Que estas y otras preguntas se conviertan en el insumo no solo para la expedición
sino para una reflexión al interior de nuestras comunidades educativas desde el
carisma particular en coherencia con la invitación del Papa Francisco: “Os animo
a renovar vuestra pasión por el hombre - ¡no se puede enseñar sin pasión! - en su
proceso de formación y a ser testigos de vida y esperanza. Jamás, jamás cerrar
una puerta, abridlas todas de par en par, para que los estudiantes tengan esper-
anza” (Papa Francisco. Citado por Otero, 2018. P. 53).
Referencias
Bergoglio, Jorge Mario (2004). Mensaje del cardenal Jorge Mario Bergoglio, Ar-
zobispo de Buenos Aires a las comunidades educativas, 21 de abril de 2004.
Otero, Herminio (2018). Queridos Educadores. Protagonistas de una nueva ed-
ucación. Discursos y mensajes del papa Francisco en sus encuentros con
los educadores y sus claves sobre la educación. Morelia, Mexico. SM PPC.
Papa Francisco (2014). Evangelii Gaudium. La alegría del Evangelio. Lima, Perú.
Comisión Episcopal de acción social.
Peresson, Mario (2012). A la escucha del maestro: Ensayo de pedagogía cristiana.
CIEC. Bogotá.
Peresson, Mario (2004). Evangelizar educando desde las áreas del Currículo. Edi-
ciones Salesianas. Bogotá.
Silva, Arturo y Peña Javier (2018). Escuela Terapéutica, liberadora y feliz: Her-
ramienta para construir una verdadera paz. Grafismo. Bogotá.
28
Un currículo innovador se soporta en los valores y forma para la vida11
Aurelio López Medina12
Es sorprendente la cantidad de información que circula a través de los diferentes

medios de comunicación sobre la pertinencia de los currículos, los cuales deben
incluir las competencias del siglo XXI, los planteamientos de la Oficina Inter-
nacional de la Educación de la UNESCO -OIE, las orientaciones del Ministerio
de Educación Nacional, las exigencias de las normas que rigen el diseño cur-
ricular en Colombia, los requerimientos de la OCDE para Colombia, el domin-
io de las competencias genéricas, los elementos o herramientas en el marco del
desarrollo tecnológico y muchas cosas más. Todo ello ha de mostrarle una ruta
clara de cómo liderar el desarrollo curricular de la institución que está a su cargo
Rector(a). Hay tanta información que en ocasiones esa nitidez produce ceguera
pedagógica. Así, encontramos hoy instituciones que aún diseñan sus currículos
entorno a temas, con un desconocimiento total de la importancia de los conteni-
dos transversales (Temas de enseñanza obligatoria - Artículo 14 Ley 115/94, con-
vivencia pacífica, formación en valores, medio ambiente, desarrollo sostenible,
entre otros). Tristemente, en ese afán de dar respuesta a unas medidas externas de
calidad como el Índice Sintético de la Calidad de la Educación – ISCE o la cate-
gorización de la institución ante el ICFES, son estas disposiciones las que termi-
nan marcando la ruta de desarrollo curricular de la institución, situación que me
lleva a preguntar entonces ¿Dónde queda el discurso de currículos innovadores,
personalizantes, integrados, coherentes, viables y sostenibles? Por supuesto, no se
debe dar la espalda a esa realidad que nos marcan las políticas de calidad entorno
a los planteamientos del “Día E”, “Siempre Día E” y “Día E de la familia”. Este
último ha sido un ejercicio de control social sobre la calidad de la educación que
ofrece la institución que usted lidera Rector(a).
Por todo lo anterior, me permito presentar a continuación una serie de interro-

gantes o reflexiones sobre las que el Consejo Académico pueda desarrollar planes
de trabajo, o posiblemente plantear una jornada de formación docente, cuyo
propósito sea identificar las estrategias y ejercicios que le permitan cualificar o
transformar su estructura curricular y convertir “al llamado de apoyo de los pa-
dres de familia en la educación de sus hijos” en acciones reales. Así que, sí de
12 Asesor Pedagógico con amplia experiencia en Formación Docente y Acompañamiento
a instituciones educativas. Contacto: aulomepedagogia@gmail.com
29
acciones se trata, empecemos con algunos ejemplos, que constituyen solamente
una muestra de toda la reflexión que puede hacerse en sus instituciones para volv-
er real, integral, coherente y vivo, cada currículo.
Ejercicio Nº 1: Para reflexionar…. No para dormir.
1. En la actualidad un alto porcentaje de instituciones educativas han

centrado su interés en un currículo que forme para:
• La vida…
• El desarrollo sostenible…
• Transformar el entorno en el cuál se vive…
• Trascender…
• Edificar un proyecto de vida centrado en los valores…
• Trascender a través de la fe….
• Promover la paz, la convivencia…
• Asumir actitudes éticas en el marco de una ciudadanía responsa-
ble y mucho más.
Independientemente de cuál sea su punto o puntos de interés, esos enfoques se

han de reflejar en el desarrollo de las prácticas de aula, orientadas por una serie
de instrumentos de planeamiento y desarrollo curricular que muestran una ruta a
seguir.
Los invito en este momento a que evoquen esa ruta, o si es posible, tomen en su
mano los instrumentos que dinamizan el currículo de su institución y al revisarlos
se dé respuesta a los siguientes interrogantes:
a. ¿Lee en ellos el perfil del estudiante que desea formar la institución?

b. ¿Cuáles son los elementos que le dan la identidad católica al
currículo y por ende se demuestran en las prácticas de aula?
c. ¿Qué elementos del currículo permiten evidenciar que el proceso
de formación que implementa la institución responde a las expectativas e
intereses de los padres de familia?
d. ¿Lee en los instrumentos de desarrollo curricular la preocupación
de formar al niño y niña para la vida? O ¿se lee el propósito de responder
a las medidas de calidad del Índice Sintético de la Calidad de la Educación
– ISCE y categorización ante el ICFES?
30
Ejercicio Nº 2: Un queso añejo… para un buen vino
2. Si volvemos la mirada unos 24 años, nos encontraremos con el

Artículo 36, del Decreto 1860 de 1994 compilado en la actualidad en el
Artículo 2.3.3.1.6.3.del Decreto único reglamentario de la educación en
Colombia 1075 de mayo de 2015, que dice:
“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudio que de
manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidi-
anos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultur-
al, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experi-
encia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de
1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elab-

oración de un producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la ad-
quisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso
de la vida académica, social, política o económica y en general, al desar-
rollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo
y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto
educativo institucional. La intensidad horaria y la duración de los proyectos
pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios”
La cita anterior, la podemos resumir por medio del siguiente esquema que
realizo con el fin de activar el funcionamiento del hemisferio derecho del cer-
ebro para ayudarnos en la comprensión:
31
Ejercicio Nº 3: Hablando de proyectos, veamos si la tenemos clara o
noooooo…
Concretemos con un ejemplo
Tema de enseñanza obligatoria: Proyecto de educación sexual
En el marco del Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de

Ciudadanía se han propuesto unos hilos conductores como soporte para el desar-
rollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ejercicio de los Derechos,
entorno a unos componentes y funciones que dinamizan la implementación de
proyectos pedagógicos en educación para la sexualidad; por ejemplo:
COMPONENTE COMPETENCIA
Comportamientos culturales de Analizo críticamente los roles estable-

género cidos para cada género, en mi cultura
y en culturas diferentes, y emprendo
Análisis crítico de los comportamien-
acciones para superar estereotipos y
tos culturales de género.
prejuicios asociados al género
COMPETENCIA
FUNCIÓN COMUNICATIVA- Soluciono mis conflictos de forma

RELACIONAL pacífica y dialogada, encontrando bal-
ances justos que relacionan los intere-
Convivencia pacífica y dialógica
ses personales, de pareja, familiares y
sociales
Ahora, vamos a trabajar los componentes y las competencias planteadas desde el

proyecto de Educación Sexual, en la siguiente situación problema
32
Situación Problema
En la institución educativa el Buen Samaritano se está evidenciando una prob-

lemática de carácter social en el grado tercero de primaria. Se observa que los
niños y las niñas se agreden físicamente (se empujan). También se agreden verbal
y gestualmente a la hora del descanso en el desarrollo de las actividades recreati-
vas. Los niños no permiten la participación de las niñas en sus juegos y viceversa.
Además, al grupo se ha incorporado una niña proveniente de una comunidad afro
y es excluida de la mayoría de las actividades. Tales situaciones ya han suscitado
llamados de atención verbal y escrita.
Considerando lo expuesto, reflexionemos sobre los siguientes interrogantes:
• ¿Qué debemos hacer para evitar situaciones de exclusión?

• ¿Qué derechos se vulneran al excluir un compañero o compañera
de un juego?
• Ante situaciones de agresión verbal, física o gestual ¿Cómo debe-
mos actuar?
• ¿A qué autoridades debemos acudir ante situaciones en las cuales
se vulneran los derechos de los niños y niñas?
… y en el aula ¿Qué?
¡Fortaleciendo nuestras habilidades comunicativas!
• Se solicita a los estudiantes que frente a la situación problema de-

scrita identifiquen que derechos se están vulnerando y elaboren afiches
alusivos a la promoción y defensa de los derechos del niño.
• A cada niño o niña se solicitará que se imagine una situación en la
cual es excluido por su condición de raza o color y que a partir de la emo-
ciones que experimente elabore una carta a aquellas personas que lo han
hecho sentir mal, especificando los derechos que le han sido vulnerados.
• Por grupos de trabajo se solicita la elaboración de un periódico en
el cual informarán a la comunidad cuáles son los entes gubernamentales
o mecanismos del gobierno escolar que le permiten velar por la defensa y
promoción de los derechos de los niños y niñas
33
Ejercicio Nº 4: ¡Por un pensamiento crítico social y formación en ciu-
dadanía!
• Considerando las diferentes organizaciones sociales a las que pert-

enece el estudiante (el salón, el colegio, la familia, el barrio, el hogar)
elaborará una descripción de las posibles acciones o actuaciones de las
personas con que interactúa constantemente que vulneren sus derechos
en el desarrollo de diversas actividades y apoyados en las normas, dere-
chos, deberes y/o manual de convivencia escolar, sugerirán estrategias o
acciones que le permitan superar los inconvenientes que éstas le generan
apoyados en referentes normativos o constitucionales.
• Tomando como referente la situación problema se organizará un
debate en el que se escucharán las partes involucradas en el conflicto res-
petando los turnos y evitando las agresiones entre ellos; así quien escucha
puede dar cuenta de la conversación atendiendo a las emociones del otro.
Ejercicio Nº 5:
¡En el camino del pensamiento lógico matemático y/o razonamiento cuantitativo!
• Con la ayuda del docente se elaborará una tabla en la cual se reg-

istre la información recolectada por los estudiantes entorno a comportam-
ientos o actitudes de los niños o niñas que generen situaciones de agresión
verbal, física o gestual al interior del grupo y con base en la información
recolectada se identificarán los comportamientos o actitudes predomi-
nantes en el grupo; para definir estrategias y/o acciones que permitan me-
jorar la convivencia al interior del grupo.
… y el pensamiento científico.
• Los estudiantes identificarán las necesidades de cuidado de su

cuerpo y el de otros compañeros para establecer relaciones entre la im-
portancia de la actividad física a través del juego o la participación en
actividades deportivas y deberá correlacionar sus planteamientos con los
derechos del niño y la importancia para su desarrollo biológico y psi-
cológico.
• En el marco del desarrollo biológico los estudiantes elaborarán
afiches o textos en los que presenten recomendaciones de higiene corporal
antes, durante y después de la actividad física o recreativa.
34
Ejercicio Nº 6: Analicemos cómo vamos
Con base en la descripción de las actividades que se desarrollarán en la institución

educativa el Buen Samaritano y con el apoyo del Consejo Académico, responda
los interrogantes que se plantean a continuación:
a. En el documento “Qué hace a un currículo de calidad”, presentado

por la OIE, definió que “por valores se entienden el aspecto disposicional
del conocimiento e incluyen, por ejemplo, las actitudes (que son conse-
cuencia de nuestros valores), el carácter moral, la motivación, la voluntad
y el compromiso: en el sentido de “saber ser”.
• ¿Qué actitudes se potencializan en el desarrollo de cada una de las

