ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO A
COLECTIVOS ESCOLARES
DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMER CURSO TALLER
GUIA DE TRABAJO
CAMPECHE
1
Esta documento ha sido elaborado por INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA, A.C. Forma
parte de los materiales del diplomado: “ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO A COLECTIVOS
ESCOLARES”, dirigido al personal de apoyo técnico que impulsa la mejora de la calidad
educativa en las escuelas de educación preescolar en Campeche.
DIPLOMADO
“ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO A COLECTIVOS ESCOLARES DE EDUCACIÓN BÁSICA”.
PRIMER CURSO TALLER
COORDINACIÓN GENERAL
R. Oralia Bonilla Pedroza
COORDINACIÓN ACADÉMICA
Jesús Moreno Jiménez (Cd. Del Carmen)
Marco Vinicio Santillán Badillo (Escárcega)
ASESORES
Lilia Antonio Pérez
Cuauhtémoc Guerrero Araiza
David Gutiérrez Bonilla
Héctor Gutiérrez García
Rosa Arelí Santillán Bonilla
INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA, A.C.
Rómulo Valdez Romero 101 Col. Presidentes Ejidales, C.P. 04470, Delegación Coyoacán, México
Distrito Federal. RFC IAE060331DE1
Tels. (55) 25 30 96 72 y 56 56 72 68
www.iae.org.mx
Derechos Reservados de Autor
Registro número 03‐2006‐12150922200‐01
Prohibida la reproducción parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo
al Diplomado, por cualquier medio, sin la autorización, por escrito, de “Innovación y
Asesoría Educativa, A.C.”
México, D. F, 2010.
2
ANTECEDENTES
En el estado de Campeche se han desplegado diversos procesos de fortalecimiento de las
funciones de asesoría (conferencias, encuentros y programas de formación, entre otros).
En ese contexto, para “impulsar el establecimiento de un modelo de formación continua
centrado en la escuela y con el aprendizaje como razón de ser1, la Instancia Estatal de
Formación Continua, en colaboración con Innovación y Asesoría Educativa A.C. (IEA), inició
a principios de este año un programa de formación conformado por cuatro cursos talleres
dirigidos a asesores de centros de maestros, de la instancia estatal de actualización y de la
supervisión escolar de educación básica en la Ciudad de Campeche, a fin de extender esta
oportunidad de formación se ofrecerá este programa en este ciclo escolar 2010‐2011 en la
Ciudad del Carmen y en Escárcega.
Mediante este programa se pretende que los participantes desarrollen capacidades
profesionales para atender las necesidades de asesoría de directivos y docentes de su zona
de influencia, con el propósito de apoyarles en la mejora de la enseñanza, el aprendizaje y
la gestión escolar.
PROPÓSITOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
Fortalecer las capacidades profesionales de los participantes, especialmente para:
• Analizar críticamente la situación de la educación básica, identificar sus principales
problemas educativos y sus posibles causas.
• Identificar y atender las necesidades de asesoría y acompañamiento académico de los
docentes, directivos y colectivos escolares de su área de influencia.
• Brindar asesoría y acompañamiento a escuelas de educación básica para impulsar la
mejora de la enseñanza, el aprendizaje y la gestión escolar.
• Realizar el seguimiento y la evaluación de los procesos de asesoría y acompañamiento
a las escuelas.
• Recuperar las experiencias y aprendizajes útiles para informar a las autoridades
educativas sobre la estrategia empleada, a fin de que se diseñen políticas de asesoría
a los colectivos escolares para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
ESTRATEGIA DE TRABAJO
Se propone una estrategia de formación a través de la reflexión‐acción‐reflexión, para lo cual se
plantean las siguientes modalidades de trabajo:
1En el marco del Programa Rector Estatal de Formación Continua, se reconocen varios desafíos, entre otros el de:
Apoyar a las escuelas de educación básica para un mejor desarrollo de la tarea educativa mediante la asesoría y el
acompañamiento a las escuelas.
3
- Curso‐Taller Presencial (4). Consiste en la participación directa en una jornada de 16 horas,
divididas en dos sesiones de trabajo, coordinado por especialistas en el tema.
- Asesoría en Línea. Consiste en el apoyo de especialistas a través de un aula virtual y del correo
electrónico para orientar a los participantes en relación con los trabajos derivados del estudio
y en la planeación de las Prácticas de Asesoría en las reuniones de Consejo Técnico Escolar.
- Asesoría en la escuela (2). Es decir, formación in situ. Consiste en asesorar a directivos y
maestros en las escuelas y documentar los procesos de asesoría durante el desarrollo de las
reuniones de Consejo Técnico en los colectivos escolares.
Para la formación se contará con los siguientes instrumentos:
Guía de Trabajo (impresa y en archivo electrónico). En ella se establecen tanto los contenidos
como las actividades a realizar. Se incluyen lecturas básicas y complementarias así como
referencias bibliográficas para profundizar en los contenidos abordados.
Aula Virtual. A través del AULA VIRTUAL IAE, de la página www.iae.org.mx, los participantes
podrán obtener los materiales de cada curso taller, encontrar documentos de apoyo, ligas a sitios
de interés, comunicación con los asesores y asesoría a demandas y dudas específicas.
DURACIÓN
El programa de formación tiene una duración de 120 horas distribuidas en cuatro Cursos Talleres
Presenciales, Asesoría en Línea, estudio y trabajo individual, estudio y trabajo en equipo y dos
Asesorías en las escuelas.
Para dar seguimiento al trabajo de los participantes, se contará con un(a) asesor(a) que les
apoyará de manera presencial, en línea y mediante el acompañamiento durante las Asesorías.
En la reunión inicial de encuadre del primer curso taller se presenta a los participantes un
calendario de trabajo general y en cada jornada de trabajo presencial se establecen las tareas a
desarrollar para la Asesoría en Línea y para las Prácticas de Asesoría.
PARTICIPANTES
El diplomado está dirigido a Equipos de Supervisión y Asesoría, integrados por jefas de sector,
supervisoras, asesoras(es) de zona escolar y directoras de centros escolares quienes trabajarán de
manera coordinada para atender las demandas y necesidades de apoyo técnico a los maestras(os)
y directivos de la misma zona de influencia.
Perfil de los participantes
- Estar adscritos (o comisionados), jefatura de sector o supervisión escolar.
- Capacidad de tomar decisiones respecto a la forma y al contenido de la asesoría en el ámbito
de su intervención.
- Disposición a innovar, a planear y a documentar su práctica.
- Habilidades de planeación, trabajo en equipo, análisis de textos y registro de procesos
cotidianos de la vida escolar.
4
- Tener acceso a la computadora y buen manejo de al menos: procesador de textos, manejo de
internet, envío y recepción de documentos y correspondencia vía correo electrónico.
- Contar con una cuenta de correo electrónico (e‐mail) o abrirla en un servidor gratuito antes
del inicio de este diplomado.
COMPROMISOS DE LOS PARTICIPANTES
Durante los Cursos‐Taller Presenciales es indispensable que los participantes:
- Asistan puntual e ininterrumpidamente a las jornadas de trabajo.
- Lean los documentos de trabajo y realicen los ejercicios de análisis propuestos.
- Realicen las lecturas complementarias sugeridas así como el trabajo individual programado.
- Desplieguen un proceso de diálogo y autoformación con sus compañeras y compañeros
asesores.
- Analicen a profundidad los contenidos del curso‐taller desde la perspectiva práctica,
considerando los elementos del contexto.
- Participen con comentarios, planteamiento de dudas y aportaciones para enriquecer el
trabajo.
- Elaboren los productos solicitados y los entreguen en tiempo y forma a la coordinación del
diplomado.
Durante la Asesoría en Línea , se espera que los participantes realicen las siguientes actividades y
las reporten al (la) asesor(a) en los términos previamente establecidos:
- Realicen las lecturas complementarias sugeridas así como el trabajo individual programado.
- Desplieguen un proceso de diálogo y autoformación con sus compañeras y compañeros
asesores.
- Envíen al (la) asesor(a) sus dudas y comentarios sobre la planeación de la asesoría en las
Reuniones de Consejo Técnico, así como las agendas de trabajo a desarrollar, previamente a
las Asesorías.
Durante las Asesorías se espera que los participantes:
• Pongan en práctica las propuestas de trabajo elaboradas durante el diplomado.
• Documenten los momentos más relevantes del proceso de asesoría académica en la escuela.
• En caso necesario, intervengan en las reuniones de trabajo y en los espacios que les
demanden los docentes en la escuela, considerando los elementos adquiridos en el
diplomado.
• Envíen al (la) asesor(a) del diplomado: el plan de asesoría antes de desarrollarlo y análisis de
los procesos de asesoría que hayan documentado.
• Expresen al (la) asesor(a) del diplomado sus dudas y comentarios relacionados con las
jornadas de acompañamiento y asesoría a la escuela:
Al finalizar el diplomado:
- Entreguen un Plan Anual de Asesoría.
5
COMPROMISOS DE INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA
Innovación y Asesoría Educativa, A.C. asume los siguientes compromisos:
- Adecuar los materiales de trabajo a las necesidades y características de los participantes y de
la entidad.
- Incluir en la página de IAE los materiales de trabajo de cada módulo a fin de que los
participantes puedan tener acceso a éstos.
- Entregar a los participantes la Guía de Trabajo en la realización de cada curso taller, en la
jornada presencial.
- Llevar un control preciso de las actividades desarrolladas por los participantes y de productos
los entregados.
- Reportar al área educativa que impulsa el diplomado en la entidad acerca del desempeño de
los participantes.
- Entregar un informe final del proceso.
COMPROMISOS DE LA AUTORIDAD ESTATAL QUE PROMUEVE EL DIPLOMADO
- Integrar el grupo de participantes en apego al perfil solicitado.
- Convocar a las áreas operativas de la educación básica y a los participantes de manera
oportuna con el fin de asegurar las condiciones básicas para desarrollar las jornadas de trabajo
presencial, a distancia y las Prácticas de Asesoría en las escuelas.
- Colaborar en el registro y control de asistencia durante las jornadas presenciales.
- Asegurar las condiciones básicas y los acuerdos necesarios con autoridades, jefes de sector,
supervisores, directores y maestros para realizar las Prácticas de Asesoría en las escuelas.
- Realizar el seguimiento de los trabajos en la modalidad Presencial, a Distancia y durante las
Prácticas de Asesoría.
- Elaborar y entregar los diplomas correspondientes.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Se considerará que los participantes han cursado satisfactoriamente el diplomado cuando hayan
cumplido con los siguientes criterios de evaluación.
- Asistan puntual e ininterrumpidamente a todos cursos talleres presenciales y a todas Asesorías
en las escuelas.
- Lean los documentos de trabajo y realicen los ejercicios de análisis propuestos.
- Realicen las lecturas complementarias sugeridas así como el trabajo individual y en equipo,
programado.
6
- Desplieguen un proceso de diálogo y autoformación con sus compañeras y compañeros
asesores.
- Analicen a profundidad los contenidos de los cursos‐taller desde la perspectiva práctica,
considerando los elementos del contexto.
- Participen con comentarios, planteamiento de dudas y aportaciones para enriquecer el
trabajo.
- Elaboren los productos solicitados y los entreguen o envíen ‐en tiempo y forma‐ al (a la)
asesor (a) que coordina el Curso‐Taller, la Asesoría en Línea o la Práctica de Asesoría.
- Hayan entregado los siguientes productos en tiempo y forma:
o Caracterización de la situación educativa y necesidades de asesoría.
o Las agendas de asesorías planeadas y realizadas.
o Los registros de observación de las asesorías realizadas.
o Un Plan Anual de Asesoría para las escuelas de su zona escolar.
NOTA: Ningún participante podrá continuar su proceso de formación en los Cursos Talleres
Presenciales subsecuentes, en las Asesorías ni en la Asesoría en Línea si no acredita el curso taller
anterior inmediato y/o si no realiza las Prácticas de Asesoría en las escuelas.
RESULTADOS ESPERADOS EN CADA SEDE:
- Formación de 40 supervisores y asesores para planificar, evaluar y ofrecer apoyo a las
escuelas de su área de influencia para la mejora de la enseñanza el aprendizaje y la
gestión escolar.
