PLAN OPERATIVO DE AULA

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Dirección Regional de Educación : CUSCO
1.2. Unidad de Gestión Educativa : CUSCO
1.3. Institución Educativa : N° 50048 “LOS INCAS”
1.4. Lugar : SARA SARA S/N
1.5. Grado y Sección : CUARTO
1.6. Alumnos matriculados : 26
1.7. Profesora de aula : LIDIA QUISPE CAMPOS
1.8. Director : FERDINAN VILLALTA SANCHEZ
II. OBJETIVOS:
2.1. Preparar el ambiente indispensable para el desarrollo de la labor educativa.
2.2. Planificar acciones pedagógicas de acuerdo al Nuevo Enfoque Pedagógico, así
como los materiales a utilizar en el presente año.
2.3. Equipar y ordenar las áreas de trabajo y sectores del aula, con participación activa
de los estudiantes y padres de familia.
2.4. Propiciar y desarrollar en las niñas, el afán de ser descubridores de su propio
saber y de su propio aprendizaje.
2.5. Estimular a las niñas y niños para que construyan sus conocimientos, a partir de
sus experiencias y lograr aprendizajes significativos.
2.6. Participar diariamente en la organización de su aula.
2.7. Practicar valores en el desarrollo de sus actividades diarias.

III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS:

3.1. Llevar al día el archivo de Fichas de Matriculas.
3.2. Elaborar el Plan Anual, el Reglamento Interno del Aula, el Organigrama del aula,
etc.
3.3. Organizar los equipos de trabajo fomentando la autodisciplina.
3.4. Controlar la asistencia diaria de los estudiantes.
3.5. Llevar al día el Registro de Evaluación.
3.6. Informar, a través de la entrega oportuna de las tarjetas de información, la
situación de cada estudiante.

IV. ASPECTOS PEDAGÓGICOS:

4.1. Asistir permanentemente a cursos de capacitación y actualización.

4.2. Participar activamente de las Jornadas Pedagógicas organizadas en la Institución
Educativa ……….. y la UGEL.
4.3. Elaborar y desarrollar los proyectos de trabajo o Unidades Didácticas.
4.4. Elaborar documentos de trabajo y materiales educativos para la buena aplicación
del Nuevo Enfoque Pedagógico.
4.5. Guiar, apoyar, facilitar y orientar el trabajo de los estudiantes.
4.6. Revisar y evaluar permanentemente los trabajos de los estudiantes.
4.7. Elaborar y aplicar con eficiencia los instrumentos de evaluación.
 4.8. Llevar el control permanente del aprendizaje.
4.9. Desarrollar el Calendario Cívico Escolar con la participación activa de los
estudiantes.

V. ASPECTOS SOCIALES:

5.1. Realizar campañas de formación de hábitos de higiene y cortesía, así mismo,

fomentar normas de convivencia, de Defensa Civil, etc.
5.2. Participar activamente en actividades: Festivas, deportivas, recreativas, culturales
y religiosas que organice la Institución Educativa.
5.3. Formar y desarrollar en las niñas el Perfil de los estudiantes
5.4. Practicar el Decálogo del Desarrollo y las normas del aula.
5.5. Reunir constantemente a los Padres de Familia para mantenerlos informados de
la situación de sus hijas e hijos.
5.6. Fomentar las buenas relaciones entre los estudiantes.

VI. ASPECTOS RELIGIOSOS:

6.1. Practicar diariamente la lectura de la Biblia.

6.2. Fomentar la práctica diaria de la oración.
6.3. Fomentar la práctica de valores.

VII. ASPECTOS MATERIALES:

7.1. Implementar los sectores de aprendizaje con materiales adecuados.

7.2. Implementar el botiquín del aula.
7.3. Pintar paredes, piso y pizarra conservando el ambiente del aula.
7.4. Ubicar el rincón de aseo.
7.5. Implementar el aula con muebles necesarios como: Estante, repisa, botiquín,
perchero, periódico mural, etc.
7.6. Conseguir y confeccionar el material didáctico.

VIII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:

CRONOGRAMA
M A M J J A S O N D
ACTIVIDADES
1. Matricular y actualizar las Fichas de Matrícula. X X
2. Preparar el ambiente del aula. X X
3. Preparar los documentos del aula. X
4. Elaborar Unidades didácticas. X X X
X X X X X X X
5. Formar grupos de trabajo. X X X
X X X X X X X
6. Celebrar el Calendario Cívico Escolar. X X X
X X X X X X X
7. Asistir a cursos de capacitación y actualización. X X X
X X X X X X X
8. Evaluación permanente del aprendizaje. X X X
X X X X X X X
9. Realizar acciones de coordinación con los PP.FF. X X
10. Celebrar los cumpleaños de los estudiantes.
X X X X X X X X X X
11. Participar en concursos.
X X X X
12. Elaborar y entregar las Tarjetas de Información.
X X X
13. Implementar las áreas de trabajo.
14. Ambientar con ayuda de los PP.FF. X X X
15. Implementar el botiquín del aula. X X X X
16. Fortalecer el amor a la Patria y a sus símbolos. X
17. Participar en simulacros de Defensa Civil. X X X X X X X X X X
18. Asistir a charlas en la Escuela de Padres. X X X X X X X X X
19. Confeccionar materiales didácticos. X X X X X X X X X
20. Participar en acciones educativas del Aula. X
X X X X X X X X X X
 REGLAMENTO INTERNO DEL AULA
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Dirección Regional de Educación : CUSCO
1.2. Unidad de Gestión Educativa : CUSCO
1.3. Institución Educativa : N° 50048 “LOS INCAS”
1.4. Lugar : SARA SARA S/N
1.5. Grado y Sección : CUARTO
1.6. Alumnos matriculados : 26
1.7. Profesora de aula : LIDIA QUISPE CAMPOS
1.8. Director : FERDINAN VILLALTA SANCHEZ
II. DE LA PROFESORA DE AULA:
2.1. La profesora estará a la hora (antes de las 7:45 de la mañana).
2.2. La profesora deberá organizar el ambiente propicio del aula.
2.3. La profesora deberá llevar el registro de asistencia.
2.4. La profesora deberá llevar el registro de evaluación.
2.5. La profesora planificará las actividades de aprendizaje con los estudiantes.
2.6. La profesora deberá formar el comité de aula y los grupos de trabajo.
2.7. La profesora deberá orientar a las alumnas en su formación integral.
2.8. La profesora deberá ser coherente en palabras y acciones.
III. DE LOS EDUCANDOS:
3.1 Ingresar al aula en forma ordenada, disciplinada, puntual y correctamente
uniformada.
3.2 Presentarse diariamente aseada en su persona, uniforme y útiles escolares.
3.3 Intervenir en el desarrollo de las actividades, manifestando sus inquietudes sin
fomentar desorden.
3.4 Justificar su inasistencia a clases en forma personal.
3.5 Cumplir con responsabilidad las tareas que se le asigne.
3.6 Practicar buenos modales y vivenciar los valores que diariamente se presenten.
3.7 En horas de clase evitar abandonar el aula y el local escolar sin previo aviso.
3.8 Evitar jugar en clase con sus compañeras.
3.9 Trabajar en grupos en forma adecuada sin fomentar desorden.
IV. DE LOS PADRES DE FAMILIA:
1.1. Firmar la Ficha de Matrícula y el Padrón de Padres de Familia.
1.2. Colaborar en forma material para la presentación del aula.
1.3. Enviar a sus hijos aseadas, uniformadas y con sus útiles escolares completos.
1.4. Acudir a la Institución Educativa al ser llamado por la profesora de aula.
1.5. Controlar que su hija e hijo cumpla sus deberes escolares en casa.
1.6. Justificar la inasistencia o tardanza de su hija e hijo.
1.7. Asistir a las reuniones del aula y de la Institución Educativa.
1.8. Es obligación del Padre de Familia estar bien informado de la situación escolar de
su hija e hijo.
 RESPONSABILIDADES DE LOS EQUIPOS

EQUIPOS FUNCIONES

ORACIÓN Hacer rezar al ingreso todos los días.

GRUPO Cantar una melodía al Señor.
1 Hacer rezar el Ángelus.

Revisar que las alumnas vengan aseadas y

GRUPO bien uniformadas.
2 ASEO Mantener limpia el aula.
Controlar que no pinten las paredes ni las
carpetas.
Repartir útiles de aseo.

Cuidar las plantas.

GRUPO Echar agua a las plantas
3 ECOLOGÍA Mantener un ambiente limpio del jardín.

Controlar la asistencia de cada grupo.

Mantener el orden en el aula.
GRUPO DISCIPLINA Controlar el cumplimiento de las
responsabilidades de cada grupo.
4 Manejar la disciplina del aula con la ayuda
de las policías escolares.

Revisar que las alumnas tengan sus

utensilios.
GRUPO DESAYUNO Mantener limpio el depósito de la leche.
Controlar el turno de recojo y servido de la
5 leche.
Brindar material educativo a cada grupo.
Recoger el material repartido y solucionar
BIBLIOTECA problemas a cada grupo.
y Recoger y sacar los libros en orden.
GRUPO Anotar a quien use la Biblioteca.
6 PERIÓDICO Controlar que no malogren los libros.
MURAL Recordar las fechas cívicas.
Recoger y clasificar los mejores trabajos.
Mantener al día el periódico mural del aula.
Velar por el cuidado de los textos escolares.
 Nombre(s) M ESES
Nº DÍA
E F M A M J J A S O N D
01 ABARCA CONDORI, Rodrigo Gabriel
02 ARNADO YTUSACA, Lucha Andrea
03 CALLANAUPA CUTIPA, Piero Said
04 CASTILLO TORRES, Ingrith
05 CHAMBI CUSI, Anyhely
06 CHAMBI CUSI, Shandely
07 CHILE LUZA, Juan Gabriel
08 CHINO CHILQQUETUMA, Ana Isabel
09 CRUZ PACCO, Belinda Esmeralda
10 GONZALES MENDOZA, Jesús Manuel
11 GONZALES MERMA, Mart
12 GUTIERREZ OTERO, Flor Jhardely
13 HUAMAN TARACAYA, Cristian Denilson
14 HUILLCA QUISPE, Marleny
15 MAMANI FERRO, Mirtha Nayly
16 MANDURA HUAMAN, Maribel Maya
17 MESA ROJAS, Rances Alexis
18 QQUENAYA CCOPA, Gabriela
19 QUISPE DAVALOS, José Eduardo
20 QUISPE JALANOCCA, Betsi
21 QUISPE QQUENAYA, Jhonatan Abel
22 QUISPE YUCRA, Yerin Josue
23 ROJAS HUAMANI, Rocio Fatima
24 SANCHES MAMANI, Shadira
25 TINTAYA MANTILLA, Carmen Rosa
26 ZEA QUISPE, Sara Marina
27
28

REGISTRO DE VISITAS DE LOS PADRES DE ESTUDIANTES

Apellidos y nombres Asunto o Fecha Firma Observaciones
compro
miso
PLAN LECTOR
DEL AULA
2019
 PLAN LECTOR PRIMARIA
I. DATOS INFORMATIVOS:

1. GRE : CUSCO
2. I.E. : 50048 “LOS INCAS”
3. Nivel : Primaria
4. Director : FERNIDAN VILLALTA SANCHEZ
5. Año académico : 2019

III. FUNDAMENTACIÓN:
Es un hecho difícil de discutir que las habilidades lectoras son importantes para la consecución de una
formación integral de la persona. Muchos de los aprendizajes que los niños realizan en su etapa escolar y que
más adelante les ayudarán a desenvolverse en la sociedad como adultos se consiguen a través de la lectura.
Así pues, el Plan de fomento de la lectura constituye una de las líneas fundamentales de la filosofía de nuestro
centro.
El valor de lectura es insustituible, pues la lectura estimula la imaginación y ayuda al desarrollo del
pensamiento abstracto.

En nuestro país no se ha desarrollado una cultura lectora desde la familia, la escuela y la comunidad. Además
las pruebas nacionales e internacionales han demostrado los bajos niveles de comprensión de nuestros
estudiantes. Esta situación ha llevado al ministerio de educación del Perú en el rol normativo y orientador
implementar un conjunto de estrategias dirigidas a movilizar a la sociedad con el fin de revertir dicha
situación para lograr , cumplir e implementar el funcionamiento del PLAN LECTOR en nuestras I.E. es
importante brindar situaciones de lectura recreativas y placenteras. Permitiendo a los estudiantes acercarse
voluntariamente a los libros. Esto lo dispondrá efectivamente hacia la lectura convirtiéndolo en lectores
habituales. Quiere decir, haber incorporado la lectura a la vida cotidiana esto facilitara la adquisición de las
capacidades comunicativas para la comprensión de diversos tipos de textos, que permitirá a los
estudiantes aprender con autonomía durante toda su visa
En este proceso es muy importante la labor del mediador. Esta tarea recae al docente como en las familias.

IV. PROBLEMÁTICA DE I.E.

Buen porcentaje de estudiantes del nivel primaria se encuentran en proceso de la comprensión lectora.

V. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar habilidades y hábitos lectores mediante recursos que potencien la creatividad, la autonomía y la
satisfacción personal por la lectura.

VI. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

 Desarrollar en los alumnos estrategias para leer con fluidez, entonación y comprensión adecuadas a la
intención del texto.
 Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos para obtener la información pertinente
y desarrollar los pasos necesarios para encontrar la solución adecuada.
 Utilizar estrategias de comprensión lectora para obtener información.
 Descubrir posibilidades que ofrece la lectura como fuente de saber y de placer.
 Mejorar el nivel de comprensión de los estudiantes.
 Enriquecer su vocabulario, favoreciendo la expresión, la comprensión oral y la expresión escrita.
VII. BASE LEGAL
 Constitución Política del Perú.
 Ley General de Educación Nº 28044
 Ley Nª 24029, Ley del Profesorado.
 R.M. Nº 386-2006-ED Normas Para la Aplicación y Organización del Plan Lector en las II.EE. de
Educación Básica regular.
 R.M. Nº 0014-2007-ED Normas complementarias para la adecuada organización, aplicación y
consolidación del Plan Lector en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular.
 R.M. Nº 401-2008-ED, que establece el sistema del Banco de Libros de la Educación Básica Regular.
 Plan Nacional del Libro y la Lectura del Perú (2006-2021) Julio 2006- Versión preliminar.

VIII. TIPOS DE TEXTOS PARA TRABAJAR LA LECTURA

 Periódicos y revistas.
 Folletos y libros de divulgación.
 Anuncios y propaganda.
 Circulares, tablón de anuncios.
 Listas, etiquetas, horarios, impresos oficiales,…
 Carteles.
 Enciclopedias, diccionarios, atlas, menús,…
 Relatos realizados por los propios niños:
- Imaginarios
- De actividades complementarias
 Cartas, postales, correo electrónico.
 Entrevistas.
 Recetas de cocina.
 Reglamentos, normas de juegos o deportes.

