CÁTEDRA HEAL (2016) Orígenes de la educación secundaria y formación de las élites en Argentina y

América Latina, ficha de cátedra.

1. INTRODUCCIÓN

En este trabajo presentamos un panorama sobre las formas que adoptó la educación de los sectores
dominantes en América Latina durante la segunda mitad del siglo XIX. El tema del trabajo es explorar la
conexión que existe entre la educación de las clases dominantes o las “élites” y la forma que adoptó el
régimen político1 en cada país.
Durante la segunda mitad del siglo XIX se produjo la conformación de los Estados nacionales en América
Latina, y dentro de éstos, los sistemas educativos nacionales, que requirieron una organización mayor que
el conjunto heterogéneo de escuelas e instituciones educativas que era posible encontrar durante la época
colonial y en la primera mitad del siglo XIX.
Entre otras características, los sistemas educativos se organizaron clasificando las instituciones educativas
que ya existían en niveles y ordenando el recorrido de los estudiantes por una serie de instituciones.
Además, cada nivel se fue orientando hacia destinatarios diferentes, que iban desde la población infantil en
general2 (como en el caso de la educación primaria), hasta los jóvenes de los sectores dominantes en el
caso de la universidad.

2. VIEJAS Y NUEVAS UNIVERSIDADES

Las primeras universidades fueron fundadas en territorio latinoamericano en los inicios del período colonial.
Estas fundaciones fueron la “Real y Pontificia Universidad de México” (1551), la “Real y Pontificia
Universidad de la Ciudad de los Reyes Lima” (1551), la Universidad de Córdoba (1613), la “Universidad
Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca” (actual territorio de Bolivia, 1624) y la “Real
Universidad de San Carlos” (actual territorio de Guatemala, 1676).
Todas estas universidades se crearon bajo la iniciativa combinada de la Iglesia católica y la corona española
(por eso la denominación de las universidades incluye la aclaración de “Real” - por el rey-, y “Pontificia” - por
el pontífice o papa). Se trataba de universidades que estaban bajo la conducción de órdenes religiosas,
generalmente de los jesuitas3.