actividades?
• ¿Qué valores soportan las actitudes que se espera que el estudiante
asuma para la vida?
• ¿Las actividades propuestas responden a las exigencias de
formación en ciudadanía para que el niño o la niña enfrente los retos de la
sociedad actual (una educación para asumir los retos del posconflicto en
Colombia)?
• Desde la perspectiva de una institución educativa en pastoral ¿Qué
tipo de acciones debemos implementar para cualificar las actividades que
realiza la institución el Buen Samaritano?
b. ¿Qué capacidades cognitivas y no cognitivas orientan el desarrollo

de cada una de las actividades propuestas?
c. Con fundamento en los referentes de calidad y de actualización
curricular propuestos por el Ministerio de Educación Nacional en el mar-
co de la Estrategia de Integración de los Componentes Curriculares Hacia
la Meta de la Excelencia Educativa EICC- HME, especifique:
• Los derechos básicos de aprendizaje, estándares (matemáticas),

subprocesos (lenguaje), acciones concretas de pensamiento y producción
(ciencias naturales y ciencias sociales) de grado 1° a 3° que intervienen en
las actividades planteadas.
• ¿Qué papel desempeñan las áreas como educación física,
educación artística, ética, religión?, especifique las competencias de cada
una de estas áreas que intervienen en el desarrollo de las actividades.
35
• Tomando como referente los Estándares de competencias ciuda-
danas propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, para los gra-
dos 1° a 3° identifique las competencias ciudadanas cognitivas, de cono-
cimiento, emocionales, integradoras y comunicativas que intervienen en
el desarrollo de las actividades descritas.
d. En el marco de las políticas de calidad el proceso de “Alineación”

se realiza en torno a una evaluación de competencias genéricas, ¿Consid-
era usted que las actividades descritas responden a dicho requerimiento? y
¿se evidenciará un excelente rendimiento en los parámetros de valoración
del ISCE?
e. ¿En la institución educativa el Buen Samaritano se puede leer la
intencionalidad de un trabajo disciplinar, interdisciplinar y transversal que
traza una ruta para la formación en valores?
Ejercicio Nº 7: Epílogo: ¡Alto!… ¿y qué piensa hacer?
Si bien es cierto, los currículos de las instituciones educativas deben responder a

los requerimientos normativos del MEN. Pero hay que tener en cuenta que este
no es el fin, es el medio para diseñar currículos que respondan a las necesidades
del contexto del estudiante o al encargo que han depositado los padres de familia
en la institución para apoyar la educación de sus hijos. ¿Será que las actividades
realizadas en la institución el Buen Samaritano se pensaron con fundamento en
unos estándares, competencias o contenidos temáticos? o ¿Fueron estos el medio
para responder a una situación problema de la cotidianidad, de esa realidad que
circunda el día a día de los niños y niñas que se forman para un mañana?
Se hace necesario la inserción de escenarios, preguntas problema o situaciones

problema a la dinámica de los procesos de enseñanza aprendizaje que demanden
la puesta en escena explícita o implícitamente, entre otros, de:
• Los contenidos de enseñanza obligatoria a través de los Proyectos

Pedagógicos Transversales PPT (no olvide el requerimiento normativo
desde hace 24 años).
• Los principios y valores católicos
• Los propósitos formativos de las diferentes áreas
36
• Los procesos y competencias específicas de las diferentes áreas
• La transversalidad de las competencias genéricas
• El ejercicio de las competencias ciudadanas cognitivas, de conoci-
miento, emocionales, integradoras y comunicativas.
• Competencias del Siglo XXI
• Los principios, fundamentos y valores que soportan la pro-
puesta pedagógica institucional.
… Al fin ¿qué?
Planes de área, asignatura, mallas, unidades didácticas, módulos, planes de clase,

guía, talleres, fichas técnicas, laboratorios, planes de aula…. hay muchas rutas o
caminos, lo importante es contar con un horizonte centrado en la formación en
valores católicos que promuevan la fe y la esperanza. Pero también que le per-
mitan a usted Rector(a) el ejercicio permanente de una evaluación formativa y el
seguimiento a un debido proceso.
¿Cuál es su propuesta curricular?
Espero que este ejercicio de reflexión aunado a todos sus fundamentos episte-
mológicos contribuya a dar coherencia a su propuesta curricular para que siga
avanzando en el mejoramiento de la calidad académica de la institución que tan
acertadamente usted lidera.
Referencias
MEN, 1994. Ley General de Educación
MEN, 1994. Decreto 1860
MEN, 2015. Decreto 1075 Único Reglamentario del Sector Educación.
MEN, 2013. Ley 1620
MEN, 2013. Decreto 1965
MEN, 2011. Orientaciones para la institucionalización de las competencias ciu-

dadanas.
UNESCO, 2016. Qué hace a un currículo de calidad
UNESCO, 2017. Una caja de recursos.
CONACED, 2015. Revista cultura.
37
Un currículum neuro-ergonómico13
Isauro Blanco14
“Nuestras escuelas, como instituciones pertenecientes a la era indus-

trial, están diseñadas para producir copias de clones conformistas, seguidoras
de reglas que fielmente reproducen lo que han recibido. Sin embargo, estamos
en un punto de inflexión histórico donde el equilibrio de la naturaleza de nues-
tro pasado está rompiéndose irremediablemente.” Jane Gilbert (Catching the
knowledge wave? The knowledge society and the future of education)
Los procesos educativos están experimentando las urgencias de la adaptac-

ión al cambio acelerado que, ya desde los años 70’s anticipó Alvin Toffler, como
el “shock del futuro”. A partir de entonces mucho se ha escrito sobre la naturaleza
volátil de esta época. Sin embargo, en el ámbito educativo las respuestas han sido
tibias y lentas, lo cual ha generado una brecha de expectativas y realidades que
nos mantiene en un estado de pasmo y preocupación, lleno de preguntas.
Una propuesta inicial para sintonizar las necesidades de los alumnos con
su aprendizaje en estas condiciones, es la elaboración de un currículum escolar
que respete los recientes descubrimientos de la neuropsicología. Es lo que pode-
mos llamar: Un currículum neuro-ergonómico.
A partir de 1995 la historia del aprendizaje se modificó radicalmente por

la divulgación del uso del internet. Como en cada revolución, algunos elementos
regresan al punto cero y se tiene que reorganizar la humanidad por la irrupción de
factores revolucionarios.
El paradigma de aprendizaje basado en el libro, que se inició con la in-

vención de imprenta, tenía como objetivo la transmisión de la información factual
como elemento clave de la cultura. Con el ingreso del internet en la vida pública,
la información tiene valor cero: es gratuita, de acceso fácil, omnipresente, al al-
cance de todos, todo el tiempo.
La mayoría del currículum escolar en el mundo fue diseñada en el siglo

XIX, cuando el mundo emigró de la cultura agrícola a la revolución industrial y
todos los niños necesitaban una estandarización educativa. De hecho, las escuelas
no fueron diseñadas para los niños, sino que reflejaban el modelo de organización
de una fábrica, para la cual había que preparar a los alumnos.

14 Psicólogo educativo y clínico, asesor en Desarrollo Humano de colegios, universidades
y empresas en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica. Contacto: isauroblanco@orange.fr
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El paradigma de aprendizaje basado en internet no se refiere a que este
proceso se realice con la utilización de las fuentes online, sino a una forma de
didáctica centrada en la formación de habilidades intelectuales de alto nivel, pro-
cesadas prioritariamente en el lóbulo frontal del cerebro humano: juicio crítico,
análisis, toma de decisiones, gestión de la ambigüedad, criterio, conciencia moral,
creatividad. En tales procesos intelectuales, la adquisición de la información tiene
un valor instrumental para la transformación de los hechos en nuevos productos
cognitivos. La forma de innovar nuestro trabajo no consiste en utilizar una com-
putadora o una tableta en lugar de la máquina de escribir o de un libro.
Este cambio de paradigma necesita tener un reflejo real en el currículum

programático y, sobre todo, en el currículum metodológico, para que la inno-
vación educativa no se quede en un mero slogan o declaración de intenciones.
Ahora es necesario conjugar el verbo reemplazar y no integrar, sobre todo, los
contenidos, las habilidades y la evaluación.
El cerebro humano solo se desarrolla en el reto, la dificultad y la ambigüe-

dad. Este hábitat del cerebro obliga a considerar el currículum como la palestra
para desarrollar el pensamiento. El lóbulo frontal se relaciona con el futuro: se
involucra en la planeación, toma de decisiones y en la identificación del sentido
del yo. Es también el área donde la práctica tiene lugar y permite asumir riesgos.
Facilita la previsión y está relacionada con la solución de problemas y el pensam-
iento crítico; ayuda a realizar juicios, clasificar y calcular.
La parte trasera del cerebro se enfoca en el pasado y ahí se procesa la me-

moria. Los lóbulos temporales procesan la escucha, los occipitales, la visión Esta
parte del cerebro acumula y evoca la información.
El verdadero tesoro nacional no es el conjunto de recursos naturales o

materias primas de un país; es el cerebro de los niños y adolescentes. Cuando los
políticos entiendan este principio, otorgarán a la educación de la inteligencia la
prioridad que tiene.
39
La escuela debe adaptarse al niño y no al revés. El diseño natural humano
no aconseja. Ordena un nuevo orden en la educación. El modelo educativo actual
tiende a cebar al cerebro, saturarlo de contenidos en un ritmo previsto por los
formularios administrativos. En este sistema, el apetito de los alumnos es indif-
erente: emerge por accidente porque la escuela no está concebida para estimular.
Todo retraso en la absorción estandarizada del programa será severamente casti-
gado.
La belleza está en las proporciones. El hombre de Vitruvio de Leonardo

Da Vinci no está “aumentado”. Ninguna extensión de nuestro cuerpo (salvo la
médica) tendrá la misma extensión de nuestro espíritu. Todos los aumentos re-
sponden a una utilización, una función, un objetivo. Todas las drogas tienden a
romper las proporciones naturales con aumentos químicos. Incluido el Ritalin o el
Concerta: nos interesa más la escuela que el niño: dopaje académico. Si el hom-
bre se aumenta por una calificación, si se modifica para conformarse a una cosa
creada por los humanos, está perdido, convertido en esclavo.
Partiendo de estos principios neurológicos, podemos plantear las bases de

un currículum respetuoso con el diseño natural humano, en las áreas principales.
Curriculum de Preescolar
El juego es el mejor método –si no único- para aprender: todos los

mamíferos juegan para aprender. Nuestro cerebro no aprende en el dolor, pues
solo el juego estimula una práctica prolongada y asidua. Las dos formas de excel-
encia observables en la economía del conocimiento son la excelencia amorosa y
la excelencia divertida.
El peor temor de un niño es ser abandonado. El mayor temor de un adoles-

cente o adulto es ser excluido de su grupo, porque éste representa la superviven-
cia.
El secreto de la alta gastronomía es el cultivo del apetito, no su bloqueo.