- Diseño de 40 Planes Anuales de Asesoría...
- Documentos (40) sobre la situación educativa de las escuelas e identificación de las
necesidades de directivos y docentes de las escuelas del área de influencia.
- Agendas (80) para la asesoría a la escuela.
- Registros de observación (80) de la asesoría
7
CRONOGRAMA GENERAL2
2
El cronograma está sujeto a acuerdo entre las autoridades que promueven el diplomado e
Innovación y Asesoría Educativa, A.C.
8
RUTA GENERAL DEL PROCESO DE FORMACIÓN
C
CUUR
RSSO
OSS TTA
ALLL
LEER
R PPR
RÁÁC
CTTIIC
CAASS D
DEE A
ASSEESSO
ORRIIA
R A
REUNION DE CTZ
SEGUNDO CURSO TALLER Planeación de reunión de CTE
REUNION DE CTZ
Planeación de reunión de CTE
9
Primer Curso-Taller - Guía de Actividades
AGENDA DE TRABAJO
PERIODO CONTENIDOS
CD. CARMEN
LUNES 30 DE Bienvenida.
AGOSTO Palabras de autoridades educativas
ESCÁRCEGA
MIÉRCOLES 2
DE SEPT
Presentación y encuadre del diplomado. Integración de Equipos de Asesoría/Supervisión.
9:00 a 14:00 Presentación de los participantes.
hrs Establecimiento de reglas de trabajo.
UNIDAD 1. LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. IMPLICACIONES PARA LA
SUPERVISIÓN ESCOLAR.
Propósito
‐Reflexionar sobre los principales problemas de la educación primaria y sus posibles causas,
así como los alcances y límites de la asesoría a las escuelas para superarlos.
14:00 a 16:00
hrs Receso para comida
UNIDAD 2. SUPERVISION Y ASESORÍA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
Propósitos
16:00 a 18 :00 ‐Analizar los elementos que han configurado históricamente a la supervisión en México
hrs para identificar sus fines y funciones, sus tendencias y enfoque actual.
‐Identificar las responsabilidades e implicaciones para la Supervisión Escolar y los Centros
de Maestros respecto de la situación educativa en la entidad y la necesidad de impulsar
procesos de mejora de la enseñanza, el aprendizaje, la gestión y el ambiente escolar.
CD. CARMEN
MARTES 31 ….continúa UNIDAD 2
DE AGOSTO
9:00 a UNIDAD 3. IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES DE APOYO DE LOS DIRECTIVOS Y
15:00 hrs DOCENTES DE LA ZONA ESCOLAR.
Propósitos
ESCÁRCEGA ‐Conocer y emplear algunas herramientas metodológicas para identificar las necesidades
VIERNES 3 DE de apoyo técnico de los directivos y docentes de la zona de influencia de la Supervisión
SEPT Escolar y los Centros de Maestros.
‐Explorar y usar las herramientas del Aula Virtual par establecer comunicación y recibir
asesoría en línea, así como establecer el intercambio entre pares para enriquecer el
proceso de formación.
10
PRIMERA UNIDAD
LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Propósito
Reflexionar sobre los principales problemas de la educación preescolar, sus posibles causas, así
como los alcances y límites de la asesoría a las escuelas para superarlos.
⇒ Actividades
1. En plenaria, lean y comenten el prólogo y la introducción del texto “Contra la pared”
que se encuentra en la Antología del Primer Curso Taller.
2. Organizados en equipos de trabajo lean el primer capítulo del texto mencionado.
Subrayen las ideas que consideren relevantes. Elaboren un esquema y coméntenlo con
el resto del grupo.
3. Al terminar ‐en plenaria y con apoyo de la coordinación del grupo y el siguiente
esquema‐ analicen la información del capítulo segundo del mismo texto y analicen los
factores asociados a la situación actual de la educación preescolar en la entidad.
Factores asociados a la situación actual de la educación preescolar en Campeche
Factores externos al sistema educativo
Factores asociados al contexto social,
cultural y familiar de los estudiantes
Factores asociados a la administración del
sistema educativo
Factores asociados con la supervisión
escolar
Factores asociados a la organización y
funcionamiento de la escuela
Factores asociados a la enseñanza
Factores asociados con el aprendizaje
Otros
11
Escuchen la presentación de la coordinación del grupo sobre los factores asociados a la
3
calidad educativa
4. Para concluir, con apoyo de las ideas del texto, sus experiencias y opiniones
establezcan conclusiones a partir de las siguientes:
Preguntas para la reflexión:
¿Qué se puede hacer para mejorar la calidad educativa?
¿Qué acciones desde su ámbito de influencia puede impulsar para
apoyar a las escuelas en la implementación de procesos de mejora de la
enseñanza, el aprendizaje, la gestión y el ambiente escolar?
¿Cuáles son las posibilidades y los límites de la asesoría a las escuelas
para la mejora continua de los procesos y resultados de la enseñanza y el
aprendizaje?
-------O-------
SEGUNDA UNIDAD
SUPERVISION Y ASESORÍA PARA LA MEJORA DE LA
CALIDAD EDUCATIVA.
Propósitos
- Analizar los elementos que han configurado históricamente a la supervisión en México
para identificar sus fines y funciones, sus tendencias y enfoque actual.
3
Tomado de: Antonio Lilia y Jiménez Pedro (2007) “La gestión escolar” en: Bonilla Oralia (coord.) Cuadernos del
Diplomado: Fortalecimiento de las competencias profesionales de la administración educativa de Sonora, México, 2007.
12
2. Con base en la lectura, identifiquen las etapas o momentos históricos que señala el
autor. La coordinación del grupo les asignará una etapa que analizarán con mayor
profundidad.
3. Entre todos los equipos elaboran una “línea del tiempo” que expresa los siguientes
elementos en cada etapa:
a. las características y prioridades del sistema educativo.
b. las principales funciones de la supervisión escolar.
4. Presenten y comenten su trabajo en plenaria.
TEXTO
La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación
continua4.
Dr. Alberto Arnaut Salgado5
Introducción
La ponencia, que presento esta mañana, se refiere –fundamentalmente‐ a la historia de la función
de apoyo técnico‐pedagógico, en su estrecha relación con la supervisión escolar. Una primera
parte de mi exposición la dedicaré a comentar sus inicios; en la segunda hablaré de esta función
en la escuela post‐revolucionaria; en la tercera, la expansión acelerada del Sistema Educativo
Mexicano, de 1940 a 1976; en la cuarta etapa abordaré –lo que yo llamo‐ el primer resurgimiento
de la función de apoyo técnico‐pedagógico, al final de la década de 1970, a propósito de la
desconcentración de la Secretaría de Educación Pública y de todas las actividades desarrolladas en
el marco del programa Educación para Todos, durante la administración de Fernando Solana; para
terminar mi exposición, y es a lo que dedicaré mayor atención, comentaré el resurgimiento de la
función de apoyo técnico‐pedagógico ocurrida a principios de los años noventa, cuando, de
manera simultánea, se desconcentró y federalizó la educación, e inició una importante reforma
educativa en varios frentes: reforma curricular, renovación de libros de texto, actualización
docente y programas encaminados a mejorar la calidad y la equidad de la educación en México.
La fundación del Sistema Educativo Nacional.
Como ustedes saben, el Sistema Educativo Nacional, en sus rasgos esenciales, se fundó –o
comenzó a configurarse‐ en el último tercio del siglo XIX, con la interposición de muchos factores:
los liberales triunfantes decidieron una mayor intervención, ya sea de forma, indirecta, por
ejemplo a través de la reglamentación, o directa, mediante el establecimiento de las escuelas
públicas que dependían de los ayuntamientos de los estados y del gobierno federal, según el
ámbito de referencia o de su cobertura.
Así es que, la escuela ‐‐tal y como la conocemos en México‐ desde la perspectiva de un historiador
no es algo tan lejano en el tiempo, pues no tiene más de 130 años como institución; podríamos
decir que dicha imagen se empezó a difundir durante la república restaurada y continuó durante el
porfiriato.
4 Publicada en: BONILLA R. O. y MARTINEZ O.A (coord. 2006); “Reflexiones sobre la asesoría y la formación continua”;
SEP-SEB. OEI, AECI, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, México.
5 Conferencia dictada en La Trinidad, Tlaxcala, 28 de noviembre de 2005.
13
La fundación de la escuela coincide con la transformación de la profesión docente, que era una
ocupación desempeñada, fundamentalmente, en la casa del maestro o en la del alumno; eran
maestros particulares que ofertaban sus servicios de enseñanza para la adquisición de la lecto‐
escritura y el cálculo matemático; dichos servicios eran, directamente, ofrecidos a los padres,
quienes pretendían que sus niños aprendieran a leer, escribir, contar, y, a veces, a estudiar el
catecismo religioso y el catecismo cívico.
Luego, la profesión del docente se transformó gracias a la creciente intervención del Estado en la
fundación de las hoy llamadas escuelas; ese espacio público que no es la casa del maestro, ni la
casa del niño, sino un espacio físico, organizacional, reglamentario moral, profesional. Así, de ser
una profesión casera pasó a ser una ocupación realizada en un espacio nuevo, de carácter público
y, además, obligatorio y dependiente del Estado.
La profesión docente también sufrió otras trasformaciones, como por ejemplo, de ser una
ocupación remunerada directamente por los padres de los niños, se convirtió en una ocupación
asalariada, es decir, remunerada por el ayuntamiento, por el gobierno del estado o por el gobierno
federal. Este cambio es importante porque de ser una ocupación casera se transformó en una
ocupación escolarizada; de un trabajo remunerado directamente por los clientes, se convirtió en
un trabajo asalariado, al tiempo que pasó a ser una profesión a la que se ingresa, ya no mediante
una mera autorización para el establecimiento de los servicios de la docencia en las primeras
letras, sino por medio de la formación especializada en las escuelas normales, que comenzaron a
fundarse en esos años.
Hasta ese momento, los maestros no tenían que pasar por un examen, la mayoría, simplemente,
se presentaba en el lugar y anunciaba directamente sus servicios. Cuando ofertaban sus servicios,
tenían como obligación saber leer, escribir y contar.
Pero, a partir de la creación del Sistema Educativo Nacional y de los factores enunciados, surge la
necesidad y obligación de recibir una formación especializada para la docencia, ya no era
suficiente saber leer, escribir y contar, sino saber cómo iban a enseñar. En ese sentido, la
ocupación casera y asalariada se convierte en una profesión; un cambio muy importante que llega
hasta nuestros días.
Por supuesto que, de forma paralela, comienza a difundirse la nueva pedagogía y los nuevos
métodos de enseñanza y de instrucción en la educación. Ya no se trata de enseñar a leer, escribir,
contar y ver algo de catecismo y de civismo, sino además, se empieza a plantear que la instrucción
o la enseñanza de la lecto‐escritura y el cálculo son parte de un proceso más basto, que es el de la
educación; es decir, aquel que incluye el desarrollo integral de los niños, el desarrollo de sus
potencialidades mentales, físicas, actitudinales, morales, etcétera; es ahí, cuando de la instrucción
se pasa a la educación.
Garantizar la obligatoriedad de la educación.
Conforme se empieza a expandir el sistema escolar público en los ámbitos municipal, estatal y
federal, también aparece la necesidad de coordinar y administrar este creciente sistema escolar.
Pero, sobre todo, en los inicios de nuestro Sistema Educativo Nacional surge la necesidad de
garantizar que los padres cumplan con el principio de educación obligatoria.
La administración educativa, en la mayoría de los estados, aparece con la inspección escolar. Antes
de la existencia de los jefes de departamento de instrucción primaria, antes del surgimiento de los
directores de educación primaria en cada uno de los estados, antes de la aparición de los regidores
de educación primaria en cada uno de los ayuntamientos, estuvieron los inspectores.
14
En el comienzo, para decirlo con tono bíblico, fueron los inspectores. La primera administración
educativa que surgió en nuestro país fue la inspección escolar, y se destacó por su función
esencialmente político‐administrativa e, incluso, por su carácter penal. Los primeros inspectores
tenían como función esencial asegurar que los padres enviaran a sus niños a la escuela, porque la
educación primaria elemental, ya se había declarado como obligatoria y el Estado debía garantizar
la asistencia de los niños, sobre todo, los provenientes de los sectores sociales a los que estaba
destinada, en su origen, la instrucción pública,.