1 A lo largo de este trabajo, cuando hablamos de “régimen político” no nos referimos solo al sistema de
gobierno, sino al conjunto de formas de organización política (formales e informales) que le permitieron
a un sector de la sociedad consolidar y mantener su poder político. Esto incluye las formas de
reclutamiento (es decir, a través de qué instituciones se accede a la política), las formas de organización
(los sistemas de partidos, y otras organizaciones sociales y políticas), las reglas de gobierno y
distribución del poder (los sistemas políticos y de gobierno, constituciones, leyes electorales, etc.) y las
formas de reproducción (herramientas y reglas para el control del acceso al campo político).
2 Debe tenerse en cuenta que hablar de la “población en general” en el siglo XIX en América Latina
describía muchas situaciones diferentes. En algunas regiones, la población excluía claramente a los
pueblos aborígenes y a los esclavos negros. Tras la independencia, en algunas regiones de América
Latina la población negra fue integrada, sobre todo a partir de su colaboración en los ejércitos
lbertadores, y lo mismo sucedió con los aborígenes. Esa integración no derivó en sociedades
igualitarias, pero permitió distintas formas de acceso o incorporación de esos sectores en ciertas
instituciones, aunque a veces eran instituciones diferenciadas (como el caso de la educación rural en
México). En otros casos la exclusión se mantuvo y se reforzó por políticas de exterminio (como en el
caso de las campañas contra la población aborigen en Chile o Argentina) o la continuación de la
esclavitud (como en el caso de Brasil).
3 La Compañía u Orden de los Jesuitas fue fundada en 1539 por Ignacio de Loyola. La fundación de la
Compañía se produjo en el contexto del “Concilio de Trento” (1545 – 1563), un período en el que la
Iglesia católica puso en marcha distintos mecanismos, instituciones y nuevas reglas para reaccionar al
avance del movimiento de la Reforma protestante. En una vasta región de Europa, un conjunto de
religiosos puso en discusión distintos aspectos del dogma católico y sobre todo la autoridad de la
Iglesia.
La respuesta de la Iglesia católica que comenzó a mediados del siglo XVI fue llamada la “Contrarreforma”.
Esta Contrarreforma buscó un mayor control en el interior de la Iglesia a través de distintas medidas de
censura, la implantación de un tribunal religioso para perseguir las desviaciones que se denominó la
“Inquisición” y la evangelización de los pueblos que aún no habían sido conquistados por los
protestantes (ese era el caso de América Latina).
Las universidades coloniales tomaban como modelo a las universidades fundadas en territorio español y se
caracterizaban por un fuerte formalismo, es decir por preocuparse más por los rituales y las formas que por
el contenido a transmitir.
La educación brindada por estas universidades se fundaba en la escolástica, que era una forma de
pensamiento que combinaba los fundamentos de la doctrina religiosa católica con la autoridad de los
filósofos griegos más reconocidos (particularmente las obras de Platón y Aristóteles) que habían sido
reinterpretadas en función de la fe católica. De esta manera, la escolástica unificaba las obras de la filosofía
griega con los estudios medievales de la Biblia. Dado que se consideraba que ese conocimiento estaba
fundado en la revelación divina, no se podía cuestionar ni estaba sujeto a experimentación. Se creía que la
escolástica ofrecía los fundamentos para la comprensión de cualquier fenómeno natural o social y que, en
caso de no poder explicar algún fenómeno, éste se ubicaba en el marco de los “misterios religiosos” y era
considerado como una cuestión de fe.
La escolástica era el fundamento de un curriculum 5 que se componía de dos conjuntos de “artes”: el trivium
y el cuadrivium. El trivium estaba compuesto por la gramática, la dialéctica y la retórica. El cuadrivium incluía
la aritmética, la geometría, la astronomía y la música.
Las carreras que podían estudiarse en estas universidades culminaban con el título de licenciado o doctor.
Se trataba de carreras de teología, filosofía, derecho, y en algunos casos, estudios de medicina, aunque
éstos estaban restringidos porque existieron en distintos períodos durante la Colonia, prohibiciones acerca
del estudio directo del funcionamiento del cuerpo humano, al que sólo debía conocerse a través de las
autoridades filosóficas de la escolástica.
Lo decisivo de estas universidades era que tenían fuertes regulaciones para el acceso. Sólo podían acceder
a los estudios universitarios quienes fueran blancos, “cristianos viejos” según una fórmula de los
documentos de la época, es decir quienes fueran reconocidos miembros de familias católicas. Esto quería
decir que cualquier aspirante a ingresar en las universidades coloniales debía probar su “pureza de sangre”:
no podían tener entre sus antepasados a ningún miembro de las distintas castas que componían la
sociedad colonial (negros, indios, mulatos, mestizos, zambos), ni podían formar parte de los grupos a
quienes se sospechaba de ser conversos a la fe católica luego de las persecuciones religiosas del siglo XVI
(judíos, musulmanes o protestantes).
Por lo que indican las fuentes históricas, estas restricciones eran tan fuertes que cualquier denuncia que se
presentara, que permitiera sospechar algún antepasado no blanco ni católico, era motivo suficiente para la
expulsión de la universidad. Por la misma razón, a medida que la sociedad colonial se volvía más compleja
y heterogénea, se generaron en torno de las universidades, circuitos informales de “compra” de las
certificaciones de pureza de sangre.
Por otra parte, las universidades fueron el foco de debates intelectuales a pesar de su carácter conservador.
Durante el siglo XVIII se produjo una fuerte transformación de las ideas filosóficas y políticas de sectores de
las clases dominantes de toda Europa. El movimiento de la Ilustración que comenzó en los países
protestantes, rápidamente ganó adhesiones en todas las monarquías europeas. Se impuso un modo de
gobierno en el que el monarca optaba por rodearse de pensadores e intelectuales identificados con el
pensamiento ilustrado para disminuir la importancia de la nobleza y así concentrar el poder en el rey.
La Ilustración fue un movimiento de ideas, inicialmente generado en el terreno de la filosofía pero que
influyó en campos como la política, la economía, las ciencias de la naturaleza, la literatura y el arte. Al
comienzo se manifestó como un sistema de ideas nuevas de racionalismo y secularización 6, que fundaban
el conocimiento de la razón humana y desplazaban las bases del saber de la fe al empleo sistemático del
pensamiento.
En América Latina, la Ilustración tuvo consecuencias en el pensamiento político de los sectores criollos. Si