La escuela actual, por el contrario, mata el apetito por aprender, con saberes ob-
ligatorios, formateados, sin maravilla ni asombro. El esfuerzo apasionado no es
sufrimiento. El alumno que va a la escuela porque es su obligación, será medi-
ocre. Es excelente quien va porque le encanta la escuela. No hay excelencia sin
pasión. La burocracia de todas las sociedades prefiere la conformidad a la pasión.
El gozo es, indudablemente, la atmósfera que debe conformar la escuela

infantil: el cerebro del niño es sumamente plástico para bien (plasticidad) y para
mal (vulnerabilidad). Esta etapa formará los patrones sobre los que se construyen
las experiencias escolares futuras
40
Los tres pilares de la educación en preescolar no tienen que ver con con-
tenidos académicos, sino con cimientos existenciales que sostienen todo el edifi-
cio del aprendizaje:
1. La integración personal del niño: antes de los 7 años de edad es fundamen-

tal que el niño reciba la bienvenida al Mundo. La formación de un autoconcepto
saludable, una autoestima alta y el descubrimiento de su identidad constituyen los
ingredientes de este primer gran objetivo. El trabajo coherente y consistente entre
familia y escuela es clave para que el niño encuentre su lugar en el Universo. La
consciencia de sí mismo inicia su aparición hacia los 15 meses y se desarrolla a
los 2 años.
2. La integración social: Las neuronas en huso son células nerviosas alarga-

das en forma de tubo, tienen un cuerpo cuatro veces más grande que las neuronas
habituales y un tronco largo. Sus prolongaciones o dendritas, atraviesan todas
las capas de la corteza. Su extensión le permite una transmisión rápida de la in-
formación entre las diferentes estructuras cerebrales. Estas células son ricas en
receptores de diferentes moléculas: serotonina, dopamina, substancias esenciales
para las relaciones afectivas, el humor, el amor, el placer y la motivación.
El niño necesita tener un ambiente donde el apego básico sea seguro y no cargado
de tensión o de preocupaciones. De otro modo las cargas de cortisol (hormona del
estrés) bloqueará los aprendizajes porque el hipocampo (sede de la memoria) se
impregna de tensión.
Evidentemente, el maltrato, la humillación, la inseguridad, el miedo, la angustia,

el aislamiento hacen perder al niño su impulso vital. Pero ciertas circunstancias,
aparentemente banales, atrofian su impulso vital y provocarán escasa energía,
desaliento a la menor dificultad:
a. El niño es todo juego, imaginación. La cancelación u oposición

afectará su impulso vital.
b. Falta de diálogo del adulto con el niño, escucha activa.
c. Saturación de actividades que no permiten al niño estar con él mis-
mo “sin hacer nada”.
d. Falta de interés en los productos de creatividad del niño.
Jaak Panksepp (U. De Ohio) ha estudiado los circuitos cerebrales del juego: los
circuitos subcorticales que incitan al juego desempeñan un rol vital en el cre-
cimiento neuronal en la amígdala y la corteza prefrontal. Además, agrandan el
BDNF (Brain derived Neurotrophic Factor), elemento que aumenta las regiones
de los lóbulos frontales y que afectan el comportamiento emocional.
Gracias al juego, el niño comprende que existen reglas, aprende a perder sin de-
41
salentarse, a perseverar.
El juego dirigido por los adultos se convierte fácilmente en obligación y termina

estresando al niño. Entonces, no querrá jugar más con los adultos.
3. Pre-requisitos del aprendizaje fundamental: Antes de los 7 años es prema-

turo, en la mayoría de los casos, el aprendizaje formal de la lectura, la escritura y
la aritmética. Los aprendizajes pertinentes tienen que ver con:
a. El niño piensa con el cuerpo: el primer objetivo “académico” es

la coordinación motriz. El cerebro infantil primero aprende a co-
ordinar el cuerpo y solo después podrá coordinar pensamientos
y emociones. La psicomotricidad es la “asignatura” más impor-
tante en un currículum neuro-ergonómico y fundamenta todos los
aprendizajes futuros, así como la formación de la atención sosteni-
da.
El cerebro infantil recibe una información numerosa y caótica que debe

ser filtrada, jerarquizada y construida en bloques ordenados por el sistema
cerebelo-vestibular. A este proceso de ordenación-jerarquización-respues-
ta a los estímulos externos se le conoce como “atención”. Si el sistema
escolar padece ahora de un déficit de atención generalizado es, sobre
todo, porque la educación pre-escolar ha omitido la atención necesaria
a la coordinación, primero corporal y después abstracta, para centrar sus
esfuerzos prematuros en los resultados del aprendizaje: lectura, escritura,
matemáticas. El error lo estamos pagando con serios problemas de gestión
del aula por la falta de cimientos académicos.
Los programas de psicomotricidad se deben orientar a que la etapa pre-es-

colar forme en los niños la habilidad para recibir, interpretar y respond-
er adecuadamente a la información sensorial. Las principales vías de in-
formación transcurren por el sentido visual, auditivo, táctil, vestibular y
kinestésico. El movimiento coordinado dependerá de la habilidad para
interpretar y responder a la información aportada por los sentidos.
b. Pre-requisitos de la lectura: En la evolución humana, el cerebro ha

asimilado neurológicamente la visión y el lenguaje, por lo que la
operatividad de estas funciones se realiza n forma automática. En
cambio, la lectura no se ha incorporado a la genética y es necesario
aprenderla de manera formal y explícita. Las bases de la lectu-
ra son: la atención visual, la memoria visual y la discriminación
42
visual. Estas habilidades se desarrollan primero con contenidos
figurativos (imágenes) y después, con símbolos (letras, palabras).
Si el niño no dispone de estas herramientas de aprendizaje, la lec-
tura mecánica se dificulta.
La lectura es uno de los aprendizajes que condiciona la gestión de

todas las asignaturas y de todos los contenidos cognitivos. Por sí misma,
garantiza el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.
Los métodos de lectura para un idioma transparente –como el es-

pañol- siguen el proceso de acceder, por la visión, a las áreas del
lenguaje hablado. El método silábico es el camino más natural
para el cerebro en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, ex-
poner a los niños ante las letras no es suficiente; lo que verdadera-
mente transforma el circuito cortical de la lectura es la enseñanza
sistemática de la correspondencia entre las letras y su sonido en el
lenguaje.
Currículum de la Educación Básica
El World Economic Forum plantea las siguientes 10 habilidades como fun-

damentales para el mundo del trabajo en el 2020. Podemos observar que ninguna
tiene como foco esencial la acumulación de información factual ni su evocación
literal y sí aparecen habilidades emocionales, sociales y cognitivas superiores.
Los títulos académicos serán un requisito secundario frente a estas capacidades
que dependen, sobre todo, del lóbulo prefrontal.
43
El cambio hacia el paradigma basado en internet se resume en el siguiente
cuadro:
La innovación educativa está más centrada en métodos y enfoques curric-

ulares que en la inclusión de equipos informáticos. Estos solo han especializado,
agilizado y facilitado el acceso a la información, pero el principal recurso es la
mente humana. En los siguientes cuadros podemos detectar cuáles son los cam-
bios fundamentales.
44

45
El currículum escolar del siglo XXI tiene prioridades que implican un
enorme cambio perceptual en los profesores y una actualización pedagógica de
gran calado. El futuro de nuestros países está indisolublemente ligado a la calidad
educativa, que es fruto de pasión e investigación. Si es necesario, es posible.
Referencias
“Escuelas Comprometidas”. I. Blanco. Ed. ASC (México)
“Mindware. Neuropsicología aplicada a la educación”. I. Blanco. Ed.
ASC. (México).
“Pour une enfance heureuse”. C. Guguen. Ed. Laffont
“Mind, Brain & Education”. Editor: D. Sousa. Amazon Kindle Books
“The Whole Brain Child”. D. Siegel. Amazon Kindle Books.
46
Curriculum y ofertas de sentido para subjetividades críticas: modos de
enseñar a mirar y a habitar el mundo15
Hno. Patricio Bolton16
INTRODUCCIÓN
Quizás el cambio pedagógico más importante que nos demandan estos tiempos
que vivimos es dejar de considerar al curriculum como un temario aislado, ab-
stracto, neutro y empezar a vivirlo como nuestro programa de iniciación cultural
e introducción al mundo de las nuevas generaciones. Quizás ayude el pensarlo
como nuestro mapa de recorridos por donde vamos a caminar con los que vienen
a este mundo, transitando caminos de mayores vínculos, relaciones y comunión.
Quizás sirva pensar el curriculum como el deseo de nuestra conversación con los
que llegan a nuestro mundo, y con quienes junto a ellos, lo vamos a transformar
en un mundo mejor para todos. Quizás, sólo quizás, pueda servir considerar el
curriculum como nuestra oferta de experiencias para que el otro y la otra, quien
las transitan, o mejor dicho, junto a quien las transitamos, vamos a aprender a
gozar más de la vida, en una lucha por mitigar desigualdades y hacer más humano
el mundo que tenemos. Quizás, si curriculum fuera entonces iniciación, relación,
conversación y experiencia, nuestras escuelas, serían altamente transformadoras
del mundo que vivimos.
Pero esto implica de otro educador y educadora de los que estamos habituados a
vivir. Porque un curriculum como el que decíamos antes necesita de comunidades
de educadores amantes de nuestra tierra y de nuestra historia, apasionados con la
justicia social, preocupados por el futuro de la familia humana, comprometido
con la transformación social, con una fuerte mística y el deseo profundo de ayu-
dar a las nuevas generaciones a ingresar a este mundo, transformándolo. Sólo así,
quizás, estas comunidades de educadores, puedan hacer un curriculum que sea
propuesta de iniciación, apuesta por la comunión, deseo de conversación y mapa
de experiencias.

16 Hermano Lasallista, formador de educadores en Argentina. Contacto:
patricio.bolton@gmail.com
47
Para los que estamos en educación mirar el mundo que vivimos no es un añadido
a nuestra tarea. Es casi el eje de nuestra tarea. Es mirando, entendiendo, analizan-
do y nombrando nuestro mundo, el mundo que vivimos, como podremos llevar
adelante un acto educativo significativo y liberador. Quizás de esto hay que con-
vencerse: sin una mirada profunda, creyente, crítica y amorosa a nuestro tiempo,
es difícil pensar que un acto educativo sea emancipador y realmente humaniza-
dor. Cuando las lógicas del capitalismo se recrudecen, acentuando su dinámica de
concentración, y por tanto de exclusión, las lógicas de alienación se profundizan.
Y alienación en educación tiene muchas caras y muchas realidades cotidianas.
Mirar el clima de época es el intento por mirar lo hegemónico de nuestro tiempo

que se torna cotidiano en la vida de todos, la nuestra y la de nuestros estudi-
antes, su familia y nuestra sociedad. Pero estas fuerzas hegemónicas nunca son
uniformes. Se despliegan de diferentes formas, con diferentes fuerzas, según las
condiciones de posibilidades que los grupos sociales le abrimos o cerramos, las
reproducimos o las resistimos, las actuamos o nos revelamos. Lo hegemónico
de nuestro tiempo tiene que ver con que “el actual sistema económico produce
diversas formas de exclusión social” (A.L. 44). La fase actual del capitalismo que
vivimos se caracteriza por aumentar los niveles de concentración de capitales,
intensificar su dinámica de alienación, profundizar la dinámica cultural de indi-
vidualismo e insolidaridad, en donde no sólo somos los que sufrimos las desigual-
dades, sino que también las producimos y reproducimos.
Desde este posicionamiento educativo vamos a pensar el educar como iniciar,

relacionar, conversar y experienciar. Y al curriculum como herramienta para eso.
Iniciación
El ingreso de las nuevas generaciones en la cultura es el único tema que importa.
Esto implica pensar de qué modo, quién nos precede, quien viene a nuestro lado,
puede encontrar en este mundo un lugar para habitar, ser feliz y hacernos felices
a todos. En materia educativa, esto es lo único importante: la cuestión del legado,
de la herencia, del patrimonio, del poder hacer un pasaje de parte de quién recibi-
mos a los que vienen llegando.
Tal como lo decía Hannan Arendt…
La educación es el punto en que decidimos si amamos al mundo lo bastante

como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de
48
no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes,
sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nues-
tros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus
propios recursos, sin quitarles de la manos la oportunidad de emprender algo
nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con
tiempo para la tarea de renovar un mundo común. (Arendt, 1996).
Este venir llegando, y este transmitir, no es una cuestión que se hace de simple
generosidad, o bondad, ni siquiera tan sólo como una cuestión monetaria. Es un
imperativo existencial. De su vida, de la vida de los que vienen, de la plenitud
de su vida, depende la plenitud de la nuestra. No es tan solo una cuestión de que
“los necesitamos formados” para que el día de mañana “nos hagan” un futuro más
lindo para vivir, que eso, de por sí solo, ya es mucho. Es más que eso. Es la bella
oportunidad de que los adultos demos razón de nuestros sentidos, fundamentos,
principios, valores, reglas, esperanzas… Es un ejercicio de hacernos al narrarnos.
Es por eso, que todo acto educativo es al mismo tiempo un acto narrativo e identi-
tario. Toda sociedad se hace y rehace en su acto de iniciación a las nuevas gener-
aciones. Porque en ese pasaje, transmisión e iniciación, nos narramos juntos. De
eso debería hablar todo curriculum. Todo curriculum necesita ser curriculum de
iniciación narrativa.
Ese otro que viene demanda de nuestra hospitalidad y de un posicionarnos en el

lugar de quien recibe, aloja, da la bienvenida, y se deja interpelar haciendo lugar
a sus preguntas, sus inquietudes, sus búsquedas. Ponerse en el lugar de la hospi-
talidad demanda de pensar el curriculum como carta de recepción y acogida.
Hablar de hospitalidad en el sentido más radical del término es pensarnos contrac-