Como es de imaginarse, la creciente escuela pública tardó tiempo, poco, pero tardó, en
implantarse socialmente.
La escuela pública, desde su origen hasta nuestros días, es la escuela de los pobres, es la escuela
de los grupos marginados; los grupos más privilegiados ‐‐a finales del siglo XlX‐ no enviaban a sus
hijos a la escuela, seguían contratando a los maestros para que les enseñaran en su casa o en la
casa del maestro. Este tipo de instrucción dio pie a lo que hoy conocemos como el Subsistema de
Escuelas Privadas.
Con el paso del tiempo, la obligación de los padres se transforma en una obligación del Estado. La
obligatoriedad de la educación primaria, que inicialmente era una obligatoriedad pensada para los
padres de escasos recursos económicos, se convirtió, muy pronto, en la obligatoriedad del Estado,
para satisfacer una creciente demanda de los pobres por la educación.
Actualmente, la obligatoriedad de la educación está señalada en la Constitución ‐‐reforma de
1993‐ y en la Ley General de Educación, donde explicita que la responsabilidad no corresponde
solamente a los padres, sino también al Estado.
En aquella época, la función de supervisión era ‐‐como dije antes‐ una función, esencialmente
político‐administrativo y penal, establecida para garantizar la educación de los niños. Los
inspectores tenían las siguientes tareas: verificar la asistencia de los niños a la escuela, vigilar que
los niños –en edad escolar‐ no anduvieran en las calles, hablar con los padres y, en su caso,
consignarlos ante el ayuntamiento. Posteriormente, el ayuntamiento decidía los castigos, como la
privación de la libertad o el pago de las multas correspondientes. Cabe decir que casi nunca se
aplicaban estas multas, pero, el posible castigo era ‐‐como la espada de Damocles‐ un incentivo
drástico para que los padres enviaran a sus hijos a la escuela.
La supervisión administrativa y la supervisión técnico pedagógica.
El nacimiento de la escuela coincidió con una primera revolución pedagógica en el subsistema
federal, en el distrito y en los territorios federales; la función supervisora se dividió en dos:
permanecieron los supervisores administrativos y surgieron los supervisores técnicos. Los técnicos
tenían como tarea principal las actividades que han desempeñado, y siguen desempeñando, los
supervisores, pero que además es ejercida por muchos equipos técnico‐ pedagógicos, en todas las
mesas técnicas de cada nivel y modalidad educativa.
¿Qué función tenían los supervisores técnicos? Llevar la buena nueva de la pedagogía moderna a
los maestros carentes de una formación en las escuelas normales –a finales del siglo XlX‐, docentes
reclutados sin una formación inicial normalista; situación que predominó en las zonas rurales
hasta la década de 1960.
La supervisión técnica o pedagógica se convirtió en una función esencialmente de apoyo técnico‐
pedagógico, tal y como ahora la conocemos. Los supervisores administrativos tenían como función
garantizar que: los niños asistieran a la escuela, los maestros impartieran sus clases, se cumplieran
los programas de estudio y que la escuela contara con una infraestructura mínima. En cambio, los
15
supervisores técnicos tenían como tarea principal la de organizar academias, conferencias
pedagógicas y actualizar a los maestros que no se hubieran formando en las primeras escuelas
normales modernas ‐‐durante los últimos años del siglo XlX‐ y con los nuevos métodos de
enseñanza.
Sin embargo, dada la gran cantidad de conflictos entre la supervisión administrativa y la
supervisión técnica, éstas terminaron unificándose y quedando una sola, la cual se
responsabilizaría, al mismo tiempo, de los asuntos administrativos y de los técnico‐pedagógicos.
La supervisión y su apoyo en la formación y actualización de los docentes.
Con la Revolución Mexicana llegó la buena nueva de la escuela rural mexicana; Vasconcelos, Rafael
Ramírez, y otros grandes educadores, querían construir una nueva escuela y llevarla al campo;
pero, sucedió que los maestros normalistas eran insuficientes para atender a las escuelas rurales y
quizás no tenían la formación necesaria, ni querían ir al campo. Entonces, para llevar la escuela a
los contextos más desfavorecidos, igual que sucedió con las tierras y el dinero durante la
revolución, se reclutaron maestros de donde los hubiera, no se podía esperar a crear un sistema
de formación de maestros rurales. Este es el rasgo más original de la política educativa post‐
revolucionaria.
Sin embargo, el reclutamiento masivo de maestros rurales obligó, también, al desarrollo de
funciones complementarias de este grupo; como por ejemplo, funciones de apoyo técnico‐
pedagógico. La actualización y educación de los maestros rurales, apenas egresados de 4º grado
de la primaria elemental, en un 80%, requerían de acompañamiento, orientación y formación
continua, las cuales se les tenía que ofertar de alguna manera. De ese modo, los supervisores de la
escuela rural mexicana se convirtieron, en sus respectivos estados, en entes morales y
polifuncionales.
En ese entonces, los supervisores se encargaron de identificar las necesidades educativas; decidir,
por ejemplo, el lugar donde se iba a establecer la escuela rural, selección del personal que se
desempeñaría como docentes de la nueva escuela rural; a demás de orientar a los jóvenes
maestros sobre cómo llegar a cada comunidad, y las formalidades para ponerse en contacto con
las autoridades municipales, las autoridades tradicionales del pueblo, el sacerdote y con todos
aquellos que pudieran aportar algo para la construcción de la escuela. Luego, participaban en la
edificación de la escuela, junto con la comunidad. Posteriormente, se encargaban de supervisar y
apoyar a los jóvenes maestros.
Así, la función del supervisor, como inspector que garantizaría la asistencia de los niños a la
escuela, ‐‐función un tanto policíaca‐ vino a menos, para dar paso a otras tareas propias de la
expansión de los servicios a zonas rurales e indígenas: la búsqueda del apoyo de la comunidad y la
actualización, el acompañamiento y la orientación de los maestros rurales.
Al final de la década de 1920, se dio una nueva diferenciación; los supervisores siguieron
cumpliendo las funciones antes señaladas, pero surgieron las escuelas normales rurales y las
misiones culturales para la capacitación de los maestros.
Las misiones culturales nacieron para contribuir a la actualización, acompañamiento y orientación
de los maestros rurales, quienes, habiendo terminado la primaria elemental, se les habilitaba para
la docencia. Las escuelas normales rurales, creadas durante de la década de los veinte y, sobre
todo, en la década de los treinta, surgen para la formación inicial y profesional de los docentes. En
ese entonces, las funciones de acompañamiento, actualización y orientación del trabajo docente
en la escuela rural fue realizado por diversas instancias: delegados instaladores, inspectores,
16
misioneros culturales, las escuelas normales rurales, etcétera. Aun cuando aparecen nuevos
nombramientos, la función del supervisor rural sigue siendo central.
A finales de la época cardenista, las vertientes de actualización y de capacitación, provenientes de
las misiones culturales y de las escuelas normales rurales, entraron en crisis y el gobierno de
Cárdenas decidió sacarlos de la función, quedando los supervisores escolares como dueños de la
escena.
A partir de los años cuarenta, la situación comenzó a cambiar; la función de capacitación, es decir,
la función de regularización de los estudios profesionales de los maestros rurales, se encomendó a
la normal más grande del mundo, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, que tenía
como tarea principal la capacitación y el mejoramiento profesional de los maestros rurales y
urbanos, entre los cuales había un grupo considerable que ejercía el trabajo docente sin título.
Esta institución permitió a los profesores cursar los estudios de secundaria y los estudios
profesionales, para obtener el titulo de Profesor de Educación Primaria, equivalente al del
egresado de la Escuela Nacional de Maestros, de la ciudad de México.
Por otro lado, la función de actualización, por lo menos teóricamente, quedó encomendada a los
supervisores escolares. Sin embargo, fue tan acelerada la expansión del sistema escolar a partir de
los años cuarenta, y, específicamente, en los cincuenta, que la función supervisora prácticamente
no se dio abasto en la tarea –continua y permanente‐ de acompañamiento, orientación, apoyo y
formación continua de los maestros en servicio. Incluso, podríamos decir que, de 1940 a 1978, en
un periodo de expansión tan acelerado del Sistema Educativo Nacional ‐‐particularmente en la
educación primaria‐, la supervisión realizó tantas actividades que poco pudo hacer para
desempeñar la función de acompañamiento y de apoyo técnico‐pedagógico a las escuelas.
Este es un periodo donde, la decisión política urgente fue crecer, expandir e incorporar al mayor
número de niños mexicanos a la escuela, se priorizó una política fundamentalmente expansiva;
así, el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la equidad quedaron subordinadas a la
expansión: no existía mejor escuela y de mayor calidad que aquella que se creaba, porque no
había antes ninguna otra.
La Secretaria de Educación Pública centralizó la elaboración y aplicación de los planes, programas
de estudio y, además, en 1959, creó el CONALITEG6, institución encargada de la producción de los
libros de texto gratuitos, obligatorios y, prácticamente, únicos para todo el país. Entonces,
tenemos un contexto donde prevaleció una política privilegiadora de la expansión y una política –
centralizada‐ promotora de la uniformidad de libros, de planes y programas de estudio, como
medios para garantizar la misma educación para todos en el menor tiempo posible.
De esta forma, temas como calidad, pertinencia y equidad, ‐‐que emergieron a finales de la
década de 1970 y, concretamente, en la década de 1990‐ fueron obviados, frente al reto que
significó la demanda excesiva por la educación, provocada también por la creciente explosión
demográfica desatada en el país, entre 1940 y 1970.
En ese tiempo, tuvimos un panorama completamente distinto a los anteriores, con una educación
similar para todos, en el menor tiempo posible, gracias a: la misma escuela, los mismos planes, los
mismos programas, los mismos textos. Así, el principal papel de los supervisores fue desempeñar
funciones acordes con la política expansiva y uniformizadora, además de garantizar la paz en un
sistema que estaba creciendo a ritmos muy acelerados, en un gremio que, ya para entonces, se
17
había multiplicado a grandes pasos (de 1920 a 1970, el total de profesores federales pasó de tres
mil a 300 mil).
Durante esta temporada se presentó un desdibujamiento de la función técnica en la gestión del
sistema, y no solamente en el ámbito de la supervisión, sino también, en la dirección del Sistema
Educativo Nacional. Lo anterior porque, en primer lugar, había que garantizar la normalidad
político‐administrativa, la gestión de recursos humanos, financieros, materiales de –alrededor‐
150 mil maestros de educación primaria, 50 mil maestras de preescolar, 80 mil maestros de
secundaria; así que para garantizar la continuidad de los servicios, los supervisores realizaron ‐‐con
intensidad‐ actividades administrativas y de control, como: estar pendientes de que libros de
texto llegaran a tiempo a las escuelas, de que los maestros recibieran sus pagos con la mayor
puntualidad posible, porque sin maestros, no habría escuelas. En segundo lugar, fue importante
mantener la paz en las diferentes zonas, en las escuelas, en las sesiones de trabajo, etcétera; al
grado, que el presidente Adolfo López Mateos afirmó “la paz en las escuelas es la paz de la
Nación”. En tercer lugar, se debía garantizar la fluidez de los recursos mínimos indispensables, del
centro hasta las escuelas, pasando por mil instancias.
Dentro de este contexto, la función de apoyo técnico‐pedagógico, de conducción pedagógica, se
desdibujó y ocurrió –entre las décadas de 1940 y 1960‐ el periodo de expansión más acelerado del
sistema.
De esta manera, podríamos decir que aquella función de apoyo técnico‐ pedagógico ‐‐esencial en
el origen del Sistema Educativo Nacional Mexicano de finales del siglo XlX‐ se fue desvaneciendo
progresivamente durante las dos primeras décadas después de la revolución y ,más aún, a partir
de la década de 1940, pues los supervisores fueron rebasados por el crecimiento del Sistema
Educativo Mexicano y, sobre todo, por el ritmo de expansión del Subsistema Educativo Nacional
General, dependiente de una misma autoridad nacional.