Los jesuitas se destacaron en ambos planos, En América Latina fueron los responsables de la Inquisición y
además protagonizaron las acciones de evangelización más importantes. También se preocuparon por
garantizar que las clases dominantes (la nobleza fundamentalmente) se mantuviera dentro de la fe
católica.
5 El término “curriculum” es utilizado aquí para designar el conjunto de campos de conocimiento o saber
que se considera necesario transmitir (o enseñar) en un momento dado y en un marco institucional
determinado.
6 El término “secularización” quiere decir distanciamiento del pensamiento religioso. La secularización de
la filosofía en Europa se produjo entre los siglos XVII y XVIII a medida que filósofos como Kant
sostuvieron que la razón humana era un fundamento de conocimiento tan valioso como la fe y la
revelación.
bien fue absorbida por el fuerte predominio de la Iglesia – por lo que puede hablarse de una “Ilustración
católica” (Chiaramonte, 1989) – no llegó a transformar por sí misma el funcionamiento de las universidades.
Es decir que la circulación de las ideas de la Ilustración en el mundo colonial hispánico se produjo por fuera
de las universidades, sobre todo a través de redes intelectuales informales, y en muchos casos, promovidas
por religiosos que violaban las prohibiciones sobre la obra de determinados autores como Kant, Rousseau o
Montesquieu.
Las universidades fueron entonces, el espacio de conservación de ideas políticas y filosóficas a lo largo del
siglo XVIII. Las polémicas intelectuales que tuvieron lugar en los claustros universitarios, se confinaron a
debates en torno de las “novedades” dentro de la propia fe católica (por ejemplo, los debates entre el
“probabilismo” y el “probabiliorismo”, dos doctrinas opuestas acerca del libre albedrío y la responsabilidad
del individuo frente a Dios). La chispa revolucionaria que portaba el pensamiento ilustrado, en cambio,
circuló en la forma de lecturas clandestinas, o a través de la formación de intelectuales y políticos de fines
del siglo XVIII en universidades europeas. Existe, sin embargo, una polémica acerca de en qué medida las
universidades se mantuvieron al margen de estos debates. En el plano formal, las modificaciones al
curriculum basado en la escolástica fueron mínimas. Las discusiones y debates se mantuvieron dentro de
marcos fuertemente regulados por las autoridades religiosas, de manera que los autores más incendiarios
no fueron leídos libremente en los claustros de las universidades coloniales. Sin embargo, hay quienes
sostienen que la circulación de la obra de los filósofos contemporáneos (sobre todo franceses) se produjo
en el contexto de grupos de lectura y relaciones de discípulos y maestros que se producían en las propias
universidades, aunque ocultándose del control de las autoridades.
Debe agregarse que en 1767, la corona española decidió la expulsión de los jesuitas de todas sus
posesiones, lo que significó, entre otras cosas, que debieron abandonar la universidad creadas por la
orden7. Éstas pasaron a manos de otras órdenes religiosas como los dominicos, los mercedarios o los
franciscanos, con mucha menos experiencia en la administración de instituciones educativas.
Cuando se produjeron las guerras de independencia, entre 1810 y 1820, las universidades permanecieron
casi sin cambios desde el pasado colonial. En general, se mantuvieron en una posición de neutralidad
durante los conflictos de la independencia, aunque algunas de ellas fueron ocupadas por tropas lo que las
obligó a suspender sus actividades.
Recién en la década de 1820 comenzaron a producirse las primeras transformaciones estructurales de las
universidades. Por un lado, los gobiernos independientes fundaron nuevas universidades, como en el caso
de la Universidad de Buenos Aires, creada en 1821 durante la gobernación de Martín Rodriguez y por
iniciativa de Bernardino Rivadavia.
Por otro lado se produjo la intervención y cambio de las viejas universidades coloniales que pasaron de
manos de las órdenes religiosas a depender de los nuevos gobiernos civiles, como en el caso de la
Universidad Central de Venezuela cuyos estatutos se renovaron para adecuarse al régimen republicano en
1827, por inspiración de Simóń Bolívar.
La paulatina renovación de las universidades que se produjo a lo largo del siglo XIX fue el resultado de la
confrontación entre los nuevos gobiernos y los sectores católicos. Esta puja que también ha sido
caracterizada como el choque entre liberales y conservadores, llegó a extremos inviables como en el caso
de Colombia en 1850, cuando el sector liberal, inspirado por el liberalismo doctrinario francés (que creía que
debía garantizarse la más plena libertad del individuo y había que limitar toda influencia del Estado) llegó a
sancionar una ley que suprimía las universidades. Esta medida fue rectificada por el Congreso recién 17
años más tarde (Weinberg, 1995). Algo similar sucedió en México en distintos momentos de predominio
liberal a lo largo del siglo XIX (1833, 1857, 1861 y 1865).
En estos casos, la supresión de las universidades tenía que ver con su identificación con el poder
conservador católico. En las regiones en las que las universidades nuevas o renovadas habían sido
7 La expulsión de los jesuitas también está rodeada de controversias. En primer lugar, este es un proceso
que ocurrió en las posesiones y territorios de varias monarquías europeas (Francia, Portugal y España)
casi simultáneamente. En segundo lugar, en el caso español (y posiblemente en el caso portugués)
hubo un conflicto prolongado relacionado con las misiones jesuíticas instaladas en la actual región de
Paraguay, sur de Brasil y noreste argentino. Estas misiones destinadas a la evangelización de los
pueblos guaraníes, se convirtieron desde finales del siglo XVII en grandes empresas económicas, de
producción agropecuaria a gran escala, y le permitieron a los jesuitas acumular un poder que desafiaba