IX. OBJETIVOS DEL PLAN LECTOR:

EN EL CUARTO CICLO.
- Leer diferentes tipos de textos de manera fluida cuidando el ritmo, la entonación y la articulación.
- Realizar una lectura comprensiva, siendo capaces de deducir el mensaje del texto.
- Desarrollar el gusto por la lectura, fomentando el uso de las bibliotecas del centro y de aula, así como el
préstamo de libros.
- Mejorar la velocidad lectora.
- Tomar conciencia de las reglas básicas de ortografía y de su correcto uso.
X. ESTRATEGIAS
CUARTO DE PRIMARIA
Con el objetivo de que sirvan como guía, ofrecemos algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar
en el los cursos de tercero, cuarto, quinto y sexto de Primaria:
o Fichas para la comprensión lectora del libro.
o Resúmenes.
o Inventar finales distintos.
o Inventar una historia a partir de varios personajes.
o Elaboración de cuentos a partir de frases.
o Búsqueda de sinónimos y antónimos.
o Sopas de letras.
o Ordenar párrafos.
o Manejo del diccionario.
o Asociar palabras con distintas definiciones.
o Expresión de sentimientos a partir de situaciones del libro.
o Dibujar escenas del libro.
o Formular preguntas del tipo ¿qué pasaría si…?
o Ensalada de fábulas.

XI. PROPÓSITOS:
 El Plan Lector persigue lograr dos grandes propósitos:
 Desarrollar hábitos lectores a partir de la Animación de la lectura libre, recreativa y placentera mediante
TEXTOS MOTIVADORES (Leer para Sentir).
 Desarrollar capacidades comunicativas relacionadas con la Comprensión Lectora mediante la Lectura
Dirigida o de Estudio utilizando DIVERSOS TIPOS DE TEXTO: Continuos, discontinuos, Literarios,
Técnicos y/o Funcionales.

XII. METAS:
 Leer un libro de cuentos cada bimestre de acuerdo a los intereses del niño.
 Realizar taller de animación de lecturas con los padres al año
 Lograr que el 80 % de los estudiantes manejen diversos organizadores gráficos en sus resúmenes
 Lograr que el 80 % de los estudiantes tengan hábitos en un periodo de dos años.

4TO GRADO
TÍTULO AUTOR MESES

XIV. FINANCIAMIENTO:
 Las obras seleccionadas a ser leídas por los alumnos serán autofinanciados por los padres de familia.
XV. EVALUACION:
Estará a cargo del Director de la I. E. Y la profesora de aula.

CUSCO, de marzo del 2019

…………………………………………………… ……………………………………………………..
V°B° DEL DIRECTOR PROFESORA DE AULA
CARPETA DE TUTORÍA
E INSTRUMENTOS
 PLAN DE TUTORÍA DE AULA

I. DATOS GENERALES
1.1 UGEL : CUSCO
1.2 I.E : N° 50048 “LOS INCAS”
1.3 DISTRITO : CUSCO
1.4 DIRECTOR : FERNIDAN VILLALTA SANCHEZ
1.5 PROFESORA : LIDIA QUISPE CAMPOS
1.6 Año : 2019
1.8 Nivel : PRIMARIA
1.9 Grado y sección : CUARTO “A”

II. FUNDAMENTACIÓN
• Se han identificado problemas psicosociales que afectan a los estudiantes como:
 Elevado porcentaje de conductas agresivas de los estudiantes.
 Baja autoestima (anorexia, drogas).
 Elevado porcentaje de malos hábitos de nutrición.
 Bajo índice de malos hábitos de higiene personal.
 Elevado porcentaje de bajo rendimiento académico.
 70 % de estudiantes presentan escaso acompañamiento académico de los padres y/o apoderados, el cual se ven reflejado en el bajo rendimiento académico en las
diferentes áreas del cuatro grado primario.
 Elevado porcentaje del mal uso del tiempo libre de los estudiantes.

III. BASES LEGALES

 Convención de los Derechos del Niño.
 Código del Niño y el Adolescente Ley 27337.
 Ley Nº 28044, Ley General de Educación.
 Ley Nº 29719 y su Reglamento que promueven la Convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas.
 Resolución Directoral N° 0343-2010-ED. Normas para el desarrollo de las acciones de Tutoría y Orientación Educativa en las Direcciones Regionales de
Educación, Unidad de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas.
 Ley N.° 26260 Ley de protección frente a la violencia familiar
 Reglamento Interno I.E. 40207 -2017
IV. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVOS GENERALES

 Promover el desarrollo integral del educando, atendiendo sus necesidades, intereses y expectativas del tipo afectivo, cognitivo, académico y vocacional.
 Brindar un servicio de acompañamiento individualizado, grupal y de servicio general.
 Fortalecer la participación integral de las familias de la I.E fomentando el desarrollo de valores, habituales, pauta de comportamientos adecuados que
garanticen la seguridad y bienestar de sus integrantes.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Fortalecer las habilidades de las niñas(os) para que resuelvan sus problemas de manera pacífica y consensuada
b) Promover el bienestar y las competencias socios afectivos y cognitivas de las estudiantes.
c) Orientar y acompañar a las niñas(os) en sus necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto.
d) Prevenir situaciones de riesgo que vulneren los derechos del estudiante y que podrían afectar su desarrollo personal y social.

LA HORA DE TUTORÍA

Es un espacio de encuentro entre la profesora y sus estudiantes, en el que se desarrollan asuntos relacionados con las necesidades e intereses del grupo de
estudiantes. Es un momento exclusivo para la orientación, que se realiza de manera regular y sostenida, y se planifica sobre la base de criterios y propuestas
concretas y la experiencia personal la profesora. Proponemos usar 90 minutos a la semana para que sea posible generar un espacio adecuado de reflexión y
conversación en el aula. Se debe considerar que, en el marco de la tutoría, los estudiantes no están sujetos a calificación; sin embargo, se evalúan los procesos
desarrollados durante la hora de tutoría, como la participación, motivación, interés, expresión de sentimientos, etc. En ese sentido, debemos privilegiar la intervención
de las y los estudiantes mediante el diálogo, debates e intercambio de opiniones.
V. CAMPAÑAS NACIONALES, LOCALES E INSTITUCIONALES:

CAMPAÑA ACTIVIDADES CRONOGRAM RESPONSABLES

TENGO DERECHO AL BUEN
TRATO
SEGURIDAD VIAL
YO SE CUIDAR MI CUERPO
A
 Elaborar normas de convivencia en el aula.  Profesora de aula
 Implementación de espacios de participación
estudiantil (DESNA, MUNICIPIO Y POLICIA
ESCOLAR) Segunda
 Desarrollar actividades de prevención ante el semana de Abril
abuso físico, psicológico y sexual, bullying y noviembre
 Elaborar el periódico mural.
 Realizar un pasacalle de sensibilización.
 Trata de personas (mes de octubre)
 Tratar el tema en la hora de tutoría  Profesora de aula
 Debate acerca de la lucha contra la trata de
personas Setiembre
 Pasacalle de sensibilización
 Teatro(mimo)
 Cuidado del cuerpo 4ta semana Profesora de aula
octubre

VI. OBJETIVOS:

1. PRIMARIA:
Grado Objetivos Breve descripción de acciones a desarrollar
4º Promover actitudes positivas para que los estudiantes - Sesiones de tutoría.
potencialicen sus habilidades, capacidades, actitudes que se - Talleres de trabajo en habilidades sociales y religiosas.
demuestren en su formación integral y su entorno donde se
- Visitas extracurriculares
desenvuelve
- Desarrollo de tutoría permanente con involucración de PPFF.
VII. ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Tutoría grupal:
Consiste en el encuentro grupal de las y los estudiantes y la tutora de
aula, dentro de un clima de confianza y respeto que propicie el
crecimiento personal y grupal, así como el desarrollo de actitudes y
valores que favorezcan el interés por el otro y el trabajo colaborativo. La
tutoría grupal constituye un espacio de orientación y acompañamiento
flexible, puesto que debe responder y adaptarse a las necesidades de
las y los estudiantes. Se realiza mediante actividades interactivas, las
que estarán organizadas en una programación básica que el tutor/a
podrá modificar cuando así lo exijan las necesidades del grupo. Se
desarrolla principalmente a través de la hora de tutoría, en la que se
trabaja con las y los estudiantes en el aula. Esta modalidad les ofrece la
posibilidad de expresar sentimientos, explorar dudas, examinar valores,
aprender a comunicarse mejor, tomar conciencia de sus metas
comunes, reconocer que sus compañeros y compañeras comparten
experiencias similares, apoyar el desarrollo personal de sus pares, etc.
Tutoría individual:
Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos en que las y los
estudiantes requieren apoyo en función de sus necesidades
particulares, por lo cual no es conveniente un abordaje grupal. En ese
sentido, el tutor se constituye como un soporte esencial para cada niño
y niña. Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que la
TAREAS PRIORIDAS
FECHA
( Breve descripción)
 El desarrollo de una personalidad saludable que les Abril - Mayo
permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno
Social
 El establecimiento de relaciones democráticas y Junio - Julio
armónicas en el aula.
 La construcción de su proyecto de vida, de acuerdo Agosto - Setiembre
con sus aspiraciones y características personales
sociales.
 La organización y el uso adecuado del tiempo para Octubre - Noviembre
mejorar y optimizar su rendimiento escolar.
 El conocimiento y la valoración de la propia cultura, Noviembre - Diciembre
así como la reflexión sobre temas de actualidad.
 Orientación socio afectiva en forma individual.
 Confianza en el tutor.
 Abordaje de aspectos de índole personal con Abril a Diciembre
empatía, capacidad de escucha, interés y otras
características que favorezcan la construcción de
vínculos afectivos con sus estudiantes.
 tutora o el tutor puede conocer y orientar al estudiante en aspectos de  Trabajo coordinado con las familias para realizar
índole más personal. Posibilita que la o el estudiante sepa y sienta que una labor conjunta entre padres y madres de familia
cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo, a reforzar su autoestima con la profesora.
y seguridad personal. Ello requiere que los tutores tengan  Generar un compromiso activo de las familias en el Abril - Diciembre
conocimientos básicos sobre consejería, apoyo emocional y pautas para proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
la detección de eventuales problemas que pueden afectar a la o el
 Orientación a las familias para la buena convivencia
estudiante.
familiar.
VIII. RECURSOS
 Guías de tutoría.
 Cuadernos de trabajo de tutoría para estudiantes.

8.1 Humanos:
 Estudiantes
 Padres de familia
 Docente de aula.

8.2. Materiales:
 Cuadernos de trabajo de tutoría.
 Proyector multimedia.
 Videos.
 Laptop

IX. EVALUACIÓN:
La Evaluación la realizaran a los estudiantes a través de los instrumentos de evaluación los mismos que serán elevados a dirección periódicamente para comprobar la
efectividad de este plan, dichas reuniones se realizarán al finalizar los trimestres. (Tres reuniones con tutores al año).
a) Bibliografía:
- Código de los Niños y Adolescentes Decreto Ley N° 27337 – 07-08-2000
- Aprendiendo a Resolver Conflictos en las Instituciones Educativas, MINEDU
- Tutoría y Orientación Educativa, sesiones de educación sexual integral, MINEDU
- Tutoría y Orientación Educativa, prevención de trastornos de conducta alimentaria, MINEDU
 - Lineamientos para la Educación de una Vida sin Drogas, MINEDU
- Guía de Educación en Seguridad Vial, MINEDU
- Guía de sesiones.

…………………………………………………… ……………………………………………………..
V°B° DEL DIRECTOR PROFESORA DE AULA

FICHA DE SEGUIMIENTO Y TRATAMIENTO DE TUTORIA

PROBLEMÁTICA CUARTO
GRADO Y SECCION PROFESORA LIDIA QUISPE CAMPOS
ESTUDIANTIL “A”

VIF---------------------------------------------VIF
TD Ansiedad
Observación/Acuerd
SINTOMAS –ASPECTOS EDUCATIVOS DETECCIÓN Trastorno generalizad
o Otro Aspecto
Depresivo a
Bajo Abuso
Muestra Abuso Abuso
Déficit de Rendimiento físico y
Nº NOMBRES baja
atención
Hiperactividad
/No cumple
psicológico
psicológico
Sexual VIF No VIF
autoestima (1) (3)
tareas (2)
1 RODRIGO
2 LUCHA
3 PIERO
4 INGRITH
5 ANYHELY
6 SHANDELY
7 JUAN
8 ANA
9 BELINDA
10 JESUS
11 MART
12 FLOR
13 CRISTIAN
14 MARLENY
15 MIRTHA
16 MARIBEL
17 RANCES
18 GABRIELA
19 JOSE
20 BETSY
21 JHONATAN
22 YERIN
23 ROCIO
24 SHADIRA
25 CARMEN
26 SARA
27
28

CUSCO, Marzo del 2019

…………………………………………………… ……………………………………………………..
V°B° DEL DIRECTOR PROFESORA DE AULA
 ANECDOTARIO
INFORME DE PROBLEMAS O INQUIETUDES DE AULA
( Grado “ ” – Primaria) Año 2019

OBSERVACION ESTADO/ SOLUCIÓN

APELLIDOS Y NOMBRES FECHA FIRMA
PROBLEMA/ INQUIETUD COMPROMISO
ABARCA CONDORI, Rodrigo Gabriel
ARNADO YTUSACA, Lucha Andrea
CALLANAUPA CUTIPA, Piero Said
CASTILLO TORRES, Ingrith
CHAMBI CUSI, Anyhely
CHAMBI CUSI, Shandely
CHILE LUZA, Juan Gabriel
CHINO CHILQQUETUMA, Ana Isabel
CRUZ PACCO, Belinda Esmeralda
GONZALES MENDOZA, Jesús Manuel
GONZALES MERMA, Mart
GUTIERREZ OTERO, Flor Jhardely
HUAMAN TARACAYA, Cristian
Denilson
HUILLCA QUISPE, Marleny
MAMANI FERRO, Mirtha Nayly
MANDURA HUAMAN, Maribel Maya
MESA ROJAS, Rances Alexis
QQUENAYA CCOPA, Gabriela
QUISPE DAVALOS, José Eduardo
QUISPE JALANOCCA, Betsi
QUISPE QQUENAYA, Jhonatan Abel
QUISPE YUCRA, Yerin Josue
 ROJAS HUAMANI, Rocio Fatima
SANCHES MAMANI, Shadira
TINTAYA MANTILLA, Carmen Rosa
ZEA QUISPE, Sara Marina

FICHA DE COMPORTAMIENTO
- GRADO Y SECCION: “ 4TO “A” - Primaria - PRIMER TRIMESTRE - Año:
2019

No hace No hace No obedece Falta el Sale sin Malogra Vocabulario Toma cosas
N° NOMBRES
Limpieza tareas en clase respeto permiso mobiliario inadecuado ajenas
1 RODRIGO
2 LUCHA
3 PIERO
4 INGRITH
5 ANYHELY
6 SHANDELY
7 JUAN
8 ANA
9 BELINDA
10 JESUS
11 MART
12 FLOR
13 CRISTIAN
14 MARLENY
15 MIRTHA
16 MARIBEL
17 RANCES
18 GABRIELA
19 JOSE
20 BETSY
21 JHONATAN
22 YERIN
23 ROCIO
24 SHADIRA
25 CARMEN
26 SARA
 FICHA PERSONAL
1. DATOS PERSONALES
APELLIDOS Y
EDAD
NOMBRES
GRADO SECCION
LUGAR DE
FECHA DE NACIMIENTO
NACIMIENTO
DIRECCION Nº DE SIS
2. DATOS FAMILIARES
NOMBRE DEL ¿VIVES CON ¿CUÁL ES SU
PADRE TU PAPÁ? OCUPACIÓN?
LUGAR DE
TRABAJO
NOMBRE DE ¿VIVES CON ¿CUÁL ES SU
LA MADRE TU MAMÁ? OCUPACIÓN?
LUGAR DE
TRABAJO
NOMBRE DEL ¿CUÁL ES SU
APODERADO OCUPACIÓN?
LUGAR DE
TRABAJO
¿VIVES CON ¿QUÉ LUGAR
CELULAR DEL
TUS OCUPAS
PADRE O
HERMANITOS ENTRE TUS
APODERADO
? HERMANOS?
LUGAR DE
TRABAJO
¿CUÁNTOS
HERMANITOS
TIENES?
3. TRABAJO
¿TRABAJAS? ¿EN QUÉ TRABAJAS?