ulturalmente en una sociedad que mercantiliza, demoniza, banaliza y hace super-
ficiales las relaciones. Habla de un lugar de responsabilidad, de vulnerabilidad,
de ser sujetos adultos y ciudadanos en medio de una profesión que muchas veces
en este capitalismo se ha alienado. Algo inherente al capitalismo es su dinámica
de alienación. La profundización de las lógicas del capitalismo, como las estamos
viviendo en este tiempo, implica profundización de las lógicas de la alienación.
Debemos ponernos en un lugar radicalmente nuevo: del quienes tienen una inten-
cionalidad, un deseo, un propósito para los que vienen llegando. Los curriculum
deben ser eso: reflejo de la intencionalidad, el deseo y el propósito para los que
vienen llegando. Esto tiene que ver con alojarlos, con iniciarlos, con ser hospita-
larios en tiempos signados por la desconfianza, la violencia, el encierro. Hay un
deber ético vinculado a esto de la hospitalidad y es alojarlos en toda su mismidad
para que sean ellos, al mismo tiempo que nos predisponemos como garante de su
posibilidad de enunciar su pregunta, su deseo, su saber. No mirarlo como nuestro
49
“huésped”, es pensarlo como “parásito, huésped abusivo, ilegítimo, clandestino,
pasible de expulsión o de arresto” dice Derrida.
En este alojar al que viene llegando, ya no hay más un extranjero, sino que nos
constituimos en un nosotros. Por tanto el acto educativo, el acto de iniciación, se
transforma en un acto de hacernos, de decirnos, de nombrarnos, de constituir el
nosotros. Lo contrario a la hospitalidad es la hostilidad. Un curriculum en esta
clave es una invitación a la mirada conjunta al mundo que vivimos.
El educador, con su saber, la experiencia educativa que ofrece y las relaciones

que construye, aloja al otro ayudándole a construir su nombre, su lugar, su marca,
su identidad. Y en esta tarea, se hace y rehace él mismo. Es el famoso dicho de
Paulo Freire: Nadie enseña nada a nadie. Todos aprendemos en este mirar juntos
el mundo y preguntarnos por él. Y en ese preguntarnos por el mundo, lo amamos
y transformamos. Por tanto, no hay iniciación sin un adulto posicionado en ese
lugar ético, político e histórico de iniciar a quien viene llegando.
En esto de iniciar es necesario romper la lógica de la alienación y volver a pensar

la figura del iniciador, del mediador, del que está ahí propiciando y garantizan-
do un encuentro, una relación, un saber, una vida, una oportunidad que produce
subjetividad, que ayuda a la constitución de ese otro. Iniciar, mediar, alojar, ser
hospitalario, para que el otro construya su marca. De eso deben poder hablar
nuestros curriculum.
Pensar un curriculum desde estas claves, es volver a considerar lo que Teodor

Adorno invitaba a pensar en 1965:
“La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la ed-

ucación. Hasta tal punto precede a cualquier otra que no creo deber ni poder
fundamentarla. No acierto a entender que se le haya dedicado tan poca atención
hasta hoy. Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo
sucedido. Pero el que se haya tomado tan escasa conciencia de esa exigencia, así
como de los interrogantes que plantea, muestra que lo monstruoso no ha penetra-
do lo bastante en los hombres, síntoma de que la posibilidad de repetición persiste
en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia de estos. Cualquier debate
sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que
Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación.
Se habla de inminente recaída en la barbarie. Pero ella no amenaza meramente:
Auschwitz lo fue, la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condi-
ciones que hicieron madurar esa recaída. Precisamente, ahí está lo horrible.”
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Pensar la educación como iniciación y mediación es entrar en una lógica contrac-
ultural en medio del paradigma tecnocrático que vivimos. A este paradigma debe-
mos ofrecer resistencia dice Francisco: “Se necesita de un programa educativo
distinto para ofrecer resistencia ante el avance del paradigma tecnocrático” (LS
96). Una educación contra la barbarie de Auschwitz dirá Adorno.
Iniciación implica llevar de la mano a alguien a encontrarse con su pueblo. Porque

“no existe identidad plena sin pertenencia a un pueblo. Por eso nadie se salva
solo, como individuo aislado, sino (…) en medio de la compleja trama de rela-
ciones interpersonales que se establecen en la comunidad humana” (GEE 6). El
curriculum debe poder ser ese encuentro con el pueblo.
Iniciar en tiempos de neocapitalismo salvaje es reivindicar el lugar de los adul-

tos, de las instituciones y del Estado. Asistimos a un tiempo social en donde hay
borramiento del adulto. Se le teme a las nuevas generaciones. Se las demoniza.
Adultos encerrados, adolescentizados, Estado que quiere correrse de su lugar de
garante de los derechos sociales e individuales. Políticas de ajuste es igual a bor-
ramiento del adulto del lugar de garante. Y si no hay nadie garantizando, no hay
nadie iniciando, estamos en la intemperie. La violencia social que respiramos en
nuestro tiempo, en parte, es el resultado del desarme de los sistemas integrales de
protección de derechos. Nuestros curriculum deben ser iniciación a un tejido de
relaciones, derechos y garantías.
Nuestro clima de época, que tiene que ver con las lógicas del capitalismo, frag-
mentación social, individualismo, encierro, desconfianza, agresión, hacen difícil,
y por tanto contracultural, colocarse en el lugar de iniciador y mediador en tanto
educador, en tanto adulto, en tanto trabajador. El desafío está en construir una
nueva autoridad docente, con sentido democrático, con capacidad de apertura a
las familias, instituciones y el Estado, que pueda trabajar en equipos y colectivos,
que se sienta parte de un colectivo: el de los adultos iniciadores. Encerrados y
enfrentados, no podremos iniciar. El nuevo curriculum deberá poder ser el reflejo
de este posicionamiento, deseo y compromiso.
Iniciar implica saber que las lógicas culturales que respiran nuestros estudiantes
son las mismas lógicas culturales que respiramos nosotros. Por esto, necesitamos
51
hacernos críticos, autoconscientes, con capacidad de discernimiento, con sentido
profético, sabiendo que también nosotros los educadores corremos el peligro del
“individualismo de estos tiempos que a veces lleva a encerrarse en un pequeño
nido de seguridad y a sentir a los otros como un peligro molesto” (A. L. 187). En
medio de este clima, debemos profundizar la “responsabilidad de acogerlos” (cf.
A.L. 168). Por tanto, el curriculum que construyamos, no sólo será la invitación
a transformar el mundo como algo que está fuera de nosotros, sino que es la in-
vitación a transformarnos todos en este transformar el mundo.
Relación
Conciencia alienada es el nombre de la subjetividad producida mayormente en
estos contextos de capitalismo salvaje como el que vivimos. El Papa Francisco
alude a esto hablando del antropocentrismo moderno: un modo de ser y de rela-
cionarse del hombre de hoy.
Francisco llama a un cambio radical en el comportamiento de la humanidad,

porque el crecimiento económico, el progreso tecnológico y científico, no están
siendo acompañados de un progreso moral y social. “Usa y tira” se ha convertido
en nuestro modo de vida para con las cosas, para con las relaciones, para con las
personas. Uso inmediato y consumo, es la lógica que se imprime en las relaciones
de nuestro tiempo. Separados de los otros, separados del mundo, separados de la
naturaleza, separados de la propia mismidad y soledad, el hombre se encuentra
perdido, desconectado, encerrado. La invitación que nos hace es a un cambio en
los estilos de vida, de relaciones, en los modelos de producción y consumo y en
las estructuras de poder que rigen nuestra sociedad (cf. LS, 5)
Necesitamos de nuevos estilos relacionales que nos saquen y nos liberen del mie-
do, la avidez y la dependencia (cf. LS, 9). Esta cultura del descarte, “que afecta
tanto a los seres humanos excluidos como a las cosas que rápidamente se convi-
erten en basura (LS 22). Vivimos “la cultura del descarte en la vida de las perso-
nas” (LS 43) (A.L.191) que sufren a diario millones.
Pero no se trata tan sólo de aquellos que “numéricamente” son excluidos del siste-
ma por estar desempleados, por ser económicamente pobres, por ser extranjeros,
inmigrantes, refugiados, enfermos, discapacitados o distintos, en un mundo que
en ciertos sentidos es molesto ser distinto. Se trata también de una lógica cultural
que se imprime en todos en tanto miedo permanente de “quedar fuera”, situación
que defendemos con “dientes y uñas”. Es difícil hablar de relaciones fraternas en
este clima cultural.
52
Nuestras relaciones se configuran desde la lógica del “todo está para ser compra-
do, poseído o consumido; también las personas” (A. L. 127). Las lógicas rela-
cionales se configuran desde las dinámicas de sometimiento (cf. A.L. 156), dom-
inación (cf. A.L. 155) y “usa y tira”.
Junto a estas lógicas, se generan también las lógicas de lo provisorio, lo instantá-

neo, lo efímero. Hay una “decadencia cultural que no promueve el amor y la en-
trega”. (…) Se trata de la “cultura de lo provisorio” (…), “la velocidad con la que
las personas pasan de una relación afectiva a otra. Creen que el amor, como en las
redes sociales, se puede conectar o desconectar a gusto del consumidor e incluso
bloquear rápidamente. (…)” “Se traslada a las relaciones afectivas lo que sucede
con los objetos y el medio ambiente: todo es descartable, cada uno usa y tira,
gasta y rompe, aprovecha y estruja mientras sirva. Después, ¡adiós! El narcisismo
vuelve a las personas incapaces de mirar más allá de sí mismas, de sus deseos y
necesidades” (A.L. 39)
Este individualismo desvirtúa la idea de libertad. “Hoy es fácil confundir la gen-

uina libertad con la idea de que cada uno juzga como le parece, como si más
allá de los individuos no hubiera verdades, valores, principios que nos orienten,
como si todo fuera igual y cualquier cosa debiera permitirse” (A.L.34) “Hay que
considerar el creciente peligro que representa un individualismo exasperado que
desvirtúa los vínculos familiares y acaba por considerar a cada componente de
la familia como una isla, haciendo que prevalezca, en ciertos casos, la idea de
un sujeto que se construye según sus propios deseos con carácter absoluto. Las
tensiones inducidas por la cultura individualista exagerada de la posesión y del
disfrute generan dentro de las familias dinámicas de intolerancia y agresividad”
(A.L.33). Lo vivimos a diario: la “mentalidad de intolerancia, desprecio e indif-
erencia” (cf. A.L. 191) se hace visible en los distintos ámbitos de la vida social,
fruto de este “individualismo egoísta de hoy” (cf. A. L. 174).
Las lógicas relacionales de nuestro tiempo, no sólo dañan las relaciones de cada
uno consigo mismo y con el otro y la otra, sino también con la naturaleza. Nuestra
hermana tierra “clama por el daño que le provocamos a causa del uso irresponsa-
ble y del abuso de los bienes que Dios ha puesto en ella. Hemos crecido pensando
que éramos sus propietarios y dominadores, autorizados a expoliarla. La violen-
cia que hay en el corazón humano, herido por el pecado, también se manifiesta en
los síntomas de enfermedad que advertimos en el suelo, en el agua, en el aire y
53
en los seres vivientes. Por eso, entre los pobres más abandonados y maltratados,
está nuestra oprimida y devastada tierra, que “gime y sufre dolores de parto” (Rm
8,22). Olvidamos que nosotros mismos somos tierra (cf. Gn 2,7);” dice Francisco
en Laudato Sí (LS 2).
“La degradación de la naturaleza está estrechamente unida a la cultura que mod-

ela la convivencia humana” (LS, 6). “El derroche de la creación comienza donde
no reconocemos ya ninguna instancia por encima de nosotros, sino que sólo nos
vemos a nosotros mismos” (idem).
Por esto, pensar la escuela como lugar de relación es una cuestión contracultural.
Lugar de relación de las personas entre sí, lugar de relación de las personas con
el mundo, lugar de relaciones con la naturaleza, lugar de relaciones con Dios,
lugar de relaciones con la mismidad. No hay educación sin relación. Y pensar la
relación es clave en el acto educativo. Relación de confianza, de amor, de respeto,
de inclusión, de sabiduría. Pero por sobre todas las cosas, lugar de una relación
emancipadora y liberadora: educar es un acto de amorosidad histórica, concreta,
real, en donde nos hacemos y rehacemos en el acto de lograr mayor justicia so-
cial. Lo que está en juego es la posibilidad de un mundo mejor para ellos y para
nosotros.
“Si nos acercamos a la naturaleza y al ambiente sin esta apertura al estupor y a