Educación para Todos
La situación comenzó a cambiar cuando terminó el periodo de expansión más acelerado del
Sistema Educativo Nacional, a finales de la década de 1970, particularmente, en el periodo de
Fernando Solana; porque, aunque no hubo una reforma curricular importante en este periodo, sí
se desarrollaron dos aspectos importantes de recordar: la conformación de las Federaciones
Generales de la SEP, en cada uno de los estados de la república, y la creación de la estructura
básica para la educación: director de planeación, director general de administración, área de
operación de educación básica, etc., en cada una de las federaciones.
Pero, al mismo tiempo, durante este periodo se puso en marcha un programa de tipo comando,
que dio cobertura a muchos programas experimentales y pilotos, bajo el nombre de Educación
para Todos (1979‐1982).
Durante estos años se reactivó y consolidó la educación llamaba indígena‐bilingüe; todavía no se
pensaba en interculturalidad, como ocurrió a partir de la década de 1990. Asimismo, la educación
especial recibió particular atención, al impulsarse nuevos métodos de enseñanza de lecto‐
escritura y de matemáticas; también, cabe señalar, se produjo el libro integrado de primero y
segundo grado; se generaron programas pilotos, como el llamado 12‐14, para los niños de
educación primaria en extra‐edad; se desarrolló una primera experiencia de programas educativos
compensatorios; se multiplicaron las “niñas jardineras”, a partir de de investigaciones educativas,
de organizaciones de la sociedad civil, etcétera.
18
Para este momento, podríamos decir que, por dos razones se dio un primer resurgimiento de la
función de apoyo técnico‐pedagógico: la creación de las federaciones y la de estos programas
diferenciados y de carácter piloto‐experimental, desarrollados al margen del sistema burocrático
tradicional y de las escuelas regulares ‐‐a pesar de que muchos de ellos intervenían directamente
en la escuelas regulares‐ bajo la cobertura del programa Educación para Todos.
Así empezaron a desarrollarse a un ritmo más acelerado, especialmente en la administración
educativa federal de cada estado, las llamadas mesas técnicas de cada nivel y modalidad
educativa; es decir, se conformaron los equipos técnicos para sacar adelante los métodos de
enseñanza de lecto‐escritura, la enseñanza de las matemáticas, la emergencia de la educación
bilingüe indígena, así como la de la educación especial, la cual constituyó la primera emergencia
para atender a niños con capacidades diferentes.
Además, en esos años, por primera vez, el currículo nacional vivió sus primeros ajustes para operar
al margen de las escuelas regulares, de manera tal que surgió, con la creación del INEA, la
educación sistematizada para adultos. En esta época, también se acentuó la experimentación y
comenzó la primera expansión acelerada de educación indígena.
Por otro lado, cada uno de los programas que conformaban el de Educación para Todos dejó una
influencia de largo alcance, con la consecuente creación de equipos técnicos para desarrollar estos
nuevos modelos pedagógicos.
La diversificación de los programas educativos se dio todavía en una época en la que predominaba
una política, cuyo objetivo principal era garantizar la asistencia de los niños a la escuela; pero, la
política expansiva comenzó a reconocer sus limites precisamente en los grupos marginados,
aislados e incomunicados, de nuestro país. Es ahí, cuando nace el instructor comunitario, en los
sectores rurales e indígenas, y los promotores para la educación de los adultos y de estudios a
distancia.
Este fue el cambio más importante en la historia de la educación del siglo XX; si recordamos, el
desarrollo de una escuela rural que buscaba resolver la manera de llegar al campo y a los
indígenas, luego, se pasa de una escuela uniforme para todos, durante las décadas de 1940 a
1970, a una escuela diferenciada, para poder universalizar la educación primaria.
Estos elementos influyeron en la formación de cuadros de acompañamiento técnico‐pedagógico
para cada programa; aquí tenemos una primera expansión importante de los cuadros de apoyo
técnico pedagógico, aunque todavía pequeña si la comparamos con el decenio de 1990.
Otro factor que contribuyó a desarrollar los cuadros de apoyo técnico pedagógico, a finales de la
década de 1970, fue la necesidad de contar con personal calificado, pedagógicamente hablando,
en las nuevas delegaciones de la SEP, pues, la mayoría de los delegados de la SEP de los estados
no provenían del magisterio y necesitaban comunicarse con supervisores, con los jefes de sector y
con los responsables de la administración directa de cada sistema escolar, y de cada nivel y
modalidad educativa.
Así, en esta etapa tenemos un doble origen del personal de apoyo técnico‐ pedagógico: por la
diversificación de programas y por la descentralización. Este fue el primer destello de lo que ahora
conocemos como equipos de apoyo técnico‐ pedagógico, y que trabajan en torno a distintos
programas y áreas ejecutivas de la administración de cada nivel y modalidad educativa.
Reforma educativa y calidad de la educación.
19
Una segunda emergencia de la función técnico‐pedagógico le encontramos a principios de la
década de 1990, con dos reformas muy importantes; una reforma político administrativa, es decir
la federalización, transferencia y descentralización de los servicios de educación básica y normal,
que pasaron a depender de cada uno de los gobiernos de los estados, ya que hasta ese momento
dependían del gobierno federal. La segunda reforma fue la educativa, con la modificación de
planes y programas de estudio de educación básica y normal, pero, al mismo tiempo, la puesta en
marcha de diversos programas educativos que buscaban mejorar la calidad, y, sobre todo,
acompañar y provocar que la reforma curricular llegase hasta las escuelas, aulas, maestros y niños.
En este momento, ambas reformas –la político administrativa y la educativa‐ promueven la
necesidad de consolidar los cuadros técnicos en cada uno de los estados; recordemos que éstos se
desarrollaron más temprano y de manera rápida en la administración educativa federal, que en las
administraciones educativas –antiguas‐ de los estados. La concentración se dio por que el
gobierno federal necesitaba más de esos cuadros dentro de su propia estructura, pues de él
dependían las dos terceras partes de las escuelas públicas del país; pero, quizá también, porque el
gobierno federal contaba con mayores recursos financieros para disponer de segmentos del
magisterio federal dispuestos a dejar las escuelas, para desempeñar las funciones de apoyo
técnico‐pedagógico en cada una de las modalidades y niveles, situación que se multiplicó
aceleradamente a principios de la década de 1990.
La descentralización fue muy radical en los aspectos administrativos y laborales; los estados
tuvieron que asumir la responsabilidad de conducir y de gestionar ya no solo los respectivos
sistemas estatales, sino que los recibieron con la transferencia de los servicios educativos de
básica y normal. Además, la Ley General de Educación señala, entre las atribuciones exclusivas de
los estados, la de operar los servicios educativos, lo cual conlleva la transferencia de la conducción
y la gestión técnico‐pedagógica de los sistemas escolares.
Si se observa, por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta en
marcha de una reforma curricular y por la creación de una gran diversidad de programas
educativos, la función de apoyo técnico‐pedagógico llegó a ocupar un espacio cada vez más
importante en la conducción y operación en el ámbito central de la Secretaría de Educación; pero,
también en la conducción, operación y concreción de todos los programas educativos que se
pusieron en marcha a partir de 1992.
No obstante que la función de apoyo técnico‐pedagógico emerge en esta época, como una de las
más importantes en la gestión del sistema educativo mexicano y de los nuevos sistemas
educativos de los estados, presenta severos problemas.
Cuando emerge una reforma educativa como la de principios de los años noventa y se ponen en
marcha tantos programas necesitados de equipos técnico‐pedagógicos, la supervisión ‐‐que hasta
finales de la década de 1970 se había dedicado, fundamentalmente, a garantizar la continuidad de
los servicios, al cumplimiento de funciones de carácter político, administrativo, social e, incluso,
gremiales y laborales‐ se vio sometida a una fuerte presión, porque, de la noche a la mañana, se
convocó a los profesores a desempeñar funciones de carácter técnico pedagógico, sin una
formación inicial previa como supervisores centrados en actividades técnicas.
Así, a las funciones ‐‐políticas, administrativas, sociales y gremiales‐ desempeñadas formalmente
por los supervisores se agregaron, sobre la marcha, programas y proyectos, concursos, campañas,
capacitación, trabajo con las comunidades y otras actividades de asistencia social, que los
supervisores se encargaban de difundir en la escuela.
20
Pero, además, la supervisión se convirtió en un campo invadido por un cúmulo de equipos técnicos
de otros programas que llegan a su territorio y, a veces, sin aviso. Además, se agrega la
complejidad alcanzada por el sistema escolar, en tanto los maestros y los alumnos ya no son los
mismos de las décadas pasadas. En estas circunstancias, y particularmente desde el decenio de
1990, no ha sido nada fácil ser supervisor.
Cuando uno ve el panorama de los años noventa llega a la conclusión de que la función de apoyo
técnico‐pedagógico, que inicialmente parecía propia de la figura del supervisor, ante esta gran
diversidad de equipos técnicos pedagógicos, mesas técnicas de cada nivel o modalidad y de cada
programa o proyecto, ya no puede pensarse como una función individualizada.
Es aquí que la función de apoyo técnico‐pedagógico tiene que ser repensada y ejecutada,
esencialmente, como una función colectiva y no exclusiva de los supervisores, o de las mesas
técnicas, o de cada equipo técnico de cada programa; por lo contrario, debe ser una tarea de
todos.
La función de apoyo técnico pedagógico y la formación continua.
Por otro lado, a diferencia de la función y el nombramiento del supervisor, la función de apoyo
técnico‐pedagógico no se cubre mediante un nombramiento y plaza específica, sino con maestros
en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores técnicos.
Aquí se desata una intensa polémica, pues sabemos que hay muchas alternativas; algunos señalan
que podría ser la creación de la plaza de asesor‐técnico de base, otros plantean convertir en
asesores técnicos a todos los empleados de confianza. Por lo pronto, ninguna de estas dos
alternativas es recomendable porque, en la situación actual, a pesar de que el personal de apoyo
técnico‐pedagógico no tiene seguridad en la función, la tiene en el empleo y esto, por lo menos,
ofrece cierta flexibilidad para el desarrollo de sus funciones técnicas.
Para mi no es muy fácil la solución al problema administrativo y laboral del personal de apoyo
técnico pedagógico, porque lo ideal sería que estuvieran en mejores condiciones y, al mismo
tiempo, existieran las posibilidades de renovar permanentemente los cuadros, evitando que
quienes sean renovados queden fuera del servicio o sin ocupar el lugar que les corresponde,
después de desempeñar durante mucho tiempo esta función tan delicada y especial.
No es fácil la solución, como tampoco lo es definir, de una sola vez, los aspectos que corresponden
a la función de apoyo técnico‐pedagógico.
El desempeño de la función técnico‐pedagógica, ya sea como supervisores o bien como equipos de
mesas técnicas, de programas, de centros de maestros, etcétera, es polifuncional; asimismo,
sabemos que hay funciones de carácter general que requieren, a su vez, de una formación
general: conocimiento de planes, libros de texto, programas educativos, etc.; pero, también hay
áreas, tareas y trayectos formativos que exigen ‐‐como en el caso de los auxiliares técnico‐
pedagógicos, que desempeñan una actividad polifuncional‐ grados importantes de especialización
y no es fácil siquiera hacer ofertas; es decir, si es difícil construir ofertas pertinentes para los
maestros en servicio, aún es más difícil construirlas para la formación continua del personal de
apoyo técnico‐pedagógico.
Por otro lado, sabemos que los directores y los supervisores están recibiendo demandas
cambiantes y diversas de parte de los maestros, en lo que se refiere a la formación, precisamente,
por los importantes cambios que se están operando en la formación continua.
21
Uno de los cambios que más impacto tiene en la actualidad, sobre la función de apoyo técnico–
pedagógico, se refiere a la formación continua, a la transición del Pronap al Programa Nacional de
Formación Continua, con sus Programas Rectores Estatales; pues, todo ese esfuerzo que se está
generando por transformar e invertir, en cierto sentido, la dinámica para pasar de una serie de
programas dominados por la oferta, a una serie de programas y de servicios de actualización y de
acompañamiento técnico‐pedagógico a los maestros que están en las escuelas, a partir de la
demanda generada por la construcción colectiva de su propio trayecto formativo.