la estructura del orden político colonial. En tercer lugar, las doctrinas de la Ilustración en general, eran
favorables a una consolidación del poder político terrenal (en esta etapa, de las monarquías) frente al
poder religioso, sobre todo en asuntos como el gobierno y la economía.
moldeadas de acuerdo con los intereses de los sectores vencedores, éstas se convirtieron en el espacio
privilegiado de formación y reproducción de las élites políticas. Este fue el caso de la Universidad de Buenos
Aires y el de la Universidad de Chile.
La Universidad de Buenos Aires, fundada en 1821, fue el resultado de un proyecto de larga data. Ya desde
las últimas décadas del virreinato existieron pedidos al rey de España para que autorizase la fundación de
un Colegio Mayor y una Facultad en Buenos Aires; sin embargo, estos pedidos no tuvieron respuesta
favorable. La intención de la élite porteña era tener una universidad propia que le permitiera formar a sus
funcionarios, políticos e intelectuales sin depender de la Universidad de Córdoba (que tenía una fuerte
identidad jesuita) o de la Universidad de Charcas (en Bolivia, dependiente de la influencia del Alto Perú). En
estos pedidos puede verse el papel que desempeñaban las universidades coloniales como símbolos de la
afirmación del poder de una cabecera territorial sobre un territorio más vasto. Hay que recordar que las
universidades (sobre todo las coloniales, pero hasta entrado el siglo XX esta es una característica
generalizada en América Latina) recibían a estudiantes de un amplio territorio. Las universidades de Lima,
Charcas y Córdoba tenían una influencia que abarcaba desde Colombia hasta el Río de la Plata, mientras
que las de México y Guatemala extendían su influencia desde Colombia y Venezuela hasta toda la región
centroamericana y el Caribe. Los intentos de la élite de Buenos Aires por crear una universidad propia en las
décadas de 1780 y 1790 revelan su pretensión de afirmar su poder sobre las élites políticas y económicas
de la región de influencia del virreinato del Río de la Plata, creado en 1776.
Ya durante el período de la independencia, cuando las provincias del Río de la Plata cobran autonomía, el
gobernador de Buenos Aires, Martín Rodríguez, decide concretar esa demanda histórica de los sectores
dominantes porteños. La Universidad de Buenos Aires se conforma como un modelo nuevo porque su
inspiración no era religiosa sino que apuntaba a consolidar el poder de las familias criollas, a otorgar
prestigio social a los hijos de los comerciantes y funcionarios.
La otra característica fundamental del período inicial de la Universidad de Buenos Aires fue su atracción a
los jóvenes de las distintas provincias. Como la ciudad de Buenos Aires pretendía consolidarse como la
cabecera del poder político y económico de toda la región, también su Universidad convocaba a los jóvenes
hijos de las familias más poderosas de las ciudades del interior. Entonces, un sector de la clase política
argentina de la segunda mitad del siglo XIX se formó en la Universidad de Buenos Aires que dejaba atrás
las rutinas religiosas de la Universidad de Córdoba, de espíritu mucho más conservador.
Finalmente, debe decirse que en el caso de Buenos Aires, la nueva universidad fue creada también para
funcionar como cabecera de la organización de un sistema educativo local. Siguiendo el modelo de las
universidades napoleónicas, la Universidad de Buenos Aires contó, en su etapa fundacional, con un
Departamento de Escuelas del que dependían todas las escuelas primarias (o de primeras letras, según la
denominación de la época) y también el colegio preparatorio local (como se verá más adelante).
En el caso de la Universidad de Chile, su fundación se produjo en 1843, y fue dirigida en sus primeros años
por Andrés Bello, uno de los representantes del pensamiento educativo latinoamericano del siglo XIX. En su
discurso inaugural, Bello defendía el lugar de las universidades como difusoras de las “Luces”, es decir
como instituciones que debían fomentar el avance del conocimiento en toda la sociedad, a través de la
formación de sus clases dirigentes. En este sentido, el proyecto de Andrés Bello era el inverso al del modelo
de la “educación popular” ya que pensaba que el avance de la civilización se produciría por la educación de
las minorías poderosas y no por la educación masiva del pueblo.
La formación de los Estados nacionales durante la segunda mitad del siglo XIX implicó que esos dos
modelos de universidad (las universidades “viejas” de tipo conservador e inspiración católica, y las
universidades “nuevas” de tipo liberal e inspiración republicana) compitieran por un lugar privilegiado en la
formación de las élites políticas. Durante más de 50 años esa competencia no tuvo resolución. Tanto los
sectores conservadores como los liberales sostuvieron la coexistencia de ambos tipos de instituciones, a
veces dentro del mismo país (ese fue el caso de la Argentina entre 1821 con la creación de la UBA y 1885
con la sanción de la Ley Avellaneda que regulaba las universidades).
Recién cuando los Estados nacionales atravesaron su fase de consolidación y se separaron del poder
religioso (aproximadamente desde la década de 1880), la opción por un modelo de universidad se volcó
hacia el tipo liberal – republicano y forzó a las universidades de origen católico o bien a adoptar el modelo
de sus competidoras, o bien a convertirse en instituciones marginales, destinadas a un pequeño sector
conservador.
Sin embargo existieron excepciones. En algunos lugares las universidades católicas fueron instituciones que
lograron retener poder político y prestigio social a pesar de la secularización de los Estados nacionales. Eso
les permitió seguir desempeñando un papel clave en la formación de las élites políticas de sus países, como
en el caso de Perú y el papel protagónico de la Universidad de Lima.

3. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PREPARATORIA

Lo que en la actualidad llamamos “educación secundaria” o “educación media” adquiere su nombre en la

medida en que es considerado un nivel educativo. Un nivel educativo es parte de un sistema que lo
contiene. Existe un “nivel secundario” porque también existe un “nivel primario” y un “nivel terciario” o
“superior”.
Pero las instituciones educativas que conforman cada nivel, existían antes de la creación de los sistemas
educativos, de manera que había escuelas que seguían a continuación de la educación elemental y a la que
se asistía antes de ir a las universidades, en períodos previos a que hubiera un sistema educativo nacional.
A estas instituciones se las denominaba “preparatorias” porque su origen se relaciona con la función de
brindar los estudios previos al ingreso a las universidades, es decir, “preparar” para las mismas.
Siguiendo el modelo de las universidades jesuíticas europeas, las primeras universidades fundadas en
América latina tenían sus “colegios mayores”. Los colegios mayores eran instituciones que formaban en
conocimientos previos al acceso a la universidad, es decir que preparaban a los estudiantes en las
disciplinas del trivium y el quadrivium.
Entonces, haciendo el mismo recorrido que las universidades, las primeras instituciones preparatorias
fueron los colegios anexos a las universidades con funciones preparatorias, o bien colegios mayores que
comenzaban a funcionar antes de que se fundaran las universidades y que, una vez que existía la suficiente
cantidad de jóvenes en condiciones de seguir estudios universitarios (y las ciudades donde funcionaban se
habían convertido en centros urbanos suficientemente poderosos), daba lugar a la autorización real para la
fundación de una universidad.
En el caso de la región sur del entonces Virreinato del Perú, la Universidad de Córdoba dio lugar a la
fundación del Colegio Monserrat en 1687 (es decir, cerca de 50 años después de la fundación de la propia
universidad). En cambio, el Colegio de San Carlos (su nombre formal era “Colegio Convictorio Carolino”) fue
fundado en Buenos Aires en 1773 con funciones preparatorias, pero con la esperanza de que fuera la base
para la creación de una nueva universidad (autorización de la corona española nunca expidió).
Sin embargo, el Colegio de San Carlos no llegó a formar una universidad, aunque tuvo mucha importancia
en la circulación de las ideas revolucionarias independentistas en Buenos Aires. En él se formó Mariano
Moreno y un conjunto de jóvenes abogados que conocieron el pensamiento de la Revolución Francesa a
través de lecturas clandestinas.
Tras la fundación de la Universidad de Buenos Aires en 1821 se hizo evidente que el colegio debía
conectarse directamente con la universidad. Rivadavia impulsó entonces la creación del Colegio de Ciencias
Morales (sobre la base del Colegio de la Unión del Sud, que funcionó brevemente en reemplazo del Colegio
de San Carlos). El Colegio de Ciencias Morales tenía estrecha relación con la nueva universidad, no solo
porque cumplía una función preparatoria, sino porque sus profesores eran también profesores de la
universidad y sus estudios estaban directamente vinculados. Este es el modelo napoleónico de organización
del sistema educativo, según el cual la universidad funcionaba también como órgano de gobierno de la
educación en general.
El Colegio de Ciencias Morales tuvo una importante influencia en la difusión del pensamiento liberal
republicano en la región. En sus aulas se formaron miembros prominentes del sector liberal unitario, tanto
porteños como provincianos.
Sin embargo, el modelo más notable en el caso argentino llegó con la presidencia de Bartolomé Mitre (1862-
1868). En este período el Colegio de Ciencias Morales fue convertido en el Colegio Nacional de Buenos
Aires. La dirección fue encargada a Amadeo Jacques, un filósofo francés que había huido de la persecución
a los revolucionarios de 1848 en Francia y había tratado de instalarse en Montevideo, luego en Entre Ríos y
más tarde en Tucumán.
Jacques tenía una gran experiencia en la discusión curricular, tanto en Europa como por sus iniciativas en
América. Había tratado de fundar colegios y escuelas de física, había dirigido un colegio preparatorio en