¿CUÁNTAS HORAS
¿CUÁNTO TE PAGAN?
TRABAJAS?

¿Cuantas horas estas con

tu mamá papa o
apoderado al día?

4. ESTUDIO
¿CUÁNTAS HORAS ¿QUÉ CURSO TE
ESTUDIAS A DIARIO? PARECE EL MÁS DIFÍCIL
¿QUÉ CURSOS TE ¿QUÉ CURSOS NO TE
GUSTAN? GUSTAN?
¿SIENTES QUE TUS PADRES TE APOYAN EN EL
ESTUDIO? SI NO ¿CÓMO?
 ¿TE GUSTA EL ESTUDIO? SI NO ¿PORQUE?

¿TE ORGANIZAS EN EL ESTUDIO? SI NO ¿CÓMO?

¿TIENES METODO DE ESTUDIO? ¿COMO ES?

¿COMO APRENDES MEJOR?

Haciendo Dibujando Memorizando Otro
5. AMISTAD
¿Quiénes son tus mejores ¿Con que compañeros(as)
amigos(as) en la clase no te llevas bien?
¿Te agradan tus
compañeros (as) de ¿Por qué?
sección?
¿Cómo quisieras que fueran
¿Qué te gustaría cambiar en
tus compañeros(as)
tu salón?
contigo?
6. GENERALES
¿Tienes algún sueño? ¿Cuál?
¿Te sientes feliz en tu hogar?¿Por qué?
¿ Qué pasatiempo/deporte practicas
¿Cuál es La persona a quien más quieres?
¿Sufres de alguna enfermedad? ¿Cuál?
¿Tienes algún problema con la vista?
¿Qué virtudes tienes?
¿Qué defectos ves en ti?
¿Cuál es la mejor experiencia que has vivido?
¿Cuál es la peor experiencia que has vivido?
7. CARACTERISTICAS Y PERSONALIDAD
A A
NO SI NO SI
VECES VECES
TIMIDO(A) LIDER(A)
CALLADO(A) OPTIMISTA
SENSIBLE(A) SINCERO(A)
ALEGRE PUNTUAL
LE GUSTA TRABAJAR
INQUIETO(A)
EN GRUPO
LE GUSTA TRABAJAR
CONVERSADOR(A)
SOLO(A)
DISTRAIDO(A)
AGRESIVO(A)
8. RELACIONES SOCIALES Y ACTITUDES EN EL AULA

A A
NO SI NO SI
VECES VECES
¿Hace amistades en el
Es responsable
aula?
¿Colabora con el Respeta las normas de
docente? clase
¿Colabora con sus Se muestra limpio y
compañeros(as) presentable
Sus compañeros lo Mantiene el orden y
estiman limpieza en el aula
Teme mucho a Cuida el mobiliario de la
equivocarse clase
Respeta a los demás
9. ANECDOTARIO DE INCIDENCIAS
PROBLEMA/ INQUIETUD ESTADO/ SOLUCIÓN
FECHA FECHA
OBSERVADA EN AULA (COMPROMISO)

10. APRECIACIONES DEL TUTOR

………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……..………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……..………………………………………………………………………………………………………………………………
 ORGANIZACIÓN DE AULA
COMITÉ DEL AULA

COMITÉ DE AULA DE ALUMNOS º “ ”

ALCALDE
1ER REGIDOR
(Producción Y Servicios)
2DO REGIDOR
(Educ Cultura Y Deporte)
3ER REGIDOR
(Ecología Y Medio ambiente)
4to REGIDOR
(Defensoría Del Niño Y
Adolescente
COMITÉ DE AULA DE PADRES DE FAMILIA º “
PRESIDENTE
VICEPRESIDENTE
TESORERO
SECRETARIO
VOCAL

RELACION DE BRIGADISTAS Y/O DELEGADOS:

CARGO APELLIDOS Y NOMBRES
Delegado General
Cruz Roja/Salud
Defensa Civil
Policía escolar
Brigadier
Delegado de Aseo
 FICHA DE APOYO Y SEGUIMIENTO
AL ESTUDIANTE 2019
Yo…………………………………………. con DNI………………….Padre o apoderado de mi menor hijo
…………………………………………………….…..que cursa el ………. de Primaria me comprometo a:
 Hacer un seguimiento continuo en el rendimiento académico, adecuado comportamiento, limpieza y
puntualidad, de mi menor hijo promoviendo su educación y desarrollo integral.

 Asistencia puntual a la escuela de padres, entrega de notas y cuando lo requiera el caso.

 Velar por el cuidado integral del menor: alimentación, SALUD, vestido, protección y apoyo moral y
afectivo.
Firma del compromiso: …………………..……………
FIRMA FIRMA
VISIT PADRE
AREA FECHA ASUNTO DEL
A
DE FAMILIA DOCENTE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

OBSERVACIONES:

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………

CUSCO, MARZO DEL 2019

ORGANIGRAMA DE LA COMISIÓN DE GESTIÓN DEL RIESGO
DE DESASTRES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Presidente
Director I.E.

APAFA

EQUIPO DE CONEI
MONITOREO
PARA LA EMERGENCIA
DOCENTE
COORDINADOR

EQUIPO DE
EQUIPO DE EQUIPO DE RESPUESTA
PREVENCION REDUCCION Y REHABILITACION

Brigada de Brigada de Brigada de Brigada de Brigada Brigada seguridad

señalización, docentes en primeros protección y contra frente a riesgo
evacuación y intervención auxilios entrega de incendios. social
evaluación. inicial de niños.
búsqueda y
salvamento.

Brigada de gestión de Equipo de soporte Equipo de intervención

espacios y condiciones socioemocional y del currículo por la
del aprendizaje. actividades emergencia
lúdicas.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS DECLARADOS EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Los principios educativos son: calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental,
interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación, además de igualdad de género y
desarrollo sostenible.

CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a la diversidad de
estudiantes y a las necesidades y demandas de cada región:

 ABIERTO, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnóstico

de las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas de cada región,
así como sus demandas sociales y las características específicas de los estudiantes;

 DIVERSIFICADO, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los

lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en la
adecuación del currículo a las características y demandas socioeconómicas,
lingüísticas, geográficas y culturales de cada región mediante un trabajo colegiado.

 INTEGRADOR, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares de

aprendizaje y áreas curriculares conforman un sistema que promueve su
implementación en las escuelas.

 VALORATIVO, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y

promueve actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y
ejercicio responsable de la ciudadanía.

 SIGNIFICATIVO, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y

necesidades de los estudiantes.

 PARTICIPATIVO, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la

sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la
pluralidad metodológica.
 FECHAS Y ACTIVIDADES RELEVANTES DEL AÑO ESCOLAR 2019

MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO

 Cierre de la Fase  Primer simulacro de  Segundo simulacro  Cierre de la fas de  Tercer Simulacro de
de Reporte del Sismo – 19 de abril. de sismo: 31 de reporte de datos del sismo – 11 julio
Censo Educativo  Día de la Educación mayo Censo Educativo  Aplicación de la Matriz
2018– Módulo II: Básica Alternativa –  Juegos Deportivos 2019- Modulo I: de Logros
Resultado del 18 de abril. Escolares Matricula, Docentes, Ambientales e
Ejercicio Educativo,  Aprobación de las Nacionales Recursos y Local incorporación de las
en todos los niveles Nóminas de matrícula  Etapa II.EE. – UGEL Escolar: 30 de junio. medidas de mejora.
y modalidades. en la SIAGIE.  Juegos Florales  Juegos Deportivos  Jornada de reflexión
(incluye además los  Jornada de reflexión Escolares Escolares Nacionales- pedagógica.
datos de  Inicio de la fase del Nacionales Etapa etapa UGEL –  XVII juegos
recuperación de la reporte de datos del II.EE. regional panamericanos y VI
EBR y EBA). Ceso Educativo 2019  Evaluación del  Juegos Florales juegos para
 Inicio del año  Modulo I: Matricula, Desempeño Escolares Nacionales- panamericanos
escolar 11 de Docentes, Recursos y Docente etapa II.EE.  Juegos Florales
marzo. Local Escolar.  EBR primaria.  Evaluación del Escollares
 Validación de datos  Día mundial de la Desempeño Docente Nacionales- Etapa
de identificación, Actividad Física – 6 EBR Primaria. II.EE
ubicación y estado de abril  Evaluación del
de funcionamiento  Juegos Deportivos Desempeño Docente-
de la IE en Escolares Nacionales EBR Primaria
ESCALE.  Etapa II.EE  Periodo vacacionales
 Juegos Deportivos  Primera semana: escolar- 29 de julio a 9
Escolares Semana de la Lucha de agosto.
Nacionales contra la Anemia”.
 Etapa II.EE.

AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

 Reinicio de clases-  Juegos Deportivos  Cuarto simulacro de  Quinto simulacro de  Día del logro
11 de agosto (a Escolares sismo: 11 de sismo – 22 de
 Evaluación de la
excepción de EBA) Nacionales- Etapa octubre. noviembre
implementación de
Nacional.
 Publicación de  Elección de  Aplicación de la los instrumentos de
resultados del  Juegos Florales Municipios Evaluación Censal y gestión escolar
censo educativo Escolares Escolares: entre Evaluación Muestral formulados en
2019 – módulo II- Nacionales Etapa octubre y de Estudiantes. atención a los
15 de agosto DRE noviembre. compromisos de
 Elección de
Gestión Escolar.
 Juegos deportivos  Evaluación del  Semana de la Municipios
escolares Desempeño Docente Educación Escolares: Entre  Formulación de la
nacionales- etapa Ambiental, del 21 al octubre y noviembre versión preliminar del
 EBR Primaria
UGEL – macro 25 de octubre, que PAT.
 Juegos Florales
regional  Día de la incluye el Día de la
Escolares  Aplicación de
Alfabetización y Educación al Aire
 XVIII juegos Nacionales – Etapa Examen de la
Educación de Libre el 25 de
panamericanos y Nacional. Universidad de
jóvenes y Adultos – 8 octubre.
VI juegos para Cambridge para
de septiembre.  Reporte y evaluación
panamericanos.  Día de la Educación Certificación
de la Matriz de
Física – 8 de Internacional de
 Juegos florales Logros Ambientales
octubre. ingles
escolares
 Evaluación del
nacionales- etapa  Juegos Florales  COAR
Desempeño
UGEL Escolares
Docente- EBR  Registro de vacantes
Nacionales- Etapa
 Evaluación del Primaria. para estudiantes
Nacional.
desempeño
 Aplicación de  Emisión y
docente – EBR  Semana de la
Evaluación externa aprobación de actas
 primaria. Educación Inclusiva del programa de consolidadas de
del 14 al 18 de Diploma de evaluación 2019.
octubre. Bachillerato Informe de progreso
Internacional – de aprendizaje.
 Evaluación del
COAR.
Desempeño  Clausura del año
Docente escolar y rendición
de cuentas a la
 EBR primaria
comunidad educativa
 Feria de la
 Inicio de la Fase de
diversidad (cuarto
Reporte del Censo
bimestre)
Educativo 2019-
 Día mundial del Modulo II: Resultado
lavado de manos – del Ejercicio
15 de octubre Educativo, en todos
los niveles y
 Día Mundial de la modalidades.
Alimentación – 16
de octubre.  Evaluación del
Desempeño
Docente- EBR
Primaria
 Primera semana:
semana de la Lucha
contra la Anemia

CRONOGRAMA DE PERIÓDICOS MURALES

FECHAS IMPORTANTES AULA RESPONSABLE DEL PERIÓDICO

MURAL
Fecha en Fecha de TEMA ALUSIVO/ACTIVIDAD TURNO MAÑANA TURNO TARDE
el Celebración
Calendario
“BUEN INICIO”
“HOMENAJE AL DÍA DE
LA MADRE”
“DÍA DEL PADRE”
“DÍA DEL MAESTRO”
FIESTAS PATRIAS
“ANIVERSARIO DEL
COLEGIO”
“DÍA DE LA PRIMAVERA
Y EL ESTUDIANTE”
“NAVIDAD”
LOS 7 ENFOQUES TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO
NACIONAL

1. ENFOQUE DE DERECHOS
Reconoce al estudiante Fomenta la participación y la
Como persona que ejerce convivencia pacífica, buscando
Su ciudadanía. reducir la inequidad

2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Erradica la exclusión, discriminación y desigualdad de

oportunidades entre los estudiantes.

3. ENFOQUE INTERCULTURAL

1. Respeta los diferencias y Fomenta la convivencia así

promueve el intercambio entrecomo el respeto a la
personas culturalmente identidad propia.
diversas.

4. ENFOQUE DE IGUALDAD DE GENERO

Reconoce que a pesar de las diferencias biológicas, hombres y
mujeres son iguales en derechos, deberes y oportunidades.

5. ENFOQUE AMBIENTAL
Promueve la conservación de
Forma estudiantes con la biodiversidad y un estilo de
conciencia crítica sobre la vida saludable y sostenible
problemática ambiental.

6. ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMUN

Promueve valores, virtudes cívicas y sentido de la Justicia
para la construcción de una vida en sociedad.

7. ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA

Forma estudiantes que sean capaces de adaptarse a los
cambios para garantizar su éxito personal v social
 Aprendizajes hacia el bicentenario y perfil de egreso
Aprendizajes hacia Perfil de egreso
el bicentenario
 El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica
con su cultura en diferentes contextos.
 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del
reconocimiento de sus derechos y deberes y de la comprensión
de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo.
 El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para
comprender el aporte el arte a la cultura y a la sociedad, y crea
Ciudadanía proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.
 El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o
social de manera ética, que le permiten articularse con el mundo
del trabajo y con el desarrollo social, económico y ambiental del
entorno.
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y
religiosa en la vida de las personas y de las sociedades.
 El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano
Comunicación como segunda lengua y en inglés como lengua extranjera de
efectiva manera asertiva y responsable para interactuar con otras
personas en diversos contextos y con distintos propósitos.
 El estudiante practica una vida activa y saludable para su
Vida saludable bienestar, cuida su cuerpo e interactúa respetuosamente en la
práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas.
 El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial
utilizando conocimientos científicos en diálogo con saberes
locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza.
Resolución de  El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de
problemas conocimientos matemáticos que aporten a su contexto.
 El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en
forma permanente para la mejora continua de su proceso de
aprendizaje y de sus resultados.
 El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la
Cultura digital información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la
información, gestionar su comunicación y aprendizaje.
 TIPOLOGIA TEXTUAL PARA LOGRAR COMPETENCIAS

Obtiene información del texto

escrito.
Lee diversos tipos de textos Infiere e interpreta información del
COMPETENCIA CAPACIDADES
escritos en su lengua materna. texto.
Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto.
TIPO Forma particular de organizar el texto.
INTENSION
La intención comunicativa es el objetivo que persigue el autor al elaborar un texto.
COMUNICATIVA
GENERO Forma especifico de un determinado tipo textual
El texto se organiza como una
CONTINUO sucesión de oraciones
estructuradas en párrafos.
Se organiza visualmente en
Modo de presentación de la
FORMATO DISCONTINUO columnas, tablas, cuadros, gráficos,
información del lector.
etc.
El texto presenta algunas
MIXTO secciones continuas y otras
discontinuas.
El texto es producido para enseñar
EDUCACIONAL y es empleado por un público
específico para aprender.
El texto es producido en función de
El contexto se refiere a los
un interés social general y es usado
CONTEXTOS rasgos relevantes de la situación PÚBLICO
por un público muy amplio, por
comunicativa.
ejempló, para informarse.
El texto es producido con fines
RECREACIONA
estéticos y es usado para la
L
recreación.
CAPACIDADE TEXTO
S TIPO INTENCIÓN GENERO FORMATO
CONTEXTO
COMUNICATIV
A
Obtiene NARRATIVO Contar, narrar y • Anécdotas • Continuo
información del relatar hechos, • Cuentos • Discontinuo
texto escrito acciones y • Fabulas • Mixto
Infiere e sucesos de • Leyendas
interpreta acontecimientos • Mitos EDUCACIONAL
información del reales o ficticios • Cartas
texto. en una secuencia amicales
temporal. • Noticias
Reflexiona y • Novelas
evalúa la forma, • Historieta
el contenido y el DESCRIPTIVO Detallar, • Descripción • Continuo
contexto del especificar y enciclopedia • Discontinuo
texto. explicar cómo • Articulo • Mixto
son las personas, enciclopédico
animales, (cuando
objetos, lugares y describen con
sentimientos; información
PUBLICO
enumerando especializada
características de científica)
una serie de • Descripción de:
actividades. personas,
animales,
lugares,
objetos, etc.)
INSTRUCTIVO Recomendar, • Recetas • Continuo
aconsejar, • Recomendacio • Discontinuo
orientar, enseñar, nes • Mixto
guiar y dar • Reglas de
instrucciones juego
para realizar una • Manuales de
actividad uso
específica. • Manuales de
elaboración
ARGUMENTA Convencer, • Avisos • Continuo
TIVO persuadir, publicitarios • Discontinuo
expresar, (afiches,
disuadir, avisos) RECREACIONAL
defender y • Textos de
demostrar con opinión
argumentos e • Artículo de
ideas opinión
EXPOSITIVO Explicar, • Infografía • Continuo
informar, difundir, • Textos • Discontinuo
divulgar y divulgativos • Mixto
enseñar a cerca • Artículo
de un tema, científico (la
obesidad, las
enfermedades)
• charlas
 PROCESOS
DIDACTICOS
PARA EL
DESARROLLO
DE
COMPETENCIAS
ENFOQUE DEL ÁREA
Comunicativo en el marco de las prácticas sociales del lenguaje
PROCESOS DIDÁCTICOS
Cada competencia del área tiene su proceso didáctico.
“Se comunica oralmente en su
lengua materna"
ANTES DEL DISCURSO
Antes de participar en un dialogo,
debate o exposición siempre
tenemos en cuenta el propósito, la
organización de las ideas, el
auditorio o el interlocutor y el tema.
DURANTE EL DISCURSO
Es poner en práctica la
organización de las ideas, según el
propósito y el público o auditorio.
Presentación del tema, iniciar el
dialogo, debate o exposición.
Desarrollar el tema durante el
dialogo, la presentación, el debate
o la exposición.
Cerrar el tema durante el dialogo,
debate o exposición.
DESPUES DEL DISCURSO
Es la revisión o reflexión de lo
emitido o escuchado.
"Lee diversos tipos de textos "Escribe diversos tipos de textos en
escritos en su lengua materna" su lengua materna”
ANTES DE LA LECTURA PLANIFICACIÓN
Establecer los propósitos de la Al planificar un texto debo tomar en
lectura; cuenta: Tipo de texto, Propósito,
¿Para qué voy a leer? Destinatario.
Activar los saberes previos: ¿Qué Elaborar un Plan de escritura.
se de este texto?
Establecer predicciones sobre el
texto: ¿De qué trata este texto?
(Formulación de hipótesis)
DURANTE LA LECTURA TEXTUALIZACION
El lector confirma o corrige sus Escritura del texto.
predicciones originales y va
generando nuevas predicciones
sobre cómo puede ser que siga el
texto.
Propiciar distintas formas de
participación, tanto en la lectura
individual y silenciosa, como en la
lectura colectiva.
Relectura, construye el significado
del vocabulario nuevo.
DESPUES DE LA LECTURA REVISIÓN
Reconstrucción o análisis del Es necesario que revisemos
significado del texto. permanentemente nuestro texto antes
Comprensión de las ideas de darlo a conocer, porque así
principales del texto (inferencias podremos hacer las correcciones que
locales). consideremos necesarias.
Comprensión global del tema La revisión también puede producirse
(inferencia global del texto). mientras se está redactando, incluso
Elaboración de organizadores puede hacernos volver a la etapa de
gráficos. planificación para corregir algo que
Elaboración de resumen del texto. descubrimos que no es lo más
Formulación de opiniones sobre lo adecuado.
lerdo. Reescritura, Edición, Publicación
Relación o aplicación de las ideas
leídas a la vida cotidiana.
ENFOQUE DEL ÁREA
Desarrollo personal y ciudadanía activa

PROCESOS DIDÁCTICOS

PROBLEMATIZACIÓN:
Los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado
sobre diversas situaciones o la vivencia de experiencias. Es poner en
cuestión un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y discutir sus
aspectos más complicados o que plantean más dificultades. Si bien la
problematización es importante al inicio de la sesión esta debe ser recurrente
a lo largo la misma.

ANÁLISIS DE INFORMACIÓN:
Los estudiantes buscan y utilizan diversas fuentes de información para
comprender mejor la problemática que están trabajando. (Fuentes orales,
escritas, imágenes, diálogos, mapas cartográficos, incluyendo las vivencias
de los estudiantes, etc.). Los docentes, brindan la bibliografía necesaria para
que los estudiantes puedan indagar a profundidad la problemática.

ACUERDO O TOMA DE DECISIONES:

A partir del análisis de información, los estudiantes deben plantear una
respuesta a la situación o problemática luego de la reflexión. Se busca
que puedan llegar a tomar decisiones respecto a cómo actuar a qué
posturas asumir.

EL PROCESO
DIDACTICO DEL AREA
ESTA PENSANDO
PARA TODAS LAS
COMPETENCIAS.
 COMPETENCIAS

Construye su identidad

Convive y participa democráticamente en la

búsqueda del bien común

Construye interpretaciones históricas

Gestiona responsablemente el espacio y el

ambiente

Gestiona responsablemente los recursos

económicos.
ENFOQUE DEL ÁREA
Indagación y alfabetización científica y tecnológica
PROCESOS DIDÁCTICOS
Cada competencia del área tiene su proceso didáctico
"Indaga mediante métodos
científicos para construir sus
conocimientos"
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
Planteamiento de preguntas
investigables.
PLANTEAMIENTO DE
HIPÓTESIS
Plantear conjeturas o posibles
explicaciones al problema
planteado
ELABORACIÓN DEL PLAN DE
ACCIÓN
Elaborar una secuencia de
acciones, la selección de equipos y
literatura que conducirán a la
respuesta y solución del problema
de indagación
RECOJO DÉ DATOS Y
ANÁLISIS DE RESULTADOS
(DE FUENTES PRIMARIAS)
"Explica el mundo físico basándose
en conocimientos sobre los seres
vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo"
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
Definir una necesidad de
información dentro de un contexto o
situación determinados - fenómenos
naturales o cuestiones socio
científicas - (BUITRAGO 2013) y
que la expresen mediante una
pregunta inicial que oriente la
indagación
PLANTEAMIENTO DE
HIPOTESIS/POSTURA
PERSONAL
Plantear conjeturas o posibles
explicaciones al problema
planteado (fenómenos naturales o
cuestiones socio científicas).
ELABORACIÓN DEL PLAN DE
ACCIÓN
Elaborar una secuencia de acciones Proceso en el que se diseña, la
que oriente la búsqueda de
información.
RECOJO DE DATOS Y
ANÁLISIS DE RESULTADOS
(DE FUENTES PRIMARIAS,
"Diseña y construye soluciones
tecnológicas para resolver
problemas de
su entorno"
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
Reconocer necesidades prácticas y
planteadas de tal forma que
demanden el uso de diferentes
recursos para resolverla. Además
se debe conocer la información
básica sobre nuestras necesidades
y qué queremos hacer
PLANTEAMIENTO DE
SOLUCIONES
Reconocimiento y propuesta de las
posibles soluciones al problema
planteado.
DISEÑO DEL PROTOTIPO
solución al problema planteado,
implica investigar cómo resolvieron
otros el problema realizar un
calendario de ejecución el acopio de
materiales, seleccionar las
herramientas necesarias así como
el presupuesto para su construcción
CONSTRUCCIÓN Y
VALIDACIÓN DEL PROTOTIPO

Implementar el plan de acción
diseñado y recoger evidencia que
contribuyan a poner a prueba sus
hipótesis. (Emplear cuaderno de
campo, instrumentos de medida,
etc)
ESTRUCTURACIÓN DEL
SABER CONSTRUIDO COMO
RESPUESTA AL PROBLEMA
Revisar si las explicaciones
(hipótesis), son coherentes con los
resultados experimentales de la
indagación – (contrastación de
hipótesis) así como con la
información correspondiente en
libros, para formular las
conclusiones a las que se arribaron.
EVALUACIÓN Y
COMUNICACIÓN
Reconocer las dificultades de la
indagación y cómo se resolvieron
así como comunicar y defender con
argumentos científicos los
resultados se obtuvieron.
SECUNDARIAS Y
TECNOLÓGICAS)
Buscar fuentes de información
localizan y organizan la información
que le ayudará a responder a las
preguntas planteadas sobre los
fenómenos naturales o cuestiones
socio científicas.
ESTRUCTURACIÓN DEL
SABER CONSTRUIDO
COMO RESPUESTA AL
PROBLEMA
Responder a las preguntas
planteadas, afirmar o cambiar sus
opiniones respecto a los fenómenos
naturales o cuestiones socio
científicas empleando los datos y
pruebas que aporta el texto para
formular las conclusiones a las que
se arribaron (argumentación)
EVALUACIÓN Y
COMUNICACION
Reconocer las dificultades de la
indagación y cómo se resolvieron
así como comunicar y defender con
argumentos científicos los
resultados que se obtuvieron.
Desarrollar, poner a prueba el
prototipo en diferentes
circunstancias para demostrar su
funcionalidad y practicidad
ESTRUCTURACIÓN DEL
SABER
CONSTRUIDO COMO
RESPUESTA AL
PROBLEMA
Revisar el conocimiento orientando
a la manipulación del mundo físico o
para hacer más eficiente la solución
de los problemas prácticos
HERSCHBACH (1995)
EVALUACIÓN Y
COMUNICACIÓN
Reconocer las dificultades en todo
el proceso y cómo se resolvieron.
También, se analiza todo el
proceso seguido buscando para
futuras construcciones del mismo
objeto.
ENFOQUE DEL ÁREA
Resolución de problemas

PROCESOS DIDÁCTICOS

Familiarización con el problema: el estudiante se familiarice con la situación y el problema: Mediante el

análisis de la situación e identificación de matemáticas contenidas en el problema.

Búsqueda y ejecución de estrategias: el estudiante indaga, investiga, propone, idea o selecciona la o las
estrategias que considera pertinentes. Así mismo se propicia su puesta en acción para abordar el
problema, partiendo de sus saberes previos e identificando nuevos términos, procedimientos y nociones.

Socializa sus representaciones: el estudiante intercambie experiencias y confronte con los otros el
proceso de resolución seguido (representación, vocabulario matemático, las ideas matemáticas,
procedimientos matemáticos y otros).

Reflexión y formalización: el estudiante consolide y relacione los conceptos y procedimientos

matemáticos, reconociendo su importancia, utilidad y dando respuesta al problema, a partir de la reflexión
de todo lo realizado.