la maravilla, si ya no hablamos el lenguaje de la fraternidad y de la belleza en
nuestra relación con el mundo, nuestras actitudes serán las del dominador, del
consumidor o del mero explotador de recursos incapaz de poner un límite a sus
intereses inmediatos. En cambio, si nos sentimos íntimamente unidos a todo lo
que existe, la sobriedad y el cuidado brotarán de modo espontáneo” (LS, 11) “La
tecnología que, ligada a las finanzas, pretende ser la única solución de los proble-
mas, de hecho suele ser incapaz de ver el misterio de las múltiples relaciones que
existen entre las cosas.” (LS 20) “Todas las criaturas están conectadas, cada una
debe ser valorada con afecto y admiración, y todos los seres nos necesitamos unos
a otros” (LS 42). Necesitamos hacer el curriculum de las relaciones, de las con-
exiones, del estupor y la contemplación, de la capacidad de cuidado y respeto, del
compañerismo y la amistad, de la sociedad humana y su proyecto de fraternidad.
“La exclusión social, la fragmentación social, el crecimiento de la violencia y el

surgimiento de nuevas formas de agresividad, el narcotráfico y el consumo cre-
ciente de drogas entre los más jóvenes, la pérdida de identidad” (…) son algunos
54
de los signos de la pérdida de calidad de vida, de la “degradación social, de una
silenciosa ruptura de los lazos de integración y comunión social” (LS 46).
Hoy “tienden a reemplazarse las relaciones reales con os demás, con todos los
desafíos que implican, por un tipo de comunicación mediada por internet. Esto
permite seleccionar o eliminar las relaciones según nuestro arbitrio, y así suele
generarse un nuevo tipo de emociones artificiales, que tienen que ver más con
dispositivos y pantallas que con las personas y la naturaleza.” (…) Estos mo-
dos “nos impiden tomar contacto directo con la angustia, con el temblor, con la
alegría del otro y con la complejidad de su experiencia personal” (…) Vivimos
“una profunda y melancólica insatisfacción en las relaciones interpersonales, o un
dañino aislamiento” (LS 47)
“El descuido en el empeño de cultivar y mantener una relación adecuada con el

vecino, hacia el cual tengo el deber del cuidado y de la custodia, destruye mi rel-
ación interior conmigo mismo, con los demás, con Dios y con la tierra. Cuando
las estas relaciones son descuidadas, cuando la justicia ya no habita en la tierra, la
Biblia nos dice que toda la vida está en peligro” (LS 70)
Este mundo (…) “es un lugar de enemistad, donde se riñe por doquier, donde por
todos lados hay odio, donde constantemente clasificamos a los demás por sus ide-
as, por sus costumbres, y hasta por su forma de hablar o de vestir. En definitiva,
es el reino del orgullo y de la vanidad, donde cada uno se cree con el derecho de
alzarse por encima de los otros” (GEE 71)
Por esto necesitamos una escuela que enseñe RELACIÓN: que trabaje en equi-
po, desde equipos docentes, organizada en comunidades, grupos, consejo de ed-
ucadores, de estudiantes, consejos directivos, equipos de distintas cuestiones.
Necesitamos cultura comunitaria que enseñe a vivir la relación con el todo. Pero
esta escuela necesita de un nuevo educador, experto en relaciones y en comunión.
Y el curriculum debe ser una invitación a esto.
Conversación
Heidegger hablaba hace tiempo ya del hombre inauténtico, aquel que es hablado
por los medios de comunicación. Estamos atravesados por los medios de comu-
nicación. Somos hablados por ellos. En ellos nos reflejamos. Desde ellos nos
55
definimos. Desde los “me gusta o no me gusta” que van tildando otros nos vamos
configurando. El abuso de los medios de comunicación ha debilitado las comuni-
caciones cara a cara. Ellos configuran opiniones, puntos de vistas, modas, estilos
vinculares y elecciones democráticas. Ellos crean realidad
En medio de esto es necesario volver al diálogo profundo y a la conversación cara

a cara, de calidad y profundidad, que nos permita discernir juntos lo que vivimos
y lo que queremos vivir.
Hablar de una escuela y un curriculum de la relación es hablar de un espacio de

la escucha y de la palabra. “Necesitamos una conversación que nos una a todos,
porque el desafío ambiental que vivimos, y sus raíces humanas, nos interesan y
nos impactan a todos. (…) Necesitamos una solidaridad universal nueva”. (LS,
14). Necesitamos aprender a “escuchar los gemidos de la hermana tierra que se
une al gemido de los abandonados del mundo, con un clamor que nos reclama
otro mundo” (LS 53). El curriculum que debemos construir es un curriculum que
habilite esta conversación intergeneracional y epocal.
Es necesario volver a pensar las propuestas educativas como círculos de la pal-

abra, como espacios de cultivo de la relación y la conversación… como con-
trapropuesta a un mundo que vive “redes de violencia verbal a través de internet
y de los diversos foros o espacios de intercambio digital. Aún en medios católicos
se pueden perder los límites, se suelen naturalizar la difamación y la calumnia,
y parece quedar fuera toda ética y respeto por la fama ajena. Así se produce un
peligroso dualismo, porque en estas redes se dicen cosas que no serían tolerables
en la vida pública, y se busca compensar las propias insatisfacciones descargando
con furia los deseos de venganza”. (GEE 115).
Necesitamos volver a pensar el curriculum como diálogo con la cultura, con las
familias, con la sociedad, con las problemáticas y realidades del tiempo presente.
El curriculum debe poder ser nuestro espacio de conversación cultural, crítica,
serena, democrática. Nuestros curriculum deben poder ser los temas epocales so-
bre los que versarán estas conversaciones humanizadoras y humanizantes. Pero
para eso, es necesario volver a profundizar los vínculos entre generaciones (cf. A.
L. 189) y habilitar la palabra y la conversación en medio de un tiempo de “orfan-
dad contemporánea” (cf. A.L. 193). Vivimos una conciencia de discontinuidad,
56
de desarraigo, del “ya fue”, de la ausencia de memoria, historias e identidades
colectivas (cf. A.L. 193). “El sentimiento de orfandad que viven los niños de hoy
es más profundo de lo que pensamos” (A.L. 173).
Pensar la escuela de la conversación es pensar la escuela que hace su curriculum

en el diálogo. Que vuelve a construir permanentemente su “pacto social” con las
familias, el Estado, las instituciones y la sociedad en su conjunto. “Se ha abierto
una brecha entre familia y sociedad, entre familia y escuela, el pacto educativo
hoy se ha roto, y así, la alianza educativa de la sociedad con la familia ha entrado
en crisis” (A. L. 84)
Experiencia
Lo principal de la escuela, lo de propio suyo es que las personas que la transitan y

habitan puedan iniciarse e insertarse en la sociedad, madurar, dignificarse, armar
un proyecto de vida para sí y para nuestro mundo que implique mayor felicidad
y humanización.
Ese proceso de subjetivación, de hacerse sujeto, se da en la escuela que ofrece

las experiencias que permiten a las personas vivirse pensarse, saberse auténticos,
profundamente humanos. Por lo tanto lo que la escuela ofrece es la experiencia
de la fraternidad, de la relación, de la comunidad, de la comunión. Eso dice de
la posibilidad de saberse uno entre otros, ante otros, junto a otros. Saberse en el
mundo en que vivimos y pensarlo desde categorías, conceptos, herramientas que
las ciencias y los saberes populares aportan para aprender, vivir y transformar
nuestro mundo. El conocimiento viene a ayudar a la experiencia.
El curriculum debe ser el diseño de la experiencia contracultural que se quiere

vivir. La experiencia de comunión-relación con el mundo, la escuela, los pares, la
ciudadanía irá configurando la conciencia de ser sujetos críticos de esta historia,
para crearla y transformarla.
La experiencia no es espontánea, es planificada. Un curriculum de experiencias es

un curriculum de sentidos culturales hegemónicos que se buscan criticar y recon-
figurar desde nuevas relaciones, saberes y propuestas que evangelizan.
57
Cuando decimos experiencia queremos aludir al modo específicamente humano
de vivir lo que nos va pasando. La experiencia tiene que ver con un encontrar-
nos abiertos a la realidad, percibiéndola como tal y articulándola en unidades
significativa. Hoy en día es contracultural una escuela que se piensa desde la
experiencia. Porque el clima cultural es el clima de la abulia, del desinterés, del
acontecimiento inmediato, de la novedad por la novedad, de la cerrazón a percibir
nuevas realidades, de la conexión únicamente con lo digital, de la ausencia de
capacidades para conectarse y hacer experiencia de saberse en medio de la natu-
raleza, en diálogo con uno mismo, con Dios y con los otros.
Hacer experiencia es poder nombrar y nombrarse, emplear categorías y concep-

tos, tener capacidades y esquemas de comprensión de lo que se vive, saber inter-
pretar y analizar, tomar partido y optar, construir criterios y valores, sistematizar
conocimientos y expresarlos. Sin experiencia no hay compromisos.
“Son inseparables la preocupación por la naturaleza, la justicia con los pobres, el

compromiso con la sociedad y la paz interior” (LS 10). Hablar de experiencia es
habilitar un tiempo entre el acontecer, el sentir, el nombrar, el compartir, el hacer
silencio, el meditar. En los tiempos que vivimos y con estas velocidades es im-
posible pensar que la escuela sea lugar de experiencia (Cf. LS 18). Hacer experi-
encia es “atrevernos a convertir en sufrimiento personal lo que le pasa al mundo”
(LS 19). Esto es lo que debe propiciar nuestros curriculum de experiencias.
Hablar de experiencia es hablar de autoapropiación de saberes y de capacidad de

tomar conciencia. “La humanidad está llamada a tomar conciencia de la necesi-
dad de realizar cambios de estilo de vida, de producción y de consumo,…” (LS
23). Hay una pérdida del sentido de responsabilidad civil por el otro (Cf. LS 25)
y sobre esto tenemos que volver a aprender.
Las leyes del mercado tienden a regular todos los ámbitos de nuestra vida. Esto
lleva a la depredación del planeta, al consumo irresponsable, a la pérdida del
sentido del derecho. Aprender otras lógicas es vivir otras experiencias, ponerle
nombres, enamorarse de otros valores vividos, proponerlos, tener capacidades
para ello.
Es por esto que muchas escuelas están proponiendo espacios para la meditación
personal, espacios para la relajación, programas de formación para la interioridad,
58
etc. Somos conscientes de la necesidad de que no habrá un sujeto sabio, ni un su-
jeto cristiano, ni un sujeto crítico, si no hay un sujeto consciente. “Las dinámicas
de los medios del mundo digital que, cuando se convierten en omnipresentes, no
favorecen el desarrollo de una capacidad de vivir sabiamente, de pensar en pro-
fundidad, de amar con generosidad” (…) La verdadera sabiduría, producto de la
reflexión, del diálogo y del encuentro generoso entre las personas, no se consigue
con una mera acumulación de datos que termina saturando y obnubilando, en una
especie de contaminación mental” (LS 47).
Vivimos con la “conciencia cauterizada” (LS 49) frente a las problemáticas de

los excluidos, a los clamores de la tierra y de los pobres. “No habrá una nueva
relación con la naturaleza sin un nuevo ser humano” (LS 118). Se necesita con-
ciencia de responsabilidad y compromiso con respecto al mundo, reconociendo y
valorando las capacidades de las personas, sus conocimientos, voluntad y libertad
(cf. LS 118). “Necesitamos fortalecer la conciencia de que somos una sola familia
humana” (LS 52). “Se requiere una preocupación por el ambiente unida al amor
sincero hacia los seres humanos y a un constante compromiso ante los problemas
de la sociedad” (LS 91)
Frente al relativismo práctico (cf LS 122) y a las “constantes novedades de los

recursos tecnológicos, el atractivo de los viajes, las innumerables ofertas para el
consumo, a veces no dejan espacios vacíos donde resuene la voz de Dios. Todo se
llena de palabras, de disfrutes epidémicos y de ruidos con una velocidad siempre
mayor. Allí no reina la alegría sino la insatisfacción de quien no sabe para qué
vive” (GEE 29) “Los mismos recursos de distracción que invaden la vida actual
nos llevan también a absolutizar el tiempo libre, en el cual podemos utilizar sin
límites esos dispositivos que nos brindan entretenimientos o placeres efímeros”
(GEE 30)
Por eso debemos poder pensar el curriculum como experiencias de sentidos, que
son la Buenas Noticias al mundo de hoy.
Referencias
MENNA, María de los Ángeles; “La formación docente y el enfoque de dere-