Yo creo que éste es un cambio muy importante porque, además, pretende terminar con la
segmentación y el aislamiento entre las distintas áreas que participan en la actualización y, en
general, en el acompañamiento técnico pedagógico a los maestros.
Si se logran consolidar estas redes, por escuela, zona, o región, los maestros ‐a través de la
construcción de la demanda‐ pueden obligar a los de arriba, que también se encuentran aislados, y
no pocas veces enfrentados entre sí, a coordinarse para responder a la demanda que se está
planteando a los maestros, no sólo por la reformas educativas, sino también desde la vida
cotidiana de las escuelas.
Con estas reflexiones culmino mi exposición, pero no el debate sobre el tema de la formación
continua y el apoyo técnico, el cual debe continuar para buscar alternativas que verdaderamente
apoyen a la escuela en el cumplimiento de su tarea fundamental.
5. Al finalizar, con apoyo de la coordinación del grupo, establezcan conclusiones sobre
los propósitos y el enfoque que ha caracterizado a la supervisión escolar en cada etapa
histórica.
6. Enumérense del 1 al 4. Distribuyan la lectura de los textos que les indique la
coordinación del curso taller.
7. Lean individualmente el texto que les correspondió de acuerdo con el número
asignado y elaboren un cuadro sinóptico que sintetice las principales ideas del mismo.
8. Al terminar, integren equipos, asegurándose de que estén conformados por 4
personas que leyeron diferentes textos.
9. Expongan al resto del equipo (“rejilla”) los contenidos de la lectura que cada uno ha
realizado.
10. Al finalizar, con apoyo del coordinador(a) de grupo, establezcan conclusiones sobre:
a. Los propósitos, funciones y características de la supervisión de educación
primaria en México.
b. Los propósitos, contenidos y características de la asesoría a la escuela.
22
TEXTO 1
“Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa”; tomado
del libro: “Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero y
Santillán, (2009), AFSEDF‐DGIFA, México D. F.
2.1 Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa
Como antes se afirmó, la mejora de la calidad de la educación constituye en la actualidad uno de
los ejes de la política educativa; está estrechamente relacionada con el logro de los propósitos
educativos establecidos en los planes y programas de estudio de la educación básica, lo que a su
vez depende, en gran medida, de las formas de organización, relación, enseñanza y trabajo en el
aula como se ha venido diciendo.
En concordancia con las políticas para la mejora de la calidad, los maestros han adquirido
protagonismo, pero también los directores y, desde luego, la supervisión escolar, porque “…las
tareas que realiza la supervisión como instancia de apoyo pueden influir en los procesos de mejora
de la calidad de la educación escolarizada. Es decir, más allá de las políticas educativas, se requiere
de dispositivos, estrategias y recursos que ayuden a generar condiciones para que los servicios
educativos fortalezcan sus capacidades para promover mejores y más efectivas prácticas
profesionales” (Silva, 2008).
En el marco de estas reflexiones, algunos documentos en México (Calvo, Zorrilla, Tapia y
Conde (2002) (Ezpeleta, 2004) (Bonilla y García, 2006) (Sistema Educativo Estatal de Baja
California, 2009) muestran la necesidad de revisar la gestión de las estructuras más cercanas a las
escuelas, como la supervisión escolar, y de establecer una política que defina con claridad su
orientación y sentido para el sistema educativo.
La supervisión constituye una función estratégica para la mejora de la calidad educativa en las
escuelas de tiempo completo, su propósito general es:
Contribuir al cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional promoviendo
condiciones de gestión institucional que favorezcan una educación de calidad
con equidad en la modalidad de tiempo completo.
Este propósito es posible, si la supervisión, por sus atribuciones, responsabilidades, autoridad de
gobierno y cercanía con las escuelas, “vertebra” las acciones de directivos y docentes hacia
mejores procesos y logros de aprendizaje. Para ello, es indispensable que la supervisión se
implique en una tarea general que consiste en la formulación de políticas educativas locales. Esto
significa que la tarea fundamental de la supervisión de las escuelas de tiempo completo es:
Coordinar la construcción colectiva de directrices que articulen los modos en
que directivos y docentes dan respuesta a las demandas y necesidades
educativas de los estudiantes de las escuelas de la zona escolar, todo ello dentro
del marco legal y filosófico de la educación en México, así como de las
orientaciones de política educativa del Distrito Federal.
A partir de estas consideraciones, se puede afirmar que las funciones generales de la supervisión
escolar para la gestión de la calidad en las escuelas de tiempo completo son las siguientes:
a. Impulsar y dirigir acciones para la operación regular de las escuelas, en el marco de las
políticas educativas de la Administración, para contribuir al logro de los propósitos
educativos establecidos en el plan y los programas de estudio y favorecer la mejora
23
continua de los procesos y resultados de aprendizaje, así como la formación integral de los
estudiantes en todas las escuelas de la zona escolar.
b. Gestionar los medios necesarios para asegurar el funcionamiento regular y permanente de
las escuelas bajo su jurisdicción, así como para optimizar los tiempos y recursos con la
intención de dedicarlos en lo máximo posible al beneficio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
c. Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente
los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo técnico
correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en
las escuelas de la zona.
d. Difundir en la comunidad escolar las acciones de política de la Administración para la
mejora de la escuela, así como informar periódicamente a la autoridad sobre los avances y
las dificultades que enfrentan las escuelas en el cumplimiento institucional, a fin de tomar
las decisiones necesarias para establecer las correcciones pertinentes.
e. Impulsar procesos de seguimiento y evaluación y fortalecer los procesos de
autoevaluación en las escuelas, a fin de tomar decisiones y generar acciones para la
mejora permanente de los procesos y resultados educativos7.
Cabe señalar que la supervisión es la referencia directa de autoridad técnica, administrativa y
laboral para directores y maestros de las escuelas de tiempo completo y tiene la responsabilidad
de concretar las políticas del sistema educativo en los planteles de la zona escolar, considerando
las características, necesidades y condiciones específicas de esta modalidad educativa. Desde este
enfoque:
- La zona escolar constituye el ámbito en el que se desarrollan las funciones de la
supervisión, desde el cual es necesario articular y dar coherencia al proyecto educativo de
las escuelas de tiempo completo; mientras que la instancia de la supervisión escolar es la
unidad del sistema educativo que, mediante el desarrollo de sus funciones, puede generar
condiciones favorables para la mejora educativa, al mismo tiempo que vertebrar la gestión
de las escuelas alrededor de los procesos pedagógicos.
“El papel de la supervisión escolar es fundamental en el logro de los propósitos educativos que se
plantean las Escuelas de Tiempo Completo. De este modo, se requiere que tanto el titular de la
supervisión como el equipo técnico académico que colabora con los supervisores, conozcan el
sentido y características del PETC para que brinden su apoyo con base en los propósitos del Plan y
Programas de estudio, reconociendo las particularidades de cada plantel. De acuerdo a sus
saberes, necesidades y experiencias, es necesario que den apoyo académico diferenciado a la
dirección de la escuela para la organización de las actividades escolares y el uso efectivo del
tiempo; las reuniones entre maestros al finalizar la jornada escolar; la comunicación con los padres
y madres de familia y las formas de participación para apoyar la educación de sus hijos; la
identificación de problemas y el establecimiento de acciones para atenderlos. Al igual que en las
escuelas de servicio regular, los integrantes de la supervisión interactúan con los diferentes
agentes educativos con el fin de tener un balance sobre lo que ocurre en los centros escolares, lo
7Tomado de: Sistema Educativo Estatal de Baja California (2009), Proyecto: Las supervisión escolar.
Elementos para la construcción de la normatividad. Políticas para la supervisión escolar en Baja California;
Guerrero Cuauhtémoc (coord.) Documento de trabajo. Innovación y Asesoría Educativa, A.C. y Gobierno del
estado de Baja California, México.
24
que servirá de base para tomar decisiones que permitan atender las dificultades y fortalecer los
procesos y resultados favorables” (SEP, 2008).
TEXTO 2
Cap. 2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar”; tomado del libro: “Supervisión
y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF‐
DGIFA, México D. F.
2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar.
En este documento se han presentado algunos argumentos con la intención de reflexionar sobre
la necesidad de reorientar el sentido y las funciones de la supervisión escolar para transitar de un
enfoque centrado en la vigilancia y el control de los resultados, a un enfoque centrado en el
desarrollo de competencias para la asesoría, orientación y respaldo a las escuelas en los procesos
necesarios para avanzar en el logro de los propósitos educativos.
En este tenor, es imprescindible identificar cuáles son los principales ámbitos y contenidos de
trabajo de la supervisión para desarrollar las tareas de apoyo a las escuelas, considerando que el
fin último es fortalecer los procesos pedagógicos que pueden influir en el aprendizaje de los
estudiantes.
De acuerdo con el documento “Orientaciones técnicas para el fortalecimiento de las tareas
académicas de la supervisión” (SEP, 2006) los principales ámbitos académicos de intervención de
la supervisión, son:
A) Los propósitos educativos.
Con ellos se hace referencia a los procesos estrechamente ligados al logro educativo establecido
en los planes y programas de estudio. Competen a los procesos de aprendizaje y de enseñanza,
considerando las prácticas efectivas que realizan los maestros dentro de las aulas apoyándose en
dispositivos de planeación didáctica, uso de materiales educativos diversos, esencialmente los
libros de la SEP y aquellos otros que ayuden a los objetivos didácticos, entre ellos, los apoyos
audiovisuales y las TIC’s.
Una tarea prioritaria de la supervisión consiste en proporcionar asesoría y acompañamiento a
docentes y directores, en el desarrollo de los procesos pedagógicos que contribuyan al logro
educativo, a través de establecer un contacto permanente y cercano con las escuelas, para lo cual
la visita a los planteles y la observación del trabajo docente en las aulas ofrece una magnífica
oportunidad, priorizando la atención en aquellas que por sus necesidades de apoyo lo amerite,
además de considerar las que atienden a grupos vulnerables o ubicados en contextos marginales,
ya que allí los profesores suelen enfrentarse a mayores problemáticas para realizar su labor y, por
tanto, requieren de mayor apoyo de parte del equipo de supervisión.
Asimismo, conviene tener presente la vinculación de la supervisión con el director y los maestros,
pero también con otras instancias de apoyo como los servicios de educación especial para la
atención a los estudiantes.
A la supervisión le corresponde gestionar y asegurar las condiciones institucionales necesarias
para que los maestros alcancen buenos resultados educativos, no sólo visibles en calificaciones o
evaluaciones externas, sino en procesos y capacidades que se expresen el desarrollo de
habilidades, la presencia de contenidos, así como de actitudes y la práctica de valores como
indicadores del desarrollo integral del educando.
25
B) La gestión escolar
Las experiencias de calidad educativa señalan que hay buenos resultados en aquellas escuelas
donde se cuentan con perspectivas comunes entre directores y maestros sobre los fines y las
metas que se pueden alcanzar en el plantel. Asimismo cuando promueven acciones como
colectivo escolar, encaminadas a lograr buenos resultados educativos, entre las que se
encuentran: intercambio de experiencias pedagógicas; la optimización del tiempo escolar para
dedicarlo principalmente al aprendizaje de los alumnos; acuerdos para generar un contacto con
los padres de familia buscando su colaboración en las actividades educativas; el desarrollo de
estrategias para fortalecer procesos de autoevaluación; un actitud y conducta abierta a la
experimentación y la innovación pedagógica.
La categoría de gestión, sirve para encuadrar o designar la capacidad creativa, organizativa y de
gobierno que los maestros y sus directores pueden desarrollar en los planteles escolares, de ahí
que se concluya que la calidad de la educación, es posible con la actividad colectiva y el
compromiso de los docentes en las escuelas. Incluso se dice que la gestión siempre existe en
cualquier organización, en cualquier escuela, pero el desafío consiste en hacerla pedagógica.
Una de las tareas de la supervisión consiste en animar el desarrollo de procesos de gestión
pedagógica, procurando que las actividades de organización de maestros y directivos siempre se
encaminen hacia el fortalecimiento de las actividades de aula, desde una construcción colectiva,
que convierta a la escuela es una unidad proclive al aprendizaje colectivo permanente.
C) El apoyo a la dirección escolar.
Las escuelas que obtienen buenos resultados se caracterizan por la presencia de una directora,
director o equipo directivo con una fuerte capacidad de convocatoria pedagógica en la conducción
del plantel. La posición que ocupa en la organización de la escuela es de gran importancia, es
quien convoca, quien demanda el cumplimiento de tareas, es la referencia de los padres de familia
como autoridad escolar, es quien acompaña permanentemente a los profesores en su quehacer
cotidiano, es quien sanciona y orienta a los docentes.
Garantizar la presencia de directores comprometidos con el logro educativo es una tarea que
compete a la supervisión y que requiere de procesos de formación continua, pero más aún de
acompañamiento y consejo en el que pueden intervenir pares más experimentados en las tareas
de gestión escolar.
Asimismo de un involucramiento a partir de la comprensión de los propósitos educativos, su
expresión en las políticas de la administración y en programas y proyectos de apoyo a las escuelas.
Más aún, involucrándolo en el desarrollo de metas comunes como parte de la zona escolar y
cabeza de una escuela.
El director es el interlocutor directo de la supervisión, por lo que se requiere la construcción de
horizontes de actuación conjuntos así como de acompañamiento en sus funciones con el objeto de
retroalimentar su quehacer.
Al igual que los profesores el director requiere de aprendizajes, de ahí que una de las tareas de la
supervisión consista en crear los espacios adecuados para que dialogue y aprenda de sus pares,
confrontando las distintas experiencias alrededor de la búsqueda de soluciones para resolver los
problemas inherentes a la conducción y gobierno de las escuelas.
D) Fortalecimiento de procesos de formación continua.
26
La supervisión tiene que procurar procesos de formación continua entre los maestros y directores
de las escuelas, especialmente para apoyar el desarrollo de capacidades que les permitan analizar
sistemáticamente sus prácticas, identificar sus problemas educativos y diseñar alternativas para
solucionarlos. Existe una gran oferta de formación que se ha construido desde la década pasada
hasta nuestros días; sin embargo, a veces se encuentra separada de las necesidades de los
docentes, de su contexto, de las problemáticas de enseñanza y aprendizaje, o ajena a la
especificidad de la modalidad educativa.
Corresponde a la supervisión analizar la oferta del sistema educativo, animar a los profesores y
directores a aprovecharla y ayudarles a determinar, con base en los diagnósticos,
autoevaluaciones y resultados educativos, aquellos cursos y/o talleres que les ayuden a fortalecer
su quehacer pedagógico. Indudablemente que la supervisión debe promover, en la medida de lo
posible, cursos que beneficien al conjunto de los profesores, así como espacios para su puesta en
común.
Promover y orientar es parte de la tarea de la supervisión, pero otra muy importante es gestionar
ante las instancias correspondientes (Centros de Maestros, equipos técnicos, educación especial,
etcétera) servicios de apoyo a las escuelas, así como regular la calidad y variedad de la oferta, de
tal manera que no exista una sobrecarga que se preste a distraer a los maestros de su compromiso
en las aulas.
E) La evaluación y el apoyo a las escuelas
La supervisión no puede ser entendida sin un componente esencial: la evaluación de la escuela y
como promotora de la evaluación entre los propios colectivos escolares. Sin embargo, los procesos
evaluativos desde esta instancia se han construido sobre la lógica de ejercicios “fiscalizadores” que
poco contribuyen a la mejora educativa, cuando en realidad la evaluación tiene sentido sólo si se
convierte en una oportunidad para el fortalecimiento de los procesos evaluados.
La evaluación es una actividad permanente de la supervisión y en la medida de que se sirva de los
datos para orientar al personal docente y directivo, explicite sus fuentes, los procedimientos que
utilizó, exponga los juicios que se derivan del análisis reconociendo debilidades y fortalezas y
sugiera propuestas de mejora, seguro mostrará en los hechos que la evaluación es un instrumento
de apoyo más que de un ejercicio coercitivo del trabajo de los maestros.
La evaluación de la supervisión se aplica en distintos niveles: para reconocer los alcances de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje; para valorar las acciones de gestión escolar; para
identificar las necesidades de formación, etcétera. Es importante que como ejercicio externo, de la
supervisión hacia maestros y directivos, la información se convierta en insumos incluso para
alimentar las propias autoevaluaciones que se sugiere realicen los colectivos escolares.
De hecho, si se construye un proceso de asesoría y acompañamiento a las escuelas, la evaluación
es su apoyo permanente, dado que para asesorar se requiere identificar necesidades, dialogar
sobre problemas con evidencias que muestren sus alcances. En este sentido la posición de la
supervisión le permite acceder a información de distintas fuentes, la que proviene de la evaluación
externa, la de las propias escuelas, como la que el equipo supervisor recupera en el contacto con
maestros, directores y alumnos. En este horizonte la habilidad para servirse de los datos, con una
perspectiva de apoyo, implica una competencia a desarrollar en la supervisión.
Conviene recordar que la autoevaluación de la supervisión escolar es una práctica elemental para
fortalecer los propios procesos de trabajo en las escuelas y en la zona en su conjunto. Implica
momentos de reflexión con los directores sobre las metas alcanzadas como zona escolar, y en
27
espacios de reflexión sobre las acciones del equipo de supervisión con sus pares y con la autoridad
inmediata de la Administración.
Implica también asumir una posición autocrítica y de escucha de los comentarios y sugerencias de
los otros a fin de construir mejores procesos de trabajo interno. La construcción de una
supervisión unipersonal, como ya se ha expuesto, ha contribuido a considerar a la supervisora y al
supervisor como exentos de toda crítica. Este es un cáncer que limita procesos de calidad interna.
La supervisión no pierde autoridad si escucha las recomendaciones de su equipo de trabajo, al
contrario crece en autoridad al valorar juicios que pueden complementar los suyos y al involucrar
a otros en la toma de decisiones, con el mensaje de que la autoridad los incluye como
colaboradores en el proceso de mejora de las escuelas y de la supervisión.
TEXTO 3
Cap. 2.3 “La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”,
tomado del libro: “Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero
y Santillán, (2009), AFSEDF‐DGIFA, México D. F.
2. 3 La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
La asesoría a las escuelas consiste, básicamente, en el impulso del diálogo sistemático entre
profesionales de la educación para conocer y analizar las principales problemáticas educativas,
identificar sus posibles causas ‐especialmente las relacionadas con la organización escolar, la
dirección y la enseñanza‐, y diseñar alternativas de intervención que ayuden a superarlos.
Se sustenta en la colaboración y el interés por el aprendizaje de todos los que integran la
comunidad escolar.
Recupera los saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus
capacidades profesionales para atender las problemáticas que cada vez son más diversas y
emergentes en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseñanza.
Sus principales herramientas son: el trabajo colegiado, la evaluación y la planeación e implica el
compromiso, la voluntad, el interés y la participación activa de los involucrados.
Como se señaló en el apartado anterior de este documento, a la supervisión de las escuelas de
tiempo completo, desde las atribuciones de su función, le corresponde:
Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente
los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo técnico
correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en
las escuelas de la zona.
La asesoría implica, de parte del equipo de supervisión, desarrollar procesos de acompañamiento
a los directores y maestros en su labor, estar cerca de su práctica, observarlos, escucharlos para
conocer sus necesidades de apoyo, recuperar sus experiencias y aprendizajes, identificar sus
intereses, conocer a fondo las características de los problemas educativos que enfrentan y ‐sobre
todo‐ potenciar sus capacidades profesionales en favor de la mejora educativa continua.
Su “razón de ser es apoyarlos para que cumplan con su misión o tarea fundamental: que todos los
niños y jóvenes que cursan la educación básica alcancen en el tiempo establecido los propósitos
de los Planes y Programas de Estudio Nacionales” (SEP, 2005).
28
De acuerdo con el documento de Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de
Asesoría Académica a la Escuela (SAAE, SEP, 2005), los propósitos generales de la asesoría son los
siguientes:
- Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que
afectan la enseñanza y el aprendizaje de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas de
educación básica.
- Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo intelectual y
profesional de directivos y docentes a través de la reflexión sistemática y científica sobre
sus prácticas educativas y sus consecuencias.
- Promover acciones para que directivos y docentes: comprendan y se apropien
críticamente de planes y programas de estudio, dominen el enfoque intercultural y los
enfoques de enseñanza y manejen adecuadamente los enfoques teóricos y metodológicos
de los materiales de apoyo a la enseñanza.
- Promover entre directivos y docentes la comprensión del contexto social en que se ubica
la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus comunidades, así como
apoyarles en el diseño de estrategias diferenciadas para atender a la diversidad.
- Ayudar a directivos y docentes en el diseño, puesta en marcha y evaluación de propuestas
para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la escuela y
en el aula.
- Impulsar y orientar la coordinación del trabajo colegiado en las escuelas para la evaluación
de la situación educativa del plantel, la mejora de la organización y gestión de la escuela,
el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas con los padres
de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educación de los alumnos.
- Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administración y el uso óptimo de los
recursos materiales, tecnológicos, financieros y funcionales (formación, tiempo) de los que
disponen.
La asesoría implica, primeramente, la construcción de una relación de confianza, credibilidad y
autoridad profesional entre los asesorados y el equipo de supervisión.
Se sustenta en el conocimiento y dominio de los contenidos, enfoque y orientaciones pedagógicas
de los Planes y Programas de Estudio, así como en el uso y aprovechamiento de los recursos de
apoyo a la enseñanza, el diseño de estrategias didácticas (planeación y metodología) y la
evaluación del aprendizaje por parte del equipo de supervisión escolar. Conlleva el conocimiento
profundo de las orientaciones de política educativa que definen los propósitos, las características y
los enfoques didácticos, organizativos y administrativos de las escuelas de tiempo completo.
La asesoría es posible con el componente de acompañamiento porque lo implica. Sin embargo, en
el contexto de las escuelas de tiempo completo conviene subrayar la presencia de la supervisión
en los momentos de trabajo del personal, en la situación concreta que se está atendiendo; entre
otras cosas porque la atención a los procesos escolares requiere de la presencia directa de la
supervisión o de una parte del equipo de supervisión en los planteles, reconociendo las distintas
problemáticas que enfrentan los maestros para contribuir a encontrar soluciones a través de una
relación de colaboración.
Los colectivos escolares tienen distinto nivel de desarrollo y aprendizaje. Por ello, la asesoría y
acompañamiento es más importante en las escuelas que más atención requieren. En
29
consecuencia, debe vigorizarse en las escuelas con dificultades académicas, sin desestimarlo en las
escuelas de buenos resultados, pero siempre priorizando el servicio en aquellas que es necesario
fortalecer para que logren mejores resultados educativos.
El apoyo técnico que brinda la supervisión escolar es oportuno, pertinente, relevante y
diferenciado de acuerdo con el contexto de cada escuela, considerando las experiencias,
condiciones y necesidades particulares, así como las competencias profesionales de los directores
y docentes.
La supervisión escolar no debiera ofrecer a todas las escuelas por igual los apoyos que genera la
administración educativa y sus áreas técnicas; sino que, con base en un análisis profundo de la
situación educativa, las necesidades, capacidades y experiencias de los maestros y directores y los
apoyos disponibles, determina, junto con el colectivo docente, los contenidos y las prioridades de
la asesoría recuperando los apoyos y recursos (tiempo, formación, experiencias) con los que ya
cuenta la escuela, así como los intereses educativos del colectivo escolar y las prioridades de la
administración.
Cuando el equipo de supervisión lo requiere, debe gestionar ante otros servicios del sistema
educativo el apoyo a las escuelas, por ello es indispensable establecer acuerdos y agendas en
coordinación y colaboración con universidades, instituciones formadoras de docentes, los equipos
técnicos de los diferentes programas, proyectos, centros de maestros, educación especial y mesas
técnicas centrales y regionales del nivel y la modalidad educativa.
Desde esta perspectiva, brindar asesoría y acompañamiento no significa “reproducir”, “operar” o
“bajar” de manera indiscriminada las indicaciones, estrategias, acciones y materiales que brindan
los diferentes programas y proyectos, sino que se constituye en una instancia de mediación,
adaptación, reelaboración y recreación de estas iniciativas, de tal manera que efectivamente esté
atendiendo las necesidades reales de las escuelas, en el marco de las necesidades y prioridades
institucionales identificadas y atendidas por la administración del sistema educativo estatal.
La asesoría y acompañamiento se debe ofrecer al colectivo escolar aprovechando las reuniones de
consejo técnico, las reuniones de maestros de grado, de ciclo, de zona escolar (como en el caso de
las escuelas multigrado) y las que defina la modalidad educativa, pero indudablemente
fortaleciendo la capacidad de trabajo de los directores. De ahí la importancia de las reuniones de
consejo técnico de zona, creando momentos de valoración de las acciones impulsadas por los
directores, considerando las dificultades que enfrentan y buscando opciones de solución a través
de la retroalimentación de los propios pares directivos.
La asesoría no deberá ser rutinaria, superficial ni tan exhaustiva que desaliente. Tampoco debe
ser sólo teórica y nunca brindar herramientas metodológicas, estrategias o sugerencias
concretas.
Un buen prototipo de lo que los maestros esperan de la asesoría puede encontrarse en el
siguiente ejemplo:
Si tuviese usted un problema de orden legal hay varias alternativas para resolverlo y seguramente
elegirá el más adecuado al tipo de problemática que enfrenta, a la información que tiene sobre los
posibles caminos de solución, a su experiencia y su forma de pensar. Si decide que es necesario
solicitar asesoría, seguramente acudirá a un lugar en el que sabe usted que se ofrece eficazmente.
Si después de exponer su problema, el asesor jurídico le dice que debe leer el código civil y penal,
buscar los artículos de la Constitución que se relacionan o podrían relacionarse con el caso, que
analice tres o cuatro juicios por asuntos similares, que entreviste a los involucrados y haga una
30
estadística de los resultados, diciéndole que al terminar regrese. Es muy probable que usted
decida no regresar, sino cambiar de asesor.
Guardando las distancias entre el ámbito jurídico y legal, lo mismo podría suceder a un colectivo
docente si el asesor los remite a un gran cúmulo de fuentes bibliográficas (casi ninguna accesible
rápidamente), le pide que vaya a investigar por su cuenta los sustentos legales de su práctica,
consiga los materiales didácticos que no conoce, pida opiniones de expertos y se olvida de
ofrecerle sugerencias, pistas concretas y factibles, para resolver o cuando menos empezar a
atender sus problemáticas.
Por tanto, la asesoría ofrece ayuda idónea y colaboración mediante reflexión, capacitación,
procesos de innovación, etcétera; pero sobre todo acercando herramientas de carácter práctico
porque debido a la dinámica del trabajo en el aula y la escuela, los profesores cuentan con pocos
espacios (y a veces con elementos para abordar algo que precisamente es problema porque lo
desconocen) para el diseño o la investigación formal. No se trata de “llevarles recetas ni
instructivos”, pero si ofrecer estrategias, procedimientos, pistas y materiales que apoyen la
reflexión, la experimentación y el aprendizaje, de tal manera que se aliente la innovación a través
de “pequeños grandes pasos”.
Esta condición de la asesoría ofrece, asimismo, la posibilidad del equipo para recopilar, difundir,
intercambiar ‘buenas experiencias y estrategias’ que ya han probado otros maestros en
situaciones similares, sin creer que deban reproducirse, ayudan a buscar posibles caminos de
solución y, sobre todo, muestran que es posible hacerlo.
La asesoría, puede impulsarse desde dentro y fuera del plantel. Al interior, es posible desarrollarla
mediante grupos de profesores que por su formación y experiencia profesional cuentan con
elementos que aportan a sus colegas, además de que disponen del tiempo suficiente para planear
la asesoría, darle seguimiento y evaluación (como en algunas escuelas secundarias que tienen
coordinaciones académicas) con el respaldo institucional de la dirección y la supervisión escolar.
La asesoría externa a la escuela deberá estar coordinada y canalizada por la supervisión escolar,
esto supone un conocimiento profundo de las necesidades de las escuelas y de la oferta de
asesoría de parte de esta instancia. Como su nombre lo dice, es la que realizan agentes educativos
ajenos a la planta docente del plantel: asesores de áreas técnicas, de programas y proyectos, de
centros de maestros y de instituciones formadoras de docentes, así como los jefes de enseñanza y
el propio equipo de supervisión escolar, entre otras. En éste, como en el caso de la asesoría
interna, se requiere que los asesores cuenten con experiencia y formación profesional, además de
tiempo suficiente para la planeación, el seguimiento y la evaluación de los procesos de asesoría.
La supervisión y la asesoría deben están estrechamente ligadas si se desea impulsar procesos de
mejora educativa. La supervisión sin la asesoría es una actividad de algún modo estéril para la
transformación profunda de las prácticas educativas de los profesores y, por tanto, es poco
probable que sea aceptable para los profesores; mientras que la asesoría sin el respaldo de la
autoridad de la supervisión escolar, queda al margen de los procesos institucionales y, en
consecuencia, expuesta a los límites de las circunstancias, la voluntad e intereses de los sujetos en
lo individual (Dean, 2002).
Así, la asesoría se desarrolla mediante el trabajo en equipo de los integrantes de la supervisión
escolar (supervisor‐a y asesores‐as), quienes elaboran un plan anual de asesoría (PA) para cada
escuela, construido y acordado con la dirección y los maestros, a partir del reconocimiento de sus
prioridades y necesidades de apoyo y, en su caso, con la colaboración de otras instancias de apoyo
31
(como los centros de maestros, equipos que impulsan reformas e innovaciones, las instituciones
formadoras de maestros, etcétera).
Para finalizar este apartado, cabe decir que la capacidad de asesorar a las escuelas, se desarrolla
asesorando y se perfecciona con la práctica. Sin embargo, es importante señalar que el hecho de
ser aprendiz de la asesoría, de ninguna manera representa una justificación para caer en la
improvisación o la irresponsabilidad, sobre todo porque uno de los puntos de partida de la
asesoría es la construcción de la credibilidad y la autoridad profesional del equipo de supervisión
ante los directores y maestros, situación que siempre va de la mano con el cumplimiento de la
responsabilidad, la formación, la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace.
TEXTO 4
Cap. 5.3 “El ciclo de asesoría a las escuelas”, tomado del libro: “Supervisión y Asesoría
para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF‐DGIFA, México
D. F.
El ciclo de asesoría a la escuela. (subtitulo 5.5)
La asesoría es un proceso de colaboración profesional entre colegas para superar los problemas de
la práctica educativa y el aprendizaje de los alumnos, así como para promover condiciones
favorables para el aprendizaje de maestros y estudiantes, a través de la adecuada gestión y
organización del plantel escolar.
Como se puede observar, la asesoría se despliega en un amplio espectro de ámbitos y contenidos
para apoyar a la escuela, lo que ha dado lugar a un debate acerca de la ‘duración’ de la asesoría,
la ‘dependencia’ que puede generarse entre asesor y asesorado, la ‘imposible misión’ de tener que
asesorar a todas las escuelas, la “extraordinaria capacidad y grado de especialización” que
requieren los asesores, entre otros.
Esto, que tiene algo de cierto, porque las experiencias dicen que una escuela entre más avanza
más quiere saber y más especializado es el apoyo que requiere, ha implicado trabajar la asesoría
en equipo con el fin de desarrollar y complementar capacidades; porque nunca existirán recursos
humanos, financieros ni funcionales (formación y tiempo) suficientes para apoyar a la totalidad de
las escuelas de educación básica mediante la asesoría y ha sido necesario focalizar a las que más lo
necesitan, diversificando los modos de hacerlo; porque la dinámica de la escuela y sus problemas
son dinámicos y en continuo cambio, lo cual hace percibir a la asesoría como una labor en la que
se invierten sistemáticamente más esfuerzos para atender problemas cada vez más complejos,
etcétera.
Así que, por un lado se tiene un ámbito de intervención muy amplio y, por otro, limitantes
concretas relacionadas con la naturaleza compleja y cambiante del hecho educativo por lo que la
asesoría parece ‘interminable e inalcanzable’. Esta condición inherente demanda a los equipos de
supervisión diagnosticar, planear, desarrollar y valorar, de manera cíclicamente organizada, los
procesos, momentos, modos y alcances de asesoría a las escuelas.
Asimismo, para que la asesoría cumpla con su cometido, conviene que el equipo de supervisión,
en coordinación con el colectivo docente, tenga un panorama lo más completo posible de los
propósitos que se quieren alcanzar, los posibles caminos para hacerlo y los puntos de partida y de
llegada para los diferentes momentos durante su desarrollo.
32
Uno de los mayores riesgos de no concebir y delimitar un ciclo de asesoría, no es solo que se torne
un proceso interminable, sino que se pierda el rumbo, el sentido de lo que se hace y, en
consecuencia, no se alcance el propósito planeado. Este escenario ya en sí es deplorable, pues el
fin y razón de ser de la asesoría es mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los niños y resulta
muy costoso para la sociedad no cumplir con estas metas institucionales. Pero lo más delicado es
que este tipo de situaciones podrían conducir a los maestros hacia el desgaste y la desesperanza,
‘vacunándolos’ contra la innovación, la mejora educativa el diálogo profesional y la capacidad de
trabajar en equipo.
La metodología de trabajo por ciclos de asesoría puede ayudar al equipo de supervisión a tener
claridad de la vía a seguir y contar algunas pautas de actuación y momentos de valoración para
decidir nuevos rumbos, tareas o formatos de trabajo para avanzar.
El siguiente esquema ayuda a ilustrar lo que es un ciclo de asesoría, el cual se replicaría a modo de
una línea espiral continua.
Esquema 2
1°
CICLO DE ASESORIA
5°
PRIMERO:
CONSTRUIR UNA VALORAR
RELACIÓN DE AVANCES E
CONFIANZA ASESORÍA Y IDENTIFICAR
PARA HACER NUEVAMENTE
POSIBLE EL ACOMPAÑA NECESIDADES
DIÁLOGO -MIENTO
PROFESIONAL
4°
2° ASESORÍA
3° ACOMPAÑAMIENTO
ANALIZAR DISEÑAR UN RETROALIMENTACIÓN
INFORMACION PLAN
DISPONIBLE DE APOYO.
IDENTIFICAR
NECESIDADES DE CONSENSARLO
APOYO Y/ O
RECONSTRUIRLO
CON LOS
ASESORADOS.
El ciclo de asesoría constituye una forma de organizar el pensamiento para la acción. No es lineal,
ni sus momentos se entienden ordenadamente como si fuesen determinados a través de la noción
antecedente‐consecuente. Sus diferentes momentos y contenidos se interrelacionan
interactuando entre sí y afectándose mutuamente de manera indistinta y muchas veces por
situaciones imprevisibles.
Por ejemplo:
Una escuela de jornada completa que solicita a la supervisión asesoría para implementar la
metodología de trabajo por proyectos, a fin de tener una propuesta común para todos los que
laboran en el plantel, establecen los propósitos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo
junto con el asesor. Sin embargo, en este periodo le solicitan que participe en un proyecto para la
mejora ambiental, en un concurso de oratoria, en el concurso del “Niño y la mar”, en un curso
para la mejora de la lecto‐escritura. Es muy posible que en estas circunstancias, por las situaciones
33
emergentes (bomberazos) y por la presión de las demandas, la asesoría desvíe su foco de
atención para dar respuesta a estas exigencias. El resultado es que, tanto la escuela como la
asesoría puede perderse en la trama de las actividades y no valorar la conveniencia de persistir en
lo planeado porque se trata de un tema fundamental y de piso, necesario para cumplir con la tarea
fundamental de manera sistemática y organizada. Para contrarrestar, en la medida de lo posible,
situaciones como ésta, se sugiere que el equipo de supervisión, la dirección de la escuela y el
colectivo docente acuerden y delimiten el alcance de un ciclo de asesoría.
Enseguida se describen brevemente los contenidos de los momentos del ciclo de asesoría.
A. Crear un ambiente de confianza y diálogo profesional. La asesoría implica, primeramente,
construir un ambiente cordial, de credibilidad y confianza profesional entre asesor y
asesorados. Conlleva una continua labor para lograrlo y es conveniente que el asesor valore
cuándo y cómo es necesario fortalecerla.
B. Diagnosticar las necesidades de apoyo. Consiste en la identificación de las necesidades de
apoyo de los maestros, especialmente relacionadas con los problemas de enseñanza y de
aprendizaje. Para ello, es importante: ‐analizar la información que permita conocer las causas,
los ámbitos de origen, las consecuencias, las dimensiones y características de los problemas
educativos; ‐la formación, experiencia, intereses y propuestas de innovación en las que han
incursionado los docentes del colectivo porque esta información permite distinguir la
potencialidad del colectivo docente para la solución de sus propios problemas; ‐los apoyos con
los que cuentan la escuela y la zona para ser aprovechados en caso necesario; y ‐las
características y condiciones de trabajo (tiempos, formación, experiencia) de la supervisión
para saber con qué cuentan los asesores para apoyar a las escuelas y cómo se organizarán
para hacerlo.
C. Diseño de un plan de asesoría. El cual contempla: propósitos, estrategias factibles y
pertinentes para resolver el problema, tiempos y responsabilidades. Conviene elaborar un
anteproyecto que deberá trabajarse y en caso necesario reconstruir o reelaborar con la
participación del director y una comisión de maestros, para luego ser presentado al colectivo
y sufrir nuevos ajustes hasta que los involucrados decidan que ese plan constituye el camino
que probarán ‐y ajustarán cuantas veces sea necesario‐ con el fin de resolver sus problemas.
D. Desarrollo, seguimiento y evaluación del plan de asesoría. El hecho participar y diseñar el plan
de asesoría no es suficiente para lograr los propósitos de mejora establecidos. Es
indispensable ponerlo en marcha y definir los momentos, los instrumentos o fuentes de
información, así como los responsables de darle seguimiento y evaluación. Esta tarea, además
de que permite constatar si se han realizado las actividades previstas, puede ayudar a valorar
si se ha avanzado o no y qué se puede hacer, oportunamente, para corregir el rumbo, si es
necesario.
E. Asimismo, es importante valorar nuevamente el proceso y los resultados obtenidos de la
asesoría para analizar si los problemas atendidos se han superado o no y, en caso necesario,
identificar y atender nuevas necesidades.
En todo momento de este ciclo, el director y el colectivo docente juegan un papel protagónico,
porque la asesoría pretende que desarrollen las capacidades necesarias para planear, desarrollar,
dar seguimiento y evaluar sus iniciativas de mejora educativa de manera permanente. Por tanto,
este esquema organizativo, mediante ciclos de asesoría, podría ser útil también para guiar
procesos de evaluación y planeación institucional.
34
TEERCERA UNIDAD
D
IDENTIF
I FICACION DE LA
AS NECEESIDADEES DE AP
POYO D
DE LOS
DIR
RECTIVOOS Y DO
OCENTESS DE LA ZONA EESCOLA
AR
Prop
pósitos
- Conocer y emplear algu
C unas herrammientas mettodológicass para identificar las
n
necesidades s de apoyo ttécnico de los directivos y docenttes de la zon
na de influe
encia de
ón Escolar yy los Centros de Maestros.
laa Supervisió
- EExplorar y ussar las herramientas del Aula Virtual par estaablecer com
municación yy recibir
a
asesoría en línea, así co ecer el interrcambio enttre pares paara enriquecer el
omo estable
p
proceso de fformación.
Activvidades
Observen y comenten el esquemaa de la siguiiente página que repreesenta las tensiones
1. O
q enfrentta la supervisión cuan
que nde a las necesidades y demand
ndo respon das de la
a
administraci necesidadess y demandaas de las escuelas.
ión y a las n
2. R
Redacten en n equipo dee supervisió de la direccción escolarr, colectivo docente,
ón el caso (d
o
o colectivo e
escolar) quee consideraan necesitan
n apoyo pedagógico, n no olviden ddescribir,
35
5
detalladameente, los principales prroblemas educativos q
d que enfrentta, razón po or la cual
e
es necesariaa la asesoríaa.
3. Presenten
P aalgunos cassos ante el grupo. Construyan colectivamente una hipótesis
sobre las necesidades d de apoyo dee de los caso os.
4. Iddentifiquen
n cuál es la información n que se requiere paraa complemeentar y pro ofundizar
su caracterizzación y connocer a fond do sus prob
blemáticas.
5. Focalicen
F la población a la que consideran
c necesita assesoría y accompañamiiento: ¿a
d
docentes dee una escuela? ¿a un grupo de docentes de d un plantel?, ¿al eq
quipo de
d
directoras de la zona escolar??, ¿a una directora, dos o trres en específico?
A
Argumenten n.
6. Con apoyo d
C del coordinador analiccen el esqu uema siguieente, en el que se plan ntean los
e
elementos a a considerarr para caraccterizar a laa población a la que see brindará asesoría y
a
acompañam miento, con el fin de ideentificar suss necesidaddes de apoyyo.
7. C
Con apoyo d de la coordinación del grupo anallicen el procedimientoo metodológgico para
e sus asesorados(as) y la construccción de la hipótesis
laa identificacción de neccesidades de
sobre sus caausas y conssecuencias ((ver Anexo)).
36
6
8. Escuche la exposición de la coordinación del grupo acerca de los elementos que
componen el Aula Virtual de la página www.iae.org.mx.
9. Con su apoyo, exploren las herramientas y espacios disponibles para el envío de
tareas, comunicación y asesoría en línea, intercambio entre pares para fortalecer el
proceso de formación.
TAREA:
Escuche las orientaciones del coordinador(a) del
grupo sobre la tarea que deberá enviar a través del
Aula Virtual de la página www.iae.org.mx, a más
tardar el 6 de octubre de 2010.
Recuerde que su envío es requisito imprescindible
para asistir y participar en el siguiente Curso Taller.
Asimismo, los participantes han de traer en formato
impreso y en archivo electrónico este trabajo al
Segundo Curso taller.
37
ANEXO
ORIENTACIONES PARA ELABORAR LA CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA
Y/O POBLACION A ASESORAR
I. ¿A QUIEN(ES) SE ASESORARÁ?
a. FOCALIZACIÓN DE LA POBLACION QUE SE ASESORARÁ.
En este apartado interesa que el equipo de asesores se ponga de acuerdo sobre las
personas a quienes brindará asesoría y justifique por qué. Por ejemplo, si se asesorará
a los supervisoras de un sector, a los directoras escolares de una zona, a uno o un
grupo de dos o tres directoras, a un colectivo escolar o varios, a un grupo de docentes,
etcétera.
La determinación de la población que será el foco de atención se justifica porque es la
que más lo requiere, así que es conveniente explicar la o las razones por las que se ha
seleccionado.
b. CARACTERÍSTICAS PROFESIONALES DE LOS ASESORADOS.
En este apartado se pretende describir detalladamente las características de las
personas que serán asesoradas. Importa conocer su formación profesional (último
grado de estudios), su antigüedad en la función que desempeñan, los cursos que han
tomado en los últimos años y aquella información que se tenga sobre cómo son sus
prácticas educativas, sus relaciones con compañeros, sus intereses profesionales, sus
necesidades de apoyo profesional, etcétera.
Conviene señalar que esta información adquiere mayor significado cuando se
relaciona, o mejor dicho, construimos las posibles relaciones que existen entre sus
características profesionales, los procesos escolares o directivos (según el caso) y la
situación educativa del grupo de alumnos, del plantel, de la zona o el sector escolar.
En el caso de que los asesores sean jefes de enseñanza, es muy probable que incluso
cuenten con información detallada sobre las prácticas de enseñanza y el trabajo en el
aula, por lo que será necesario incorporarla en este apartado.
En suma, en este apartado se pretende contar con información suficiente y confiable
para saber ¿cuáles son las características profesionales de los asesorados que podrían
potenciarse para superar los problemas educativos que enfrentan?
II. ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS QUE
ENFRENTAN LOS ASESORADOS? . PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y SUS
CAUSAS.
a. RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Aquí es necesario contar con la mayor información posible sobre el aprendizaje de los
alumnos. en la zona, sector o plantel ya se ha hecho un diagnóstico y análisis de esta
38
información o sobre los trabajos de los alumnos, sus trabajos, sus evaluaciones,
expedientes, etcétera, conviene incorporarlo.
En síntesis, en este apartado se pretende conocer con detalle y precisión cuáles son los
problemas educativos que enfrentan los asesorados en relación con la mejora del
aprendizaje de los alumnos, pues ésta es la razón de ser de la asesoría y sin esta
información podría resultar infructuosa.
b. POSIBLES CAUSAS Y POSIBLES CONSECUENCIAS VINCULADAS CON LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS DE LOS ASESORADOS.
En este apartado se pretende cuáles son las posibles causas de la situación educativa
(de la escuela, la zona, el sector, el grupo, etc.), por lo que se buscará identificar,
primeramente, en qué ámbito escolar es en el que se originan los problemas, para
después identificar cuáles son sus posibles causas y consecuencias; para ello se sugiere
sistematizar la información y organizarla por ámbito, como puede verse en el siguiente
ejemplo:
Ámbito en que principalmente se Problemas Causas Consecuencias
origina
El aula. Enseñanza, aprendizaje,
trabajo en el aula (práctica
docente)
La organización y funcionamiento
de la escuela.
La función directiva.
La relación con las familias y la
comunidad
III. ¿CON QUE APOYOS INSTITUCIONALES CUENTAN LOS ASESORADOS QUE
PUEDEN SER OPTIMIZADOS PARA SUPERAR SUS PROBLEMAS
EDUCATIVOS?
En este apartado se pretende describir cuáles son las fortalezas de los asesorados en términos
de sus prácticas favorables para el aprendizaje, así como su formación y experiencia
profesional, al mismo tiempo que los programas, proyectos, recursos didácticos, etcétera con
los que ya cuentan y que podrían ser retomados, fortalecidos para superar sus problemas
educativos, por ejemplo:
39
FORMACION PROGRAMAS Y PROYECTOS RECURSOS DE APOYO A LA
ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE
Tres educadoras han Programa escuelas de Guía de la educadora
cursado el diplomado en Calidad. Tienen un PETE.
enseñanza de las Están en el programa desde
matemáticas hace tres ciclos escolares…
Una educadora tiene Programa Nacional de Bibliotecas de aula
formación en educación lectura
especial…
Cuentan con maestro de Salón de cómputo
educación física
Un educadora ha tomado
cursos sobre la reforma
IV. ¿QUIÉNES SON LOS ASESORES?
En este apartado es necesario describir las características profesionales de los
asesores, así como las fortalezas y limitantes que tienen para brindar asesoría (tiempo,
distancias, recursos, respaldo institucional, etcétera).
Importa saber si la asesoría es factible y qué se requiere fortalecer y potenciar para
llevarla a cabo de manera oportuna y pertinente.
V. ¿EN QUÉ SE ASESORARÁ? ¿CUÁLES SON SUS NECESIDADES DE ASESORÍA
Y ACOMPAÑAMIENTO?
Una vez que se ha recabado la información anterior, conviene analizarla y buscar las
posibles relaciones entre la situación educativa, las características de las prácticas
docentes, la experiencia y formación de los asesorados, los apoyos con los que
cuentan, las fortalezas profesionales y condiciones institucionales con que se cuentan
para brindar asesoría, etcétera.
A partir de este análisis, se pretende construir una hipótesis acerca de las necesidades
de asesoría.
La hipótesis ha de redactarse de manera clara, precisa y concreta, tomando en cuenta
que se derivó del análisis de la información recabada y no sólo de la intuición o datos
“sueltos, aislados”.
VI. NOMBRE, DIRECCIÓN ELECTRÓNICA Y, TELÉFONOS DE TODOS LOS
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE ASESORES.
VII. NOMBRE Y CORREO ELECTRÓNICO DE LA PERSONA QUE FUNGIRÁ COMO
ENLACE ENTRE EL EQUIPO DE ASESORÍA E IAE.
40