Tucumán y estaba al tanto de las necesidades políticas de la clase dirigente argentina en el período de
formación del Estado nacional.
Jacques propuso una completa renovación de los estudios del Colegio Nacional de Buenos Aires. Se
distanció de la herencia jesuítica que todavía tenían los estudios de los viejos colegios preparatorios y tomó
como modelo la educación liberal europea y las discusiones en Francia sobre la formación especializada.
Jacques sostenía que el curriculum de la educación preparatoria debía equilibrar el ejercicio de todas las
“facultades”: las artes, las ciencias, las letras, la moral. En este planteo, el concepto de equilibrio era el más
importante porque, de acuerdo con su concepción, cualquier especialización temprana podía ser perjudicial
para los jóvenes y entorpecer su carrera futura.
Sobre la base de esta idea, Jacques propuso un curriculum “enciclopedista”, es decir, con pretensión de
abarcar la totalidad del conocimiento, compuesto por una gran variedad de disciplinas, en proporciones
relativamente equilibradas. Este curriculum enciclopedista ponía el acento en las humanidades clásicas: el
latín, el griego y la filosofía clásica, como los fundamentos del pensamiento liberal – republicano.
Quedaban fuera de la propuesta concreta las actividades “prácticas”, sobre todo aquellas vinculadas al
trabajo y la vida productiva. Incluso en la primera formulación de Jacques no había lugar para los ejercicios
físicos que, sin embargo, fueron incluidos en las siguientes reformas del plan de estudios de estos colegios.
Es importante destacar que el plan de estudios de Jacques estaba pensado según el ideal de hombre que
perseguían las clases dirigentes. Se trataba de formar al joven (varón, hijo de una familia poderosa) en los
fundamentos de los sistemas políticos modernos, en las herramientas para interpretar los textos clásicos, en
una cultura general occidental y en una cierta conciencia de su situación de privilegio.
El plan de Jacques resultó altamente exitoso. El gobierno de Mitre creó a partir de 1863 Colegios
Nacionales en muchas ciudades importantes del país. Este ciclo de creaciones continuó hasta la década de
1890. El modelo de “Colegio Nacional” fue una de las bases de la conformación del nivel de educación
secundaria en Argentina.
La difusión del modelo de los Colegios Nacionales le permitió a las élites de las provincias participar de un
imaginario común acerca de la república, el sistema político y la vida institucional. Esto fue clave en la
conformación del nuevo Estado nacional ya que los jóvenes que concurrían a los Colegios Nacionales en
las distintas capitales de provincia se formaban en el mismo conjunto de ideas y principios filosóficos y
políticos, y luego serían responsables de conducir políticamente a sus provincias, ocupando cargos de
gobernadores, ministros, secretarios, diputados, senadores y funcionarios de alto rango.
Con el tiempo, sin embargo, estos Colegios Nacionales también fueron vistos como una fuente de
problemas. El más importante se produjo porque, paulatinamente, comenzaron a entrar a estos Colegios,
jóvenes que pertenecían a las clases dirigentes. Es decir, los hijos de las clases medias, de los medianos y
pequeños comerciantes, hijos de las burocracias de las provincias, accedían a estos colegios y compartían
la misma formación que recibían las clases dirigentes, impulsados por una expectativa de ascenso social.
Esto llevó a que las crisis políticas de la década de 1890 fueran atribuidas a estos jóvenes y a ideas que
recibían en los Colegios Nacionales.
Como resultado de esto, desde 1890 se intentaron distintas reformas a los Colegios Nacionales. Estas
reformas fueron de dos tipos: por un lado, hubo experiencias de creación de nuevo tipo de instituciones de
nivel secundario destinadas a desviar o separar a los jóvenes de sectores populares y medios hacia
alternativas de educación práctica o educación para el trabajo. Se crearon entonces, una Escuela Industrial
de la Nación y una Escuela de Comercio, con la expectativa de que los jóvenes que concurrieran a ellas no
pretendieran luego continuar sus estudios en la universidad, y por lo tanto, se alejaran de la actividad
política.
Por otro lado se ensayaron reformas a los planes de estudio de los Colegios Nacionales que estuvieran
localizados en regiones con alguna actividad económica fuerte (por ejemplo, se establecieron cursos de
minería en el Colegio Nacional de San Juan).
De todas estas reformas, la que resultó más significativa es la que propuso en 1905 Joaquín V. González.
González era por entonces, Ministro de Justicia e Instrucción Pública y había tenido la iniciativa principal en
la fundación de la Universidad Nacional de La Plata. Con relación a los Colegios Nacionales propuso
distinguir dos situaciones: aquellos colegios que estaban relacionados con la universidad (el de Córdoba, el
de Buenos Aires y el de La Plata) reforzarían sus vínculos con las universidades y recibirían más recursos.
En el caso del Colegio Nacional de La Plata esto incluyó un nuevo conjunto de edificios que tomaban como
modelo los campus universitarios de las universidades inglesas.
En el caso de los restantes Colegios Nacionales, González proponía una modernización del curriculum
humanista diseñado por Amadeo Jacques. En este caso, la centralidad de las humanidades clásicas debía
dejar lugar a las humanidades modernas: las lenguas vivas (inglés, francés) en lugar de las lenguas
clásicas, y la historia en lugar de la filosofía.
Como en el caso de la educación primaria, la educación secundaria en la Argentina tuvo una difusión muy
temprana en comparación con otros países. En México, por ejemplo, si bien la educación secundaria ya
había comenzado a desarrollarse más allá de las universidades alrededor de la década de 1860, recién en
1925 tuvo una formulación explícita en el marco legal mexicano. De todas formas, la Escuela Nacional
Preparatoria fundada en 1867, constituye un punto de partida fundamental para la organización de la
educación secundaria mexicana (Cortes Guerrero, 2007).
La experiencia mexicana presenta algunas diferencias fundamentales con el caso argentino. En primer
lugar, la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria está directamente vinculada con la restauración de
la república luego de la expulsión de los franceses. A diferencia de los Colegios Nacionales en la Argentina,
la Escuela Nacional Preparatoria se crea y consolida como una institución centralizada 1. En la experiencia
mexicana no constituía un desafío relevante la unificación de una élite política fragmentada, sino la
afirmación del poder del sector liberal frente a los conservadores católicos.
En el caso de la Escuela Nacional Preparatoria, por otra parte, tuvo un papel destacado la impronta
positivista del curriculum desde su fundación, algo que solo se registró parcialmente en el caso argentino ya
iniciado el siglo XX. Esta impronta del positivismo se puso en evidencia en el énfasis en las ciencias como
matriz curricular. Las disciplinas humanísticas tuvieron un lugar acotado frente al peso mayoritario de las
ciencias naturales y las matemáticas. La argumentación principal del curriculum, expuesta por Gabino
Barreda (el primer director de la Escuela Nacional Preparatoria y un destacado exponente del positivismo
mexicano), no era el valor de la ciencia, sino la capacidad que tenían esas materias de formar el
pensamiento racional.
Este carácter de la Escuela puede ser entendido en el marco de la particular disputa por la modernización
de la élite política en México. Las escuelas preparatorias preexistentes estaban asociadas a estudios
clásicos, al latín y la escolástica, y se relacionaban con la tradición de la formación religiosa que debía
desembocar en la universidad heredada de la Colonia. En cambio, la Escuela Normal Preparatoria era un
pilar en el proyecto de los liberales, que debía permitir la formación de una nueva clase política moderna,
con formación científica y sobre todo, opuesta al pensamiento religioso y supersticioso.
En Uruguay, más allá de experiencias puntuales que no tuvieron mucha duración (como una Escuela
Mercantil entre 1829 y 1836 o diversas escuelas de Artes y Oficios), la educación secundaria fue impulsada
recién a partir de 1885 cuando se sancionó la Ley Universitaria y se vio la necesidad de fortalecer los
estudios preparatorios.
En suma, la educación secundaria en América latina fue el último de los niveles en constituirse y
consolidarse como tal. Tendió en sus inicios a estar confinado en instituciones específicas, con un gran
prestigio pero no integradas a la organización de los sistemas educativos nacionales.

4. ALGUNAS CONCLUSIONES

En sus orígenes en América latina, la educación secundaria estuvo íntimamente relacionada con la
formación de los sectores dirigentes, especialmente con las élites políticas.
Uno de los orígenes de la educación secundaria se relaciona con las universidades. Desde el pasado
colonial, las universidades fundadas en América latina tuvieron sus propios colegios preparatorios. En una
mirada histórica es difícil distinguir una función diferenciada de estos colegios con respecto a las
universidades a las que estaban vinculados, ya que se trataba de instituciones que compartían su
inspiración religiosa, formalista y elitista.
Después de la independencia, las universidades fueron sacudidas por el enfrentamiento entre dos grandes
posiciones que atravesaron toda América latina, y lo mismo sucedió con los colegios preparatorios que
dependían de ellas. Por una parte, los liberales trataron de crear nuevas universidades con menos influencia
religiosa y más relacionadas con la fundación de nuevos sistemas políticos republicanos, o bien se
opusieron al funcionamiento mismo de las universidades porque las imaginaban como una institución que
sólo podía ser conservadora.
Por otro lado, los conservadores trataron de garantizar la continuidad de la influencia religiosa en las
universidades, como base de su propio poder político.

1 En el caso de México, el federalismo en materia de gobierno y educación limitó las posibilidades del
gobierno central para crear instituciones o regular su funcionamiento más allá de la capital. En el caso
argentino, en cambio, a pesar de la adopción de un régimen federal según la Constitución de 1853, el
gobierno central tomó diferentes iniciativas que tuvieron consecuencias en las provincias. Una de estas
medidas fue, como hemos visto, la creación de Colegios Nacionales.
Recién en la segunda mitad del siglo XIX los Estados nacionales forzaron un modelo predominante de
universidad. Las universidades “nacionales”, que dependían del Estado y que se separaban de la influencia
religiosa, se ponían al servicio de los nuevos regímenes políticos.
En el mismo sentido, los colegios preparatorios se transformaron en las bases para la conformación de un
nivel de educación secundaria. La función preparatoria fue transformada en una función general. Ya no era
necesario que cada escuela secundaria dependiera de una universidad sino que fue posible pensar el nivel
secundario como un nivel independiente.
Así, entre la segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX cada Estado nacional se
dedicó a crear escuelas que daban continuidad a los estudios una vez que se finalizaba la escuela primaria.
Estas escuelas secundarias siguieron siendo objeto de disputa en la confrontación entre la Iglesia y el
Estado.
Los modelos para la formación de las clases dirigentes que se adoptaron en América latina fueron diversos,
y dependieron de la particular correlación de fuerzas entre los sectores liberales y católicos, tanto como de
la hegemonía que hubieran desarrollado sobre las clases dirigentes, distintas concepciones acerca de los
modelos de sociedad civilizada. Así, en Argentina, desde inicios del siglo XX, se volvió predominante el
modelo de la educación liberal británica, mientras que en México, por ejemplo, tuvo un peso destacado el
positivismo e incluso ciertas concepciones del utilitarismo de élite de inspiración norteamericana. En
Uruguay, por su parte, los liceos siguieron la tradición francesa de formación secundaria.
En todos los casos (ya sea con o sin influencia religiosa) la educación secundaria fue pensada como un
nivel aparte, con una función distinta de la educación primaria. La educación primaria había tenido funciones
de “civilizar” a la población (según el modelo de la educación popular), convertirla en la base de un régimen
político bajo la forma de ciudadanos disciplinados. La educación secundaria, en cambio, fue imaginada
como un tipo de institución dedicado a educar a los jóvenes hijos de los sectores dirigentes, para que, a su
turno, ejercieran el rol de conducir los sistemas políticos de sus países.

BIBLIOGRAFÍA

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