chos” en REVISTA PARA JUANITO. N° 15. Junio de 2018. Fundación La
Salle Argentina. Buenos Aires.
59
DERRIDA, Jacques; “La hospitalidad” Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 2014
DUBET, Francois; “¿Por qué preferimos la desigualdad? Aunque digamos lo con-

trario.” (2015) Siglo XXI. Buenos Aires.
FRANCISCO, Papa; “Carta encíclica Laudato Sí. Sobre el cuidado de la casa

común” (2015), Documentos eclesiales 33. San Pablo. Buenos Aires. (LS)
FRANCISCO, Papa; “Exhortación apostólica GAUDETE ET EXSULTATE. So-

bre el llamado a la santidad en el mundo actual”. (2018), Conferencia Epis-
copal Argentina. Oficina del Libro. Buenos Aires. (GEE)
FRANCISCO, Papa; “AMORIS LAETITIA Exhortación apostólica postsinodal

sobre el amor en la familia”; 2016; Documentos eclesiales 34. San Pablo.
Buenos Aires. (AL)
FANCISCO, Papa; “Exhortación apostólica EVANGELII GAUDIUM sobre el

anuncio del Evangelio en el mundo actual”; 2013; Agapé Libros; Buenos
Aires. (EG)
60
Teología y educación desde el servicio17
Olga Ibeth Patiño Ruiz18
Ante los desafíos de la realidad actual, respecto a la separación entre la

fe y la vida y ante la dicotomía entre los procesos formativos actuales y su unión
con los procesos sociales ubicados en contextos de vulnerabilidad, que llevan a
la pregunta sobre qué tanto se realiza la unión entre el currículo existencial y el
teórico (Bolívar 2008) y cómo los procesos de enseñanza influyen decisivamente
en la vida de quienes son objeto de las prácticas y esfuerzos educativos en con-
textos como los actuales, surge la inquietud sobre si se puede hacer una amalgama
más fuerte de aprendizajes significativos y no sólo en contextos formales, sino en
contextos sociales, no sólo para los jóvenes y niños, sino también para padres e
incluso maestros que evidencian la preocupación por la descomposición social y
la problemática familiar, juvenil e infantil.
Es así como se presenta una alternativa que en realidad no es nueva, pero

que se ha dejado en desuso por los grandes y acelerados avances mundiales en
los cuales la educación sigue siendo transmisión de información en muchos con-
textos, a pesar de los nuevos modelos de aprendizaje, ya que ha sido muy difícil
cambiar la estructura tradicional.
Existe un caso concreto desde una realidad de vulnerabilidad en el que

la práctica es fundamental para la transformación de la vida, formación desde la
experiencia que posteriormente se hace reflexión teológica, desde la acción, me-
diante la apertura a los contextos en los cuales Dios acontece. Este es en particular
el contexto del barrio Santafe, de la ciudad de Bogotá, el cual es catalogado como
zona de tolerancia, en donde se presenta la prostitución, drogadicción, pandillis-
mo, abusos, gran población de habitantes de calle, niños en descuido y abandono;
en el cual, por otra parte se desarrolla el carisma del servicio a través de escuelas
de servicio para laicos y para todos aquellos que quieran servir a niños, adultos
mayores, habitantes de calle, a través de brindar un alimento y de ayudarles a
re-dignificar su vida por medio de la cercanía, del encuentro, de la “praxis-agapé”
como afirma De Morí (2010).
Todo parte de la importancia de la sensibilización ante la indiferencia por

aquellos que viven en situación de miseria, sensibilización que ayuda a ser más
humanos y que hace que todo aquello que se estudia tenga un sentido porque es
para el servicio y beneficio de otros, a ejemplo de lo que hizo Jesucristo, que su
18 Licenciada en Teología Universidad Santo Tomás, Contadora Pública
Universidad Nacional. Superiora de las Samaritanas del Padre Pío. Correo de
contacto olgapatino@ustadistancia.edu.co.
61
vida fue servicio hacia todos, especialmente los más necesitados y rechazados de
su época.
Esta escuela de servicio actúa en dos sentidos, uno hacia los más necesi-
tados en la medida en que se ayuda desde el alimento y desde el encuentro, a que
ellos poco a poco y desde su propia voluntad vayan limpiando sus cuerpos, sus
mentes y sus corazones y se vaya restituyendo su gran valor como personas, su
dignidad humana; y otro es una experiencia que transforma igualmente a quienes
se acercan a estas realidades ya que replantean el sentido de su vida, más allá del
dinero y de los bienes materiales, en donde el encuentro plenifica, haciendo fe-
lices a los demás, antes de pensar en ser felices solamente ellos.
Esta experiencia del barrio Santafé consiste en comedores en los cuales se

brinda un alimento para habitantes de calle, para niños o para adultos mayores,
en casas diferentes para cada tipo de población; ellos asisten a recibir el alimento
que se busca brindar de la manera más digna, en donde se experimenten acogidos,
amados, aceptados; cada día del mes hay un grupo diferente de personas, ya sean
compañeros de trabajo de una empresa, grupos familiares, grupos parroquiales,
grupos de catequistas con sus catequizandos, jóvenes de colegios y universidades,
en fin cualquier grupo de personas de cualquier condición social, económica, sin
discriminación de religión, raza, sexo, puede asumir un día de servicio, estos
grupos se encargan de llevar el alimento, prepararlo, y servir a los beneficiaros
del comedor, este momento es un momento de encuentro, donde Dios acontece,
donde la persona se enfrenta con la realidad más palpable del ser humano en
cuanto a su fragilidad, aquí ya no importan títulos, bienes materiales, ropa de
marca, simplemente es el encuentro de dos humanidades igualmente vulnerables
y frágiles, donde una le enseña a la otra que no todos son indiferentes ante el dolor
del otro, que no por más vulnerables que sean, dejan de ser personas, de sentir, de
pensar, de amar, de agradecer, allí se va más allá de las condiciones materiales y
físicas, allí son todos iguales, tanto quien sirve el alimento, como quien habita en
la calle, que debe de una u otra manera camuflarse bajo la apariencia de dureza
para sobrevivir.
Desde la Teología de la acción, como categoría que estudia la acción hu-

mana, en un caso como este se entiende que:
El término teología de la acción enuncia que –en el horizonte pro-

pio del comunicarse de Dios en los hechos humanos de la historia
y mediante los instrumentales propios de la disciplina teológica–
se instituye una reflexión analítica, crítica, bíblica, sistemática y
planificada acerca de la acción humana en general y de eventuales
grupos especializados en particular, de modo que la acción sea, en
62
forma permanente, no solo de índole teándrica, intencional y co-
municativa, sino también trasformadora de la historia del mundo y
de la sociedad, a la altura de la acuciante misión de cada día (Parra
2013, p. 157).
Esta actividad de servicio busca esa acción transformadora, desde la

misión de cada día en el servicio, pero también en la vida cotidiana de quienes
se acercan a servir y de quienes son servidos; junto con la práctica del servicio
se realiza charlas de reflexión en torno a esta y a la experiencia que implica un
aprendizaje para la vida.
Además se puede observar que de acuerdo al objeto de estudio de la te-

ología de la acción: “la variada actividad de hombres y de mujeres en el mundo
y en la sociedad, bajo la óptica de Dios y de su plan de revelación y salvación,
según la visión propia del Concilio Vaticano II” (GS 3), en realidades como esta
se tiene la capacidad de comprender que Dios actúa continuamente en el mundo
a través de los acontecimientos y las personas, De Aquino (2010) en este sentido
denomina la praxis como “momento constitutivo y determinante del conocimien-
to teológico en cuanto tal” (p. 477).
Este momento de encuentro, de praxis, de experiencia, de vivencia, es un

momento de aprendizaje desde la práctica, desde donde se puede hacer reflexión
teológica, allí es donde confluyen teoría y práctica, teoría y vida, pedagogía desde
la praxis y conceptualización a partir de ella y de las variadas experiencias que
cada uno pueda vivir en el servicio y en el encuentro con el otro.
En el barrio Santafé dentro del sufrimiento que se ve deambular por las

calles con rostros de niños, mujeres, jóvenes, ancianos, se esconde una gran ri-
queza humana donde Dios acontece, es necesario salir a la calle como dice el
Papa Francisco, pero no para ser parte del sufrimiento del otro, sino parte del
consuelo, a través de un abrazo, de la escucha, del alimento y de mostrar un rostro
amable, de bondad y de misericordia, la teología no puede quedarse solamente
en las teorías, hay que hacerla vida y la pedagogía necesita recordar que somos
humanos y desde la vida es como más fácilmente se aprende para la vida.
Cuando se habla de currículo desde la vida y que se construye conjunta-

mente, y como unión de experiencias:
El currículum escolar, en lugar de un programa estándar por el que

todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para
que incida en el propio itinerario formativo. Entonces, el currícu-
lum – en – acción en el aula se configura como conjunto de expe-
63
riencias vividas, (…) En este sentido los profesores no enseñan un
currículum, al contrario, viven/construyen un currículum conjun-
tamente con el alumno (Bolívar, 2008, p. 141).
Es así como al momento de hablar de formación humana, formación en

valores, en conciencia social para la paz, la mejor manera es hacerlo desde la
propia vida, desde el contacto con el otro, con aquel que implica un ejercitarse
para la paz, construir el currículo desde las experiencias donde Dios acontece en
el servicio a quien más lo necesita.
Esta experiencia de servicio en el caso de los maestros permite el acer-

camiento a los estudiantes en un contexto diferente al del aula, lo que a su vez
permite una interacción y conocimiento mayor, de tal manera que contribuya al
desarrollo del aprendizaje en el aula y desde la vida; y para el estudiante, permite
acercarse a su propia realidad desde otra perspectiva.
Teniendo en cuenta lo anterior, y el ejemplo de servicio que se puede ex-

tender a todos, esta experiencia social y espiritual de encuentro con el hermano
en condiciones desfavorables se presenta como una opción de aprendizaje, en
donde jóvenes, niños y adultos pueden llevar la teoría a la práctica, ya que desde
allí, en la experiencia, se dan aprendizajes que quedan grabados para toda la vida,
que transforman vidas y familias, allí donde todos pueden darse cuenta que tienen
más de lo que imaginan y sobre todo tienen una gran capacidad de ser felices ha-
ciendo felices a otros a través de pequeños actos de amor.
Finalmente, deseo cerrar la presentación de esta experiencia con las pal-

abras de Yves Congar (1961), citando a San Juan Crisóstomo el cual retoma un
texto muy diciente respecto a la labor del cristiano, aunque yo diría de todo ser
humano:
Así son quienes solamente se ocupan de sus quehaceres person-

ales…Igual que aquél que llevando por otra parte una vida irre-
prochable, entierra el talento recibido, permaneciendo sin utilidad
para los demás. Pregunto: ¿cómo tal hombre puede ser cristiano?
Si la levadura no fermenta la masa, ¿es de verdad levadura? No
digas me es imposible mover a los otros, porque si tú eres cris-
tiano, es imposible que no los muevas… Esto forma parte de la
esencia misma de cristiano…Sería tan contradictorio decir que un
cristiano no puede ser útil a los demás como negar al sol la posib-
ilidad de dar luz… Yo no puedo creer en la salvación de nadie que
no trabaje para la salvación del prójimo (pp. 436 - 437).
64
Referencias
Bolívar, A. (2008). Didáctica y Currículum: de la Modernidad a la Postmoderni-

dad. Ediciones Aljibe. Málaga.
Congar, Y. (1961). Jalones para una Teologia del Laicado. Editorial Estela. Bar-
celona.
De Aquino, F. (2010). El Carácter Práxico de la Teología: Un enfoque episte-

mológico. Revista Teología y Vida. Vol LI. Pág. 477-499. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=32219216002
De Morí, G. (2010). El Carácter Práctico de la Teología. Revista Teología y