Planteamiento de otros problemas: el estudiante aplique sus conocimientos y procedimientos matemáticos

en otras situaciones y problemas planteados o que el mismo debe platear y resolver. Aquí se realiza la
transferencia de los saberes matemáticos

EL PROCESO DIDACTICO
DEL AREA ESTA PENSANDO
PARA TODOS LAS
COMPETENCIAS.
 COMPETENCIAS

Resuelve problemas de cantidad

Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y
cambio

Resuelve problemas de forma,

movimiento y localización

Resuelve problemas de gestión

de datos e incertidumbre
PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE ARTE Y
CULTURA
El área de Arte y Cultura se ocupa de promover y facilitar que los estudiantes desarrollen e interrelacionen las
siguientes competencias:
 Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales.
 Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.
COMPETENCIA: Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales.
Se define como la interacción entre el estudiante y las manifestaciones artístico-culturales, para que puedan
observarlas, investigarlas, comprenderlas y reflexionar sobre ellas.
Implica, por parte de los estudiantes, la combinación o integración de las siguientes capacidades:
 Percibe manifestaciones artístico-culturales
 Contextualiza manifestaciones artístico-culturales
 Reflexiona creativa y críticamente
COMPETENCIA: Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.
Implica que el estudiante use los diversos lenguajes artísticos (artes visuales, música, danza, teatro, artes
audiovisuales y otros) para expresar o comunicar mensajes, ideas y sentimientos.
Esta competencia implica combinar e integrar las siguientes capacidades:
 Explora y experimenta los lenguajes artísticos.
 Aplica procesos creativos.
 Evalúa y comunica sus procesos y proyectos.
En el área de Arte y Cultura, se han definido dos procesos para el desarrollo de cada competencia del área:
(Tomado de: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/arts18b09curr.pdf)
 El proceso de apreciación crítica
“Es una parte central del currículo de artes. Los estudiantes necesitan ser guiados a través de las etapas de este
proceso. A medida que aprenden los pasos del proceso, serán cada vez más independientes en su capacidad para
desarrollar y expresar una respuesta a una manifestación artístico-cultural. Ellos también serán cada vez más
sofisticados en su capacidad para analizar críticamente el arte que están estudiando. En este proceso, aprenden a
acercarse al arte de manera cuidadosa, reteniendo el juicio hasta que tengan suficiente información para
responder de manera más informada” (ONTARIO, 2009).

El proceso está destinado a ser utilizado de manera flexible, teniendo en cuenta los estudiantes experiencias
previas y el contexto en el que se experimentan las diversas manifestaciones artístico-culturales. El contexto
cultural del trabajo debe tomarse en consideración a lo largo del proceso de análisis crítico.

Se debe enfatizar que el proceso de apreciación crítica no se usa de forma aislada, ya que los aspectos del
proceso de análisis crítico a menudo también se utilizan durante el proceso creativo (por ejemplo, durante las
etapas de revisión, afinación, reflexión y evaluación). El proceso de apreciación crítica y el proceso creativo están
inextricablemente unidos. A pesar de que los estudiantes necesitan desarrollar continuamente sus habilidades
críticas, el trabajo creativo está en el corazón del programa de artes, y la mayor parte del tiempo de los estudiantes
se dedicará a crear y presentar o realizar.

El uso del proceso de apreciación crítica permitirá a los estudiantes:

 Responder con conocimiento y sensibilidad a sus propias danzas, dramatizaciones, músicas y trabajos de
arte visual y al de los demás;
 Hacer conexiones entre sus propias experiencias y trabajos artísticos, entre diferentes formas de arte, y
entre las obras de arte y las vidas de las personas y las comunidades alrededor del mundo;
  Percibir e interpretar cómo los elementos de cada lenguaje artístico contribuyen al significado de la obra
en danza, drama, música y artes visuales;
 Desarrollar, compartir y justificar un punto de vista personal informado sobre trabajos artísticos;
 Demostrar conciencia y aprecio por la importancia de la danza, el teatro, música y artes visuales en la
sociedad;
 Demostrar una apreciación apropiada como miembros de la audiencia en entornos formales e informales
(por ejemplo, actuaciones de compañeros en el aula; excursiones a instituciones, galerías, salas de
conciertos, teatros).

El proceso de apreciación crítica considera los siguientes aspectos:

 Una reacción inmediata.
 Una descripción de lo que observa o experimenta.
 Análisis e interpretación.
 Consideración del contexto cultural.
 La expresión de un punto de vista informado.

Reacción inmediata.
Lo que hace el
estudiante
-Expresa su reacción
inicial a través de una
variedad de enfoques,
incluyendo enfoques
activos (por ejemplo, una
respuesta dramática a
trabajos de artes
visuales).
Lo que hace el docente
-Se anima a los estudiantes a expresar su primera reacción a un trabajo, haciendo
preguntas como las que se enumeran a continuación:
• ¿Cuál es tu primera impresión?
• ¿En qué te hace pensar este trabajo?
• ¿A qué te recuerda este trabajo?
• ¿Qué te hace sentir?
• ¿Qué te sorprende, o desconcierta o llama tu atención? ¿Cuáles son tus
preguntas?
• ¿Qué conexiones puedes hacer entre este trabajo y tu propia experiencia u otras
formas de arte?
-Recuerda a los estudiantes que no hay respuestas incorrectas si sus respuestas
son sinceras.
-Usa las reacciones inmediatas como un punto de referencia para evaluaciones
posteriores de cómo los estudiantes han crecido a través del proceso de criticar un
trabajo.

Descripción
Lo que hace el
estudiante
-Hace una lluvia de ideas
y enumera de manera
simple todo lo que ve o
escucha en el trabajo.
-Describe las ideas,
imágenes, elementos o
efectos que observa en el
trabajo (por ejemplo, azul;
forma orgánica; una pose
Lo que hace el docente
-Pide al estudiante hacer una lluvia de ideas y enumerar de manera simple (por ej.
en una lista) todo lo que ve o escucha en el trabajo. Ejemplos de preguntas
orientadoras:
¿Qué ves cuando examinas el trabajo de cerca?
• ¿Qué atrae tu atención en el trabajo?
• ¿Qué puedes ver, oír, oler, sentir, saborear cuando examinas el trabajo?
• ¿Qué destaca para ti? ¿Qué notas (por ejemplo, elementos)?
• ¿Qué elementos o cualidades escuchas o ves en este trabajo (por ej., ritmo
 inicial baja y extendida;
notas altas, rápidas o voz
alta).
fuerte y repetido; movimientos rápidos y lentos de la parte superior del cuerpo;
colores vibrantes de pintura; pinceladas o líneas fuertes; un personaje que habla
con claridad y convicción)?
• ¿En qué crees que el artista trabajó con especial énfasis o esfuerzo mientras
creaba este trabajo?

Análisis e interpretación
Lo que hace el Lo que hace el docente
estudiante
-Describe cómo el -Alienta a identificar cómo se han utilizado los elementos individuales y cómo se
artista usa los relacionan entre sí.
elementos, materiales y -Puedes pedir analizar las características generales y las características de
conceptos específicos composición del trabajo (por ejemplo, cómo el artista usa y manipula diversos
del lenguaje artístico. elementos, sonidos, movimientos, palabras, imágenes o ideas).
-Conecta sus propias Ejemplos de preguntas orientadoras:
perspectivas,
• ¿Qué elementos y convenciones del lenguaje artístico se utilizan en este trabajo?
asociaciones y
experiencias con las • ¿Cómo se organizan, combinan o arreglan los elementos?
características • ¿Cómo evoca ideas, sentimientos e imágenes?
encontradas en el • ¿Cuál crees que es el tema o los temas del trabajo? (es decir, ¿qué intenta
trabajo. comunicar el artista y por qué?
-Intenta descubrir lo que • ¿Por qué crees que el coreógrafo, compositor, dramaturgo o artista visual creó este
el artista ha hecho para trabajo?
lograr ciertos efectos. • ¿Qué mensaje o significado crees que transmite el trabajo?
-Señala las evidencias • En tu opinión, ¿cuál es la visión del mundo del artista?
de sus interpretaciones
en los mismos trabajos. • ¿De qué manera esta visión coincide o contrasta con tu propia visión del mundo?

Consideración del contexto cultural

Todos ven el mundo a través de diferentes lentes, y nuestra visión del mundo y nuestras experiencias de vida
informan nuestra comprensión de manifestaciones artístico-culturales. Los estudiantes necesitan que se les
enseñe que las artes no se crean en el vacío; reflejan el contexto personal, social e histórico de los artistas (tanto
de artistas profesionales como de ellos mismos). Los maestros pueden encontrar que, si bien el análisis crítico
formal y la interpretación son altamente efectivos y apropiado para algunas obras, otros trabajos se abordan mejor
mediante la examinación de su contexto social, cultural, histórico o contemporáneo. En este último caso, el
proceso de apreciación crítica puede ayudar a los estudiantes a comprender cómo los marcos de referencias
personales, socioculturales, históricas y políticos tienen una relación con la creación e interpretación de
determinados trabajos o manifestaciones artístico-culturales. Saber algo sobre el contexto en el que se creó una
manifestación artístico-cultural puede arrojar luz valiosa sobre el significado de los signos y símbolos utilizados en
el trabajo. Las artes no solo reflejan la realidad social sino que contribuye a su creación; las personas se forman y
se forman por interacciones culturales y manifestaciones artístico-culturales.

Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente

Los estudiantes pueden realizar su propia
investigación, o los profesores pueden apoyarlos
en discusiones e investigaciones sobre:
• eventos en la vida del artista;
• el clima social, político y cultural en el momento
en que se creó una obra;
Para guiar a los estudiantes, los maestros pueden hacer
preguntas como:
• ¿Qué cosas interesantes aprendiste sobre la vida y el
trabajo del artista? ¿Está ahí algo importante que
necesitamos saber para entender el significado de su
trabajo?
• ¿Las condiciones de trabajo de las personas en las artes
 • las similitudes y diferencias entre trabajos
específicos en el pasado y el presente;
• la forma en que un trabajo en las artes representa
la perspectiva de las personas dentro de un grupo
específico (por ejemplo, social, cultural);
• ejemplos de otras obras creadas en el mismo
período o una comparación de trabajos en
un tema o tema similar creado por una variedad de
artistas en diferentes tiempos y lugares;
• las expectativas y las preferencias artísticas de
las audiencias en el momento en que se creó el
trabajo;
• la recepción crítica inicial del trabajo;
• las responsabilidades de una audiencia, incluidos
los puntos básicos de etiqueta de la audiencia y la
responsabilidad del individuo de reconocer
cualquier sesgo personal que pueda influir en su
respuesta a un trabajo (por ejemplo, prejuicios
culturales o experiencias pasadas con las artes).
eran más o menos favorables en ese momento en que
este artista vivió de lo que es hoy? ¿Por qué y de qué
manera? ¿Hay puntos de vista o voces que quedan fuera
o nunca escuchadas en las obras?
• ¿De qué manera estás de acuerdo o en desacuerdo con
lo que dijeron el artista o los críticos sobre la obra?
Además, ¿existían creencias y prácticas que competían
en ese momento?
• ¿Por qué diferentes públicos pueden ver una obra de
una manera diferente a la intención del artista (por
ejemplo, los padres y un público adolescente podrían
entender algo diferente al ver o escuchar el mismo
trabajo)?
• ¿Cómo podría el trabajo ser entendido de manera
diferente por diferentes personas en el mismo período de
tiempo o por personas en el pasado y en el presente?
• ¿Te sorprendió algo que descubriste? ¿Qué?

Expresión de un punto de vista

Lo que hace el estudiante
-Compara su punto de vista después
de la reflexión y el análisis con su
reacción inicial y hace conexiones con
otras obras de arte que hayan visto u
oído.
- Reflexiona sobre si ha aprendido
algo que puede aplicar a su propio
trabajo.
Lo que hace el docente
Ejemplos de preguntas orientadoras pueden incluir:
• ¿Con qué eficacia el artista selecciona y combina elementos para
lograr un efecto intencional en este trabajo? (es decir, ¿qué funciona?)
• ¿Qué no funciona y por qué?
• ¿Han cambiado su punto de vista desde su reacción inicial? Si es así,
¿cómo ha cambiado?
• ¿Han cambiado sus pensamientos o sentimientos sobre el trabajo
desde sus primeras impresiones? Si es así, ¿cómo han cambiado?
• ¿Qué te hizo cambiar de opinión?
• Si no has cambiado de opinión, ¿puedes explicar ahora tu primera
reacción de manera más completa o precisa?
• ¿Es este un trabajo importante? ¿Por qué?
Ejemplos de preguntas orientadoras para ayudar a los estudiantes a
reflexionar sobre su propio trabajo pueden incluir:
• ¿De qué manera crees que tu trabajo es exitoso?
• ¿Cómo afectó a la audiencia? ¿Resultó de la manera que pretendías?
• ¿Cómo alterarías este trabajo para un público diferente o para enviar
un mensaje diferente?

Los docentes y los estudiantes deben ser conscientes de que el contexto de un trabajo cambia constantemente, y
que la naturaleza de la audiencia y el período de tiempo en el que se ve o se escucha un trabajo tiene un impacto
significativo en la forma en que se percibe y entiende un trabajo. Debido a estos factores, no hay un solo
significado o verdad en un trabajo en las artes y una única forma de responder a un trabajo.

Los estudios sobre el contexto en el que un artista vivió y trabajó no siempre necesitan ser en forma de trabajos
escritos. Los maestros también podrían sugerir que un estudiante, quien está actuando como reportero, entreviste
a otro estudiante, que actúa como pintor, compositor, dramaturgo o coreógrafo, sobre condiciones culturales,
sociales, económicas y políticas del momento en que vivió el artista. El objetivo del trabajo analítico y contextual es
desarrollar la alfabetización de los estudiantes en las artes, para mostrarles las posibilidades de su propio trabajo
creativo, y para expandir su repertorio de estrategias artísticas. Los maestros necesitan asegurar que los
estudiantes participen en actividades significativas en las artes, y no deberían pedir a los alumnos que
simplemente memoricen datos como los nombres de los artistas o los títulos y fechas de las obras.

Cuando los estudiantes están investigando una obra de arte tradicional, el trabajo interdisciplinario puede ser
apropiado. Es importante que los maestros y alumnos evalúen cuidadosa y críticamente las fuentes de información
para determinar su mérito y consultar un rango de expertos de buena reputación cuando sea posible.
 El proceso creativo
Se espera que los estudiantes aprendan y usen el proceso creativo para ayudarlos a adquirir y aplicar
conocimientos y habilidades en las artes. El uso del proceso creativo debe ser integrado con el proceso de
apreciación crítica, mientras los estudiantes trabajan para alcanzar los aprendizajes esperados.
Todos los niños tienen la habilidad de ser creativos. La educación en las artes se basa en esta habilidad y
profundiza la capacidad de expresión y representación artística de los niños. Tomar conciencia de los sentimientos
y pensamientos internos de uno mismo son un requisito previo para hacer arte. La inspiración y el pensamiento
innovador surgen de esta toma de conciencia y nos brindan nuevas respuestas y soluciones, y nuevas preguntas
que perseguir. A través de la creación y presentación de trabajos o proyectos artísticos, los estudiantes expresan y
comunicar sus ideas creativas en una variedad de formas y con diferentes grados de concreción y abstracción.
La creatividad implica la invención y la asimilación de nuevas maneras de pensar y su integración con el
conocimiento existente. Implica tanto espontaneidad como un esfuerzo deliberado y concentrado. La creatividad
no ocurre en un vacío. Hacer arte es un proceso que requiere creatividad y habilidad, y se puede cultivar
estableciendo condiciones que fomenten y promuevan su desarrollo. Los docentes deben ser conscientes de que
la atmósfera que crean para el aprendizaje afecta la naturaleza del aprendizaje mismo. Un entorno propicio para la
creatividad es aquel en el que los estudiantes no están temerosos de sugerir ideas alternativas y tomar riesgos.
El proceso creativo
El proceso creativo comprende varias etapas:
- Desafiar e inspirar mediante una situación significativa.
- Imaginar y generar ideas para su propia creación (de manera individual o colectiva).
- Planificar su trabajo.
- Explorar y experimentar con materiales, recursos, instrumentos, etc.
- Producir trabajos preliminares (por ejemplo, bocetos, secuencias de danza).
- Revisar y afinar los detalles de mi trabajo.
- Presentar y compartir
- Reflexionar y evaluar
Se espera que los estudiantes aprendan y usen el proceso creativo para ayudarles a adquirir y aplicar
conocimientos y habilidades en las artes. El uso del proceso creativo debe ser integrado con el uso del proceso de
apreciación crítica (descrito anteriormente) para que los estudiantes trabajen para alcanzar los niveles esperados
en ambas competencias.

Las etapas del proceso creativo se describen en el siguiente cuadro. También se describen actividades que son
características de cada etapa, así como el rol del docente:

Desafiar e inspirar.
Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente
- Utiliza ideas creativas inspiradas en el -Introduce la idea, desafío, estímulo, inspiración o experiencia
estímulo para la creación (puede ser inicial.
presentado por el docente o puede ser - Proporciona modelos, ejemplos y / o metas de aprendizaje.
emergente).
- Establece expectativas, define parámetros, y ayuda a
- Explora con su cuerpo, con materiales, con desarrollar criterios para evaluar el éxito o logro del
gestos, con sonidos…. aprendizaje.
- Utiliza la investigación, toma notas,
selecciona.
- Participa en el desarrollo de un plan o
descripción de criterios para evaluar el éxito o
logro de aprendizaje

Imaginar y generar ideas.

Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente
- Utiliza ideas inspiradas en el estímulo: lluvia -Observa, escucha, solicita con preguntas, y proporciona
de ideas (verbales o corporales), listas, opciones.
bosquejos, discusiones, plantea preguntas, se
basa en el conocimiento previo y la
experiencia.
- Define el problema de una manera única.

Planificar.
Lo que hace el estudiante Lo que hace el docente
- Recopila información, realiza storyboards, -Proporciona una rica variedad de materiales y recursos
discute, determina cómo va a realizar su - Estratégicamente hace preguntas y / o modela de estrategias
 exploración, (por ejemplo, investigación en
redes).
- Indica lo que él o ella está intentando hacer o
explica la idea a ser desarrollada.
- Hace elecciones sobre los lenguajes,
herramientas, estrategias y elementos
artísticos que utilizará.
Explorar y experimentar.
Lo que hace el estudiante
-Utiliza una variedad de elementos del arte,
técnicas o recursos (según sea apropiado), en
respuesta al desafío, estímulo o inspiración
proporcionado, emergente o establecido por el
estudiante.
Producir trabajos preliminares.
Lo que hace el estudiante
- Lleva a cabo las decisiones artísticas que
ha tomado y trabaja para hacer su intención
clara para un público objetivo.
- Crea el trabajo (es decir, realiza su idea)
Revisar y afinar los detalles de mi trabajo.
Lo que hace el estudiante
- Comparte el trabajo preliminar con sus
compañeros; invita a opiniones externas;
desarrolla y refina los aspectos formales
(elementos, técnicas, principios)
- Vuelve a trabajar la pieza, construyendo
sobre sus fortalezas e incorpora la
retroalimentación.
- Desarrolla y modifica la idea inicial; hace
elecciones, adapta.
de planificación
- Comparte una variedad de muestras de planes
- Estructura la planificación y proporciona opciones (por
ejemplo, asigna grupos, roles de gestión para los estudiantes).
Lo que hace el docente
- Continúa brindando una rica variedad de materiales y
recursos para actividades abiertas.
- Continúa haciendo preguntas y brindando instrucción directa
estratégicamente.
- Proporciona referencias de elementos, técnicas,
convenciones, y / o principios (según corresponda para cada
lenguaje artístico).
- Proporciona refuerzo positivo para tomar riesgos; espera
enfoque; fomenta la incubación.
- Proporciona tiempo para practicar.
Lo que hace el docente
-Hace preguntas sobre el significado y el público objetivo o
intención.
- Observa aspectos específicas del trabajo y da
retroalimentación descriptiva (por ejemplo, verbal, escrita).
- Anima a los estudiantes a razonar, comunicarse ideas, hacer
conexiones y aplicar conocimientos y habilidades.
Lo que hace el docente
-Continúa haciendo preguntas sobre el significado y la audiencia
prevista.
- Continúa brindando numerosas oportunidades de aprendizaje
que son variadas, y apoya las necesidades de aprendizaje y
experiencias de los estudiantes.
- Observa y proporciona retroalimentación descriptiva; anima a
los estudiantes a buscar alternativas y dar razones para sus
decisiones.
- Da tiempo y oportunidades para la reflexión y la revisión.
Presentar y compartir.
Lo que hace el estudiante
-Identifica una audiencia (por ej.
profesores, padres, compañeros,
comunidad) y prepara un espacio para
compartir su trabajo; culmina su
producción.
Lo que hace el docente
- Promueve la conversación entre estudiantes sobre las artes.
- Hace los arreglos necesarios para asegurar que los artistas o
expositores compartan con una audiencia apropiada.
- Promueve el intercambio colaborativo de ideas y estrategias; ayuda a
estructurar el intercambio para estudiantes.
- Da apoyo.

Reflexiono y evalúo.
Lo que hace el estudiante
-Reflexiona sobre el proceso y el
grado de éxito e identifica nuevos
objetivos y oportunidades de
aprendizaje, así como próximos
pasos.
Lo que hace el docente
-Anima a la reflexión: cuéntame de tu trabajo o, ¿qué pretendías
comunicar, y por qué?
- Vincula los criterios de evaluación a las acciones realizadas en las
sesiones de aprendizaje.
- Proporciona una variedad de instrumentos y métodos de evaluación
para acomodar el aprendizaje a los estilos de una variedad de
estudiantes.
- Da retroalimentación descriptiva.
- Evalúa sobre la base de un cuerpo de evidencias recopiladas a lo largo
del tiempo.

El proceso creativo llevará a veces a los estudiantes a través de todas las etapas, comenzando con un desafío que
da como resultado un producto final sobre el cual se reflexiona y se evalúa. En otras ocasiones, el proceso sólo
puede ser realizado hasta la fase de exploración y experimentación.
 RUBRICA
1. INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestos, ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad
de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran son tres:
• Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.1
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

No alcanza las condiciones del nivel II
El docente no ofrece oportunidades de
participación.
o
Más de la mitad de estudiantes esta
distraído, muestra indiferencia, desgano
o signos de aburrimiento.
Ejemplo.
- El grupo de estudiantes escucha
pasivamente al docente o ejecuta con
desgano las actividades que propone.
Las señales de aburrimiento son
frecuentes, como bostezos o
distracción de la tarea; sin embargo, el
docente continúa con la actividad sin
modificar las dinámicas.
- El docente esporádicamente hace
algunas preguntas, pero siempre
responde el mismo estudiante,
mientras los demás están distraídos e
El docente involucra al menos a la mitad
de los estudiantes en las actividades
propuestas.
El docente ofrece algunas oportunidades
para que los estudiantes participen.
Y aprendizaje que captan su atención y/o
Al menos la mitad de los estudiantes
(50% o más) se muestran interesados
y/o participan activamente en las
actividades de aprendizaje propuestas,
mientras que el resto esta distraído,
muestra indiferencia, desgano o signos
de aburrimiento.
El docente involucra a la gran mayoría
de los estudiantes en las actividades
propuestas.
El docente promueve e interés de los
estudiantes proponiendo actividades de
ofreciéndoles múltiples oportunidades de
participación.
Y ofreciéndoles múltiples oportunidades de
La gran mayoría de los estudiantes (más
del 75%) se muestran interesados y/o
participan actividades de aprendizaje
propuestas (participan en actividades,
están atentos, concentrados,
comprometidos o entusiasmados)
El docente involucra activamente a todos
o casi todos los estudiantes en las
actividades propuestos. Además,
promueve que comprenden el sentido de
lo que aprenden.
El docente promueve el interés de los
estudiantes proponiendo actividades
aprendizaje que captan su atención y/o
participación.
Y
Es activo en buscar que los estudiantes
que no participan espontáneamente lo
hagan, o en intervenir para que todos se
involucren en las actividades propuestas,
de modo que, si algunos pierden el
interés o no participan, el docente lo nota
e intenta involucrarlos nuevamente
(deliberadamente llama su atención
haciéndoles algunas preguntas o
invitándoles a realizar alguna tarea)
 indiferentes. Y
Todos o casi todos de los estudiantes
(más del 90%) se muestran interesados
y/o participan activamente en las
actividades de aprendizaje propuestas.
Y
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el
sentido de lo que están aprendiendo y/o
valoren su importancia o utilidad.

1
En el caso de las aulas en las que se encuentran estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, el porcentaje de estudiantes involucrados
que se exige para cada nivel de logro disminuye en 10%. De este modo, para alcanzar el nivel IV, al menos el 80% de estudiantes deben mostrarse interesados y/o participar
activamente en la sesión. Asimismo, para alcanzar los niveles III y II, se requiere que el porcentaje de estudiantes involucrados sea al menos 65% y 40%, respectivamente.

RUBRICA 1
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
El interés de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones, responden con gestos o siguen
con la mirada las acciones del docente. Asimismo, dicho interés se evidencia cuando los estudiantes se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas
que ejecutan (están concentrados e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afán) o cuando las interacciones entre
ellos están relacionadas a la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver mejor el problema planteado o qué estrategia van a emplear para
organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades propuestas cuando, por ejemplo se ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea, levantan la
mano para participar, responden a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas para profundizar su comprensión o mejorar su desempeño; o, en las
actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propósito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se exige que todos o casi todos los estudiantes (más del 90%) muestren estos signos de involucramiento activo, mientras que,
para llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría de ellos (más del 75%) lo haga. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos la mitad
de los estudiantes (50% o más) se muestren interesados y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar el nivel más
alto dé esta rúbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesión en leer
fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la atención de casi todos los estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con un grupo minoritario. En sus
sesiones, predominan los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre más del 50 % de los estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden
estar ejecutando las tareas propuestas por él, pero sin que se aprecie que estén involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta definiciones durante la mayor parte
de la sesión y los estudiantes copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan con desgano). Los signos de bajo
involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas., corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos,, expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse los
ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como "otra vez", "qué aburrido", .etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no
vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer trazos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia de participación o de respuesta ante
las solicitudes de participación del docente, entre otros.
Para efectos de facilitar la puntuación de esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los estudiantes que no se encuentren involucrados en la sesión de aprendizaje, en lugar de
contabilizar a aquellos que sí lo están.
Acciones del docente para favorecer la comprensión deI sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si explícita o no los propósitos de
aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las actividades desarrolladas en la sesión está vinculado a la
resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la comprensión, de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor
abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo señala de forma explícita (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes) o
porque plantea actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas
reales, contextualizados o vinculados a los intereses y características de los estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver insitu los
fenómenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema, invitar a una persona vinculada alterna a trabajar que pueda
contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc,). También,
puede que promueva la comprensión del sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este criterio
es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
 2. PROMUEVE EL RAZONAMIENTO LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRITICO
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios,
los establecimientos de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente.
Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
NIVEL I NIVEL II
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el
El docente propone actividades o razonamiento, la creatividad y/o el
establece interacciones que estimulan pensamiento crítico al menos en una
únicamente el aprendizaje reproductivo, ocasión, pero no logra.
es decir, están enfocadas en hacer que El docente intenta promover el
los estudiantes aprendan de forma razonamiento, la creatividad o el
reproductiva o memorística datos o pensamiento crítico de los estudiantes al
definiciones, o que practiquen ejercicios menos en una ocasión, ya sea a través
(como problemas – tipo aplicación de de las actividades que propone, de sus
algoritmos), técnicas o procedimientos interacciones directas con ellos o las que
rutinarios, o que copien información del fomenta entre ellos. Sin embargo, no
libro de texto, la pizarra u otros recursos logra este objetivo, debido a que
presentes en el aula. conduce dichas actividades o
Si el dicente plantea preguntas, estas interacciones de manera superficial o
son, por lo general, retóricas (se realizan insuficiente.
sin esperar una respuesta del A pesar de que la actividad propuesta
estudiante) o solo buscan que el por el docente permite, en un primer
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca momento, que los estudiantes ofrezcan
un dato puntual o evoque información ya respuestas novedosos, originales o no
brindada sin, estimular el razonamiento, memorísticas; la interacción pedagógica
la creatividad y/o el pensamiento crítico. posteriores limitada o superficial, de
modo que no se llega a aprovechar el
potencial de la actividad para estimular el
razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crítico.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el
docente hace uno pregunta inferencial
NIVEL III
El docente promueve efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico al menos en una
ocasión.
El docente promueve de modo efectivo
el razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crítico de los estudiantes al
menos en una ocasión ya sea a través
de las actividades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las que
fomenta entre ellos.
Para promover efectivamente el
razonamiento la creatividad o el
pensamiento crítico deben observarse
actividades o interacciones entre
docentes y estudiantes (o entre estos),
en las que hay una elaboración o
desarrollo sostenido y progresivo de
ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen que identificar o
explicar sus formas de pensar o sus
acciones, comparar o contrastar ideas,
argumentar una postura, tomar
decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto
original, hacer predicciones, conjeturas o
hipótesis, apropiarse de manera
personal u original del conocimiento,
NIVEL IV
El docente promueve efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico durante la sesión en
su conjunto.
El docente promueve de modo efectivo el
razonamiento, la creatividad y el
pensamiento crítico de los estudiantes
durante la sesión en su conjunto, a
través de las actividades que propone,
de sus interacciones directas con ellos o
las que fomenta entre ellos.
Si hay actividades o interacciones
pedagógicas que no promueve no
promueven esto directamente, son
preparatorias para otra que si lo logran.
Para promover efectivamente el
razonamiento la creatividad el
pensamiento crítico deben observarse
actividades o interacciones entre
docentes y estudiantes (o en estos) en
las que hay una elaboración o
desarrollo sostenido y progresivo de
ideas. Esto ocurre cuando los
estudiantes tienen en que identificar y
explicar sus formas de pensar o sus
acciones, como para contrarrestar ideas,
argumentar una postura, tomar
 que algunos estudiantes responden,
pero no se profundizan o analizan sus
respuestas; si surgen respuestas
divergentes a inesperadas, el docente
las escucha, pero no los explora; o el
docente valida solo las intervenciones
que se ajustan a lo que el espera (“la
respuesta correcta”), entre otros.
entre otros. decisiones, resolver problemas
novedosos, desarrollar un producto
original, hacer predicciones, conjeturas,
hipótesis, apropiarse de una manera
personal u original del conocimiento,
entre otros.

RUBRICA 2
Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer, relaciones lógicas. Se excluyen de esta
categoría las actividades que soló demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de información ya dadas), memorización, repetición o
reproducción de un procedimiento.
Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen
soluciones originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que permita expresar la propia
subjetividad.
Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación,
problema o idea. No hay que confundir "crítico" con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que la postura o la opinión se base en
argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que
argumente por qué; o, en un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la defiendan con
argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica, el docente debe promover efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes durante la sesión
en su conjunto. Si hay actividades o interacciones pedagógicas en la sesión que no promueven directamente estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras
que sí lo logran. Por ejemplo, en una sesión que tiene como propósito que los estudiantes debatan sobre un tema de interés público, puede haber una tarea inicial de
preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra; no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la
argumentación de las ideas, propias de los estudiantes, de modo que la sesión en su conjunto promueve el pensamiento crítico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
se requiere que, al menos en una ocasión, se promueva efectivamente habilidades de pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y sostenido entre el docente y los
estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual supone la formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboración progresiva
de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista, desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto
original, formulen conjeturas e hipótesis, etc. También se considera una interacción pedagógica efectiva si promueve que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus
propios procesos estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el docente pida a los estudiantes que señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha
gustado más de lo realizado; es necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen
diferentes estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos, o bien que formulen nuevos criterios pertinentes
para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, creatividad, y/o el pensamiento crítico pero las
conduce adecuadamente, restándoles valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias ideas, les ofrece la explicación final o escucha las ideas de
los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas divergentes o inesperadas.
3. EVALÚA EL PROCESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto,
les brinda retroalimentación formativa y/o adecúa las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificados.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje
identificadas.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
El docente no monitorea o lo hace muy estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, v les brinda estudiantes v les brinda
ocasionalmente (es decir, destina menos retroalimentación elemental. retroalimentación descriptiva v/o adapta retroalimentación por descubrimiento o
del 25% de la sesión a recoger evidencia El docente monitorea activamente la las actividades a las necesidades de reflexión.
de la comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los aprendizaje identificadas. El docente monitorea activamente la
estudiantes). estudiantes, destinando al menos el 25% El docente monitorea activamente la comprensión y progreso de los
O de la sesión a recoger evidencia a través comprensión y progreso de los estudiantes, destinando al menos el 25%
de preguntas, diálogos o problemas estudiantes, destinando al menos el 25% de la sesión a recoger evidencia a través
Ante las respuestas o productos de los
formulados a toda la clase, o bien de la sesión a recoger evidencia a través de preguntas, diálogos o problemas
estudiantes, el docente da
recorriendo los grupos y revisando su de preguntas, diálogos o problemas formulados a toda la clase, o bien
retroalimentación incorrecta o bien no da
trabajo o productos. formulados a toda la clase, o bien recorriendo los grupos y revisando su
retroalimentación de ningún tipo.
Sin embargo, ante las respuestas o recorriendo los grupos y revisando su trabajo o productos.
O trabajo o productos.
productos de los estudiantes, solo da Y
El docente evade las preguntas o retroalimentación elemental (indica Y Ante las respuestas o productos
sanciona las que reflejan incomprensión únicamente si la respuesta es correcta o Ante las respuestas o productos formulados por los estudiantes, al menos
y desaprovecha las respuestas incorrecta, da la respuesta correcta o formulados por los estudiantes, al menos en una ocasión, da retroalimentación por
equivocadas como oportunidades para el señala dónde encontrarla) o bien repite en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos
aprendizaje. la explicación original sin adaptarla. descriptiva (sugiere en detalle qué hacer en el análisis para encontrar por ellos
para mejorar o especifica lo que falta mismos una solución o una estrategia
para el logro) y/o adapta su enseñanza para mejorar o bien para que ellos
(retoma una noción previa necesaria reflexionen sobre su propio razonamiento
para la comprensión, intenta otro modo e identifiquen el origen de sus
de explicar o ejemplificar el contenido o concepciones o de sus errores.
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
En una sesión de 60 minutos, el docente debe destinar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.

RUBRICA 3
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesión, vale decir, si ofrece retroalimentación ante
las respuestas o productos de los estudiantes y/o si adapta la enseñanza.
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica distingue los siguientes tipos:
Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que-reflexionen
sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o reflexión considera las
respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando
termómetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En uno de ellos, la
temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente y pregunta: "¿Cuál será la temperatura del agua ahora?" Pedrito
responde rápidamente: "¡50 grados!".
La docente, le pregunta: "¿Por qué crees que es así?". Pedro responde: "Porque 20 más 30 es 50". La docente contesta "Mmmmm... ¿Cómo podríamos hacer para
comprobar si es así realmente?" Pedro contesta: "Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro". La docente le alcanza un termómetro y le dice
"¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!". Luego de dos minutos, Pedro retira el termómetro del agua, observa la medida y responde sorprendido: "¡No es 50 grados, es
menos de 30!". La docente repregunta: "¿Qué crees que lo explica?" Pedro responde: "Creo que... el agua fría enfrió a la caliente... Por eso es menos de 30". La docente
responde: "Tu explicación es bastante lógica. Si hubiera habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido igual
a la de ahora?" Pedro se queda pensando y responde: "No, tal vez hubiera sido mayor".
Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que esté o no
logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: "¡50 grados!", la docente responde
"No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua caliente, esta se enfría".
Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta correcta: Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: "No, no es 50 °C.
¡Piénsalo mejor!".
Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde. "No, no es 50 °C. La temperatura de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales".
Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una
retroalimentación por descubrimiento diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia
respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.
Por su parte, la adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes
tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e implementa una adaptación pedagógica adecuada, como explicar una
noción de una forma distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, retomar una noción
previa necesaria para la comprensión, etc.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentación por descubrimiento o reflexión al menos en una ocasión durante la sesión de aprendizaje, mientras
que, para ubicarse en el nivel III, debe dar retroalimentación descriptiva y/o adaptar su enseñanza, por lo menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podría
dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención. También,
este tipo de docentes puede dar retroalimentación sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase.
En el nivel II de la rúbrica, se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentación elemental. En el
nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente el aprendizaje, o no da retroalimentación de ninguna clase ni adapta la enseñanza, o bien da
retroalimentación incorrecta confundiendo a los estudiantes o induciéndolos al error. También, se ubica en este último nivel el docente que tiene una actitud sancionadora
ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.
 4. PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les trasmite calidez o confianza dentro del aula. Además, está atento a sus necesidades afectivas o físicas,
identificándolas y respondiendo a ellos con su comprensión y empatía.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que trasmite el docente.
• Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente es siempre respetuoso con os El docente es siempre respetuoso con El docente es siempre respetuoso con
Si hay faltas de respeto entre los estudiantes aunque frío o distante. los estudiantes, y muestra consideración los estudiantes y muestra consideración
estudiantes, el docente no interviene. Además, interviene si nota faltas de hacia sus perspectivas. Es cordial con hacia sus perspectivas. Es cordial con
respeto entre estudiantes. ellos y les transmite calidez. Siempre se ellos y les transmite calidez. Siempre se
Ejemplo:
Siempre emplea lenguaje respetuoso, muestra empático con sus necesidades muestra empático con sus necesidades
El docente observo que un estudiante se afectivas o físicas. Además, interviene si afectivas o físicas. Además, interviene si
evitando el uso de cualquier tipo de
burla de otro; sin embargo, ignora dicha nota faltas de respeto entre estudiantes. nota faltas de respeto entre estudiantes.
manifestación verbal o no verbal que
situación o le resta importancia.
transmita a los estudiantes sensación de Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso,
0 amenaza o de exponerse a una situación evitando el uso de cualquier tipo de evitando el uso de cualquier tipo de
El docente, en alguna ocasión, falta el de burla o menos cabo. manifestación verbal o no verbal que manifestación verbal o no verbal que
respeto a uno o más estudiantes NO OBSTANTE, es frió o distante, por lo transmita a los estudiantes sensación de transmita a los estudiantes sensación de
Ejemplos: que no logra crear un ambiente de amenaza o de exponerse a una situación amenaza o de exponerse a una situación
El docente ignora notoria y calidez y seguridad afectiva en el aula. de burla o menoscabo. de burla o menos cabo. Además,
sistemáticamente a un estudiante que se Y muestra consideración hacia la
Y
dirige a él. perspectiva de los estudiantes (es decir,
Si nota que hay faltas de respeto entre Durante la sesión, es cordial v transmite
respeta sus opiniones y puntos de vista,
El docente utiliza apodos o apelativos los estudiantes, interviene.4 calidez. Practica la escucha atenta y
les pide su parecer y lo considera, evita
descalificadores paro referirse a los emplea recursos de comunicación
imponerse, y tiene una actitud dialogante
estudiantes. (proximidad espacial, desplazamiento en
y abierta).
El docente observa que un estudiante se el aula, gestos, tono y volumen de voz,
entre otros) apropiados a la edad y Y
burla de otro y lo humilla, y, lejos de
intervenir, se ríe del niño. características de los estudiantes. Si Durante la sesión, es cordial y transmite
emplea el humor, este es respetuoso y calidez.
favorece las relaciones positivas en el Practica la escucha atenta y emplea
aula. recursos de comunicación (proximidad
espacial, desplazamiento en el aula,
 Y gestos, tono y volumen de voz, entre
Se muestra empático al comprender o otros) apropiados a la edad y
acoger a los estudiantes cuando características de los estudiantes. Si
manifiestan necesidades afectivas o emplea el humor, este es respetuoso y
físicas. favorece las relaciones positivas en el
aula.
Y
Y
Si nota que hay faltas de respeto entre
los estudiantes, interviene. Se muestra empático al comprender o
acoger a los estudiantes cuando
manifiestan necesidades afectivas o
físicas.
Y
Si nota que hay faltas de respeto entre
los estudiantes, interviene.
Si durante la sesión el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las
indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.
No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y positivamente sin necesidad de que él interfiera en la interacción entre
estudiantes. Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compañero; este último le dice que no le gusta que lo llame así. El primero se disculpa y dice que no lo
volverá a hacer

RUBRICA 4
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
Es condición necesaria para ubicarse en los niveles IV, IIl o II qué el docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y respeto hacia ellos, resguarde su
dignidad y evite el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine, (brinde un trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su
conjunto), los ofenda (a través de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los agreda (física o verbalmente). Las conductas discriminatorias, agresivas u ofensivas
mencionadas anteriormente se consideran marcas, por lo que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tienen consecuencias adicionales en el proceso de
evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual del Comité de Evaluación.
Además, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es decir, debe dirigir, limitar o mediar en una
situación conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compañero, insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia de faltas de
respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo, así como también los casos de aulas inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en
el nivel inicial el interrumpir a un compañero sin pedir permiso o bien chocar brusca pero involuntariamente con el compañero, debido a que son situaciones que se explican
por el nivel de desarrollo socioemocional o de coordinación psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo modo, en aulas inclusivas, puede haber un niño integrado que,
por sus dificultades emocionales o de maduración, podría presentar una conducta inadecuada hacia sus compañeros.
Finalmente, otra condición para alcanzar el nivel IV es que el docente muestre consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge y
respeta sus opiniones y puntos de vista, aunque sean divergentes o distintos al suyo; además, considera sus intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta. Implica también ser respetuoso del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse o apurarlos, dialogando con
ellos, proponiéndoles o invitándolos a participar sin obligarlos, etc.
CORDIALIDAD O CALIDEZ QUE TRANSMITE EL DOCENTE
Es condición necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica que el docente sea cálido o cordial; es decir, sea amable, mantenga un tono de voz
tranquilo que transmita serenidad y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta
(siguiendo con atención lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, haciéndoles repreguntas o retomando lo que ellos dicen en señal de
aceptación o interés, entre otros) y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes (ya sea espacial, a través de su ubicación y el
desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de expresiones verbales y no verbales que denotan estima). Sí el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la edad
y características de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de les estudiantes más pequeños, pueden haber demostraciones físicas de afecto, como tomarlos de la mano o
abrazarlos, pero, en el caso de estudiantes adolescentes, estas acciones podrían incomodarlos). Un docente en estos niveles es amable o cortés (saluda, agradece, pide por
favor, pide permiso). No es necesario que las palabras "por favor", "gracias", etc. sean dichas textualmente, porque pueden quedar implícitas en el tono o la forma en que se
dirige el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir "por favor ¿podemos conversar?", podría decir "¿crees que podríamos conversar?" o "me gustaría conversar
contigo"; o, en vez de decir la palabra "gracias", podría sonreír y hacer un gesto de agradecimiento.
5. REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo dirige eficazmente a
través de mecanismos positivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contratiempos.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de
maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor continuidad en el
desarrollo de la sesión.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel EL docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
II. mecanismos positivos y nunca de mecanismos positivos y nunca de positivos para regular el comportamiento
Para prevenir o controlar el maltrato para regular el comportamiento maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
comportamiento inapropiado en el aula, de los estudiantes, pero es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el
el docente utiliza predominantemente Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el
mecanismos de control externo y es comportamiento inapropiado, la comportamiento inapropiado, la mayoría docente siempre utiliza mecanismos
poco eficaz, por lo que la sesión se mayoría de veces el docente utiliza de veces el docente utiliza mecanismos formativos. Nunca emplea mecanismos
desarrolla de manera discontinua (con mecanismos formativos y nunca de formativos. Nunca emplea mecanismos negativos ni de maltrato.
interrupciones, quiebres de normas o maltrato. No obstante, la mayor parte de de maltrato.
Y
contra tiempos). la sesión se desarrolla de manera Y
discontinua, con interrupciones Toda la sesión se desarrolla en forma
O La mayor parte de la sesión se
importantes o frecuentes, quiebres de continua, sin interrupciones, quiebres
No intenta siquiera redirigir el mal desarrolla en forma continua, sin de normas o contratiempos. La
normas o contratiempos que impiden
comportamiento de los estudiantes, interrupciones importantes o frecuentes, continuidad de la sesión permite avanzar
focalizarse en las actividades propuestas
apreciándose una situación caótica en el quiebres de normas o contratiempos. en las actividades de aprendizaje.
aula. O
O El docente utiliza predominantemente
mecanismos de control externo, aunque
Para prevenir o controlar el
nunca de maltrato, para regular el
comportamiento inapropiado en el aula,
comportamiento de los estudiantes, pero
utiliza al menos un mecanismo de
es eficaz, favoreciendo el desarrollo
maltrato con uno o más estudiantes.6
continuo de la mayor parte de la sesión.
Ejemplos:
Para prevenir o redirigir el
Después de haber pedido varias veces a comportamiento inapropiado, la mayoría
una niña que deje de conversar, la de veces el docente utiliza mecanismos
docente se acerca a ella y la jala de una de control externo aunque nunca de
de sus trenzas. maltrato. No obstante, la mayor parte de
Ante el mal comportamiento de un niño, la sesión se desarrolla en forma
el docente lo deja sin recreo y le quita su continua, sin grandes o frecuentes
lonchera. interrupciones, quiebres de normas o
contratiempos.
5
En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no es necesario que
el docente utilice mecanismos de regulación.
6
Si durante la sesión el docente utiliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las
indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.

RUBRICA 5
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular al comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulación del comportamiento o dirigen la atención de los estudiantes hacia las conductas esperadas o positivas, a través de:
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas, (por ejemplo, haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o ayudando a los
estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado en mantener el aula limpia o felicitar
públicamente a un estudiante que ha respetado los turnos de los demás para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia/ (por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas de
comportamiento que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en lugar de expresar
verbalmente su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros que están concentrados en la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como aplaudir, cantar una canción, etc.) se consideran positivas si se enfocan en la conducta deseada y se
utilizan de forma sutil para favorecer el normal desarrollo de la sesión.
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a través de:
1. Dirigir la atención hacia el comportamiento negativa (como decirle a un estudiante "otra vez estás portándote mal", "no quiero verlos distraídos como la clase pasada"),
2. Advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevará •'(como "si sigues conversando, tendré que cambiarte de sitio" o "si no guardas tu juguete, lo retendré hasta
que termine la clase"),
3. Dar órdenes de forma impositiva, de manera explícita o implícita, apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, "¿por qué?, porque yo lo digo", "cuando el profesor
habla, ustedes deben escuchar", "Juanita te estoy diciendo que te sientes"),
4. Controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente es tan controlador de la conducta de los
estudiantes que enfoca innecesariamente la atención del grupo hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o controlando en
exceso sus movimientos dentro del aula) y
5. Dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,, ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la autorregulación.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o interrumpen innecesariamente el
normal desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atención de los
estudiantes).
Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas a través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a los estudiantes o dañan su
autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones desproporcionadamente severas en relación a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a
un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesión o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo a tiempo, no podrán participar de los
campeonatos de deporte en la escuela). También, se consideran mecanismos de maltrato aquellas acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
estudiantes dañando su integridad, como gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos físicamente.
El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene consecuencias adicionales en el proceso de
evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual de Comité de Evaluación. De este modo, para alcanzar los tres niveles superiores el docente debe prescindir de este tipo
de mecanismos.
6. CARACTERIZA AL ESTUDIANTE Y SU CONTEXTO
Construye la matriz de caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes, como acción previa a la planificación, en la que se evidencia las necesidades de
aprendizaje e intereses de los estudiantes, las demandas e Intereses de los padres de familia, los problemas y potencialidades del contexto y el calendario comunal. A su
vez, es capaz de sustentar la validez de las evidencias con argumentos que explican el sentido de la planificación curricular como resultado de la unidad diagnóstica.
Los aspectos que se consideran son dos:
• Construcción de la matriz de caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes:
• Nivel de argumentación sobre la planificación a partir de la caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes:

NIVEL 1 NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

No alcanza las condiciones del Nivel II.
El docente no elabora la matriz de
caracterización sociocultural y de los
aprendizajes de los estudiantes.
Y/0
Describe sin sustento las necesidades
de aprendizaje de sus estudiantes.
El docente construye la matriz de
caracterización sociocultural v de los
aprendizajes de los estudiantes sin
evidencias y describe los aspectos que
considera para la planificación curricular.
El docente construye la matriz de
caracterización socio cultural y de los
aprendizajes de los estudiantes sin
evidencias sobre: las necesidades de
aprendizaje, las demandas e intereses
de los padres de familia, intereses de los
estudiantes, problemas y potencialidades
del contexto y el calendario comunal
para la planificación curricular.
Y y el calendario comunal para la
Describe los aspectos de la matriz de
caracterización como insumo para el
planteamiento de la situación
significativa y la atención de las
necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes en su planificación curricular.
El docente construye la matriz de
caracterización sociocultural v de los
aprendizajes del estudiante sustentado
en algunas evidencias y argumenta
cómo utilizó sus aspectos en la
planificación curricular.
El docente construye la matriz de
caracterización socio cultural y de los
aprendizajes de los estudiantes
sustentado con algunas evidencias
sobre: las necesidades de aprendizaje,
las demandas e intereses de los padres
de familia, intereses de los estudiantes,
problemas y potencialidades del contexto
planificación curricular.
Y Y
Argumenta los aspectos de la matriz de
caracterización como insumo para el
planteamiento de la situación
significativa y la atención de las
necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes en su planificación curricular.
El docente construye la matriz de
caracterización sociocultural y de los
aprendizajes del estudiante sustentado
en evidencias v argumenta cómo utilizó
sus aspectos en la planificación
curricular.
El docente construye la matriz de
caracterización socio cultural y de los
aprendizajes de los estudiantes
sustentado en evidencias sobre: las
necesidades de aprendizaje, las
demandas e intereses de los padres de
familia, intereses de los estudiantes,
problemas y potencialidades del contexto
y el calendario comunal para la
planificación curricular.
Argumenta los aspectos de la matriz de
caracterización como insumo para el
planteamiento de la situación significativa
y la atención de las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes en su
planificación curricular.
7. PLANIFICA CON PERTINENCIA LOS APRENDIZAJES DE SUS ESTUDIANTES DE AULAS MUITIGRADO
Plantea, diseña y organiza la planificación curricular colegiada considerando la articulación y coherencia entre los niveles y elementos internos que la componen; asi como la
pertinencia las necesidades de sus estudiantes
Los aspectos que se consideran son tres:
• Formas de participación del docente en la planificación curricular colegiada.
• Incorporación de la caracterización sociocultural y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes articulando los niveles de planificación curricular.
• Coherencia y cohesión entre los elementos Internos de la sesión de aprendizaje.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente asiste a la reunión de El docente elabora la planificación El docente elabora la planificación
El docente elabora la planificación planificación curricular. Esta planificación curricular de manera colegiada. Esta curricular de manera colegiada. Esta
curricular sin tomar en cuenta las la realiza tomando en cuenta la matriz de planificación la realiza tomando en planificación la realiza tomando en
necesidades de aprendizaje de los caracterización sociocultural para ello cuenta la matriz de caracterización cuenta la matriz de caracterización
estudiantes. plantea los propósitos de la sesión de sociocultural para ello plantea los sociocultural para ello plantea los
aprendizaje, actividades v/o estrategias, propósitos de aprendizaje, actividades propósitos de aprendizaje, actividades
El docente participa sin propuestas en la
secuencia didáctica, materiales y y/o estrategias, secuencia didáctica, v/o estrategias, secuencia didáctica,
planificación curricular de su I.E y/o red
recursos educativos orientados a materiales y recursos educativos materiales v recursos educativos e
educativa.
generar aprendizajes en los estudiantes. orientados a generar aprendizajes en los instrumentos de evaluación que recojan
0 estudiantes. evidencias de los aprendizajes logrados
El docente participa sin propuestas en la
El docente no participa en la planificación curricular de su I.E y/o red El docente participa con propuestas en la en los estudiantes.
planificación curricular de su I.E y/o red educativa. planificación curricular de su I.E y/o red El docente participa con propuestas en la
educativa. educativa. planificación curricular de su I.E y/o red
Y
Y Y educativa.
El docente diseña y organiza
El docente presenta la planificación situaciones, estrategias y condiciones El docente diseña y organiza Y
curricular sin considerar la matriz de pertinentes a los propósitos de situaciones, estrategias y condiciones El docente diseña y organiza situaciones,
caracterización sociocultural y las aprendizaje en base a la matriz de pertinentes a los propósitos de estrategias y condiciones pertinentes a
orientaciones del currículo nacional. caracterización sociocultural y las aprendizaje en base a la matriz de los propósitos de aprendizaje en base a
Y orientaciones del currículo nacional. caracterización sociocultural y las la matriz de caracterización sociocultural
El docente presenta sesiones de Y orientaciones del currículo nacional. y las orientaciones del currículo nacional,
aprendizaje aisladas de la unidad Y estableciendo tareas o actividades que
El docente diseña la sesión de
didáctica. permitan evidenciar el nivel de avance en
aprendizaje en concordancia con la El docente diseña la sesión de
0 el logro de competencias.
secuencia de sesiones planteadas en la aprendizaje en concordancia con la
El docente no presenta sesiones de unidad didáctica, los propósitos que secuencia de sesiones planteadas en la Y
aprendizaje. determina en las competencias,
capacidades, desempeños, estrategias,
materiales y/o recursos seleccionados.
unidad didáctica, los propósitos que
determina a través de las competencias,
capacidades, desempeños y evidencias
que se recogerá por cada estudiante, la
pertinencia de estrategias, formas de
organización y atención a los
estudiantes, materiales y/o recursos
seleccionados.
El docente diseña la sesión de
aprendizaje en concordancia con la
secuencia de sesiones planteadas en la
unidad didáctica, los propósitos que
determina a través de las competencias,
capacidades, desempeños y evidencias
que se recogerá por cada estudiante, la
pertinencia de estrategias, formas de
organización y atención a los
estudiantes, materiales y/o recursos
seleccionados.
8. FOMENTA LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LA FAMILIA Y COMUNIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Fomenta la participación activa de la familia, sabios, líderes u otros miembros de la comunidad en las actividades de aprendizaje de los estudiantes, sean estas desarrolladas
durante o a partir de las sesiones de aprendizaje. Se valora el abordaje y/o la toma de decisiones respecto al trabajo colaborativo entre la escuela y las familias, que denoten
las expectativas mutuas y comunicación constante en favor del desarrollo y mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Los aspectos que se consideran son tres:
• Acciones que realiza el docente para involucrar y/o promover la participación de la familia y/o comunidad en los aprendizajes de los estudiantes.
• Proporción de padres, madres o tutores de familia que participan activamente en acciones planteadas por el docente en favor del aprendizaje de los estudiantes.
• Acciones del docente con padres, madres o tutores de familia que no asisten a sus convocatorias.
NIVEL 1 NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel II El docente fomenta la participación de al El docente fomenta la participación de la El docente fomenta la participación
El docente no plantea actividades de menos la mitad de los padres, madres o mayoría de los padres, madres o tutores activa de todos o casi todos los padres,
aprendizaje que involucra la participación tutores de familia en actividades que de familia en actividades que favorecen madres o tutores de familia en
de los padres, madres o tutores de favorecen el aprendizaje de los el aprendizaje de los estudiantes. actividades que favorecen el aprendizaje
familia. estudiantes. El docente involucra a uno o más de los estudiantes. Además, busca
El docente involucra a uno o más miembros de la familia o algún miembro vincular a los que no asisten en
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miembros de la familia o algún miembro de la comunidad en actividades previstas actividades que favorezcan el
Convoca reuniones o jornadas de trabajo aprendizaje.
de la comunidad en actividades previstas en una sesión de aprendizaje por
con padres, madres o tutores de familia
en una sesión de aprendizaje en el trimestre. El docente involucra a uno o más
cuyas actividades o conclusiones no
semestre. Y miembros de la familia o algún miembro
refieren la orientación para acompañar el
Y de la comunidad en actividades previstas
proceso de aprendizaje de sus Promueve la participación de la familia
en dos sesiones de aprendizaje por
estudiantes. Promueve la participación de la familia y/o comunidad cuando ejecuta reuniones
trimestre.
Ejemplo: y/o comunidad cuando ejecuta reuniones periódicas, jornadas de trabajo,
periódicas, jornadas de trabajo, actividades de apoyo con miembros de Y
Realiza jornadas de trabajo con padres
actividades de apoyo con miembros de la familia u otra acción que favorezca el Promueve la participación de la familia
de familia para la adquisición de
la familia u otra acción que favorezca el aprendizaje de los estudiantes. y/o comunidad cuando ejecuta reuniones
materiales, el acondicionamiento de la
aprendizaje de los estudiantes. Y periódicas, jornadas de trabajo,
infraestructura del aula, etc. que si bien
Y actividades de apoyo con miembros de la
contribuyen con los aprendizajes, sin La mayoría de los padres, madres o
familia u otra acción que favorezca el
embargo no logra involucrar a los padres Al menos el 30% de los padres, madres tutores de familia (más del 50%), asisten
aprendizaje de los estudiantes.
en los procesos de aprendizaje o tutores de familia, asisten a las a las convocatorias que realiza el
(programación curricular, desarrollo de convocatorias que realiza el docente. docente. Y
actividades de aprendizaje y la Todos o casi todos los padres, madres o
evaluación de aprendizajes). tutores de familia (más del 70%), asisten
El docente realiza actividades aislado de
la familia y la comunidad.
a las convocatorias que realiza el
docente.
Y
El docente plantea acciones particulares
para vincular a los padres, madres o
tutores de familia cuando estos no
pueden asistir a las reuniones o
convocatorias, con las actividades que
se propone en favor de los aprendizajes
de sus hijos.
9. USA RECURSOS Y TECNOLOGIAS MATERIALES DIDACTICOS, ESTRUCTURADOS Y NO ESTRUCTURADOS, SEGUN LOS PROPOSITOS DE LA
SESION DE APRENDIZAJE
Aprovecha la diversidad de materiales estructurados y no estructurados con los que cuenta en la IE y en el entorno, facilitando el aprendizaje de los estudiantes según los
propósitos previstos, durante las sesiones de aprendizaje.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
• Aprovechamiento de los materiales didácticos estructurados y no estructurados en el aula multigrado.
NIVEL 1 NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del Nivel El docente aprovecha los materiales El docente aprovecha los materiales El docente aprovecha los materiales
II. estructurados y no estructurados estructurados v no estructurados estructurados v no estructurados
teniendo en cuenta los propósitos de teniendo en cuenta los propósitos de teniendo en cuenta los propósitos de
El docente emplea materiales
aprendizaje previstos. aprendizaje previstos v las necesidades aprendizaje previstos v las necesidades
estructurados que no responden a las
El docente emplea materiales particulares de sus estudiantes. particulares de sus estudiantes,
actividades de aprendizaje ni a los
estructurados y no estructurados El docente emplea materiales facilitándoles el acceso v uso oportuno.
aprendizajes previstos.
coherentes con las actividades de estructurados y no estructurados El docente emplea materiales
Y/O
aprendizaje. coherentes con las actividades de estructurados y no estructurados
No emplea materiales. aprendizaje. coherentes con las actividades de
Y
Y aprendizaje.
Emplea materiales teniendo en cuenta
los aprendizajes previstos para la sesión. Emplea materiales teniendo en cuenta Y
los aprendizajes previstos y las Emplea materiales teniendo en cuenta
necesidades de aprendizaje de cada uno los aprendizajes previstos y las
de los estudiantes. necesidades de aprendizaje de cada uno
de los estudiantes.
Y
Facilita el acceso oportuno y uso de los
materiales de la IE, a todos sus
estudiantes, especialmente materiales
tecnológicos relacionados con la
información y comunicación.