Vida. Vol LI. Pág. 501-519. Disponible en: http://www.redalyc.org/
pdf/322/32219216003.pdf
Parra, A. (2013) De camino a la Teología de la Ación. Revista Theologica Xa-

veriana. Vol 63. No. 175. Pág. 143-171. Bogotá (Colombia). Disponible
en: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/teoxaveriana/article/view-
File/9319/7575
65
Inteligencia Emocional, Neurociencias y Educación, el gran reto para la
pastoral19
Jose Daniel Puche20
“Os conjuro en virtud de toda exhortación en Cris-

to, de toda persuasión de amor, de toda comunión
en el Espíritu, de toda entrañable compasión, que
colméis mi alegría, siendo todos del mismo sentir,
con un mismo amor, un mismo espíritu, unos mis-
mos sentimientos… Tened los mismos sentimien-
tos de Cristo” (Flp 2,1-2.5)
“No es suficiente conocer a Jesús con la mente,

es un paso. Pero a Jesús hay que conocerlo en el
diálogo con Él, hablando con Él, en la oración, de
rodillas. Si no rezas, si no hablas con Jesús, no lo
conoces. Sabes cosas de Jesús pero no vas con el
conocimiento que te da el corazón en la oración.
Conocer a Jesús con la mente, el estudio del
Catecismo; conocer a Jesús con el corazón, en la
oración, en el diálogo con Él… nos ayuda bastante,
pero no es suficiente. Hay un tercer camino para
conocer a Jesús: es seguirlo. Ir con Él, caminar
con Él. Es necesario ir por sus caminos, caminan-
do. Es necesario conocer a Jesús con el lenguaje
de la acción. Entonces puedes conocer de verdad
a Jesús con estos tres lenguajes: el de la mente, el
del corazón y el de la acción. Si yo conozco a Jesús
así, me implico con Él”.
Papa Francisco, homilía del 26 de septiembre de

2013
En algunas de sus obras, el teólogo Jon Sobrino afirma que a los cristianos de
hoy nos hace falta seguir a Jesús no solo con nuestra ortodoxia (correcta doct-
rina) y ortopraxis (correcta praxis o acción), sino también con una mayor orto-
patía (correcto sentir, correcta emotividad). La ortopatía de Jesús abarcaba mu-
chos más matices, relacionados con lo que ahora los psicólogos llaman empatía.
A Jesús “se le conmovían las entrañas” al ver a la gente como ovejas sin pastor
(cf. Mt 9,36; Mc 6,34). Los evangelios cuentan sin pudor las ocasiones en que
Jesús se alegra o siente lástima hasta llegar a llorar (por ejemplo, ante la tumba
de su amigo Lázaro o al contemplar la ciudad de Jerusalén).
En realidad, la antropología judía estaba mucho más cercana al concepto actual

de inteligencia emocional de lo que solemos creer. Sería muy interesante rela-
cionar el concepto bíblico de corazón (Leb en hebreo) como centro intelectual y
emocional unificado del ser humano, sede de las grandes opciones existenciales

20 Doctor, con estudios en Psicología y Psiquiatría. Conferencista.
66
y afectivas de la persona, con las ideas básicas actuales sobre inteligencia emo-
cional. En este contexto, la inteligencia emocional, a diferencia de la inteligencia
meramente racional, tiene la particularidad de poder ser entrenada y desarrollada
por lo que requiere ser reconocida y aceptada en los diferentes ámbitos de la pas-
toral cristiana.
Así pues, nos equivocamos si tomamos como excusa la fe cristiana para mantener
esas actitudes de ignorancia o represión de lo emotivo que los psicólogos denomi-
nan “analfabetismo emocional”, ya que cada vez que negamos las emociones, nos
perdemos una gran oportunidad de preparar a los estudiantes hacia la apertura de
su inteligencia espiritual.
¿Cómo entender la inteligencia emocional?
La inteligencia emocional es un término acuñado por Peter Salovey y John Mayer

en 1.989 tras concluir que la inteligencia abstracto-académica o inteligencia ra-
cional no es suficiente para predecir el éxito en la vida personal, laboral y social
de las personas. Aunque hay muchos precursores de lo emocional desde Charles
Darwin en 1.825, con la expresión emocional en el mundo animal o Edward
Thorndike al investigar contextos sociales.
En realidad la preocupación por las emociones abarca incluso a filósofos como

Aristóteles. Howard Gardner, el creador del concepto de Inteligencias Múltiples,
planteó en 1.983 que, además de la inteligencia abstracto académica o racional,
existen al menos seis formas adicionales de inteligencia: La inteligencia musi-
cal, la inteligencia espacial, la inteligencia corporal cenestésica, la inteligencia
lingüística y, tal vez, las precursoras principales de la inteligencia emocional: La
inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. El autor que hoy en día
ha difundido con mayor profundidad y énfasis las investigaciones en el campo de
la inteligencia emocional es Daniel Goleman. Goleman (1999) define a la inteli-
gencia emocional como la “capacidad de conocer y gestionar las emociones con
nosotros mismos, la capacidad de motivarnos, de conocer las emociones ajenas
y gestionar con éxito las relaciones interpersonales”. Existen en la actualidad
muchas investigaciones sólidas en neurociencias sobre el papel de las estructuras
cerebrales, los neurotransmisores y la bioquímica cerebral en la expresión y reg-
ulación emocional, incluyendo los precursores básicos de la empatía como las
neuronas espejo. Así, podemos resumir las aptitudes de Inteligencia Emocional
en cinco básicamente:
Aptitudes Personales:
• Autoconsciencia emocional.
• Autorregulación emocional.
67
• Motivación.
Aptitudes Sociales:
• Empatía.
• Habilidades Sociales: Influencia, comunicación, solución de conflictos,

gestión del cambio, liderazgo, cooperación, colaboración y trabajo en equipo.
Por tanto, los desarrollos actuales sobre inteligencia emocional pueden ser un
importante aliado para la acción pastoral y educativa. También, entre otros bene-
ficios, para darnos pistas en la búsqueda de nuevos lenguajes de transmisión del
Evangelio en que está empeñada hoy la Pastoral Juvenil.
Desde la perspectiva educativa se presenta el tema de la inteligencia emocional

como un tópico fundamental para promover en las siguientes direcciones:
• En la formación docente, a partir del desarrollo de aptitudes de inteligen-

cia emocional que permitan manejar con mayor solvencia los temas académicos
con estudiantes y padres, así como para la vida personal de los maestros, que los
convierta en modelos desde su rol para estudiantes y padres de familia.
• En el desarrollo de aptitudes personales y sociales de inteligencia emo-

cional a consciencia en los docentes, las cuales se pueden convertir en uno de
los ejes centrales para la definición de los nuevos lenguajes de transmisión del
Evangelio y que acompañen el itinerario que cada niño o joven tiene en el descu-
brimiento de su inteligencia espiritual.
• En la promoción de aptitudes emocionales en los estudiantes para equil-

ibrar los contenidos académicos con la gestión emocional, lo que redunda en un
mejor ambiente en las clases, prevención y manejo asertivo de los conflictos,
mejores relaciones interpersonales, prevención del matoneo escolar y mejor ren-
dimiento académico y, en últimas, permitir la apertura a la inteligencia espiritual
con el cultivo de las principales emociones que tienen directa relación con la es-
piritualidad: la gratitud, el perdón, la compasión y el amor incondicional, pilares
de la inteligencia espiritual en el Evangelio.
Grados escolares, ejes y contenidos
Para el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula es muy importante difer-

enciar las edades de los estudiantes y el grado que cursan, ya que los contenidos
de inteligencia emocional que vayan a ser trabajados dependen del desarrollo bi-
ológico y psicológico que están preparados para incorporar en su experiencia. De
68
acuerdo a las edades es posible trabajar ciertos contenidos de inteligencia emo-
cional acordes con el nivel de madurez cognitivo y emocional. A continuación se
encuentran esquematizados:
SALAS / GRA- EJES CONTENIDOS

DOS
Identificación de emociones básicas,
en uno mismo y en los demás, a través
Conciencia del cuerpo.
emocional
3 a 5 AÑOS Valor personal

Reconocimiento de capacidades (yo
puedo, yo puedo aprender )
Autoestima (1)
Identificación de emociones básicas,
en uno mismo y en los demás.
Conciencia
emocional Reconocimiento ajustado de fortaleza
6 a 8 AÑOS y limitaciones, en las dimensiones so-
cial, intelectual, física y espiritual.
Autoestima (2)
9 AÑOS Facilitación Emociones y pensamiento
emocional

10 AÑOS Comprensión Habilidades de comunicación
emocional
de las emociones
11 AÑOS Habilidades Resolución de conflictos
emocionales y
Sociales Regulación emocional
12 AÑOS Habilidades Regular las emociones propias y las de
emocionales y los demás
Sociales

NEUROCIENCIAS: Cerebro y Aprendizaje

“Se necesita una teología que ayude a todos los
cristianos a anunciar y mostrar, sobre todo, el rostro
salvífico de Dios, el Dios misericordioso, en espe-
cial ante algunos desafíos inéditos que involucran
hoy a la humanidad: como el de la crisis ecológica,
el desarrollo de las neurociencias o de las técnicas
que pueden modificar al hombre; como el desafío
de las cada vez más grandes desigualdades sociales
o de las migraciones de pueblos enteros; como el
del relativismo teórico, pero también el del rela-
tivismo práctico” Papa Francisco dirigiéndose a la
69
Asociación teológica italiana el 29 de diciembre de
2017
El campo de las investigaciones recientes sobre el cerebro y las implicaciones en

el proceso de aprendizaje es quizás uno de los espacios donde la Pastoral Educati-
va requiere mayor curiosidad, apertura y exploración ya que su aprovechamiento
en las aulas puede trascender a prácticas que previamente no habían sido tenidas
en cuenta.
Uno de los campos más fascinantes que ha tomado gran relevancia en tiempos
recientes son los hallazgos de la estrecha relación que existe entre los sofisticados
mecanismos del sistema nervioso y los procesos de aprendizaje. En este contexto
podemos remitirnos a las distinciones que realizó Roger Sperry al dilucidar la im-
portancia de los hemisferios cerebrales (derecho e izquierdo) y su impacto en el
mundo académico al punto de obtener el premio Nobel de Fisiología y Medicina
en 1.983. Paul Mc Lean mención el cerebro triuno, donde reconoció además de
la corteza cerebral prefrontal, al sistema límbico y el cerebro reptil o los cerebros
del pensar, sentir y actuar. Ned Herrman vinculó las dos investigaciones dando
a luz la idea de los cuadrantes cerebrales para conectar la corteza cerebral con el
sistema límbico y las regiones izquierda y derecha del cerebro, de hecho es uno
de los modelos más empleados en la educación para identificar las tendencias de
los maestros y la de los estudiantes y poder emparejarlas. Leslie Hart (2004) en
“Human Brain, Human Learning” escribe: “Por primera vez en la historia de la
humanidad tenemos a mano el medio para realizar un verdadero cambio en la
educación. Es un vasto y nuevo acercamiento que se asienta en una base de cono-
cimientos científicos: la educación compatible con el cerebro”.
Desde la actualización y descubrimiento de medios cada vez más sofisticados

para investigar el cerebro con las imágenes del TAC, de la RMN o de la Tomo-
grafía de Emisión de Positrones y el análisis de los diversos neurotransmisores
que cumplen un papel crucial en el óptimo funcionamiento del cerebro como la
Adrenalina, la Noradrenalina, la Dopamina y la Serotonina, así mismo el estudio
microscópico de la neurona y de los estudios funcionales de electrofisiología cer-
ebral, se ha podido concluir el crucial rol del cerebro en el proceso de aprendizaje.
Las claves del aprendizaje son la estrecha interacción circular entre: Atención,
Memoria, Motivación y Comunicación (lenguaje, lectura, habla y escritura).
Candace Pert, autora de “Molecules o Emotion” afirma: “Los péptidos son las
hojas de música que contienen las notas. Frases y ritmos que permiten a la orques-
ta, tu cuerpo, tocar como una unidad. Y la música es el tono o sentimiento que
experimentas como emoción” (s.f).
70
Robert Sylvester en “Emotion and Attention” menciona: “La emoción impulsa la
atención, la que a su vez impulsa el aprendizaje y la memoria” (s.f).
Los factores que influyen positivamente en la atención para el aprendizaje están

dados por: Elección (contenido, tiempo, compañeros de tareas, proyectos, proce-
so, entorno y recursos), Relevancia (hacerlo personal, relacionarlo con la familia,
la vecindad, la ciudad, fases de la vida, amor, salud, etc.) y Compromiso (hacerlo
emocionante, energético, físico; utilizar directrices impuestas y presión de los
compañeros). Marion Diamond lo expresa así: “Cuando hablamos de aprendizaje
y memoria, hablamos de conexiones entre neuronas” – “La educación debe con-
tinuar toda la vida, porque con el enriquecimiento podemos hacer que crezcan
nuestras dendritas y con el empobrecimiento las perdemos”, así que ¿Qué recor-
damos? Lo que es necesario para sobrevivir, lo que practicamos con significado,
lo que capta nuestra atención, lo que vinculamos a saberes previos (patrones) y
lo que ejercitamos a través de la memoria. ¿Qué olvidamos? Lo que es insignifi-
cante, lo que no llama nuestra atención, lo que nos causa un dolor muy grande, lo
que no se ejercita: “utilízalo o piérdelo”, cuando hay estrés o un bloqueo afectivo
importante, lo que llenamos y nos rebasa, porque nuestro cerebro se defiende.
Eric Jensen, unos de los principales investigadores en neurociencias dice: “el

tiempo para procesar (down – time) es algo que la mayoría de los estudiantes
necesitan ya que permite que las nuevas sinapsis que se formaron, se fortalezca”,
el slogan crucial en aprendizaje es: Escucho, me olvido; veo, me acuerdo; hago,
comprendo. También Tyna Blythe en “La enseñanza para la comprensión” lo ex-
presa así: - “Comprender” es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o
desempeños que demuestran que se entiende el tópico, al mismo tiempo lo amplía
y es capaz de asimilar un conocimiento y usarlo de forma innovadora.
Las actividades para la comprensión son:
• Explicación: Decir con sus propias palabras el significado
• Ejemplificación: Mostrar ejemplos de la ley estudiado
• Aplicación: Usar la ley para explicar un fenómeno no estudiado
• Justificación: Ofrecer pruebas de esa ley, realizar experimentos para cor-

roborarla.
El Marco conceptual para la enseñanza de comprensión incluye tres preguntas de

acuerdo al Proyecto ZERO de la universidad de Harvard:
¿Qué es lo que quiero que mis estudiantes aprendan?
• Los hilos conductores o preguntas clave que orientan lo que es impor-

tante.
71
• Los tópicos generativos o temas a señalar.
• Las Metas de comprensión que intensifican conceptos, procesos y habili-

dades.
¿Cómo sé que los estudiantes aprenden? ¿Cómo saben ellos que comprenden?
• Los desempeños de comprensión o actividades que usan el conocimiento

en nuevas formas o comprensiones
• Evaluación diagnóstica continua que brinda respuesta clara y permanente

sobre el proceso de aprendizaje.
Es importante que tengamos en cuenta también que existen ambientes que “em-
pobrecen” el cerebro, por ejemplo:
• Rebajar a los estudiantes.
• Hacerlos pasar vergüenzas.
• Señalarlos con el dedo forzándolos a hacer lo que no desean.
• La humillación
• El sarcasmo, la ironía, la burla
Por el contrario los ambientes que lo enriquecen son:
• Modelar: Crear un clima donde la alegría y la paz sean la base de las rela-
ciones.
• Sonreír, tomarse las cosas con humor, salir de las descripciones de queja
y pasar a la acción.
• Tener una escucha atenta y presente, con empatía, relacionarse desde lo

positivo con el estudiante, realizar actividades que involucren emociones, de-
bates, obras de teatro, trabajos colaborativos, controversias, dramatizaciones.
• Hablar desde el Hacer y no desde el Ser.
• Promover desafíos.
• Rituales físicos: Gimnasia cerebral, ejercitar las 3 dimensiones del cerebro,

cantar. Realizarlas con prudencia y calidad importante para romper la monotonía
y el aburrimiento para volver al cerebro a la alerta, elevando el ritmo del corazón
y la respiración con la consecuente liberación de neuroquímicos. Tener presente
la edad evolutiva.
Aplicando la neurociencia a la educación religiosa se puede reafirmar las palabras

de Javier Díaz Tejo: “No se puede promover una educación religiosa que vaya en
72
contra del modo en que aprende el cerebro. Por eso, para todo agente pastoral, es
importante conocer qué se ha investigado en este campo”. En este orden de ideas
el gran reto de la pastoral implica la actualización y aplicación de los temas de in-
teligencia emocional y neurociencias con una educación compatible con la forma
como el cerebro aprende.
Dentro de los grandes retos que tiene la Pastoral Educativa de presente a futuro
está la respuesta a algunas inquietudes relacionas con estos tópicos como:
• ¿Qué aptitudes emocionales personales y sociales son fundamentales para

la Pastoral Educativa que puedan fortalecer los educadores para enriquecer los
lenguajes de la mente, del corazón y de la acción, retomando al Papa Francisco,
para ayudar a los estudiantes a comprender mejor a Jesús?
• ¿Cómo promover espacios y ambientes que enriquezcan el cerebro para

mejorar los procesos de aprendizaje en los estudiantes y que, simultáneamente,
posibiliten aprendizajes para la vida, como los desafíos planteados por el Papa
Francisco: sensibilizarse frente a las desigualdades sociales, las migraciones
forzadas o la atención al medio ambiente?
En resumen, la Pastoral Educativa tiene frente a los temas de Inteligencia Emo-

cional, Neurociencias y Educación múltiples desafíos que enfrentar para poder
ofrecer a los estudiantes educadores entrenados no sólo en lo racional sino en lo
emocional, con amplios conocimientos y aplicaciones de la estrecha relación en-
tre cerebro y aprendizaje y acompañar el rumbo de los estudiantes en la apertura
de su interés hacia múltiples temas sociales aún no resueltos, pero que requieren
de la sensibilidad y la Fe cristiana para poder abordarlos en su vida adulta.
Referencias
Díaz Tejo, J. (2013) Neurociencias y catequesis, un contacto desde la Pedagogía.

V jornada de estudio Asociación Chilena de Catequistas, Santiago de Chile.
pp 603-626.
Jensen, E. (2004) Cerebro y aprendizaje, Competencias e implicaciones educati-

vas,: Madrid: Narcea
Maschwitz, E. (2003) El cerebro en la educación de la persona.
Riart & Soler (2004) Estrategias para el desarrollo de la inteligencia, CEAC.
Pert, Candace, Scribner (1.997) Molecules of Emotion
Goleman, D. (1999) Inteligencia Emocional. Planeta.
Gardner, H. (19989 Estructuras de la Mente. CDE.
73
Motivos para pertenecer a CONACED
• Como Gremio, CONACED es la asociación de colegios privados
más grande del país.
• Reconocidos por la Conferencia Episcopal Colombiana como
entidad de Iglesia, con personería jurídica eclesiástica y civil.
• Interlocutores directos con estamentos del Estado como Minister-
io de Educación Nacional, Ministerio del Interior, DANE, entre otros.
• Formamos parte de la Mesa Nacional de Educación Privada y
hacemos presencia en la Mesa de Educación Confesional coordinada por
el Ministerio del Interior.
• Los colegios de CONACED, asumen el sentido de gremio, como
una condición de su forma de ser propia de colegios católicos y alcanzar
la unidad de propósitos y de mejorar en todo sentido como instituciones.
• CONACED lidera procesos de reflexión, investigación y for-
mación que acordes a las nuevas exigencias de la educación.
• CONACED desarrolla procesos de formación dirigida a Direc-
tivos, Docentes, Administrativos.
• Acceso a los beneficios de los diversos convenios de formación y
servicios que la confederación suscribe con diversas entidades
• Brinda asesoría jurídica, pedagógica, pastoral y administrativa.
• Tarifas preferenciales para las actividades de formación program-
adas por CONACED.
• Atención diferenciada a cada región a través de las Federaciones.
74
www.sena.edu.co
Todos los procesos de formación del

SENA son gratuitos e incluyentes

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Programa de Formación

“Usando una metáfora, nosotros, los educadores

Alfredo Ghiso (1998)

Esta reflexión se sitúa en el necesidad de problematizar las formas en que se

Colombia ha venido construyendo discursos retóricos sobre la educación in-

1 Publicado en Revista Cultura No. 281. 2019

“Vivimos en el mundo de la normalidad. Todos y cada uno preten-

Es así como, vale la pena preguntarse por ¿quién es el sujeto de la educación en

La inclusión educativa es la reivindicación del derecho a la educación de personas

Desde una comprensión de la política educativa pública que posibilite la vivencia

Durante los últimos 30 años se ha debatido la manera en que la discapacidad no

La apuesta pedagógica que se ha venido entretejiendo desde la educación inclusi-

En este sentido, la propuesta es entretejer una ética de la hospitalidad y una ped-

De ahí que vivir desde la sospecha y la incertidumbre pedagógica y andar por

“Una sociedad justa, digna y equitativa se apoya en los maestros

También, es necesario que, en paralelo, se constituyan equipos pedagógicos in-

Davis, L. (2009). Cómo se construye la normalidad. La curva bell, la novela

Ghiso, A. (1998). Pistas para deconstruir mitos y desarrollar propuestas de con-

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2017). Decreto 1421 de 2017. Bo-

Organización de las Naciones Unidas (ONU). (2006). Convención sobre los

Ortega, P. Silgado, A y Villa, Y. (2019). Entre el desasosiego y el desamparo: Una

Héctor Adolfo Bernal Sandoval6

“El futuro pertenece a un tipo diferente de persona con un tipo diferente de

El hombre de hoy se encuentra en una sociedad compleja y en un momento

Estas tendencias se suman a las relaciones sociales gestadas a partir de In-

Reconociendo las tecnologías, las relaciones sociales y las tendencias como

Para ello, es importante reconocer cuáles habilidades, competencias y cono-

Ante este horizonte sería importante entender qué es la creatividad, la ver-

Para que esto suceda, es imprescindible que el docente adopte el rol de

Si se quiere llegar a este estado, es necesario cerrar la brecha perceptual de

Ante un futuro incierto y con la incógnita de estar en un proceso histórico

Y ante lo anterior ¿es posible enseñar la creatividad?, Sí. Partiendo de las

1) El reconocimiento de la individualidad de cada actor educativo

Con estas premisas se puede apostar a la integración del pensamiento cre-

Es una realidad que el ser humano se circunscribe en un entorno mediatizado

Entonces ¿porque la academia no está fomentando que el estudiante asuma

Trabajo colaborativo: permite a docentes y estudiantes coordinar proyectos

Difusión: Es importante para que los estudiantes puedan realizar proyectos

Transmisión: Es necesario tener experiencias comunicativas interactivas, que

Internalización: El proceso creativo puede ser interno a pesar de las difer-

Esta propuesta se centra en derribar las barreras de estudiantes y profesores

Adobe Sytems Incorporated. (2017). Adobe GEN Z. Recuperado 17 junio, 2019,

MindShift. (2015, 22 abril). Sir Ken Robinson: Creativity Is In Everything, Es-

Vocabulary.com. (s.f.). Trend - Dictionary Definition. Recuperado 15 junio,

Alejandro Villanueva Bustos8

Hace aproximadamente quince años en nuestro país se comenzó a hablar en los

¿Qué balance y perspectivas podemos observar sobre el fenómeno del bullying,

De tal manera que el bullying o acoso escolar es el hostigamiento o maltrato de

• Físico: consiste en una agresión directa: puños, patadas, empu-

Causas generadoras del bullying.

• Personales: un educando que padece distintos tipos de intimi-

Es importante llamar a atención sobre la capacidad reflexiva, asertiva y

Consecuencias del bullying.

Mucho se ha hablado e investigado sobre las consecuencias del bullying

Estas consecuencias han generado en los últimos años un aumento significa-

Gairín Sallán, J., Armengol, A. C., Silva García. B. P. (2013) El «Bully-

Riaño Villamizar, E. salamanca, F. Á., (2011), El fenómeno del bullying y su

Arroyave Sierra, P. (2012), Factores de vulnerabilidad y riesgos asociados al

Valdés Cuervo, Á. A., Martínez. E. A., (2014) Relación entre el autoconcepto

Camilo E. Rodríguez F.10

Una pregunta vital

El 21 de Abril de 2004 el Cardenal Jorge Mario Bergoglio, Arzobispo de Buenos

Se trata en definitiva de comprender que la escuela católica educa, existe y tiene

1. Acercarse para conocer la realidad contextual como punto de partida: