Anda di halaman 1dari 333

Tugas Analisis Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran

Translate Buku

CURRICULUM PERSPECTIVES AND PRACTICE

Oleh
Mahasiswa S3 Ilmu Pendidikan

Dosen Pengampuh:
Prof. Dr. Wachidi
Prof. Dr. Johanes Syafri

PROGRAM DOKTOR (S3)


PROGRAM STUDI ILMU PENDIDIKAN
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITS BENGKULU
2017
Bab 1
Proses Kurikulum

Kami melihat pengembangan, implementasi, dan evaluasi kurikulum sebagai proses dinamis dan
kompleks yang berakar pada makna pribadi dan dalam dialog tentang apa yang sekolah harus
lakukan. Proses interaksi antara guru, siswa, pembuat kurikulum, orang tua, dan pihak lain yang
terlibat dalam pendidikan sangat dinamis karena dalam masyarakat yang berubah dan majemuk
orang terus berkembang; Ini rumit karena interelasi dan interkoneksi di lingkungan sekolah
sangat banyak. Untuk menerapkan langkah-langkah reduksionis terhadap kurikulum adalah
memotong hubungan dari jaringan yang mengelilinginya; Oleh karena itu, kami percaya bahwa
sangat penting untuk melihat kurikulum dari perspektif mengakui fenomena saling
ketergantungan.
Apa sebenarnya yang kita maksud ketika kita menggunakan kata kurikulum. Seperti yang
bisa diduga. Definisi yang ditawarkan seperti spektrum. Di satu sisi, kurikulum dipandang hanya
sebagai sebuah pelajaran; Di ujung lain, kurikulum didefinisikan secara lebih luas sebagai segala
sesuatu yang terjadi di bawah naungan sekolah. Di tengah spektrum, kurikulum dipandang
sebagai interaksi antara siswa dan guru yang dirancang untuk mencapai tujuan pendidikan yang
spesifik-telah didefinisikan. Misalnya sebagai "rencana untuk menyediakan serangkaian
kesempatan belajar untuk mencapai tujuan yang luas dan tujuan spesifik terkait dalam populasi
yang dapat diidentifikasi yang dilayani oleh satu pusat sekolah" (Saylor & Alexander, 1974, hal
6) dan sebagai "rekonstruksi pengetahuan dan Pengalaman yang dikembangkan secara sistematis
di bawah naungan sekolah (atau universitas), untuk memungkinkan pelajar meningkatkan
penguasaan pengetahuan dan pengalamannya " (Tanner & Tanner, 1980, P: 38).
Menurut pandangan kami, kurikulum adalah seperangkat interaksi eksplisit dan implisit
yang sengaja dirancang untuk memfasilitasi pembelajaran dan pengembangan dan untuk
memaksakan makna pada pengalaman. Maksud eksplisit biasanya diungkapkan dalam kurikulum
tertulis dan dalam kursus studi, maksud tersirat ditemukan dalam "kurikulum tersembunyi", yang
dengannya kita maksudkan peran dan norma yang mendasari interaksi di sekolah. Interaksi
pembelajaran biasanya tidak hanya terjadi antara guru dan siswa, tetapi juga terjadi antara siswa
dan siswa, siswa dan subjek, siswa dan komputer, dan siswa dan masyarakat. Interaksi ini terjadi
pada tingkat yang berbeda. Pada tingkat yang paling dangkal, siswa hanya menyerap informasi
faktual dari sebuah buku teks; Pada tingkat yang lebih dalam, interaksi timbal balik terjadi antara
siswa dan guru dalam menyelesaikan masalah baru. Pada tingkat yang paling dalam, pengenalan
siswa dengan sebuah puisi, misalnya, atau eksperimen ilmiah, atau musik, merangsang
kesadaran, persepsi, atau pemahaman kognitif baru; Pada tingkat ini, dialog antara siswa dan
guru menjadi hubungan "Saya-engkau" Buber atau mutualitas terbuka antara siswa dan guru.
Pengembangan kurikulum adalah proses yang berkelanjutan, seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 1.1. Meski, dalam praktiknya, siklus ini bisa dimulai dimana saja, kami akan
menjelaskan komponennya dengan urutan sebagai berikut: orientasi, pengembangan,
implementasi, dan evaluasi.

ORIENTASI
Akar persepsi individu adalah pandangan dunia atau model realitas tertentu. Model realitas
seperti itu membentuk setiap struktur kepercayaan pribadi pendidik tentang tujuan dan
metodologi pendidikan. Dalam buku ini, kami mengacu pada keyakinan dasar tentang apa
sekolah harus dilakukan dan bagaimana siswa belajar sebagai orientasi kurikulum, posisi
kurikulum, atau metaorientations.
Dalam Pendidikan Spectrum (1983), Miller menjelaskan tujuh orientasi khusus untuk
kurikulum: perilaku, subjek / disiplin, sosial, pembangunan, proses kognitif, humanistic, dan
transpersonal. Dia juga mengartikulasikan konsep bahwa setiap orientasi spesifik terhadap
kurikulum mengungkapkan sudut pandang tertentu terkait dengan masing-masing isu berikut:
 Pendidikan bertujuan: Setiap orientasi memiliki tujuan dasar tertentu yang menentukan
arah secara keseluruhan.
 Konsepsi pelajar: Setiap orientasi menawarkan pandangan tertentu dari peserta
didik. Pada beberapa konsep peserta didik dipandang sebagai agen aktif; Pada yang lain
siswa dipandang berfungsi dalam mode yang lebih pasif (responsif).
 Konsepsi proses pembelajaran: Konsepsi proses pembelajaran bervariasi dengan setiap
orientasi. Misalnya, orientasi transpersonal menekankan kehidupan batin siswa,
sedangkan orientasi lainnya (misalnya orientasi perilaku) mendefinisikan pembelajaran
dalam hal perubahan perilaku eksternal siswa.
 Konsepsi lingkungan belajar: Setiap orientasi termasuk pandangan tertentu tentang
bagaimana lingkungan belajar harus terstruktur dan apa bahan belajar yang
sesuai. Beberapa orientasi memandang lingkungan ideal sebagai lingkungan yang
terstruktur secara longgar; Yang lain menekankan pentingnya lingkungan yang sangat
terstruktur.
 Konsepsi peran guru: Definisi peran guru berbeda dengan berbagai orientasi. Beberapa
meminta guru untuk mengambil peran direktif yang kuat; Yang lain melihat peran guru
lebih sebagai fasilitator pembelajaran.
 Konsepsi tentang bagaimana belajar harus dievaluasi: Setiap orientasi mencakup
pendekatan tertentu untuk prosedur evaluasi. Beberapa bergantung pada kriteria tes yang
direferensikan; Yang lain menggunakan teknik yang lebih eksperimental dan open-ended,
Seperti Miller (1983) telah menunjukkannya. Pendidik umumnya mematuhi seperangkat dua
atau tiga orientasi pada kurikulum yang membentuk metaorientations (posisi utama) dalam
program kurikulum. Konsep metaorientation membantu seseorang memahami keterkaitan
antara praktik kurikulum dan konteks psikologis dan sosial filosofis yang membentuknya. Tiga
posisi utama yang disajikan dalam buku ini - posisi transmisi, transaksi, dan transformasi -
secara singkat - diuraikan di bagian berikut dan dibahas secara rinci dalam Bab 2-7.

Posisi Transmisi
Dalam posisi transmisi, fungsi pendidikan adalah mentransmisikan fakta. Keterampilan. Dan
nilai bagi siswa. Secara khusus; Orientasi ini menekankan penguasaan mata pelajaran sekolah
tradisional melalui metodologi pengajaran tradisional, khususnya pembelajaran buku teks
(orientasi subjek); Akuisisi oleh siswa keterampilan dasar dan nilai budaya tertentu dan adat
istiadat yang diperlukan agar dapat berfungsi di masyarakat (cultural transmission
orientation); Dan penerapan pandangan mekanistik tentang perilaku manusia terhadap
perencanaan kurikulum, dimana keterampilan siswa dikembangkan melalui strategi instruksional
yang spesifik (orientasi pembelajaran berbasis kompetensi). Dalam posisi ini, terutama ada
gerakan satu arah untuk disampaikan kepada siswa keterampilan, pengetahuan, dan nilai
tertentu. Paradigma filosofis-ilmiah untuk posisi ini merupakan pandangan atomistik tentang
alam di mana realitas dilihat dari segi blok bangunan yang terpisah dan terisolasi. Posisi
transmisi ditunjukkan pada Gambar 1.2.
Secara historis, posisi transmisi dikaitkan dengan metode pembelajaran hafalan yang telah
digunakan di sekolah sejak masa penjajahan. Akar filosofis dari posisi ini ditemukan di sekolah
filsafat yang dikenal sebagai positivisme logis, yang berkaitan dengan memecah bahasa menjadi
komponen logis yang dapat dianalisis dan diverifikasi. Posisi ini memiliki dasar psikologis
dalam psikologi perilaku - terutama dalam karya Thorndike dan Skinner - di mana
penekanannya adalah untuk menghancurkan aktivitas manusia menjadi respons spesifik yang
dapat digunakan untuk memprediksi dan mengendalikan perilaku manusia. Secara sosial, posisi
transmisi dapat dikaitkan dengan berbagai bentuk filsafat politik konservatif yang mendukung
nilai-nilai tradisional seperti etos kerja dan patriotisme. Hal ini terkait dengan kapitalisme
laissez-faire sebagai teori ekonomi konservatif yang menganjurkan campur tangan pemerintah
minimum dalam ekonomi dan melihat aktivitas ekonomi yang dikendalikan oleh kepentingan
pribadi dan persaingan di pasar barang dan jasa; Dalam ekonomi laissez-faire individu tersebut
dikelompokkan dalam pasar.

Posisi Transaksi
Dalam posisi transaksi. Individu dipandang rasional dan mampu memecahkan masalah secara
cerdas. Pendidikan dipandang sebagai dialog antara siswa dan kurikulum dimana siswa
merekonstruksi pengetahuan melalui proses dialog. Elemen sentral dalam posisi transaksi adalah
penekanan pada strategi kurikulum yang memfasilitasi pemecahan masalah (orientasi proses
kognitif); Penerapan keterampilan pemecahan masalah dalam konteks sosial pada umumnya dan
dalam konteks proses demokrasi (orientasi kewarganegaraan demokratis); Dan pengembangan
keterampilan kognitif dalam disiplin akademis (disiplin orientasi). Paradigma filosofis-ilmiah
untuk posisi transaksi adalah metode ilmiah. Gambar 1.3 mengilustrasikan posisi transaksi.
Secara historis, posisi transaksi dapat ditelusuri kembali ke Pencerahan dan dampaknya
terhadap pemikir Amerika seperti Benjamin Franklin dan Thomas Jefferson, yang tidak
menerima pandangan Calvinis yang dominan mengenai pendidikan, namun sebaliknya
mengemukakan sebuah kurikulum yang akan mengembangkan kemampuan intelektual siswa.
Selama abad kesembilan belas, para pembaru pendidikan terus mempromosikan pandangan
tentang pendidikan yang meminta sekolah untuk melampaui peran tradisional mereka sebagai
konveyor pembelajaran hafalan. Johann Heinrich Pestalozzi adalah tokoh sentral dalam gerakan
reformasi ini; Henry Barnard dan Horace Mann dipengaruhi oleh keyakinan Pestalozzi bahwa
tujuan utama pendidikan adalah pengembangan kecerdasan dan menjadi juru bicara penting
untuk sudut pandang ini. Gerakan pendidikan progresif selama awal abad ke-20, antecedent
historis lain terhadap posisi transaksi, dipengaruhi oleh teori pendidikan John Dewey dan, Lester
Ward; Gerakan ini berfokus pada pengembangan kecerdasan siswa melalui pemecahan masalah.
Akar filosofis dari posisi transaksi dapat dilacak pada pragmatisme Dewey-keyakinannya
bahwa metode Ilmiah dapat diterapkan pada berbagai masalah. Bahkan, Gutek (1974)
menggunakan kata trans-aktif dalam menggambarkan filosofi Dewey pendidikan. Posisi
transaksi memiliki akar psikologis dalam teori perkembangan kognitif Piaget dan
Kohlberg. Karya Piaget memajukan pandangan bahwa hasil perkembangan dari interaksi antara
siswa dan lingkungan intelektual yang merangsang: Kohlberg berpendapat bahwa teori
perkembangan kognitif merupakan perpanjangan dari konsep pertumbuhan Dewey. Ideologi
politik yang terkait dengan posisi transaksi kecil-liberalisme, di mana ada keyakinan umum
bahwa kecerdasan rasional dapat digunakan untuk memperbaiki lingkungan sosial. Orientasi
politik ini ditandai dengan dukungannya terhadap usaha reformasi untuk memastikan bahwa
kelompok minoritas memiliki kesempatan yang sama di masyarakat, dan terkait dengan
pemikiran ekonom seperti Keynes dan Galbraith, yang mendukung perencanaan ekonomi yang
sistematis dan intervensi pemerintah untuk merangsang ekonomi.

Posisi Transformasi
Metaoriasi transformasi berfokus pada perubahan pribadi dan sosial. Ini mencakup tiga orientasi
spesifik: mengajarkan keterampilan siswa yang mempromosikan transformasi pribadi dan sosial
(orientasi perubahan humanistik dan sosial); Visi perubahan sosial sebagai gerakan menuju
keharmonisan dengan lingkungan daripada sebagai upaya untuk mengendalikannya, dan
pengaitan dimensi spiritual terhadap lingkungan, di mana sistem ekologi dipandang dengan
hormat dan hormat (orientasi transpersonal). Paradigma untuk posisi transformasi adalah
konsepsi alam semesta yang saling tergantung secara ekologis yang menekankan keterkaitan
fenomena. Seperti ditunjukkan pada Gambar 1.4, dalam posisi transformasi kurikulum dan siswa
dipandang saling mempertajam satu sama lain secara holistik.
Secara historis, posisi transformasi kita terkait dengan dua alur pemikiran yang
berbeda. Salah satunya adalah elemen romantis, yang dapat ditelusuri pada pemikiran Rousseau,
dan juga ditemukan dalam karya Froebel, Tolstoy, AS Neill, dan John Holt, Pendidik ini
berpendapat bahwa anak pada dasarnya baik dan pendidikan harus memungkinkan batin Sifat
anak terungkap dengan gangguan minimal. Sekolah Neill, Summerhill, merupakan contoh klasik
untuk menerapkan teori ini. Untai kedua ditemukan dalam orientasi perubahan sosial, yang
berpendapat bahwa pendidik harus mengambil pandangan yang lebih kritis mengenai peran
sekolah di masyarakat sehingga sekolah tidak hanya mencerminkan kepentingan ekonomi yang
dominan, dan bahwa sekolah harus berada di ujung tombak sosial. Dan perubahan politik. Saat
ini, karya pendidik seperti Michael Apple, dan karya Friere di Brazil, mencerminkan orientasi
ini.
Secara filosofis, posisi transformasi berakar pada transendentalisme, mistisisme, dan
beberapa bentuk eksistensialisme. Posisi ini mewujudkan apa yang Huxley (1970) menyebut
"filsafat abadi” gagasan bahwa semua fenomena adalah bagian dari keseluruhan yang saling
berhubungan. Dasar psikologis dari posisi transformasi ditemukan dalam psikologi humanistik
dan transpersonal, yang menekankan pemenuhan pribadi pada ego (humanistik) Dan spiritual
(transpersonal) Secara sosial, posisi ini diidentifikasi dengan kecenderungan budaya yang
menganjurkan desentralisasi, jaringan politik majemuk, ekonomi "kecil itu indah", dan
pengobatan holistik.

Posisi Kurikulum dan Dilema Berlak


Berlak dan Berlak (1981) melihat hubungan antara praktek pendidikan, dan asumsi-asumsi
filosofis, psikologis, dan sosial yang mereka didasarkan, dalam hal apa yang mereka
sebut dilema tentang isu-isu praktis yang guru dan sekolah hadapi. Konsep dilema mereka
tumpang tindih dengan daftar Miller tentang isu-isu yang dibahas oleh masing-masing dari tiga
posisi kurikulum utama (lihat Bab 5 di bab ini). Dengan kata lain, seperti masing-masing poin
yang dicantumkan oleh Miller, masing-masing dilema yang diidentifikasi oleh Berlak dan
Berlak pada dasarnya merupakan pernyataan dari berbagai posisi yang memungkinkan untuk
mendekati isu pendidikan tertentu. Pada akhir Bab 3, 5, dan 7, di mana kita membahas praktik
pendidikan yang terkait dengan posisi transmisi, transaksi, dan transformasi, masing-masing,
kami memberikan ringkasan tentang sikap yang diambil oleh orientasi yang sedang
dipertimbangkan sehubungan dengan masing-masing Dilema Berlak. Berlak dan Berlak
mengidentifikasi 16 dilema secara total; Namun, untuk tujuan kita, kita telah mengurangi
jumlahnya menjadi 9:
1. Seluruh anak versus anak sebagai siswa. Di salah satu ujung dilema ini adalah gagasan
bahwa guru harus memperhatikan perkembangan estetika, intelektual, fisik, sosial, emosional,
dan moral anak-anak. di ujung lain adalah gagasan bahwa guru harus hanya fokus pada
anak sebagai mahasiswa. Dalam posisi transformasi, peran guru umumnya dilihat sebagai satu
di mana guru bekerja dengan keseluruhan anak; Posisi transmisi berorientasi pada melihat peran
guru sebagai terbatas untuk bekerja dengan anak sebagai siswa.
2. Guru versus kontrol anak. Dilema ini berfokus pada seberapa besar kontrol
dipertahankan oleh guru atau diberikan kepada siswa melalui sejumlah dimensi (misalnya
waktu, operasional, dan standar). Misalnya, dalam posisi transmisi kontrol dipegang oleh guru,
sedangkan pada posisi transformasi guru ternyata memiliki cukup banyak kontrol terhadap
siswa.
3. Pengetahuan pribadi versus pengetahuan publik. Dilema ini menggambarkan kebutuhan
guru untuk menentukan seberapa besar penekanan pada pengetahuan yang merupakan pancaran
materi pelajaran tradisional dan seberapa banyak pengetahuan yang berakar pada makna
pribadi. Sekali lagi, posisi transmisi dan transformasi berada pada ujung spektrum yang
berlawanan dengan posisi transmisi yang menekankan pengetahuan publik dan posisi
transformasi yang menekankan pengetahuan pribadi.
4. Pengetahuan sebagai konten versus pengetahuan sebagai proses. Dalam kata Berlak dan
Berlak (1981). "Dilema ini merumuskan tarikan untuk melihat pengetahuan publik sebagai
kumpulan informasi yang terorganisir, fakta yang dikodifikasi, teori, generalisasi, di satu sisi,
atau sebagai proses berpikir, penalaran dan pengujian yang digunakan untuk menetapkan
kebenaran atau kecukupan isi tubuh. Atau serangkaian proposisi, di sisi lain "(hal. 147). Guru
yang berpegang pada posisi transaksi, misalnya, dapat menekankan pengetahuan sebagai proses
dalam berbagai prosedur inquiry.
5. Motivasi ekstrinsik versus intrinsik. Dalam dilema ini, guru harus memutuskan apakah
motivasi berasal dari luar, dalam hal mana siswa harus terus diberi penghargaan atau hukuman,
atau apakah hal itu terutama diinisiasi dan dipertahankan oleh peserta didik sendiri. Pada posisi
transmisi, misalnya. Penekanannya terutama pada motivasi ekstrinsik.
6. Belajar bersifat holistik versus belajar adalah molekuler. Berlak dan Berlak (1981)
menyatakan, "Dari perspektif molekuler pembelajaran adalah pengambilan dan akumulasi bagian
atau potongan diskrit; ketika seseorang telah menguasai bagian-bagian yang diketahui secara
keseluruhan. Dari perspektif holistik pembelajaran adalah konstruksi makna aktif oleh Orang,
pemahaman keseluruhan sebuah proses yang secara esensial berbeda dengan mempelajari
serangkaian bagian atau elemen "(halaman 151). Dilema ini penting bagi tiga posisi utama yang
dibahas dalam buku ini, karena posisi transmisi pada dasarnya didefinisikan sebagai pendekatan
atomistik untuk pembelajaran sedangkan posisi transformasi berfokus pada interkoneksi dan
saling ketergantungan.
7. Setiap anak unik versus anak memiliki karakteristik sama. Di salah satu ujung spektrum
dalam dilema ini, guru memandang siswa sebagai kombinasi unik dari atribut kompleks dan
sangat berbeda atau, di sisi lain, siswa dipandang memiliki karakteristik yang sama dengan siswa
lain. Misalnya, dalam kasus terakhir, yang sering terjadi pada posisi transmisi, guru dapat
menganggap bahwa "setiap orang di kelas dapat diajar dengan materi yang sama dengan cara
yang sama pada saat bersamaan" (Berlak & Berlak, 1981, p 153).
8. Belajar adalah sosial versus pembelajaran bersifat individual. Menurut Berlak dan
Berlak (1981), "Dari perspektif individu, pembelajaran adalah perjumpaan pribadi antara anak
dan materi. Rasio ideal siswa terhadap guru meskipun hampir tidak mungkin di dunia nyata
adalah satu-untuk-satu. Dari perspektif sosial hasil belajar terbaik-paling efisien dan efektif-jika
ada interaksi di antara orang-orang yang belajar"(hal. 155). Dewey, misalnya, yang berpikir
adalah pusat posisi transaksi, berpendapat bahwa pembelajaran harus menjadi proses sosial.
9. Anak sebagai pribadi dibandingkan anak sebagai client. Dalam dilema ini, guru
memandang anak baik sebagai manusia seutuhnya atau, di ujung lain dari spektrum, sebagai
klien dengan masalah-masalah khusus yang harus diselesaikan. Misalnya, dalam posisi
transformasi guru mencoba untuk mendekati anak sebagai manusia seutuhnya bukan sebagai
seseorang yang membutuhkan diagnosis dan pengobatan ahli.

Orientasi sebagai Alat Pengembangan Kurikulum, Implementasi, dan Evaluasi


Posisi utama dan orientasi tertentu yang baru saja kami bahas adalah hal penting dan
berguna dalam beberapa cara. Pertama, mengenali posisi kurikulum utama dapat membantu guru
menjelaskan pendekatan-nya sendiri untuk mengajar dan belajar. Sebagai guru mengeksplorasi
posisi ini dan juga orientasi yang lebih spesifik dalam diri mereka, mereka dapat
mengidentifikasi aspek dari posisi yang paling dekat sejajar pemikiran mereka sendiri,
meskipun, tentu kebanyakan guru akan menemukan mereka tidak berlangganan posisi siapa pun
secara totalitas.
Kedua, tiga posisi kurikulum utama menyediakan kerangka kerja konseptual untuk
perencanaan kurikulum. Pendidik dapat menggunakan pengetahuan mereka tentang posisi utama
untuk membantu mereka memahami pendekatan dasar dari pedoman kurikulum. Demikian pula,
posisi dapat membantu dalam menganalisis materi kurikulum khusus untuk menentukan apakah
mereka sesuai dengan konteks pembelajaran tertentu. Jika seorang guru pada dasarnya
berkomitmen untuk posisi transmisi, misalnya, tidak mungkin bahwa bahan dari metaorientation
transformasi akan berhasil di dalam kelas yang guru tersebut ajar.
Akhirnya, posisi kurikulum dapat digunakan sebagai wahana pengembangan staf. Sebagai
contoh, sebuah studi dari metaorientations mungkin akan membantu staf sekolah yang berusaha
untuk mengembangkan filosofi sekolah secara keseluruhan. Individu atau komite kurikulum
yang telah mengklarifikasi sikap mereka sendiri dalam kaitannya dengan posisi dapat lebih
mudah mengembangkan tujuan atau tujuan untuk program, yang kemudian dapat dipecah-pecah
dalam tujuan yang lebih spesifik. Tingkat spesifisitas, bagaimanapun, sering akan mencerminkan
posisi kurikulum tertentu berdasarkan program yang diberikan. Dalam posisi transmisi,
misalnya, tujuan cenderung sangat spesifik. Dalam filsafat, materi kurikulum, dan prosedur
evaluasi terkait dengan berbagai orientasi, staf juga dapat menemukan dukungan untuk program
yang mereka telah kembangkan dan / atau ingin diterapkan.

PENGEMBANGAN
Pada fase ini proses kurikulum, guru atau pembuat kurikulum mengembangkan atau
menyesuaikan pedoman atau mengatur materi pembelajaran ke sekolah atau ruang kelas
mereka. Bahkan jika mereka hanya mengadaptasi materi kurikulum yang sudah ada, pendidik
harus menyadari proses pengembangan kurikulum terdiri dari:
1. Menetapkan tujuan dan sasaran: Tujuan dan sasaran biasanya akan mencerminkan posisi
kurikulum seseorang secara keseluruhan. Posisi transmisi menekankan tujuan yang spesifik dan
kadang-kadang dinyatakan dalam istilah perilaku. Daftar tujuan dalam posisi ini dapat
diperluas. Dalam posisi transaksi, tujuan cenderung berfokus pada keterampilan intelektual yang
kompleks atau konsep. Sebagai Markley et al. (1974) menunjukkan, posisi transformasi
menekankan holistik, eksperimental, dan terbuka – tujuan berdasarkan realisasi diri dan
pendekatan multidimensional untuk hidup yang tidak menempatkan titik berat yang tidak
semestinya pada tujuan materialistik seperti status dan konsumsi.
2. Mengidentifikasi konten yang sesuai: pengembang Kurikulum harus memutuskan konten
apa yang sesuai dengan kurikulum dan mengidentifikasi kriteria untuk memilih itu. Filosofis,
psikologis, dan sosial orientasi, minat siswa, dan kegunaan adalah beberapa kriteria yang dapat
digunakan. Apa yang menjadi titik berat kriteria ini ditugaskan akan mencerminkan orientasi
kurikulum seseorang. Misalnya, minat siswa adalah kriteria yang lebih penting dalam posisi
transformasi daripada di posisi transmisi.
3. Memilih strategi belajar-mengajar: strategi belajar mengajar dapat dipilih berdasarkan
beberapa kriteria, termasuk orientasi, tingkat kerumitan, keahlian guru, dan minat siswa. Dalam
posisi transmisi, mengajar cenderung terstruktur, berulang, dan spesifik. Orientasi transaksi
berfokus pada strategi yang memfasilitasi penyelidikan dan dengan demikian agak lebih terbuka
daripada di posisi transmisi. Dalam posisi transformasi, strategi pengajaran yang diarahkan untuk
membantu siswa membuat hubungan antara dunia dalam dan luar mereka; untuk alasan ini,
teknik seperti citra dipandu, menulis jurnal, dan meditasi bekerja.
Untuk mengintegrasikan komponen ini dari proses pengembangan kurikulum, komite
kurikulum juga harus memeriksa berbagai model pengembangan kurikulum, Dalam Bab 9. kami
menyajikan sejumlah model ini, seperti alasan Tyler (1949). yang, meskipun keterbatasan, tetap
menjadi prototipe bagi banyak teori kurikulum. dan kami memeriksa mereka dalam hal posisi
kurikulum umum mereka mencerminkan. Sistem Gagne (Gagne & Briggs, 1979), misalnya, bisa
dihubungkan dengan posisi transmisi, sedangkan model berdasarkan pelajar (misalnya,
Weinstein & Fantini, 1970) mencerminkan posisi transformasi.

PELAKSANAAN
Implementasi, komponen utama dalam proses kurikulum, telah diabaikan oleh teori
kurikulum. Dalam beberapa kasus, implementasi telah diidentifikasi dengan instruksi, tetapi
pandangan ini mengabaikan dampak multidimensi dan kompleks perubahan sebagai faktor dalam
implementasi kurikulum. Fullan (1982) mengidentifikasi tiga tingkat di mana perubahan
kurikulum dapat terjadi:

1. Bahan: Penggunaan bahan ajar baru atau revisi atau teknologi.


2. Pengajaran pendekatan: Strategi baru, kegiatan, praktik, dll, terlibat dalam oleh guru.
3. Keyakinan: asumsi Pedagogi dan teori-teori yang mendasari politik atau program baru.
Dalam banyak kasus, perubahan kurikulum hanya terbatas perubahan dalam bahan. Namun,
untuk menjadi efektif juga harus melibatkan perubahan apa yang guru lakukan dan bagaimana
mereka berpikir. Secara keseluruhan, penting untuk mengenali kualitas tertentu yang melekat
pada perubahan yang berkaitan dengan implementasi kurikulum. Fullan dan Park (. 1982, hlm
24-26) meringkas sifat-sifat ini sebagai berikut:
1. Perubahan adalah sebuah proses bukan suatu peristiwa.
2. Perubahan yang terjadi pada individu.
3. Perubahan melibatkan proses individu dan sosial dari belajar hal-hal baru dengan semua
yang diperlukan (atau perubahan perkembangan di mana orang mengembangkan makna
baru, keterampilan, sikap).
4. Arti perubahan bervariasi bagi orang-orang dalam peran yang berbeda (atau perubahan
adalah fenomena bertingkat).
5. Inovasi yang kompleks (melibatkan perubahan dalam bahan, keyakinan, dan praktik dan
melibatkan koordinasi bertingkat).
6. Adaptasi dan variasi dalam pelaksanaan sering terjadi.
7. Pelaksanaan dipengaruhi oleh banyak faktor yang berkerja sebagai sistem variabel dalam
situasi tertentu.
8. Implementasi dapat difasilitasi.
9. Implementasi melibatkan pertanyaan dari nilai, etika, dan tanggung jawab profesional.
10. Tujuan utama dari pelaksanaan tidak menerapkan siapa pun inovasi tertentu, tetapi untuk
mengembangkan kapasitas dalam sistem sekolah, masing-masing sekolah, dan individu
untuk memproses semua inovasi dan revisi,

Pelaksanaan yang efektif seringkali sulit karena terjadi dalam lingkungan-kompleks sekolah
sistem-mana pola dan struktur yang telah dikembangkan selama jangka waktu yang lama sering
bertentangan dengan tekanan dari program-program baru. Hal ini berguna untuk melihat sekolah
dari perspektif ekologi yang mengakui seperangkat hubungan saling tergantung di mana
program-program baru diperkenalkan. (Jenis perspektif konsisten dengan posisi transformasi.)
Ini adalah pandangan kami bahwa implementasi adalah proses, bukan produk, dan dengan
demikian melibatkan berbagi kepemilikan dalam program baru. Ini berarti ada interaksi antara
guru dan pembuat kurikulum (misalnya, konsultan atau pokok) yang akan menyebabkan adaptasi
saling program. Tentu saja, tingkat saling adaptasi dapat berkisar dari dialog dangkal tentang
program untuk menyelesaikan pemeriksaan dan revisi itu.
Sejumlah model telah dikembangkan untuk memfasilitasi pelaksanaan. Sebagai contoh,
Hall dan Loucks (1978) telah mengembangkan model yang didasarkan pada kekhawatiran guru
dan tingkat penggunaan program baru. Model Hall-Loucks memungkinkan guru dan pembuat
kurikulum mengidentifikasi bagaimana keberhasilan program yang telah dilaksanakan
sepenuhnya. Leithwood (1982) telah mengembangkan sebuah model yang mengidentifikasi
"tahap pertumbuhan" dalam implementasi. Model ini di antaranya telah dijelaskan secara rinci
dalam Bab 11.
Dalam Bab 12, kami sarankan pedoman untuk memfasilitasi pelaksanaan dalam hal
kepemilikan bersama dan saling adaptasi dan menjelaskan unsur-unsur tertentu dari rencana
implementasi, termasuk jadwal, tugas, dan peran yang dapat membantu guru dan pembuat
kurikulum dalam mengembangkan dasar yang kuat untuk memperkenalkan program baru.
Meskipun keberhasilan pada hampir semua rencana pelaksanaan tergantung pada
pengembangan profesional yang memadai, pelatihan in-service untuk pengenalan program baru
sering terbatas pada urusan satu atau dua hari dengan sedikit tindak lanjut. Namun, tanpa tindak
lanjut, pelaksanaan sebagian besar pendiri program kurikulum baru-hasil menunjukkan
kebutuhan untuk pendekatan ekologi pada implementasi kurikulum.

EVALUASI
Pencarian basis evaluasi adalah perhatian utama dalam tahap evaluasi dalam proses
kurikulum. Prosedur evaluasi kurikulum, yang telah menjadi lebih inklusif dalam beberapa tahun
terakhir, sekarang termasuk prosedur kualitatif yang melengkapi metode kuantitatif yang lebih
tradisional. Dalam Bab 13, kita meneliti berbagai ide tentang peran dan tujuan evaluasi dan
bagaimana ide-ide ini mempengaruhi pemilihan basis evaluasi. Kami membahas model evaluasi
dalam Bab 14 dan menganalisa masing-masing model ini secara jelas dalam posisi
mencerminkan kurikulum dasar itu. Sebagai contoh, model evaluasi ketidaksesuaian yang
dikembangkan oleh Provus (1972) mencerminkan orientasi transmisi, dengan penekanan pada
perubahan perilaku, sedangkan pendekatan kurikulum kritik yang dikembangkan oleh Eisner
(1979) mencerminkan posisi transformasi, dalam hal ini mengakui subjektivitas sebagai bagian
dari proses evaluasi.
PENUTUP
Ini adalah pandangan kami bahwa kurikulum berakar pada makna pribadi dan terkait dengan
konteks sosial tertentu. Dalam menjelajahi transmisi, transaksi, dan posisi kurikulum
transformasi, kita meneliti dasar konseptual dari masing-masing pendekatan ini untuk
sekolah. Konsep pendekatan pribadi untuk sekolah yang kita sebut metaorientation atau posisi
kurikulum umum adalah pusat dari buku kami, pertama, karena tiga metaorientations dijelaskan
dalam teks ini memberikan perspektif tentang apa yang dapat sekolah lakukan atau apa yang
harus mereka lakukan, dan, kedua, karena itu adalah pendapat kami bahwa pengembangan,
implementasi, dan evaluasi kurikulum biasanya dilakukan dalam kerangka tersebut secara
keseluruhan.
Dalam menganalisis proses kurikulum dari tiga perspektif tersebut. kita menyadari bahwa
kita menjalankan risiko mengabaikan nuansa berbagai pendekatan; misalnya, itu tidak selalu
mungkin untuk menempatkan pendekatan jelas dalam salah satu metaorientations. Meskipun
demikian, kita merasa risiko ini jauh sebanding dengan keuntungan mendapatkan pemahaman
yang lebih jelas dari konteks filosofis, psikologis, dan sosial dari kurikulum.

Bab 2
Transmisi Posisi: ISI
KONTEKS FILOSOFIS
Filosofi empiris di mana posisi transmisi berakar dapat ditelusuri kembali ke jaman Yunani
Kuno, tapi orientasi filosofis ini tidak menonjol sampai itu dikemukakan oleh filsuf seperti
Francis Bacon dan John Locke. Hari ini, posisi transmisi dapat dikaitkan dengan filsafat analitik.

Francis Bacon
Bacon (1561-1626), seorang Inggris, terlibat dalam berbagai kegiatan mulai dari filsafat
politik. Dia berargumen bahwa kesulitan filosofis kita timbul dari dogma dan deduksi, dan
bahwa kita harus mengubah bukan untuk berpikir induktif atau penyelidikan ilmiah, yang
memungkinkan kita untuk membangun teori dengan mengamati alam: "Metode sebenarnya dari
pengalaman pertama lampu lilin, dan kemudian dengan maksud lilin menunjukkan jalan,
terhitung seperti halnya dengan pengalaman sepatutnya diinginkan dan dicerna, tidak ceroboh
atau tidak menentu, dan dari itu educing aksioma, dan dari aksioma didirikan lagi perlu
percobaan" (dikutip dalam Durant, 1961, p 133.).
Dengan mengamati alam, maka kita dapat membangun teori. Dalam pandangan Bacon,
penyelidikan ilmiah harus menjadi metode utama memperoleh pengetahuan baru. Induksi, yang
merupakan pusat penyelidikan ilmiah, melibatkan lebih dari pencacahan sederhana; berpikir
induktif juga harus mencakup metode klasifikasi dan cara-cara untuk menilai validitas hipotesis.
Ide-ide Bacon tentang pendidikan dan psikologi diantisipasi dari behaviorisme. Sebagai
Durant (1961) menyatakan, "Dalam psikologi dia [Bacon] hampir 'behavioris': ia menuntut
sebuah studi yang ketat mengenai sebab dan akibat dalam tindakan manusia, dan keinginan
untuk menghilangkan kata 'kesempatan' dari kosakata ilmu" ( p, 122). Visi Bacon dari studi
ilmiah manusia digenapi pada abad kedua puluh oleh Br Skinner dan behavioris. Seperti Bacon,
Skinner berpendapat bahwa semua perilaku manusia dapat dipahami dalam hal sebab dan akibat.

John Locke
Locke, yang dikembangkan lebih lanjut pandangan empiris filsafat, terkenal karena konsepsinya
tentang pikiran sebagai tabula rasa (batu tulis kosong). Dalam (1889) pandangan Lock, pikiran
adalah pada dasarnya pasif:
"Dalam penerimaan ide-ide sederhana, pemahaman adalah untuk sebagian besar pasif.
….Seperti badan yang mengelilingi melakukan diversely mempengaruhi organ tubuh
kita, pikiran dipaksa untuk menerima tayangan dan tidak dapat menghindari persepsi ide-
ide yang dianeksasi kepada mereka" (p. 70). Meskipun Locke mengakui kapasitas
manusia untuk refleksi, ia tidak cukup menyesuaikan dengan teorinya bahwa pikiran
adalah pasif dengan cara menerima sensasi.
Locke (1889) berlaku konsep pikiran sebagai tabula rasa untuk mengajar dan belajar di Beberapa
Pemikiran Mengenai Pendidikan, di mana ia menyatakan bahwa sensasi muncul pertama dan
diikuti oleh ide-ide yang datang ke pikiran; ide menimbulkan tindakan; tindakan menyebabkan
kebiasaan; kebiasaan membentuk karakter seseorang. Dengan kata lain, pendidikan pada
dasarnya adalah proses pembentukan kebiasaan.
Tapi ingatlah berdoa, anak-anak tidak diajarkan oleh aturan yang akan selalu menyelinap
keluar dari ingatan mereka. Apa yang Anda pikirkan yang diperlukan bagi mereka untuk
dilakukan, biarkan mereka dengan praktek yang sangat diperlukan, sesering
pengembalian kesempatan; dan jika mungkin, membuat kesempatan. Ini akan
menghasilkan kebiasaan, yang sedang atau setelah dibentuk, berkerja dari diri mereka
sendiri dengan mudah dan alami, tanpa bantuan dari ingatan. Tapi di sini saya
memberikan dua peringatan.

1. Satu adalah, bahwa Anda menjaga mereka untuk tetap melakukan dari apa yang Anda
akan tumbuhkan menjadi kebiasaan di dalamnya, dengan kata-kata baik, dan peringatan
lembut, lebih sebagai pengurus mereka dari apa yang mereka lupakan, selain dengan
teguran yang keras dan menegur, seolah-olah mereka sengaja melakukan kesalahan.
2. Hal lain yang akan Anda urus, adalah, tidak berusaha untuk menyelesaikan terlalu banyak
kebiasaan sekaligus, jangan sampai dengan keragaman Anda akan membingungkan
mereka, dan tidak begitu sempurna. Ketika kebiasaan telah membuat siapa pun menjadi
hal yang mudah dan alami, dan mereka berlatih tanpa refleksi, Anda mungkin dapat
melanjutkan ke hal berikutnya. (P. 39)
Pandangan Locke tentang pendidikan sebagai pembentukan kebiasaan kongruen dengan
paradigma atomistik bahwa ia melihat pembentukan kebiasaan sebagai menyusun komponen
perilaku kecil.
Pernyataannya, bahwa untuk mengembangkan kebiasaan pada siswa guru harus fokus
pada pengulangan dan latihan, diantisipasi psikologi pendidikan Thorndike (yang menekankan
prinsip latihan berulang-ulang dan Konsep penggunaan dan tidak digunakan) (lihat hal. 23 dalam
bab ini).

Filsafat Analitik / Logical atomisme


Hari ini, orientasi empiris dapat ditemukan dalam filsafat analitik, sebuah gerakan filosofis yang,
dalam berbagai bentuknya, juga telah disebut atomisme logis, positivisme logis, dan empirisme
ilmiah. Salah satu sarjana telah merangkum inti filsafat analitik sebagai “semacam analisis
filosofis itu dilanjutkan oleh dekomposisi sedikit demi sedikit dari setiap subjek yang kompleks
menjadi komponen-komponen logis utamanya" (Barron, 1979, hal. 36).
Ludwig Wittgenstein (1921/1961) memainkan peran penting dalam pengembangan filsafat
analitik. Dia melihat alam semesta sebagai terbuat dari fakta terisolasi, atau atom, yang mungkin
atau mungkin tidak terkait satu sama lain; tidak ada link yang melekat atau ikatan di antara
mereka. Dia sampai ke akar empirisme dan paradigma atomistik ketika ia menegaskan bahwa
"setiap item baik dapat menjadi kasus atau tidak terjadi, sementara hal lain tetap sama" (hal.7).
Filsafat analitik berfokus pada bahasa, yang mencoba untuk memecah menjadi komponen-
komponen kecil, sehingga kejelasan dan verifikasi dapat dicapai. dorong untuk menyemprotkan
suatu cairan bahasa dan, pada akhirnya, kenyataannya adalah jantung dari kedua paradigma
atomistik dan posisi transmisi. Dalam pandangan Wiugenstein ini, masalah-masalah filosofis
yang muncul ketika "bahasa kita telah pergi berlibur" dapat diselesaikan dengan bahasa yang
jelas dan tepat. Dengan kata lain, kebingungan dalam wacana filosofis tradisional sering muncul
sebagai akibat dari gangguan fungsional bahasa tetapi dapat diatasi dengan menganalisis bahasa.
Barrett, yang telah menganalisis karya awal Wittgenstein, menunjukkan bagaimana ia
terikat pada pemikiran Bertrand Russell dan Alfred North Whitehead, khususnya konsep Russell
dari atomism logis. Ini adalah pendapat Russell yang tidak hanya bahasa, tapi realitas itu sendiri,
terdiri dari "atom logis"; ia komponen ke dalam bahasa yang memecah cermin "atom logis yang
membentuk dunia” (1979, p. 39).
Oleh karena itu, sejalan dengan teori gambaran kita tentang bahasa, dunia akhirnya harus
terdiri dari sepenuhnya atom yang sesuai dengan pernyataan atom dengan yang analisis
logis berakhir. Dan berbagai pengelompokan fakta-fakta atom membuat fakta-fakta yang
kompleks yang merupakan pengalaman kami. Dengan demikian kita sampai pada doktrin
penuh dari atomisme logis. (Barron, 1979, hal. 39).
Sebuah premis mendasar dalam filsafat analitik adalah bahwa hal itu meninggalkan
pertanyaan metafisik dan menjadi hamba ilmu. Dalam kata-kata Wittgenstein, "tentang
seseorang yang tidak dapat berbicara, salah satu harus diam" (1921). Dalam filsafat empiris,
salah satu pandangan dunia bukanlah pertanyaan pilihan, atau spekulasi, atau selera
pribadi. Satu-satunya jawaban yang akurat untuk pertanyaan itu, "Apa itu kenyataan?" adalah
salah satu yang berasal dari menerapkan metode ilmiah pertanyaan filosofis utama ini. Kaplan
(1961) menawarkan deskripsi yang meyakinkan dari sudut pandang ini:
Secara tradisional, filsafat disajikan penampilan sejumlah pandangan dunia, masing-
masing dasarnya lengkap dalam dirinya sendiri, dan tidak mungkin untuk menilai dalam
hal beberapa filosofi lain tanpa mengemis pertanyaan mendasar. Salah satunya adalah
baik Platonis atau Aristoteles, Spinozist atau Thomis, Cartesian atau Kantian, dan
sebagainya. Dan pilihan antara sistem yang besar tampaknya menjadi masalah selera atau
temperamen; tak heran kontroversi yang tak ada habisnya .... Sekarang, kata filsuf
analitik, waktunya telah datang untuk mengakhiri perdebatan sia-sia seperti itu. Ketika
tesis filosofis dirumuskan dalam bahasa yang cukup tepat, masih ada ruang untuk debat-
hal yang dapat diselesaikan salah satu cara atau yang lain, dan sekali untuk
semua. Filsafat bisa membuat kemajuan jika hanya filsuf lebih suka berada pada pasti
salah daripada samar-samar yang tepat. (P. 59)
Dalam pandangan empiris, mencoba untuk berteori (mensintesis) tidak boleh dilakukan
sampai elemen dasar dari masalah telah diidentifikasi dan dianalisa. Filsafat harus menggunakan
metode ilmiah sebagai model untuk menyerang masalah tertentu secara sedikit demi
sedikit; melalui kecil analisis tersebut, keuntungan kumulatif dapat dibuat. Filsafat analitik
pertama mencoba untuk mengidentifikasi pertanyaan mana yang layak dikejar. Setelah
pertanyaan yang tepat telah diidentifikasi, ilmu kemudian mengambil alih untuk mengkonfirmasi
apakah pernyataan benar atau salah. Dasar untuk mengidentifikasi pertanyaan yang tepat dalam
filsafat analitis disebut "teori verifiability makna" (penggunaan metode ini memverifikasi
pernyataan secara empiris adalah alasan bahwa filsafat analitik juga telah disebut empirisme
ilmiah).
Filsuf analitik berpendapat bahwa proposisi metafisik dalam filsafat tradisional adalah
omong kosong karena mereka tidak dapat diverifikasi:
Untuk filsafat analitik pertanyaan yang muncul dalam metafisika tradisional terjawab
karena mereka bukan pertanyaan asli. Argumen filosofis telah berkesudahan karena pada
prinsipnya tidak ada cara untuk menetapkan bahwa satu sisi yang benar dan yang lain
salah .... Apa yang penting, dari sudut pandang filsafat analitik, adalah bahwa pertanyaan
metafisik yang tak terjawab karena cacat pada formulasi mereka, dan bukan karena
keterbatasan dugaan dari pikiran manusia. (Kaplan, 1961, hlm. 66-67)
Dalam bentuk yang paling radikal, empirisme terlihat dalam prinsip fisikalisme, di mana
ilmu dapat dikerjakan ulang dalam bahasa fisika. Dari sudut pandang ini, psikologi berkurang
pengamatan perilaku fisik. Fisikalisme adalah hubungan antara konsep-konsep psikologis dalam
posisi transmisi dan filosofis.
Filsuf analitik memandang diri sebagai tidak lebih dari kumpulan keadaan mental:
Skematis, kita dapat mengatakan bahwa diri adalah himpunan semua dan hanya mereka
yang memiliki mental baik mengingat atau diingat dengan keadaan tertentu-dengan
interpretasi yang cukup murah hati hubungan mengingat. Saya dibenarkan dalam
mengatakan bahwa pengalaman tertentu adalah salah satu tambang dan bukan salah satu
dari Anda, karena saya ingat itu dan Anda hanya tahu dari tangan kedua; dan bahwa
"saya" ingat itu berarti bahwa hanya itu terkait dengan cara khas dalam pengalaman-
bahwa ini adalah, salah satu yang saya dapat paling mudah, tapi tak teruraikan,
menyampaikannya dengan mengacu sebagai pengalaman sekarang berdiri sebelum
Anda. Pada istilah-istilah ini, kemungkinan persembahan itu sendiri membangun seluruh
dunia hanya dari bahan pengalaman saya. (Kaplan, 1961, P: 85)
Filsuf analitik berpendapat bahwa manusia terhubung hanya melalui penggunaan rasional dari
bahasa. Mereka mengurangi pengalaman manusia (dengan cara yang sama mereka mengurangi
proposisi filosofis) dengan yang dapat secara logis diverifikasi. Sekali lagi kita dihadapkan
dengan dua pernyataan Wittgenstein:
"Setiap fakta bisa terjadi atau tidak terjadi, dan segala sesuatu yang lain tetap sama" dan "tentang
salah satu tidak dapat berbicara, karena itu salah satu harus diam."
Dalam filsafat analitik, tidak ada hubungan antara filsafat dan nilai-nilai pribadi
seseorang. Dalam (1961) pernyataan Kaplan, "Apa [filsuf analitik] mengidentifikasi sebagai
filsafat bukanlah sesuatu yang dia tinggalkan, tapi murni mengejar intelektual, seperti studi
matematika atau fisika dengan keterkaitan yang begitu erat" (hlm. 88 ).
Karena pandangan dunia dari filsuf analitik terdiri dari segmen terisolasi yang mungkin atau
mungkin tidak terkait satu sama lain, filsuf ini fokus pada ilmu pengetahuan, pengamatan,
inferensi, kejelasan, dan presisi; seni, keindahan, etika, dan spiritualitas adalah alam yang
terpisah dan tidak berhubungan. Pemisahan ini antara modus yang rasional dan pemikiran
intuitif, tentu saja, tidak terbatas pada filsafat analitik; itu cenderung mendominasi sebagian
besar akademisi dan telah meresap pada filsafat pendidikan dan psikologi di sepanjang abad ini,
sedangkan arus lainnya, seperti eksistensialisme dan psikologi humanistik, umumnya telah
diisolasi dari mainstream akademik. Singkatnya, filsafat analitik telah memperkuat perpecahan
skizofrenia yang memisahkan kepala dari hati dalam budaya kita.
Dikotomi yang sama terlihat di masa kini gerakan back-to-basic -pendekatan kurikulum
yang mencontohkan posisi transmisi. Gerakan ini menganjurkan mengurangi kurikulum untuk
elemen dasar (misalnya tiga Rs), yang masing-masing diajarkan secara terpisah. Kursus, ada
helai yang berbeda dalam pemikiran gerakan back-to-basic, tetapi umumnya konsisten dengan
posisi transmisi di bahwa itu merusak kurikulum menjadi segmen-segmen kecil yang tidak
berhubungan dan terputus dari afektif dan spiritual dimensi kehidupan.

KONTEKS PSIKOLOGI
Di bidang psikologi, akar posisi transmisi dapat ditemukan dalam karya Thorndike dan, baru-
baru ini, dalam karya BF Skinner, keduanya mengembangkan orientasi perilaku untuk belajar.

Edward L. Thorndike
Disertasi Thorndike, Animal Intelligence (1911), mencerminkan pengaruh bahwa studi pada
hewan memiliki pandangannya tentang sifat manusia. Thorndike menggambarkan perilaku
manusia dalam hal stimulus dan respon (SR). Situasi (S) merangsang sistem saraf, yang pada
gilirannya memicu otot tertentu atau respon kelenjar (R): "kecerdasan, karakter dan keterampilan
seorang pria adalah jumlah dari kecenderungan untuk merespon situasi dan elemen situasi
Jumlah ini dari berbeda koneksi situasi-respon yang akan membentuk jumlah ini, pada orang
dewasa berpendidikan, berjalan dengan baik sampai ke jutaan jumlahnya"(Thorndike, 1913, vo1.
2. p. 4).
Thorndike (1911) menyatakan bahwa jembatan antara sitimulus dan respon (sensorik dan
motorik "neuron") adalah sinapsis di otak, "dimana-gangguan, atau saat saraf, yang timbul di
bekas dilakukan dari bekas ke yang terakhir daripada ke tempat lain, kekuatan atau kelemahan
dari sambungan kondisi sinapsis"(hlm. 246-247), Dia juga berpendapat bahwa orang dilahirkan
dengan kecenderungan tertentu yang dalam hasil pandangannya dari koneksi bawaan antara
stimulus dan tanggapan:
Ikatan asli antara situasi dan respon dalam perilaku manusia memiliki sebagai dasar
kemudahan fisiologis asli dari konduksi tindakan fisiologis terangsang di neuron tertentu
menuju jalan akhir tertentu daripada ke arah lain. Susunan asli dari neuron ... adalah
penentu utama dari tanggapan dari sensasi dan gerakan situasi tertentu yang akan
memprovokasinya. (Thorndike, 1913, hlm. 221)
Meskipun Thorndike (1913) memandang orang sebagai makhluk dasarnya pasif yang
hanya merespon situasi (stimuli), ia mengakui bahwa tanggapan ini tidak seragam pada semua
situasi:
Tersimpan pada awal masa bayi dan antara kelemahan - berpikiran... situasi yang paling
mungkin akan bertindak tidak merata. Beberapa elemen yang akan menghasilkan hanya
respon kelalaian; orang lain akan terikat hanya pada kesadaran ringan dari mereka; orang
lain akan terhubung dengan beberapa respon energik pikiran, perasaan atau tindakan, dan
menjadi penentu positif dari masa depan manusia. (P. 27)
Namun, dalam analisis akhir, Thorndike mengurangi tentang belajar mekanisme
fisiologis. Menurut Thorndike (1912), "The fisiologis, dasar pendidikan adalah modifiability
sinapsis antar neuron" (hlm. 64). Pendidikan, untuk Thorndike, di atas semua masalah
memfasilitasi hubungan antara "neuron."
Thorndike mengembangkan sejumlah hukum berdasarkan pandangan tentang fisiologis
pembelajaran. Salah satunya, hukum penggunaan dan tidak digunakan, menyatakan bahwa
hubungan antara "neuron" yang ditingkatkan melalui latihan dan mengurangi jika tidak
digunakan. Dengan demikian, pengulangan adalah penting dalam belajar. Prinsip Thorndike lain
adalah hukum efek, yang diantisipasi hukum penguatan Skinner (lihat hal 25 dalam bab ini.):
"Ketika koneksi dimodifikasi antara situasi (stimulus) dan respon dibuat dan disertai atau diikuti
dengan keadaan memuaskan dari urusan tertentu, kekuatan koneksi ini meningkat: ketika dibuat
dan disertai atau diikuti dengan keadaan mengganggu dari urusan tertentu: kekuatannya
menurun" (1913, vo1 2, P. 4).
Pemecahan masalah, untuk Thorndike, melibatkan trial and error: "Seseorang yang
bertujuan umum adalah untuk memecahkan teka-teki mekanik dapat menemukan solusinya, atau
beberapa bagian dari itu, dalam perjalanan meraba-raba acak, mungkin menemukan hasilnya
lebih cepat dari pada percobaan, dan melihat kemajuan dalam belajar-semua dengan sedikit
bantuan dari ide-ide tentang teka-teki atau yang dilakukannya sendiri"(1913, p. 131).
Tidak seperti orang-orang yang rutin ke posisi transaksi, yang menyatakan bahwa
pemecahan masalah ditandai dengan penilaian rasional alternatif, Thorndike (teori pendidikan
yang jatuh tepat ke dalam orientasi transmisi) melihat pemecahan masalah sebagai proses
meraba-raba acak oleh orang-orang, karena mereka pasif secara alami, dapat memecahkan
masalah hanya melalui trial and error.
Thorndike (1916) berpendapat bahwa "mengajar adalah susunan situasi yang akan
menimbulkan ikatan yang diinginkan dan membuat mereka puas" (hlm. 174). Definisi ini mirip
dengan (1968) definisi Skinner mengajar sebagai "susunan kontinjensi di mana siswa belajar"
(hal. 64). Dalam (1916) pandangan Thorndike, maka, guru adalah penentu aktif dari lingkungan
belajar dan siswa adalah reseptor pasif.
Menggunakan istilah psikologis, seni mengajar dapat didefinisikan sebagai seni memberi
dan pemotongan rangsangan dengan hasil produksi atau mencegah respon tertentu ....
Tujuan dari guru adalah untuk menghasilkan yang diinginkan dan mencegah perubahan
yang tidak diinginkan pada manusia dengan memproduksi dan mencegah respon
tertentu. (Pp. 60-61)
Bahkan jika salah satu setuju bahwa tujuan pendidikan adalah untuk menghasilkan
yang diinginkan., Respon siswa, masih diperlukan untuk menentukan apa kriteria yang harus
digunakan dalam memilih tanggapan yang sesuai.

Franklin Bobbitt
Bobbitt, yang berpikir dipengaruhi oleh Thorndike, merespons pertanyaan ini dengan
mengusulkan seperangkat kriteria berdasarkan pada asumsi bahwa tujuan pendidikan adalah
untuk mempersiapkan siswa dalam kehidupan dewasa mereka nanti; lebih khusus, pendidikan,
menurutnya, harus mempersiapkan siswa "untuk kegiatan dari setiap jenis yang membentuk,
atau harus dibuat, untuk kehidupan pada masa dewasa nanti" (Bobbitt, 1924, hlm.
7). Selanjutnya, menurut Bobbin, pendidikan seharusnya tidak mencakup kegiatan yang tidak
secara khusus ditujukan untuk melayani tujuan ini. Pemilihan kegiatan pendidikan harus
didasarkan pada pengetahuan tentang hal-hal yang [siswa] harus dilatih "(1924, p. 8). Dengan
demikian, dalam memilih kriteria untuk program-program pendidikan," tugas pertama adalah
untuk -menemukan kegiatan yang seharusnya membuat hidup pria dan wanita; dan bersama
dengan ini, kemampuan dan kualitas pribadi yang diperlukan untuk kinerja yang tepat. Ini adalah
tujuan pendidikan"(1924, p. 8).
Bobbies (1924) mengidentifikasi sejumlah kegiatan yang orang lakukan dalam kehidupan
sehari-hari. Daftar nya tercermin pada operasional Thorndike di The Teacher’s Word Book
(1921), daftar 30.000 kata yang dikembangkan dari menghitung berapa kali kata-kata tertentu
muncul dalam majalah, surat kabar; dan bahan populer lainnya; kata-kata ini diatur sehingga
guru bisa mengidentifikasi mereka yang paling sering digunakan. Bobbitt (1924) membagi daftar
kegiatan sehari-harinya sendiri menjadi 10 kategori:

1. kegiatan bahasa; pergaulan sosial.


2. kegiatan kesehatan.
3. kegiatan kewarganegaraan.
4. sosial umum kegiatan-pertemuan dan berbaur dengan orang lain,
5. Spare-waktu kegiatan, hiburan, rekreasi.
6. Menjaga diri seseorang secara mental fit-analog dengan kegiatan kesehatan menjaga diri
seseorang sehat secara fisik.
7. kegiatan keagamaan.
8. kegiatan orangtua, membesarkan anak-anak, pemeliharaan kehidupan rumah yang tepat.
9. kegiatan praktis terspesialisasi atau non-kejuruan.
10. Buruh panggilan seseorang. (Pp. 8-9)
Menurut Bobbitt (1924), kegiatan ini harus dipecah menjadi tujuan khusus.
Tujuan belum dianalisis umum yang harus dihindari. Selama sepuluh divisi utama dari
tindakan manusia, akan ada kemungkinan untuk menyatakan sepuluh kemampuan yang
sesuai. Ini akan begitu umum untuk menjadi praktis tidak berguna untuk kurikulum
keputusan. "Kemampuan untuk merawat kesehatan seseorang," misalnya, terlalu umum
untuk menjadi berguna. Ini harus dikurangi menjadi kekhususan: kemampuan untuk
mengelola ventilasi kamar tidur seseorang, kemampuan untuk melindungi diri sendiri
terhadap mikroorganisme, kemampuan untuk merawat gigi, dan sebagainya. (P. 32)
Bobbitt dipengaruhi oleh Thorndike tidak hanya dalam keyakinannya bahwa schooling
harus fokus pada menghasilkan respon yang diinginkan, tetapi juga dalam proposisi bahwa
respon diperkuat melalui penggunaan. Menurut Bobbin (l924), "Apakah kita menarik ilmu
pengetahuan atau akal sehat, tampaknya ini prinsip dominan metode pendidikan: Pikiran tumbuh
seperti yang dilakukan" (hal 51.).
Thorndike juga memiliki dampak langsung pada ide-ide Bobbin tentang kurikulum, kerja
kumparan di bidang ini adalah contoh yang baik tentang bagaimana posisi transmisi diwujudkan
dalam kurikulum, konsepsinya tentang kurikulum adalah bahwa hal itu mencerminkan konteks
sosial; dengan kata lain, kurikulum sekolah adalah cermin masyarakat. Ada sedikit ruang dalam
skema Bobbitt untuk analisis kritis masyarakat atau bagi sekolah untuk mempromosikan
perubahan sosial. Status quo diterima.

BF Skinner
Skinner terkenal karena teorinya tentang pengkondisian operan, yang menyatakan bahwa
perilaku dapat dikontrol melalui pengkondisian: "Jika terjadinya suatu operan [perilaku yang
dapat dikendalikan melalui penguatan] diikuti dengan presentasi dari stimulus penguat, kekuatan
meningkat"(Skinner, 1968, p. 4).
Meskipun ia tidak menganggap dirinya sebagai seorang psikolog pendidikan, Skinner telah
banyak menulis tentang pendidikan. Dalam Teknologi Pengajaran (1968), ia menegaskan bahwa
"perbaikan terbaru dalam kondisi yang mengendalikan perilaku dalam bidang pembelajaran
adalah dua macam pokok" (1968, p. 10), yang keduanya hasil dari pengakuan dan aplikasi dari
hukum efek. Pertama, kita bisa menggunakan hukum ini untuk membentuk "perilaku organisme
hampir sebebasnya” (1968, p 10.), Dan, kedua, kita dapat menggunakannya untuk “menjaga
perilaku kekuatan di negara-negara tertentu untuk jangka waktu yang lama” .. (. 1968, p 10)
Skinner mengacu pada penggunaan pemaksaan, yang merupakan komponen utama dalam
teorinya tentang pengkondisian operan Pendidikan, dalam pandangan Skinner, adalah masalah
dari memilih dan menggunakan teknik penguatan; mengajar adalah " susunan kontinjensi
penguatan di mana siswa belajar "(1968, p 64). dengan mengatur pemaksa kendali dengan cara
tertentu... guru dapat meningkatkan perilaku tertentu yang diinginkan yang membedakan
Skinner antara reinforcers negatif dan positif reinforcers positif, ketika ditambahkan ke situasi,
akan meningkatkan perilaku yang diinginkan, sedangkan, reinforcers negatif bekerja secara
terbalik, mereka meningkatkan frekuensi perilaku ketika mereka dihapus,
Hukuman melibatkan baik menghadirkan penguat negatif atau menghapus penguat
positif. Skinner tidak mendukung hukuman. Meskipun mungkin tampak sukses pada awalnya,
efek tidak permanen dan perilaku yang tidak diinginkan dapat terulang kembali. Selain itu, efek
samping emosional hukuman yang negatif dan dapat menghasilkan perilaku yang baik tidak
dapat diprediksi dan tidak dapat diandalkan: "Mengganti perilaku dengan menangis atau marah
jarang solusi yang baik" (Skinner, dikutip dalam Hill, 1971, P: 69). Secara umum, Skinner
mendukung penggunaan reinforcers positif. Menurutnya, pendidikan permusuhan, yang
bergantung pada reinforcers negatif, menyebabkan perilaku "maladaptif atau neurotik".
Skinner menunjukkan bahwa reinforcers alam yang terjadi di dalam lingkungan yang
terlalu lambat untuk membawa perubahan. Ini adalah pendapat bahwa jika guru bergantung pada
lingkungan untuk penguatannya, itu benar-benar meninggalkan peran guru. Sebaliknya, guru
harus melakukan intervensi untuk memanipulasi lingkungan. Salah satu teknik Skinner (1968)
merekomendasikan pada program belajar.
Instruksi diprogram terutama skema untuk membuat penggunaan efektif pemaksaan,
tidak hanya dalam membentuk jenis baru dari perilaku tetapi dalam menjaga perilaku
tetap kuat. Sebuah program tidak menentukan jenis tertentu dari penguatan (siswa dapat
bekerja di bawah kontrol aversif atau untuk uang, makanan, prestise, atau cinta), tetapi
dirancang untuk membuat reinforcers lemah atau langkah-langkah kecil yang kuat dan
efektif. (P. 156)
Skinner menunjukkan bahwa siswa memulai tugas belajar segera dihargai. Misalnya,
langkah-langkah dalam pembelajaran yang diprogram harus kecil untuk meminimalkan
kesalahan. Akhirnya, bagaimanapun, siswa dapat menjadi jenuh dengan imbalannya. Sebagai
contoh, jika siswa telah diperkuat dengan cokelat, ia mungkin menjadi bosan dengan cokelat dan
itu akan kehilangan efeknya. Ketika ini terjadi, rasio reinforcers mungkin harus
membentang. Teknik ini, dikenal sebagai penguat intermiten, bekerja pada prinsip bahwa jika
reinforcers diberikan hanya kadang-kadang saja, perilaku yang diinginkan dapat dipertahankan
dengan hanya sejumlah kecil pemaksaan. Dengan kata lain, penguatan intermiten adalah teknik
dimana guru berusaha untuk meningkatkan jumlah tanggapan per penguatan tanpa kehilangan
minat siswa dalam kegiatan ini.
Skinner membedakan antara dua jenis penguatan intermiten: penguatan rasio dan penguatan
interval. Dalam penguatan rasio, penguat diberikan setelah sejumlah respon, sedangkan bala
bantuan selang adalah orang yang diberikan pada interval waktu tertentu. Penelitian
menunjukkan bahwa penguatan rasio lebih efektif daripada penguatan selang, yang tampaknya
logis karena penguatan rasio terkait dengan bagaimana individu merespon sedangkan penguatan
interval tidak:
Meskipun program penguatan yang dirancang dengan baik harus menjaga siswa sibuk
bekerja, Skinner mengakui bahwa sulit untuk merancang jadwal penguatan yang efektif untuk
menangani keterampilan yang kompleks. Misalnya, membaca Great Book adalah sesuatu yang
biasanya terjadi sebagai akibat dari jadwal penguatan yang tidak biasa yang sulit untuk
menduplikasinya. Masih. Skinner (1968) lebih jauh menunjukkan bahwa seniman-seniman besar
yang sebagian besar produk-produknya dari jadwal variabel-rasio:
Seseorang yang berdedikasi adalah salah satu yang tetap aktif dalam jangka waktu yang
lama tanpa penguat. Dia melakukannya karena, baik di tangan guru terampil atau karena
kebetulan, ia telah terpengaruh jadwal variabel-rasio secara bertahap dan
terusmenerus. Pada awalnya, apa yang dia lakukan "terbayarkan” dengan cepat, tapi ia
kemudian pindah pada hal-hal yang kurang mudah diperkuat. Hal ini mungkin lancang
untuk membandingkan Faraday. Mozart, Rembrandt, atau Tolstoy dengan merpati
mematuk kunci atau dengan penjudi patologis, tapi jadwal fitur variabel-rasio namun
mencolok dari biografi ilmuwan, komposer, seniman, dan penulis. (hlm. 11)
Bahkan jika argumen Skinner tentang seniman tampaknya untuk meregangkan titik,
penerapan pengkondisian operan ke berbagai program pendidikan khusus yang telah
efektif. Misalnya, Skinner menggambarkan situasi di mana perilaku seorang anak yang lahir
buta katarak menjadi tidak terkendali. Setelah sebuah operasi penghilangan katarak, ia menolak
untuk memakai kacamata, meskipun penolakannya untuk melakukannya berarti bahwa ia akan
segera menjadi buta permanen. Amukannya tidak terkendali dan ia dirawat di rumah sakit
dengan diagnosis "skizofrenia anak." Dalam hal ini, dua prinsip pengkondisian operan yang
digunakan. Pertama, amarah padam dengan tidak memberi penghargaan kepada mereka dengan
cara apapun. Kedua, program penguatan digunakan untuk membentuk perilaku yang diinginkan
dari memakai kacamata. Pada awalnya, memakai frame saja, tanpa lensa dimasukkan, diperkuat
dengan makanan. Setelah anak itu menerima frame, lensa dimasukkan di dalamnya. Akhirnya, ia
dikondisikan untuk memakai kacamata sekitar 12 jam sehari.
Skinner mengembangkan sejumlah teknik untuk melaksanakan pembelajaran yang
diprogram. Dalam satu, siswa diberi urutan pertanyaan yang keluar dari yang paling sederhana
sampai yang paling sulit, dan diperkuat setiap kali jawaban yang benar diberikan. Program lain
yang dikembangkan oleh Skinner fokus pada diskriminasi-kemampuan untuk membedakan
antara warna, bentuk, pola, suara, tempo, dan sejenisnya. Salah satu program tersebut, dirancang
untuk digunakan dalam mesin mengajar, menginstruksikan anak-anak prasekolah Dalam bentuk
yang cocok, warna, dll Program lain untuk mengajar diskriminasi didasarkan pada
pengkondisian operan. Program jenis ini digunakan dengan terbelakang mental berusia 40 tahun
yang dikatakan memiliki usia mental sekitar 18 bulan. Menggunakan cokelat sebagai
pemaksaan, subjek diajarkan untuk membedakan antara berbagai jenis bentuk (misalnya,
lingkaran, elips) dan juga untuk menggunakan pensil tepat dalam melacak surat-surat.
Meskipun belajar diprogram telah memiliki beberapa dampak pada praktek pendidikan,
mesin pengajaran Skinner menyarankan digunakan dengan tidak pernah meninggalkan
dasarnya. (Prinsip mesin mengajar adalah bahwa program yang diatur dalam mesin dan siswa
menekan tombol yang menggerakkan program bersama hanya ketika dia menjawab dengan
benar.) Secara umum, mesin pengajaran telah diturunkan ke ruang bawah tanah sekolah bersama
dengan ketinggalannya buku teks:
Masalahnya adalah bahwa perangkat-tidak peduli seberapa mulia tujuan-yang mereka
capaik, pada akhirnya, hanya slide show tua seseorang, disatukan dalam satu waktu yang
jauh dari murid, dan yang kurangnya kecerdasan dasar hanya karena terlalu cepat
dipaparkan. Untuk membuat keadaan menjadi lebih buruk mereka hampir selalu bisa
diandalkan, menjadi komponen yang terkenal sensitif seperti tape recorder dan proyektor
slide, dan dengan cara yang sama tapi tidak murah. (Evans, 1979, hal. 117)
Beralih sekarang untuk pertanyaan tentang bagaimana teori pendidikan Skinner yang
diwujudkan dalam posisi transmisi, jelas bahwa psikologi Skinner adalah atomistik: teknik
pembelajaran yaitu diprogramnya perilaku break-down menjadi potongan-potongan kecil yang
dapat dimanipulasi; komponen kecil diidentifikasi yang digunakan untuk mengatur kemajuan
siswa dengan cara langkah-langkah yang berurutan. Namun, ada beberapa pertanyaan tentang
bagaimana potongan-potongan ini akan cocok bersama. Bagi banyak kritikus yang mereka
lakukan, tidak, kritikus terutama tidak suka visi utopis Skinner seperti Walden II. Khas kritik
tersebut, yang banyak, adalah komentar ini dibuat oleh Becker (1967):
Sebuah visi masa depan di mana manusia dikendalikan oleh ilmu pengetahuan, dibuat
senang dengan teknik, diberikan baik-disesuaikan dengan manipulasi orang lain. Visi
Emerson? Hanya keangkuhan ilmu yang bisa mengambil Thoreau Walden, dan berani
sesuai dengan dunia konotasi yang mulia tersebut, untuk suatu visi keji."(Hlm. 243-244)
Masalah dengan orientasi perilaku muncul ketika Skinner dan lain-lain, dalam semangat
mereka, membangun pandangan mereka dari masyarakat baru pada suatu basis teoritis yang
sempit. Ini adalah satu hal untuk mengembangkan program penguatan bagi anak terbelakang,
cukup lain untuk berbicara tentang restrukturisasi radikal masyarakat berdasarkan prinsip
pengkondisian operan. Dalam visi Skinner, teknik atomistik menjadi ideologi.

EKONOMI / KONTEKS SOSIAL


Di antara banyak jenis konservatisme yang fundamentalisme agama, konservatisme Tory,
konservatisme laissez-faire, Darwinisme Sosial, dan konservatisme teknologi. Jenis tertentu dari
konservatisme dibahas di sini dalam kaitannya dengan posisi transmisi adalah konservatisme
laissez-faire -itu adalah yang paling dekat dengan paradigma atomistik dan, juga, sudut pandang
konservatif dominan di Amerika Utara.

Konservatisme Laissez-Faire
Adam Smith. Konservatisme Laissez-faire dapat ditelusuri pada Adam Smith, yang Inquiry into
the Nature and Cause of Wealth of Nations, yang diterbitkan pada tahun 1776, menyerang sistem
ekonomi yang dominan dari hari-merkantilisme-dan berpendapat untuk sistem pasar bebas. Visi
Smith dari pasar bebas didasarkan pada kepentingan individu dan kompetisi: kepentingan
individu menciptakan pasar kompetitif yang menghasilkan barang dan jasa yang masyarakat
inginkan. Kepentingan mendorong orang untuk bekerja bagi masyarakat siapa pun yang bersedia
membayar dan persaingan bertindak sebagai penahan diri untuk kepentingan pribadi. Kedua
faktor-individu kepentingan dan persaingan-bertindak sebagai pemeriksaan pada satu sama lain
untuk menyediakan barang terbaik dengan harga serendah mungkin. Misalnya, jika konsumen
mulai menuntut satu barang tertentu (misalnya, mikrokomputer), pada harga awal mungkin akan
mulai naik. Namun, harga yang lebih tinggi akan mendorong produsen lain untuk memasuki
pasar dan kompetisi ini akan berfungsi untuk menurunkan harga. Sama seperti halnya harga yang
diatur oleh pasar begitu juga dengan pendapatan. Upah biasanya akan seragam dalam satu waktu
-industri karena kompetisi akan bertindak sebagai cek untuk menjaga upah pada tingkat yang
memungkinkan produsen untuk bersaing. Pasar adalah tempat kepentingan dan persaingan
bertemu; itu adalah mekanisme yang mengatur diri sendiri yang memegang kebebasan individu.
(1980) Deskripsi Heilbroner pada visi Smith sebagai "atomistik" menyoroti korespondensi
dengan paradigma transmisi.
Dunia dari Adam Smith telah disebut sebagai dunia persaingan atomistik; sebuah dunia di
mana tidak ada agen mekanisme produktif, di sisi tenaga kerja atau modal, cukup kuat
untuk mengganggu atau untuk menahan tekanan persaingan. Itu sebuah dunia di mana
setiap agen terpaksa berlari demi dirinya-minat sosial yang luas pada gratis-untuk-
semua. (P. 56)
Meskipun argumen dasar Smith adalah bahwa pemerintah atau monopoli tidak boleh
mengganggu hukum alam pasar, ia tidak menentang beberapa jenis intervensi pemerintah,
misalnya, intervensi pemerintah untuk mencegah efek melemahkan produksi massal. Namun, ia
menentang kontrol pada impor dan ekspor dan hukum itu untuk industri berlindung dari
persaingan. Smith juga menentang dominasi pasar dengan monopoli dan kritis industrialis yang
"memiliki kepentingan untuk menipu dan bahkan menindas masyarakat." Agak ironis, kapitalis
telah mengabaikan aspek pekerjaan Smith dan telah berfokus pada diktum-nya: Biarkan pasar
sendiri yang menentukan.

Milton Friedman. Hari ini, salah satu pendukung terkuat kapitalisme laissezfaire Friedman, yang
berpendapat bahwa pemerintah telah melakukan intervensi terlalu jauh ke dalam kehidupan
sosial dan ekonomi negara, sehingga mengurangi kebebasan individu. Friedman (1962)
menegaskan bahwa kebebasan ekonomi dan politik saling terkait:
Pengaturan ekonomi memainkan peran ganda dalam promosi masyarakat bebas. Di satu
sisi, kebebasan dalam pengaturan ekonomi itu sendiri merupakan komponen dari
kebebasan luas yang dipahami, sehingga kebebasan ekonomi adalah tujuan itu sendiri. Di
tempat kedua, kebebasan ekonomi juga merupakan sarana yang sangat diperlukan menuju
pencapaian kebebasan politik. (P. 8)
(1962) Argumen Friedman, yang berasal dari Smith, bahwa "kapitalisme adalah kondisi
yang diperlukan untuk kebebasan politik" mengarah ke pandangan gamblang tentang alternatif
ekonomi:
Pada dasarnya, hanya ada dua cara mengkoordinasi kegiatan ekonomi jutaan. Salah satunya
adalah arah pusat yang melibatkan penggunaan paksaan-teknik militer dan negara totaliter
modern. Yang lainnya adalah sukarela kerjasama individu dalam teknik pasar. (P. 13)
Friedman (1962) juga mengadopsi pandangan atomistik Smith dari individu di pasar: "Dalam
bentuk yang paling sederhana, masyarakat seperti itu terdiri dari sejumlah rumah tangga
independen -koleksi Robinson Crusoes, seolah-olah" (. P 13) Visi masyarakat ini sebagai
kumpulan Robinson Crusoes mengungkapkan: Satu-satunya penghubung antara individu adalah
melalui pasar. Pemerintah, dalam pandangan Friedman, harus bertindak sebagai wasit
memastikan bahwa satu individu atau kelompok individu tidak mengambil alih pasar. Dengan
cara ini, kebebasan ekonomi dapat dipertahankan.
Friedman (Friedman & Friedman, 1980), yang sering membuat referensi pada Smith dalam
mendukung argumennya untuk pasar bebas, berpendapat bahwa "wawasan kunci dari Adam
Smith, Wealth of Nations adalah menyesatkan, sederhana: jika pertukaran antara dua pihak
bersifat sukarela, itu tidak akan terjadi kecuali keduanya percaya bahwa mereka akan
mendapatkan keuntungan dari itu" (hlm. 13). Dia menyarankan bahwa masalah berkembang
ketika pemerintah mencoba untuk mengatur pertukaran ini. Sebagai contoh, Friedman
menyatakan bahwa pada tahun 1974 dan 1979, ketika Organisasi Negara Pengekspor Minyak
(OPEC) membatasi jumlah minyak yang mengalir ke Amerika Serikat, ketidakseimbangan
permintaan dan penawaran yang terjadi adalah karena intervensi pemerintah, sedangkan di
Jerman dan Jepang, di mana sistem harga diizinkan untuk bekerja secara bebas, kekurangan gas
tidak terjadi.
Friedman juga mengutip Smith (1930) untuk mendukung argumennya bahwa pemerintah
harus membatasi perannya ke daerah-daerah yang sangat spesifik:
Menurut sistem kebebasan alami, berdaulat hanya memiliki tiga tugas untuk mengurus; tiga
tugas penting, memang, tapi polos dan dimengerti untuk pemahaman umum: pertama tugas
melindungi masyarakat dari kekerasan dan invasi masyarakat independen lainnya; kedua,
kewajiban melindungi sejauh mungkin setiap anggota masyarakat dari ketidakadilan atau
penindasan dari setiap anggota lainnya dari itu, atau tugas mendirikan sebuah administrasi
yang tepat untuk keadilan; dan, ketiga, tugas mendirikan dan mempertahankan pekerjaan
umum tertentu dan lembaga-lembaga publik tertentu. (Smith, 1930, vol. 2, hlm. 184-185)

Friedman menambahkan tugas keempat pemerintah-tugas untuk melindungi anggota


masyarakat yang tidak dapat dianggap sebagai individu yang bertanggung jawab (misalnya,
anak-anak yang disalahgunakan oleh orang tua mereka). Friedman (1980) mengutip dari Hong
Kong sebagai contoh saat terbaik dari bentuk pemerintahan yang terbatas dianjurkan oleh Smith.

Hong Kong tidak memiliki tarif atau hambatan lainnya pada perdagangan internasional
(kecuali untuk beberapa "sukarela" pembatasan yang diberlakukan oleh Amerika Serikat
dan beberapa negara besar lainnya). Tidak memiliki arah kegiatan ekonomi pemerintah,
tidak ada undang-undang upah minimum, tidak ada penetapan harga. Warga bebas untuk
membeli dari siapa yang mereka inginkan, menjual kepada siapa yang mereka inginkan,
berinvestasi namun mereka inginkan, untuk menyewa yang mereka inginkan, bekerja
untuk siapa yang mereka inginkan.
Pemerintah memainkan peran penting yang terbatas terutama untuk empat tugas yang
kami tafsirkan agak sempit. Ini memaksa hukum dan ketertiban, menyediakan sarana untuk
merumuskan aturan perilaku, mengadili sengketa, memfasilitasi transportasi dan
komunikasi, dan mengawasi penerbitan mata uang. Ini telah membuat perumahan rakyat
untuk tibanya pengungsi dari Cina. Meskipun pengeluaran pemerintah telah bertambah
karena ekonomi telah berkembang, tetap yang terendah di dunia sebagai sebagian kecil dari
pendapatan masyarakat. Akibatnya, pajak rendah melestarikan insentif. Pengusaha dapat
menuai keuntungan dari keberhasilan mereka tetapi juga harus menanggung biaya atas
kesalahan mereka. (P. 34)

Friedman juga memiliki sesuatu untuk dikatakan tentang pendidikan. Secara


singkat, berlaku teori pasar bebas untuk pendidikan, dengan alasan bahwa orang tua harus dapat
memilih dan membayar langsung untuk jenis pendidikan yang mereka inginkan. Dia
menyarankan bahwa ini adalah kasus di Amerika Serikat sebelum tahun 1840, sampai waktu
sekolah dibiayai oleh biaya yang dibayarkan oleh orang tua. Sejak sekolah diambil alih oleh
pemerintah pada tahun 1840, sebagian besar anak-anak di Amerika Serikat telah memasuki
sekolah-sekolah pemerintah. Sebagai pemerintah yang mengambil peran lebih besar, fokus
sekolah berubah. Friedman berpendapat bahwa sekolah "masih diharapkan untuk mengajarkan
tiga Rs dan untuk mengirimkan nilai-nilai bersama" (pernyataan klasik dari posisi transmisi) dan
kritis sekolah menjadi terlibat dalam isu-isu, seperti integrasi rasial, bahwa ia merasa hanya
"renggang terkait dengan tugas fundamental mereka."
Untuk mengembalikan kemajuan pendidikan, Friedman pendukung sistem voucher dimana
orang tua akan menerima voucher untuk jumlah uang yang ditunjuk (misalnya, $ 2000) yang
hanya dapat ditarik jika digunakan untuk membayar biaya sekolah. dengan demikian Orang tua
akan dapat untuk memilih jenis sekolah yang mereka inginkan untuk anak mereka.
Friedman berpendapat bahwa UU tentang wajib hadir harus dicabut, mengutip fakta bahwa
pendidikan universal di Amerika Serikat dan Inggris sebelum munculnya kehadiran wajib
hadir. Friedman sekali lagi mengacu pada Smith (1930) untuk mendukung kasusnya:

Tidak ada disiplin yang pernah diperlukan untuk memaksa kehadiran pada dosen yang
benar-benar layak untuk hadiri .... Pemaksaan dan menahan diri diperlukan, tidak diragukan
lagi, berada pada beberapa tingkat yang diperlukan untuk mewajibkan anak-anak ... untuk
menghadiri bagian-bagian dari pendidikan yang dianggap perlu bagi mereka untuk
diperoleh selama periode awal kehidupan; tapi setelah dua belas atau tiga belas tahun,
menyediakan master untuk melakukan tugasnya, kekuatan atau menahan diri bisa langka
yang pernah diperlukan untuk melakukan setiap bagian dari pendidikan .... Bagian-bagian
dari pendidikan, itu agar dapat diamati, untuk mengajar di yang tidak ada lembaga
publiknya, umumnya yang terbaik untuk diajarkan. (Smith, 1930, vol. 2, p. 253)
Dalam model Friedman, voucher adalah alat tukar dengan cara yang sama bahwa uang
adalah alat tukar di pasar komersial; voucher memungkinkan orang tua untuk memilih
(pembelian) jenis sekolah (produk) yang mereka inginkan untuk anak-anak mereka.
Sistem voucher tidak menarik bagi semua kaum konservatif. Beberapa, keprihatinan lebih
fokus pada pencapaian yang cocok dekat antara masyarakat dan pendidikan, objek untuk sistem
pluralisme voucher dapat dibuat. Namun, perpanjangan logis dari laissez-faire baik Smith dan
orientasi atomistik untuk praktik pendidikan.
KOMENTAR PENUTUP

Pandangan dunia atomistik di mana posisi transmisi berakar telah membuat beberapa kontribusi
signifikan untuk budaya kita. Fokus para filsuf analitik pada penggunaan logis yang tepat dari
bahasa telah memaksa para pemikir dalam setiap disiplin untuk mendefinisikan istilah mereka
lebih tepat, penekanan behavioris pada spesifisitas juga berkontribusi lebih jelas dan lebih tepat
artikulasi pada tujuan. Sebagai hasil dari upaya ini untuk menentukan hal-hal yang jelas, orang
dapat berkomunikasi lebih mudah. Bertrand Russell telah meringkas prestasi utama dari filsafat
analitik.

Dalam hiruk-pikuk fanatisme yang saling bertentangan, salah satu dari beberapa kekuatan
pemersatu adalah kebenaran ilmiah, yang saya maksud adalah kebiasaan mendasarkan akan
keyakinan kita pada pengamatan dan kesimpulan sebagai impersonal, dan sebanyak
divestasi bias lokal dan temperamental, seperti itu yang mungkin bagi manusia. Untuk
bersikeras pada pengenalan kebajikan ini dalam filsafat, dan telah menemukan metode yang
kuat dengan yang dapat dihasilkan, adalah manfaat kepala sekolah filsafat yang mana saya
anggotanya. (Russell, dikutip dalam Kaplan, 1961, hal.89)

Empirisme telah memiliki beberapa pengaruh positif, pengetahuan ilmiah kita, tentu saja,
telah berkembang pesat melalui penggunaan metode empiris. Juga, empirisme telah
menyebabkan skeptisisme yang sehat, yang mencerminkan pengaruh filsuf seperti Bacon dan
Locke, yang merupakan bagian dari gerakan yang mendorong orang untuk mempertanyakan
asumsi mengakar dan dogma yang belum teruji.
Di bidang ekonomi, kebebasan individu membeli dan menjual barang-barang di pasar
terbuka, pada pandangan pertama, visi yang menarik; masalah perencanaan terpusat di negara-
negara komunis sudah sangat dikenal. Namun, kami juga menyadari ekses kapitalisme yang
tidak diatur. Hari ini, lingkungan kita yang rapuh, terluka oleh industri yang lebih peduli dengan
keuntungan dari pada ekologi, adalah salah satu contohnya. Bahkan Adam Smith, "bapak"
ekonomi laissez-faire, keberatan dengan kapitalisme yang eksploitatif, namun kini konservatif
mengabaikan peringatan dan cenderung hanya berfokus pada pentingnya pasar bebas.
Posisi atomistik telah membuat jauh lebih mudah bagi manusia, termasuk industrialis, untuk
mengkotakkan hidup menjadi segmen yang tidak terkait. Ketika bekerja, filsuf analitik berfokus
pada analisis dan verifikasi; Namun, pekerjaan ini tidak berhubungan dengan kehidupan pribadi
filsuf. Nilai-nilai filsuf, spiritualitas, dan rasa estetika tidak masuk ke dalam dunia yang
didefinisikan dengan baik oleh filsafat analitik, seperti perspektif ekologi adalah remote untuk
industrialis:
Behavioris, seperti filsuf analitik, cenderung untuk bekerja di dunia tersegmentasi, dimana
behavioris murni terputus kesadaran batin dari perilaku dan hanya tertarik pada dunia
luar. Perhatian behavioris adalah untuk dapat menjelaskan dan memprediksi perilaku; dunia
internal pikiran dan gambar dianggap tidak relevan. Pemisahan dalam psikologi perilaku antara
dunia dalam dan luar mirip dengan dikotomi yang ada antara pekerjaan pribadi dan profesional
dari filsuf analitik.
Paradigma atomistik mungkin menjadi akar dari keterasingan. Dalam dunia sosial dimana
individu kepentingan yang menonjol, kita akhirnya terisolasi dan terputus dari satu sama
lain. Dalam kata-kata Philip Slater (1970):

Sangat mudah untuk menghasilkan contoh dari banyak cara di mana orang Amerika
berusaha untuk meminimalkan, menghindari, atau menyangkal di mana didasarkan kesaling
ketergantungan semua masyarakat manusia. Kami mencari sebuah rumah pribadi, binatu
pribadi, toko swalayan, dan do-it-yourself keterampilan dari setiap jenisnya. Sebuah
teknologi yang sangat maju tampaknya telah menetapkan sendiri tugas sehingga tidak perlu
seorang manusia untuk pernah meminta sesuatu dari yang lain dalam perjalanan bisnis
sehari-harinya. Bahkan dalam keluarga, orang Amerika yang unik dalam perasaan mereka
bahwa setiap anggota harus memiliki ruang yang terpisah, dan bahkan telepon
terpisah, televisi, dan mobil, ketika ekonomi memungkinkan. Kami mencari lebih dan lebih
privasi, dan merasa lebih dan lebih terasing dan kesepian ketika kita mendapatkannya. (P.
7)

Dalam Bab 3 kita membahas lebih lengkap bagaimana paradigma atomistik telah
diterjemahkan ke dalam praktek pendidikan. Namun, kami kutipkan dari Miller (1981) The
Compassionate Teacher untuk menunjukkan bagaimana pemisahan antara dunia dalam dan luar
kami tegakkan di sekolah-sekolah.

Sekolah memperkuat pemisahan ini. Untuk berhasil di sekolah sangat penting untuk
seorang individu berhasil dalam hal konseptual. Individu harus memperoleh keterampilan
teknis dan pengetahuan abstrak, tetapi ada sedikit penekanan pada empati atau kasih
sayang. Bahkan, kasih sayang negatif diperkuat dalam mendukung "playing it
cool." Persaingan dan cepat-kecakapan ditekankan lebih pada kerjasama dan kehangatan.
Kami melepaskan kepala dari hati karena kami ingin bersembunyi di balik ilusi bahwa
kita mungkin telah dibuat untuk diri kita sendiri. Sebuah ilusi saat ini adalah "gerakan back-
to-basic." Dengan menyarankan bahwa kita harus fokus hanya pada 3 Rs, kami terus
melanggengkan perpecahan antara jantung dan kepala. Dengan menekankan keterampilan
kognitif lebih afektif dan integrasi spiritual, kita memperkuat budaya skizofrenia. (Pp. 15-
16)

Ketika kita memecah dunia ke dalam segmen terisolasi kita bisa merasakan terputus dari
spiritualitas. Kita bergerak dari hubungan saya-engkau ke posisi saya-itu. Pada titik akhir ekstrim
dari sudut pandang atomistik adalah survivalist-orang yang siap untuk pemecahan di masyarakat
dan merasakan hampir semua orang sebagai musuh potensial, survivalist tersebut siap untuk
membela rumahnya dengan senapan. Di dunia bertahan hidup ini, rumah tangga Crusoe telah
menjadi sebuah kamp militer bersenjata.

BAB 3
Posisi Transmisi: Praktek Pendidikan

LATAR BELAKANG SEJARAH

Posisi transmisi dapat ditelusuri di Amerika Utara sampai zaman kolonial; Dalam kredo Calvinis
yang dominan di New England pada waktu itu, siswa terlihat eksis dalam konteks dosa asal dan
dengan demikian disiplin yang ketat dalam urutan hari. Guru tidak segan untuk menggunakan
hukuman fisik untuk mengontrol perilaku siswa, membaca dan pelajaran agama merupakan
bidang utama instruksi dan siswa belajar membaca melalui metode alfabet. Menurut pengajar
metode ini -satu yang mencerminkan paradigma atomistik - siswa pertama kali belajar pada
kesusasteraan mereka, kemudian kata-kata. Seringkali seorang guru harus bekerja dengan lebih
dari 80 siswa. Sebagai hasil dari tuntutan berat yang ditempatkan atas mereka, guru sering
mengandalkan hafalan dan bacaan (Burton, 1969). Di mana kelompok tiga atau empat siswa
akan diminta untuk membaca apa yang telah mereka hafal dari buku. Belajar aritmatika dengan
menyalin aturan dalam buku catatan.

System Monitor

Sebuah fitur pendidikan abad kesembilan belas adalah sistem monitor yang dikembangkan oleh
Joseph Lancaster, di mana murid "Cerdas" yang dipilih untuk mengajar sekelompok siswa. Guru
menginstruksikan monitor dan monitor menginstruksikan deretan siswa. Metode ini dipengaruhi
oleh psikologi fakultas, teori pendidikan berdasarkan pada asumsi bahwa kemampuan pikiran
anak harus dikembangkan; misalnya, sekolah harus fokus pada pengembangan kemampuan
mengingat. Namun, anak-anak tidak-diharapkan untuk terlibat dalam pemikiran independen atau
analisis. Tanner dan Tanner (1980) berpendapat bahwa masa kini instruksi diprogram mirip
dalam banyak cara untuk monitor sistem pengajaran.

Satu abad setengah kemudian, pendukung dari instruksi terprogram memuji kebaikan
instruksi mekanik untuk mendidik anak-anak yang kurang beruntung. Sekali lagi
"mekanik" (hafalan belajar dengan membaca, menulis, dan aritmatika) terjadi di seluruh
sekolah pada sebagian besar anak muda perkotaan. Pendidikan jarang dihargai sebagai
kekuatan sosial yang kuat bagi masyarakat miskin. Dalam iklim penghematan, yang
dikhawatirkan adalah dengan hasil yang sempit hanya beberapa yang dapat diajarkan secara
ekonomi oleh hafalan dan latihan, dan dapat dengan mudah diukur. Dalam banyak hal,
situasi saat ini paralel dengan awal abad kesembilan belas. (P. 210)

Sejarah menunjukkan bahwa posisi transmisi menjadi lebih dominan selama masa ekonomi sulit,
ketika para politisi dan pendidik memilih solusi yang murah untuk dilema pendidikan yang sulit.

William T. Hams
Hams, salah satu pendidik abad kesembilan belas yang mengartikulasikan posisi transmisi,
menulis sebuah artikel pada tahun 1880 berjudul "Textbooks and Their Uses," di mana ia
mengatakan buku itu pusat kurikulum dan pengajaran dan harus mencerminkan "apa yang telah
diuji dan temuan penting peradaban" (hal. 9). Ini adalah pernyataan klasik dari posisi
transmisi. Harris berpendapat. Misalnya, bahwa di kelas ilmu pengetahuan, buku yang harus
digunakan sebagai dasar instruksi bukan di laboratorium, di mana pendekatan yang lebih
eksperimental sedang dikerjakan.
Harris khawatir bahwa surat kabar secara luas yang beredar mendominasi pemikiran
masyarakat. Dalam argumen yang mirip dengan yang digunakan oleh Neil Postman (1979) hari
ini (lihat hlm. 44-45 dalam bab ini), ia menyatakan bahwa pendidikan harus melawan
kecenderungan negatif dalam masyarakat. Postman (1919) berpendapat bahwa televisi adalah
"kurikulum pertama" dan harus dilawan dengan kurikulum formal yang lebih ke sekolah. Harris,
pada masanya, berpendapat bahwa pengaruh surat kabar harus dilawan melalui penggunaan buku
teks. Seperti Cremin (1961) menunjukkan, Harris jelas konservatif: "Penekanannya adalah pada
urutan bukan kebebasan, pada pekerjaan daripada bermain, pada usaha bukan dari hasil, pada
resep daripada pemilu, pada keteraturan, diam, dan industri yang melestarikan dan
mengamankan tertib sipil kita"(p.200).
Penekanan Harris pada mata pelajaran akademis tradisional diajarkan melalui metodologi
tradisional merupakan salah satu untaian utama pemikiran (misalnya, belajar buku teks) dalam
posisi transmisi. Untaian utama lainnya terlihat dalam karya Franklin Bobbitt, yang diantisipasi
pada fokus sempit gerakan pendidikan berbasis kompetensi pada tujuan perilaku tertentu dan
melanggar kurikulum menjadi komponen-komponen kecil yang dapat dengan mudah dikuasai
oleh siswa.

Franklin Bobbitt
Pada tahun 1920 dan 1930-an, beberapa ide dalam posisi transmisi yang dianjurkan oleh Bobbitt
(yang sebelumnya dibahas dalam kaitannya dengan Thorndike-lihat Bab 2, p. 24). Bobbitt
berpikir bahwa "mundurnya" lembaga pendidikan dapat ditingkatkan dengan menggunakan
"manajemen ilmiah" teknik yang digunakan dalam industri. Bobbitt (1912) mencerminkan posisi
transmisi ketika ia mengatakan "Pendidikan adalah proses pembentukan sebanyak pembuatan rel
baja" (hlm. 11). Ia membandingkan proses pengajaran untuk pembuatan produk industri; Oleh
karena itu, menurut dia, pendidikan harus fokus pada menciptakan produk pikiran -siswa yang
harus dibentuk sesuai dengan standar yang seragam. Apa yang butuhkan adalah untuk
mengembangkan dan memperkenalkan standar yang sesuai. Bahkan, Bobbitt menyarankan
bahwa bisnis dan industri menetapkan standar-standar ini untuk pendidikan. Tanner dan Tanner
(1980) berpendapat bahwa "tren katering pendidikan dengan tuntutan bisnis telah menjadi
kecenderungan terus dalam pendidikan di Amerika" (hlm. 329). Sebuah contoh dari fenomena
ini dalam beberapa kali dapat ditemukan pada tahun 1960-an, ketika sistem sekolah beralih ke
bisnis untuk mengembangkan "kontrak kinerja" dalam rangka meningkatkan kinerja murid di
sekolah-sekolah.

Cara Membuat Kurikulum (1924), Bobbitt berpendapat (seperti yang telah kita lihat dalam
Bab 2) bahwa kurikulum harus mempersiapkan siswa untuk semua kegiatan yang mungkin
mereka hadapi dalam kehidupan sehari-hari dan bahwa kurikulum harus terdiri dari kegiatan
yang dapat dengan mudah menjadi diidentifikasi dan diukur. Ini mekanistik pandangan
mengajar, berasal dari bidang ilmu; pendidikan didominasi pada tahun 1920. Dalam (1961) kata-
kata Crernin ini,

Gerakan ilmiah memberikan pengaruh terbesar terhadap pendidikan pada saat studi
pendidikan membuat kemajuan pesat sebagai suatu disiplin universitas. Satu hanya perlu
memeriksa daftar disertasi pada universitas Columbia, Chicago, dan Stanford setelah
Perang Dunia I untuk melihat antusiasme besar untuk topik ilmiah. Berikut tentang
berkecimpung dengan trik perdagangan yang telah menjadi ciri dari sekolah normal; di sini
Wissenschaft dengan sepenuh hati. (P. 200)

Teori Bobbitt tentang pendidikan, berdasarkan seperti pada membongkar subyek menjadi
komponen-komponen yang lebih kecil yang dapat diukur dan diverifikasi, mencerminkan
paradigma atomistik yang merupakan pusat dari posisi transmisi.

Henry Clifton Morrison

Morrison (1871-1945), salah satu juru bicara terkuat untuk posisi transmisi, percaya bahwa
pendidikan melibatkan penyesuaian:
Belajar bagaimana untuk mendapatkan penyesuaian di dunia, dan jadi kita berbicara
tentang teori penyesuaian Pendidikan kontras dengan teori eruditional atau dengan teori-
teori di mana ia menyatakan bahwa Pendidikan adalah masalah pengembangan organik dari
beberapa macam. Ini seharusnya, namun, untuk diingat bahwa teori penyesuaian tidak
harus dipahami sebagai berarti bahwa individu memiliki harfiah belajar di suatu tempat
setiap penyesuaian yang harus ia buat. Sebaliknya, baik dalam lomba dan dalam individu
hadiah tidak dapat disesuaikan tapi kemampuan dapat beradaptasi, yaitu kemampuan untuk
memenuhi rentang yang sangat luas dari penyesuaian sebagai kebutuhan. Oleh karena itu,
telah dikatakan, dengan penetrasi yang besar karena saya pikir, bahwa "kita tidak belajar
apa yang harus dilakukan, melainkan menjadi jenis orang yang akan tahu apa yang harus
dilakukan." (Morrison, 1940, p. 1)

Dari perspektif Morrison, belajar adalah proses dasarnya pasif di mana siswa beradaptasi atau
menanggapi situasi.
Dia menarik perbedaan antara kurikulum dan pengajaran. Instruksi, "proses sosial dimana
masyarakat berusaha untuk menjamin bahwa pendidikan generasi muda akan menjadi
pendidikan yang tepat, dimana hasilnya adalah warga dan bukan pidana atau orang gila sebagai
hasilnya" (1940, p. 3), adalah istilah Morrison untuk transmisi budaya di sekolah-sekolah sebagai
suatu proses bersosialisasi. Untuk Morrison, curriculum- dimana kerangka dasar untuk
perencanaan instruksi-didasarkan pada asumsi bahwa "sifat alami manusia pada dasarnya di
seluruh bagian dunia adalah sama." Dengan demikian, di sebagian besar sekolah. Kurikulum
adalah sama dalam esensinya.
Morrison berpendapat bahwa keterampilan keaksaraan adalah unsur yang paling penting
dalam kurikulum sekolah dasar dan sekolah dasar karena harus fokus pada pengajaran tiga
Rs. Menurut Morrison, alasan untuk membuat membaca dasar kurikulum sekolah adalah bahwa
hal itu memungkinkan akses ke seluruh kurikulum. Yang paling penting kedua elemen
kurikulum adalah pengembangan keterampilan komputasi; tugas utama dari pendidikan
matematika adalah untuk mengajarkan konsep-konsep dasar dari jumlah dan kemampuan untuk
menangani hubungan matematika dasar. Setelah matematika, tulisan tangan adalah aspek penting
berikutnya dari kurikulum; Morrison menyatakan bahwa menulis mendorong siswa untuk
mengatur ide-ide mereka dengan cara yang jelas dan tepat.
Untuk tingkat sekolah menengah, Morrison mengembangkan pendekatan unit untuk belajar
di mana materi diatur dalam unit siswa harus menguasai untuk maju ke tingkat
berikutnya. Konsep ini mirip dalam beberapa cara untuk konsep saat pembelajaran
penguasaan. Metode Unit Morrison melibatkan langkah-langkah berurutan sebagai berikut:.. "(1)
pre-test (2) mengajar (3) pengujian hasil dari instruksi, (4) mengubah prosedur instruksi, dan (5)
mengajar dan menguji lagi sampai unit tersebut telah sepenuhnya dikuasai oleh siswa"(Gutek,
1974, hlm. 90).
Dalam mengembangkan konsep pembelajaran penguasaan, Morrison membedakan antara
belajar dan kinerja. Pertama, siswa berfokus pada belajar keterampilan dan memperoleh
pemahaman yang mendasar dari materi pelajaran; ini adalah apa yang Morrison sebut
sebagai penguasaan. Setelah siswa telah mencapai tingkat tertentu dari belajar, ia mencoba untuk
menerapkan keterampilan; aplikasi belajar ini setelah penguasaan disebut
sebagai kinerja. Langkah selanjutnya setelah kinerja dicapai adalah adaptasi, tahap di mana
siswa menjadi mampu menerapkan pembelajaran mereka dengan situasi apa pun. Adaptasi
adalah kesatuan dan permanen: satu baik ahli keterampilan atau tidak, dan sekali keterampilan
itu dikuasai tidak akan memudar. Ada tiga jenis adaptasi: keterampilan khusus seperti naik
sepeda; "Pemahaman,” atau kemampuan kognitif, dan 'sikap apresiasi.' Unit model Morrison
mendorong penggunaan oleh guru dari lembar kerja (disebut 'buku lembar') untuk menilai
apakah siswa telah mencapai penguasaan, setelah adaptasi atau keterampilan yang telah dicapai,
itu. hanya diperiksa off pada lembar kerja guru. Karena penguasaan permanen, guru dapat
melupakan keterampilan sekali adaptasi awal yang telah dicapai.
Selain penekanannya pada penguasaan mahasiswa terhadap materi pelajaran tradisional,
Morrison juga melihat sekolah sebagai kendaraan untuk transmisi nilai-nilai budaya.
Pandangannya adalah contoh yang baik tentang bagaimana subjek / disiplin dan posisi transmisi
budaya sering bergabung membentuk sebuah metaorientation. Menurut Mormon, nilai-nilai yang
paling penting untuk ditularkan sekolah adalah kemampuan untuk bergaul dengan orang lain dan
menerima otoritas guru di kelas. Nilai-nilai penting lainnya untuk Morrison termasuk "kesediaan
untuk menerima konsekuensi dari tindakan seseorang, rasa altruisme dan fair play; menghormati
hak milik, kesediaan untuk menerima kritik, pengakuan dari nilai-nilai sosial dari kerja sama;
kesetiaan kepada janji-janji; ketaatan otoritas yang sah, aplikasi berkelanjutan, kapasitas untuk
kerja keras, rasa kewajiban, ketabahan, dan ketepatan waktu" (Morrison, dikutip dalam Gutek,
1974, p 90.). Morrison percaya bahwa sekolah bisa mengajarkan nilai-nilai ini melalui studi
biografi orang-orang besar dan wanita dan bisa berfungsi sebagai "sensor moral" dengan
menghilangkan pengaruh negatifnya.

Arthur Bestor
Selama tahun 1950, Bestor mempromosikan penekanan tradisionalis pada disiplin akademis.
Bestor menulis dua buah buku, Education Wastelands (1953) dan The Restoration of
Learning (1955) - yang mengkiritisi pendidikan progresif dan berpendapat untuk kurikulum
berbasis pada disiplin intelektual.
Bestor menyatakan bahwa kegiatan utama di sekolah dasar harus membaca, menulis; dan
aritmatika, dengan beberapa penekanan pada ilmu pengetahuan, geografi, dan sejarah. Di SMP,
studi harus maju ke pekerjaan yang lebih ketat dalam aljabar, biologi, dan sejarah, dan di
sekolah tinggi, kurikulum harus paling khusus dan ketat. Pada tingkat SMA, kurikulum
matematika harus mencakup aljabar canggih, pesawat geometri, trigonometri, geometri analitis,
dan kalkulus dan studi sains harus mencakup kimia, fisika, dan biologi. Pelajaran penting
lainnya di sekolah menengah harus sejarah, bahasa Inggris, dan bahasa kedua. Karena, untuk
Bestor, pelatihan dalam disiplin intelektual adalah prasyarat untuk baik perguruan tinggi atau
pendidikan kejuruan, ia berpendapat bahwa semua siswa sekunder, bahkan lambat belajar, harus
terkena disiplin intelektual tersebut.
Bestor percaya bahwa kurikulum sekolah harus dikembangkan oleh para sarjana dalam
disiplin yang terpisah, dan bahwa pelatihan guru harus lebih fokus pada disiplin akademis
tertentu dari pada kursus di pendidikan. Bestor tidak mendukung pendekatan interdisipliner dan
kritis studi sosial dan program seni bahasa.

TRANSMISI POSISI DI PENDIDIKAN KONTEMPORER


Tiga orientasi-topik tertentu / disiplin, pendidikan berbasis kompetensi, dan budaya transmisi
membentuk metaorientation transmisi pendidikan kini. Di tengah posisi ini adalah orientasi
subjek, yang menekankan penguasaan mahasiswa akan isi pelajaran. Postman (1979), seorang
penganjur orientasi subjek, menempatkan penekanan khusus pada pengajaran sejarah dan
bahasa. Terkait erat adalah orientasi transmisi budaya, fokusnya adalah untuk menanamkan pada
siswa perilaku dan nilai-nilai tertentu. Durkheim (1961), seorang sosiolog Perancis, menyajikan
argumen klasik mengapa sekolah harus memainkan peran utama dalam mengajar siswa dalam
kebiasaan dan tugas-tugas tertentu. Komponen ketiga dalam posisi transmisi, orientasi
pembelajaran berbasis kompetensi pendidikan / penguasaan, berfokus pada membongkar
pelajaran sekolah menjadi unit-unit kecil sehingga siswa dapat menguasai keterampilan khusus
dan konten; penekanan pada membedah kurikulum menjadi bagian-bagian terkecil
mencerminkan paradigma atomistik dalam konteks pendidikan.

Subyek / Content Orientasi


Secara tradisional, organisasi kurikulum telah berpusat pada mata pelajaran tertentu dan disiplin
akademis. Fokus di sekolah dasar adalah pada tiga Rs, sedangkan sekolah menengah
berkonsentrasi pada mata pelajaran seperti sains, matematika. Bahasa Inggris, sejarah, dan
bahasa asing.
Pendidik berpegang pada orientasi subjek mengatur kurikulum sesuai dengan bagaimana
pengetahuan dikembangkan di daerah subjek tertentu. Karena bidang spesialisasi dalam berbagai
bidang telah menjadi begitu banyak. kurikulum di beberapa bidang studi dapat menjadi sangat
kompleks. Subjek bahasa Inggris. Sebagai contoh, meliputi tata bahasa, sastra, menulis kreatif,
ekspresi lisan, linguistik, membaca, mengeja, dan subdivisi lain juga. fitur umum dari kurikulum
subjek berorientasi telah dijelaskan oleh Smith, Stanley, dan Shores (1957).
Pertama, ada penekanan pada teknik instruksional langsung seperti kuliah dan
pengkajian. Kuliah menjelaskan subjek secara logis, biasanya melanjutkan dari yang sederhana
sampai ide-ide yang lebih kompleks. Dalam kimia, misalnya, penjelasan biasanya dimulai
dengan elemen dasar dan hasil untuk molekul yang lebih kompleks. Beberapa disiplin
ilmu, seperti sejarah, materi ada dalam urutan kronologis. Meskipun prosedur lain mengajar
selain kuliah dan bacaan dapat digunakan, termasuk diskusi, latihan menulis, laporan lisan, dan
perdebatan, penggunaan jarang sekali terbuat dari teknik eksperimental seperti bermain peran,
simulasi permainan, dan aktivitas gerakan.
Kedua, kurikulum subjek berorientasi pada membagi subyek menjadi dua kategori: yang
diperlukan ("inti") kursus dan pilihan. Pada akhir 1960-an dan awal 1970-an, ada kecenderungan
di sekolah menengah dan universitas ke arah yang lebih pada pilihan dan persyaratan yang lebih
sedikit. Pada 1980-an, bagaimanapun, ada kembali untuk kurikulum umum memiliki lebih pada
dibutuhkan dan lebih sedikit mata pelajaran pilihan. Mewajibkan semua siswa untuk
mendaftarkan diri dalam mata pelajaran inti, bagaimanapun, tidak berarti bahwa semua siswa
menerima pengalaman belajar yang sama. Biasanya sebagian dari setiap kursus memungkinkan
pilihan guru dalam apa yang mereka akan tekankan, dan. Selanjutnya, guru yang berbeda
mendukung metode pengajaran yang berbeda pula.
Ketiga, kurikulum subjek didasarkan pada rencana pada menentukan apa yang akan
diperlukan program pada tingkat yang berbeda. Oleh karena itu, prasyarat harus diputuskan
sesuai dengan urutan penawaran kursus. Dengan kata lain, penyelenggara kurikulum harus
memutuskan pengalaman belajar apa yang diperlukan di tingkat kelas yang berbeda.
Keempat, panjang periode kelas yang diselenggarakan di sekitar subjek. Di tingkat
universitas, kelas yang terorganisir untuk mengakomodasi perkuliahan dan periode laboratorium
labih agak lama.
Para pendukung kurikulum subjek menunjukkan bahwa meskipun fokus pada hidup teratur
dan keseragaman. Itu tidak membuat tunjangan untuk perbedaan individu: pilihan yang
disediakan sesuai dengan kepentingan yang berbeda; instruktur kursus yang diperlukan dapat
membuat beberapa akomodasi untuk kebutuhan siswa yang berbeda; program bimbingan dan
pendidikan khusus ada untuk kebutuhan individu dalam orientasi materi pelajaran; kegiatan
ekstrakurikuler yang ditawarkan setelah sekolah atau saat istirahat juga siswa ada dengan
kesempatan untuk mengejar kepentingan individu.
Program-pendidikan guru diarahkan untuk kurikulum berorientasi subjek biasanya
membutuhkan guru untuk mencapai tingkat penguasaan dalam satu mata pelajaran. Misalnya,
untuk mengajarkan ilmu di sekolah-sekolah menengah guru sering akan diminta untuk memiliki
gelar universitas di disiplin ilmu itu. Meskipun guru tidak diharapkan untuk menjadi sarjana di
bidang mereka, masing-masing harus memiliki pengetahuan yang luas tentang disiplin ilmunya
sehingga ia dapat mengartikulasikan konsep untuk siswa sekolah menengah.

Gerakan Back-to-Basic. Hari ini, orientasi subjek tercermin dalam gerakan back-to-basic,
dimana beberapa orang percaya bahwa reaksi terhadap relaksasi standar akademik selama 1960-
an dan 1970-an. Orang menyerukan untuk kembali ke dasar mencakup beberapa kelompok orang
tua, individu di media, fundamentalis agama, dan akademisi universitas. Mereka telah
menyatakan keprihatinan tentang sekolah yang menawarkan terlalu banyak pilihan, promosi
otomatis, dan inflasi kelas. Di Gallup survei jajak pendapat yang dilakukan sejak tahun 1975,
peringkat responden telah "mencurahkan lebih banyak perhatian untuk mengajar hal-hal dasar "
di mana saja antara pertama dan ketiga pentingnya sebagai keprihatinan pendidikan
primer. Menanggapi tren ini, sebagian besar negara telah mengembangkan semacam standar
minimum kompetensi untuk siswa SD dan SMP.
Dalam beberapa hal, gerakan back-to-basic merupakan perpanjangan dari posisi
diartikulasikan pada waktu sebelumnya oleh Morrison dan lain-lainnya:

Meskipun gerakan back-to-basic berarti hal yang berbeda untuk orang yang berbeda pula,
biasanya konotasi kurikulum esensialis dengan penekanan berat pada membaca, menulis,
dan matematika, subyek- bahasa Inggris yang solid, sejarah, ilmu pengetahuan, matematika-
diajarkan di semua kelas. Sejarah berarti AS dan sejarah Eropa dan mungkin sejarah Asia
dan Afrika, tetapi tidak untuk studi sejarah atau etnis Afro-Amerika. Bahasa Inggris berarti
tata bahasa tradisional, tidak linguistik atau tidak bahasa Inggris standar; itu berarti
Shakespeare dan Wordsworth, tidak Catcher in the Rye atau Lolita. Menulis kreatif lebih
disukai. Ilmu berarti biologi, kimia, dan fisika-tidak ekologi. Matematika berarti matematika
lama, tidak matematika baru. Selanjutnya, mata pelajaran ini diperlukan. Para pendukung
basic-basic mempertimbangkan pilihan program di berbagai bidang seperti scuba diving,
meditasi transendental, dan hiking sebagai omong kosong. Beberapa bahkan menganggap
humaniora atau kursus ilmu sosial terpadu terlalu "lembut," Mereka mungkin enggan
mengakui musik dan ke dalam program mereka-tapi hanya untuk setengah kredit
saja. (Ornstein, 1982, hal. 405)

Neil Postman / Content Mastery. Orientasi subjek memiliki sejumlah pembela hari ini. Meskipun
ia tidak menganggap dirinya bagian dari gerakan back-to-basic, Postman (1979) telah menjadi
penganjur orientasi subjek. Seperti disebutkan sebelumnya, ia percaya sekolah harus melawan
pengaruh negatif media saat ini, yang Postman menyebutnya "kurikulum pertama." Postman
berpendapat bahwa sekolah, yang disebutnya sebagai "kurikulum kedua," harus memiliki fungsi
melestarikan dan tidak harus menduplikasi "kurikulum pertama." Karena televisi cenderung
untuk fokus pada gambar yang konkret dan unik, sekolah harus menekankan kata-kata dan cetak
yang abstrak dan konseptual. (1979) pendapat Postman bahwa kurikulum harus transmisi
berorientasi tercermin ketika ia mengatakan, "Untuk apa kurikulum tetapi desain untuk
mengendalikan dan membentuk pikiran anak muda?" (P. 88).
Pendekatan Postman (1979) untuk kurikulum mencakup mata pelajaran, konten, dan ide-
ide. Dia berpendapat bahwa sekolah harus berpusat pada kurikulum mereka di sekitar pengajaran
sejarah, atau apa yang dia sebut "pendakian kemanusiaan" - pengembangan manusia prestasi-dan
bahwa tema ini dapat dengan mudah diintegrasikan ke dalam kurikulum tradisional:
Tapi terbaik dari semua itu. Tema pendakian kemanusiaan memberikan kita pada non-
teknis, definisi non-komersial pendidikan .... Anda akan mencatat bahwa definisi tersebut
tidak berpusat pada anak, bukan berpusat pada melatih, tidak berpusat pada keterampilan,
bahkan pada masalah berpusatnya. Adalah ide yang berpusat dan koherensi berpusat. Hal
ini juga merupakan dunia lain, dalam arti bahwa ia tidak menganggap bahwa apa yang kita
ajarkan di sekolah harus langsung dan mendesak terkait dengan masalah hari ini. Dengan
kata lain, itu adalah pendidikan yang menekankan sejarah, modus ilmiah berpikir,
penggunaan disiplin bahasa, pengetahuan luas tentang seni dan agama; dan kelangsungan
usaha manusia. (Pp. 135-136)
Postman (1979) berpendapat bahwa sejarah harus menjadi tema sentral dalam banyak mata
pelajaran. Sebagai contoh, ilmu dapat diajarkan dari sudut pandang sejarah dengan memiliki
siswa yang meneliti catatan prestasi ilmiah. Dia juga menunjukkan bahwa siswa mempelajari
filsafat ilmu: "Tentu saja seperti itu harus mencakup pertimbangan bahasa adalah ilmu
pengetahuan, sifat bukti ilmiah, sumber hipotesis ilmiah, peran imajinasi, kondisi eksperimen,
dan terutama nilai kesalahan dan pembantahan (p. 141).
Penggunaan bahasa adalah pusat di kurikulum Postman ini (1979). Dia menegaskan bahwa
"pembelajaran bahasa menjadi keasyikan pusat pendidikan konservasi, dimana setiap guru,
terlepas dari tingkat atau subjek, harus menjadi pendidik bahasa" (hlm. 153). Menurut pendapat
Postman ini, studi semantik harus dimasukkan dalam kurikulum bahasa; kursus di semantik,
dengan berfokus pada peningkatan keterampilan membaca dan menulis dan menafsirkan makna
bahasa, akan membantu siswa menemukan asumsi yang mendasari dari apa yang mereka baca
dan dengar. Guru akan fokus pada bagaimana pertanyaan bisa ditanyakan, proses definisi, dan
peran metafora. Postman berpendapat bahwa sastra, musik, seni, dan perbandingan agama juga
harus disertakan dalam kurikulum.
Pendekatan Postman untuk kurikulum pada dasarnya didasarkan pada penguasaan
konten. Dia kecewa dengan metode mengajar inquiry, yang, dalam pandangannya, "memotong
ajaran konten sistematis" dan sering direduksi menjadi "satu set prosedur mekanik" (1979, p.
214). Konsep kurikulum Postman, kemudian, adalah dalam posisi transmisi, khususnya bagian
dalam posisi ini yang berfokus pada penguasaan materi pelajaran akademik dan penanaman
nilai-nilai.

Transmisi budaya Orientasi


Emile Durkheim, Sosiolog Prancis Emile Durkheim (1961) berpendapat bahwa "sekolah harus
menjadi penjaga keunggulan karakter nasional kita" (hal. 4). Dia menyebutkan metode sekolah
harus menanamkan pada siswa adat istiadat budaya di masyarakat pendidikan moral
rasional. Konsep Durkheim pendidikan moral didasarkan pada premis rasionalis bahwa "tidak
ada dalam realitas yang satu dibenarkan dalam mempertimbangkan sebagai fundamental di luar
lingkup akal manusia" (hal. 4). Model untuk konsep pendidikan moral adalah metode ilmiah
berbasis empiris.
Setelah fisika dan kimia ditetapkan, ia berpikir bahwa ilmu pengetahuan harus berhenti
sampai di situ. Dunia biologi tampaknya tergantung pada prinsip-prinsip yang misterius,
yang lolos dari lingkungan pemikiran ilmiah. Ilmu biologi belum termasuk. Berikutnya,
berdirinya psikologi menunjukkan penerapan alasan untuk fenomena mental. Tidak ada,
kemudian, kewenangan kita untuk menganggap bahwa itu adalah berbeda dengan fenomena
moral. (Durkheim, 1961, hal.5)
Durkheim (1961) mengklaim bahwa peran sekolah dalam pendidikan moral adalah lebih
penting daripada peran keluarga, meskipun pandangan ini berjalan “bertentangan dengan
gagasan terlalu populer bahwa pendidikan moral masuk terutama dalam yurisdiksi keluarga”
(hlm. 18 ). Sekolah-sekolah harus "melatih anak dalam hal tuntutan masyarakat" (hlm. 19).
Apa yang Durkheim maksud dengan kata moralitas? Dia berpendapat bahwa moralitas
berhubungan dengan tugas, dimana ia berarti perilaku yang ditentukan, seperangkat aturan yang
mentakdirkan perilaku. Beberapa aturan ini spesifik dan fokus pada hubungan interpersonal,
sedangkan yang lain menentukan hubungan antara orang dan properti. Meskipun banyak aturan
yang ada dalam hukum, yang lain hanya ada sebagai wadah dari hati nurani masyarakat.
Moralitas adalah totalitas aturan yang pasti; itu seperti begitu banyak cetakan dengan batas-
batas yang membatasinya, ke mana kita harus mencurahkan perilaku kita. Kami tidak perlu
membangun aturan-aturan ini pada saat tindakan dengan menyimpulkan mereka dari
beberapa prinsip umum; mereka sudah ada, mereka sudah dibuat, mereka hidup dan berlaku
di sekitar kita. (Durkheim, 1961, hlm. 26)
Moralitas, maka, tidak berasal dari dalam diri individu tetapi merupakan konteks eksternal yang
mana kita dicocokan dengan perilaku kita; aturan menentukan perilaku kita dan tidak sebaliknya:
Hal ini dalam beberapa ukuran-dan pada tingkat yang sama bahwa itu adalah pilihan pribadi
aturan-luar. Ada di dalamnya sesuatu yang menahan kita, di luar kita. Kami tidak
menentukan keberadaannya atau sifatnya. Ini adalah independen dari siapa kita sebenarnya.
Lebih daripada mengungkapkan siapa kita, itu mendominasi kita. (Durkheim, 1961, hlm.
28)
Jelas ini adalah pandangan transmisi moralitas. Durkheim (1961) menunjukkan bahwa ilmu
pengetahuan dan rasionalitas mengendalikan perilaku kita dalam cara yang mirip dengan cara
moralitas mempengaruhi perilaku kita:
Sebagai contoh, kita mengadopsi modus tertentu dari kehidupan karena membawa otoritas
ilmu pengetahuan; otoritas ilmu melegitimasi itu. Ini adalah ilmu yang kita tunda, dalam
perilaku kita, dan tidak untuk diri kita sendiri. Ini adalah untuk ilmu dimana kita menekuk
kehendak kita. (P. 29)
Dua konsep-keteraturan dan otoritas-yang sentral dalam pandangan moralitas
Durkheim. Apa yang dimaksud dengan keteraturan adalah bahwa aturan menegakkan
keteraturan perilaku yang pada gilirannya mengembangkan kebiasaan pribadi dan
karakter. Otoritas mengacu pada gagasan bahwa kita bertindak secara moral bukan karena
beberapa prinsip internal "tetapi karena ada pengaruh kuat di otoritas yang mendikte
itu." Dengan kata lain, kita mematuhi aturan moral karena mereka tidak meninggalkan ruang
untuk berdalih; tuntutan otoritas bahwa kita harus menuruti mereka.
Keteraturan dan otoritas merupakan aspek disiplin, serta merupakan konsep yang lebih
komprehensif: "Disiplin memberlakukan keteraturan perilaku. Ini menyiratkan perilaku berulang
dalam kondisi determinate. Tapi disiplin tidak muncul tanpa otoritas-otoritas yang mengaturnya.
Oleh karena itu, untuk meringkas bab ini kita bisa... mengatakan bahwa elemen yang
fundamental dari moralitas adalah semangat disiplin"(Durkheim, 1961, hlm. 31).
Durkheim (1961) percaya bahwa aspek yang paling penting dari moralitas adalah kapasitas
untuk menahan diri atau "inhibisi yang memungkinkan kita untuk memasukkan nafsu kita,
keinginan kita, kebiasaan kita, dan menundukkan mereka terhadap hukum" (hlm.
46). Pendidikan harus mengajarkan anak-anak untuk menahan dan mengendalikan diri. Disiplin
eksternal merupakan landasan dari posisi transmisi budaya.
Hubungan individu dengan kelompok-kelompok sosial merupakan unsur penting dalam
konsepsi pendidikan moral Durkheim. Dia berpendapat bahwa orang tidak lengkap kecuali
mereka bergabung pada kelompok sosial; moralitas terkait dengan kewajiban sosial seseorang.
Elemen terakhir dalam teori moralitas Durkheim adalah apa yang ia sebut otonomi. definisi
otonomi Durkheim, bagaimanapun, tidak sama dengan definisi Piaget atau Maslow, Untuk
Durkheim, otonomi berasal dari pemahaman yang rasional dari aturan masyarakat, yang, pada
gilirannya, menyebabkan penghormatan terhadap otoritas dan disiplin dan ketaatan. Apa yang
paling penting dalam visi moralitas Durkheim adalah bahwa orang tertarik ke arah moralitas atas
dasar rasionalitas bukan paksaan.
Bagaimana teori moralitas rasional Durkheim diterjemahkan ke dalam praktik
pendidikan? Pertama, hal itu bergantung pada disiplin dalam sekolah. Dengan menghadiri
sekolah, anak akan belajar ketaatan dan mengembangkan perilaku moral.
Bahkan, ada sistem keseluruhan dari peraturan di sekolah yang mentakdirkan perilaku
anak. Dia harus datang ke kelas secara teratur, ia harus tiba pada waktu tertentu dan dengan
dasar dan sikap yang tepat. Dia tidak diganggu dengan hal-hal lain di kelas. Dia harus
belajar pelajaran, melakukan pekerjaan rumah, dan telah melakukannya dengan cukup baik,
dll Ada, oleh karena itu, sejumlah kewajiban yang anak perlukan untuk
bersandar. Bersama-sama, itu semua merupakan disiplin sekolah. Ini melalui praktek
disiplin sekolah dimana kita dapat menanamkan semangat disiplin pada anak. (Durkheim,
1961, hlm. 48)
Durkheim menyatakan bahwa sekolah memulai anak menjadi "otoritas tugas," karena kelas
adalah masyarakat kecil di mana setiap siswa memiliki tempat dan fungsi tertentu. Sentral untuk
disiplin sekolah yang efektif adalah rasa hormat guru untuk perannya sendiri sebagai figur
otoritas, yang kemudian "ditularkan" kepada siswa melalui "kata dan isyarat" dan dengan
demikian "tercetak di pikiran anak." Kewenangan tersebut adalah impersonal dan tidak terkait
dengan karakteristik pribadi guru.
Durkheim menyatakan bahwa hukuman, juga, memiliki peran dalam menjaga disiplin,
meskipun tidak sebagai pusat sebagai otoritas impersonal guru. Fungsi hukuman adalah untuk
menunjukkan ketidaksetujuan dan mencela bagi yang melanggar aturan sekolah. Inti dari
hukuman adalah untuk menciptakan perasaan bersalah, yang memperkuat rasa siswa dalam
menjalankan tugas. Durkheim sangat menentang hukuman fisik karena ada cara yang lebih baik
dapat dilakukan dimana mahasiswa dapat dibuat untuk merasakan rasa bersalah dan
ketidaksetujuan. Sebagai contoh, seorang anak yang melakukan kesalahan mungkin dikeluarkan
dari permainan saat pertandingan berlangsung. Copywork sebagai hukuman harus dihindari
menurut pendapat Durkheim. Hukuman harus lulus, berlangsung dari teguran masing-masing,
sampai ketidaksetujuan publik di depan seluruh kelas, untuk tidak disetujui dikomunikasikan
kepada orang tua, dan akhirnya, untuk ditangguhkan. Hukuman lulus memastikan bahwa setiap
hukuman memiliki dampak maksimal. Begitu guru memutuskan untuk menerima hukuman,
harus diberikan secara tidak dapat ditarik kembali sehingga siswa "mengembangkan kebiasaan
melihat tugas" yang diberlakukan secara langsung sesuai kehendak. Durkheim menegaskan
bahwa pemberian imbalan harus memainkan peran yang lebih rendah di pendidikan moral dari
pada hukuman dan bahwa mereka harus digunakan untuk merangsang prestasi akademik bukan
untuk membangun karakter moral.
Fungsi lain yang penting dalam konsepsi Durkheim dalam program pendidikan moral
adalah mengembangkan empati, atau altruisme, melalui imitasi dari perilaku orang dewasa dan
melalui pembinaan identifikasi sosial atau lampiran dalam lingkungan sekolah. Guru dapat
memfasilitasi lampiran kelompok sosial dengan menekankan "semangat kelas." Menurut
Durkheim, guru harus mengambil setiap kesempatan dalam mengembangkan perasaan obligasi
umum ("kesatuan moral") dalam kelas. Mereka dapat menggunakan imbalan kolektif dan
hukuman untuk mengembangkan rasa kelompok ini dan dapat menyangkal manfaat kolektif
untuk kelas sebagai hukuman atas pelanggaran anonim. Dengan kata lain, guru harus
mengembangkan rasa kohesi dalam setiap kelas untuk lebih memperkuat rasa ikatan satu sama
lain dan dengan sekolah dari mahasiswa.
Neil Postman / Disiplin sebagai Alat Sosialisasi Mahasiswa, teori pendidikan moral
Durkheim tetap populer dengan konservatif pendidikan, yang berpendapat bahwa salah satu
fungsi utama sekolah adalah untuk mengintegrasikan siswa ke dalam kerangka sosial yang ada.
Saat ini, posisi ini telah diambil alih oleh Postman. Dia menyatakan bahwa sekolah memainkan
peran kunci dalam mengembangkan "toleransi untuk menunda kepuasan, menghormati ukuran
tertentu dan takut otoritas, dan kesediaan untuk mengakomodasi keinginan individu seseorang
untuk kepentingan kohesi kelompok dan tujuan" (1979, p. 200).
Menurut Postman, gangguan telah terjadi lebih umum di kelas dalam beberapa tahun
terakhir dan hal ini dikarenakan struktur keluarga berantakan yang menghasilkan anak-anak
"tidak layak" untuk iklim sosial kelas dan, juga, dengan prevalensi lingkungan informasi yang
berjalan berlawanan untuk suasana sekolah. Sekolah, (1979) dalam pandangan Postman ini,
harus "mencurahkan perhatian pada konsekuensi langsung dari gangguan untuk penyebab
abstrak " Singkatnya, pihak sekolah harus menjalankan "kapal yang penuh."
Postman (1979) dengan teliti mengikuti posisi Durkheim ketika ia mengatakan bahwa
sekolah memiliki "lingkungan khusus yang memerlukan penegakan aturan tradisional dalam
interaksi kelompok yang dikendalikan" (hlm. 205). Dia berpendapat bahwa untuk menjaga
lingkungan ini, siswa yang tidak bisa menyesuaikan diri dengan aturan harus dihukum. Sekolah,
bagi Postman, adalah satu-satunya lembaga publik di mana aturan masih memiliki makna yang
berarti. Sebagai contoh, menurut pendapat Postman ini, sekolah harus menegakkan kode
berpakaian karena kode tersebut menandakan bahwa sekolah adalah sebuah tempat khusus yang
memerlukan beberapa jenis perilaku. Dia berpendapat bahwa seseorang tidak akan memakai
jeans dan t-shirt yang dihiasi dengan kata-kata "Feel Me" untuk pernikahan di gereja karena ini
akan dianggap sebagai kemarahan terhadap "nada dan makna dari situasi," dan, dalam nada yang
sama, sekolah memiliki hak untuk menuntut pertimbangan serupa dari siswa. Postman (1979)
berpendapat bahwa sekolah harus meminta siswa untuk mengatur kepentingan mereka sendiri
dan keinginan orang-orang dari kelompok dan bahwa "sopan santun pendidikan" adalah salah
satu cara untuk mencapai tujuan ini: "Sebagai aturan, guru SD akan mengerahkan usaha yang
cukup besar dalam pengajaran sopan santun. Saya percaya mereka menyebut usaha ini sebagai
sosialisasi anak" (hlm. 209). Dia menawarkan contoh dari kelas SMA yang beradab:

Aku ragu-ragu untuk menawarkan contoh berikut karena Anda akan berpikir bahwa
saya, untuk memberikan ini, berdaya romantis, tapi kelas SMA paling beradab yang pernah
saya lihat adalah salah satunya di mana kedua siswa dan guru mengatakan selamat pagi satu
sama lain (karena guru selalu mengatakan kepada murid-muridnya) dan di mana siswa
benar-benar berdiri ketika mereka memiliki sesuatu untuk dikatakan. Guru, apalagi,
mengucapkan terima kasih pada setiap siswa untuk setiap kontribusi yang dibuatnya untuk
kelas, tidak duduk dengan kaki di atas meja, dan tidak mengganggu siswa lain kecuali dia
telah meminta izin untuk melakukannya. Para siswa, pada gilirannya, tidak mengganggu
satu sama lain, atau mengunyah permen karet, atau membaca buku komik ketika mereka
bosan. Untuk menghindari menjadi pengganggu bagi yang lain ketika seseorang bosan
adalah inti dari perilaku beradab. (P, 210)

Mengejar keunggulan individu versus Menyesuaikan Diri dengan Norma Sosial Umum. Hal ini
penting untuk konservatif bahwa penekanan pada menaati aturan tidak mengesampingkan
prestasi akademik dan keunggulan masing-masing. Holmes (1980) telah menarik perbedaan
dengan hati-hati antara keunggulan individu dan kebutuhan untuk menjadi bagian dari kelompok
sosial:
Konservatif tidak dapat menerima substitusi produksi kelompok dan kerjasama kelompok
sebagai keunggulan dan tujuan utama dari pemahaman dan berpikir, tujuan-tujuan itu
bersifat individu daripada kelompok. Di sisi lain, konservatif mengakui pentingnya individu
membuat kontribusi kepada masyarakat. Jadi, sementara substitusi kumpulan norma
kelompok, biasanya ditandai dengan biasa-biasa saja untuk keunggulan di bidang kognitif
sepenuhnya tidak dapat diterima, proposisi bahwa beberapa kegiatan sekolah diarahkan
pada pelayanan sosial dan kerjasama sepenuhnya kompatibel dengan prinsip-prinsip
kebenaran, keunggulan, dan masyarakat. Paduan suara dan band adalah contoh jelas dari
kasus baik di mana kelompok membutuhkan disiplin yang kuat dan subordinasi
kepentingan individu. Demikian pula, kegiatan di luar ruangan (padang gurun, berkemah,
wisata musim dingin, berkano) memberikan kesempatan indah untuk menggabungkan
penekanan pada kemandirian dengan saling ketergantungan yang sangat disiplin. (P.414)
Konservatif menghadapi konflik antara keprihatinan atomistik nya untuk individu dan
kebutuhan untuk mengirimkan nilai-nilai umum. Holmes, misalnya, upaya untuk menyelesaikan
konflik ini dengan membedakan antara kegiatan akademik dan usaha sosial tertentu. Rencana
voucher Friedman, dibahas sebelumnya (lihat hal. 32-33). Menyajikan dilema lebih sulit karena
rencana ini memungkinkan orang tua untuk memilih sekolah yang mungkin berbeda dalam
filosofi mereka. Pluralisme yang akan dihasilkan dari sistem voucher adalah bertentangan
dengan posisi yang diambil oleh Holmes dan Durkheim. Ada, maka, ketegangan dasar dalam
posisi transmisi konservatif antara fokus pada kebebasan individu dan fokus pada penanaman
nilai-nilai sosial umum.

Pendidikan berbasis kompetensi / Orientasi Penguasaan Pembelajaran

Pendidikan Berbasis kompetensi. Tujuan pendidikan berbasis kompetensi (CBE) adalah untuk
mengembangkan kompetensi siswa melalui strategi pembelajaran tertentu. CBE berfokus pada
identifikasi tujuan yang terukur, menemukan rencana instruksional yang tepat, dan menilai
dengan cara tes kriteria-referenced seberapa baik siswa mencapai kompetensi yang ditentukan.
Sebagai Mc Ashan (1919) menunjukkan. CBE didasarkan pada teori belajar perilaku:

Teori belajar menunjukkan bahwa belajar dimulai ketika rangsangan (baik internal maupun
eksternal) dan penguatan mereka menyebabkan suatu mahluk hidup untuk bereaksi. Belajar
terjadi melalui proses ini, dan kognitif, psikomotor, dan berkembangnya sistem motivasi
afektif yang lebih kompleks. Dengan demikian, semua pembelajaran dapat dikatakan
dimulai ketika pelajar tersebut peka terhadap keberadaan rangsangan. Rangsangan yang
terjadi ini dapat dianggap sebagai hasil dari strategi pengajaran (atau kegiatan yang
memungkinkan) yang merupakan bagian dari sistem pengiriman instruksional dalam
program CBE. (P. 51)

CBE mencerminkan paradigma atomistik dalam CBE kurikulum dipecah menjadi segmen-
segmen kecil. Di Amerika. CBE merupakan perpanjangan dari filosofi pendidikan yang
didasarkan pada karya Thorndike, Bobbitt, Skinner, dan Morrison, berakar seperti pada
pandangan peserta didik pasif dan dalam konsepsi kurikulum atomistik. Penjelasan lebih lengkap
dari CBE ditemukan dalam The Educational Spectrum (Miller, 1983).

Penguasaan Pembelajaran. Penguasaan pembelajaran mirip dengan CBE; Namun, dalam


penguasaan pembelajaran lebih menekankan pada instruksi, sedangkan CBE lebih cenderung
fokus pada tujuan dan penilaian. Menurut Ryan dan Schmidt (1919), " Penguasaan
pembelajaran, berbeda [untuk CBE], adalah sebuah sistem terintegrasi dari instruksi yang tidak
hanya mencakup prosedur untuk mengidentifikasi hasil belajar yang diinginkan dan untuk
evaluasi, tetapi juga (dan yang paling penting), proses instruksi yang akan meningkatkan belajar
siswa dari hasil tersebut" (p. 17).
Bloom, advokat paling menonjol dari penguasaan pembelajaran, menarik perbedaan yang
tajam antara kurikulum dan pengajaran. Untuk Bloom, spesialis kurikulum berfokus pada
identifikasi tujuan dan sasaran program, memilih materi kurikulum, dan mengembangkan
pengalaman belajar dan harus fokus juga pada mendefinisikan hubungan yang tepat antara
tujuan, sasaran, bahan, dan pengalaman belajar. Dalam pandangan Bloom (1981), program
kurikulum yang kompleks dan memerlukan perencanaan jangka panjang. Bloom melihat
instruksi, di sisi lain, sebagai pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar. Orang yang bersangkutan
dengan kegiatan pembelajaran yang terlibat dalam memilih strategi belajar mengajar yang tepat
dan sekuensing kegiatan ini. Kegiatan pembelajaran tidak hanya dapat direncanakan lebih cepat
dari proyek kurikulum, mereka dapat dilakukan tanpa membuat perubahan kurikuler (Bloom,
1981).

ALASAN PENGUASAAN PEMBELAJARAN. Mendasarkan argumennya pada


pendiriannya bahwa perbedaan individu adalah "buatan manusia dan disengaja daripada sudah
ditetapkan dalam individu," Bloom (1981) mencapai kesimpulan berikut tentang pembelajaran:
"Apakah setiap orang di dunia dapat belajar, hampir semua orang bisa belajar jika dengan
diberikan kondisi sebelum dan saat yang tepat saat pembelajaran"(hlm. 136). Dia mengklaim
bahwa pernyataan ini berlaku untuk 95 persen dari populasi sekolah yang diberikan. Menurut
Bloom, penguasaan pembelajaran dapat membantu yang disebut-lambat belajar untuk mencapai
pada tingkat yang sama seperti orang lain, jika peserta didik lambat dapat diberikan lebih banyak
waktu dan bantuan tambahan. Mengutip penelitian (Block, 1974; Blok & Anderson, 1975) untuk
mendukung klaimnya bahwa hampir semua peserta didik dapat menguasai tugas-tugas kompleks
yang sama dengan baik, Bloom menyatakan bahwa "80% dari siswa di kelas penguasaan
mencapai kriteria akhir yang sama prestasinya (biasanya di A atau tingkat B+) bagian sisanya
sekitar 20% dari kelas dibawah instruksi kelompok konvensional”(Bloom, 1981, hal. 34).
Para siswa di kelas penguasaan biasanya membutuhkan sekitar 10 atau 15 persen lebih
banyak waktu untuk menguasai tugas-tugas dari pada siswa di kelas konvensional. Bloom
menyarankan, karena siswa di kelas penguasaan biasanya lebih kooperatif dalam perilaku
mereka, sedangkan siswa di kelas konvensional lebih kompetitif karena fakta bahwa di kelas
tersebut hanya beberapa siswa yang dapat menerima dan harus bersaing untuk beberapa nilai
tinggi yang dialokasikan . Bloom (1981) berpendapat bahwa jika siswa belajar dalam kondisi
penguasaan pembelajaran di mana mereka diberikan umpan balik dan koreksi bantuan
individual, maka perbedaan antara siswa cepat dan lambat akan hilang: "Kebanyakan siswa
menjadi sama berkaitan dengan pembelajaran kemampuan, tingkat pembelajaran dan motivasi
untuk belajar lebih lanjut bila dengan diberikan kondisi belajar yang menguntungkan" (hlm.
135). Bloom berpendapat lebih lanjut bahwa penguasaan pembelajaran mengarah pada tidak
hanya untuk keuntungan dalam prestasi siswa tetapi juga untuk keuntungan siswa dalam
"kualitas yang sulit dipahami diistilahkan dengan belajar untuk belajar" (hal. 137), dan bahwa
penguasaan pembelajaran juga mengarah secara alami pada keuntungan diri siswa sebagai
peningkatan kepercayaan diri siswa melalui prestasi (Bloom 1976;. Kifer, 1973). Penguasaan
pembelajaran juga dapat memiliki dampak positif pada kemampuan siswa untuk menahan stres
dan kecemasan karena, tidak seperti situasi pembelajaran konvensional di mana tanda dan
penilaian guru secara tradisional memiliki dampak yang kuat pada kesehatan mental
siswa. Dalam penguasaan pembelajaran kelas, 80 persen dari siswa tercapai, dan ini akan
berdampak positif.
Bloom mengakui bahwa penguasaan pembelajaran berasal dari karya Morrison (1940),
Bruner (1966), Skinner (1954), Suppes (1966), Goodlad dan Anderson (1959), Glaser (1968),
dan Carroll (1963). Carroll, yang pekerjaannya pernah sangat berpengaruh, menegaskan bahwa
jika waktu dan kualitas pengajaran yang dibuat tersedia untuk siswa dalam hal kebutuhan dan
karakteristik mereka, sebagian besar siswa akan mencapai penguasaan subjek. Menurut Carroll
(1963), "Aptitude adalah jumlah waktu yang dibutuhkan oleh pelajar untuk mencapai
penguasaan tugas belajar" (hal. 151). Untuk mendukung klaim ini, yang ia setujui adalah asumsi
kunci dalam penguasaan pembelajaran, Bloom (1981) mengutip penelitian dalam menilai efek
belajar siswa pada tingkat mereka sendiri (Glaser, 1968).
Prinsip lain yang penting dalam penguasaan pembelajaran, juga berasal dari Carroll
(1963), adalah definisi tentang kualitas instruksi "dalam hal sejauh mana presentasi,
penjelasan, dan pemesanan unsur tugas yang harus dipelajari. Mendekati optimum untuk
diberikan pada pelajar " (hlm. 159). Menurut pandangan ini, situasi belajar bervariasi untuk
siswa yang berbeda, beberapa di antaranya mungkin perlu lingkungan belajar yang sangat
terstruktur sedangkan situasi yang kurang terstruktur yang diperlukan oleh orang lain. Dengan
kata lain, strategi penguasaan pembelajaran harus ditujukan ke arah peserta secara individual
daripada terhadap kelompok.
Carroll berpendapat, karena kami telah menunjukkan, bahwa waktu yang dihabiskan untuk
tugas belajar adalah kunci bagi penguasaan dan bahwa jika cukup waktu yang tersedia
pembelajaran akan terjadi. Sebuah konsekuensi argumennya adalah bahwa lamanya waktu yang
dibutuhkan oleh setiap siswa untuk belajar satu subjek adalah terkait dengan kemampuan verbal
siswa, kualitas pengajaran, dan variabel lain seperti umpan balik guru. Oleh karena itu,
penguasaan pembelajaran harus berusaha untuk mengatur variabel ini sehingga pembelajaran
dimaksimalkan untuk setiap siswa.

STRATEGI PENGUASAAN PEMBELAJARAN. Meskipun ada banyak strategi yang dapat


digunakan dalam penguasaan pembelajaran, Bloom (1981) menjelaskan esensi dari pendekatan.
1. Prasyarat. Langkah pertama adalah untuk mengidentifikasi apa yang dimaksud dengan
penguasaan dalam topik tertentu, sehingga pembelajaran bisa dinilai. Dalam rangka membangun
prosedur evaluasi, tidak hanya tujuan tetapi juga isi dari instruksi harus ditentukan. Bloom
menarik garis tegas antara proses belajar-mengajar dan evaluasi. Selain itu, ia percaya bahwa
evaluasi tidak harus mendorong kompetisi; sebagai gantinya, "standar mutlak" untuk
menentukan penguasaan individu harus ditetapkan untuk setiap mata pelajaran. Juga, siswa
harus yakin mereka sedang dievaluasi sesuai dengan tingkat kinerja dan tidak sesuai dengan
kurva normal atau beberapa set lainnya yang relatif standar.

2. Prosedur operasional. Salah satu aspek kunci dari penguasaan pembelajaran adalah
memecah materi kuliah menjadi unit-unit kecil belajar (prosedur dalam penguasaan
pembelajaran ini sejajar dengan metode satuan Morrison). Sebuah unit pembelajaran, yang dapat
sesuai dengan bab dalam buku teks atau topik konten tertentu, biasanya dirancang untuk
diajarkan di periode waktu sekitar satu sampai dua minggu. Unit-unit yang lebih besar kemudian
dipecah menjadi elemen yang lebih kecil yang terdiri dari fakta-fakta tertentu, konsep, dan ide-
ide, serta unit berurusan dengan penerapan prinsip-prinsip dan analisis laporan teoritis yang
kompleks. Dipengaruhi oleh Gagne (1965), Bloom percaya bahwa elemen-elemen ini
membentuk hirarki tugas-tugas belajar.
Elemen utama lain dalam proses penguasaan pembelajaran adalah penggunaan tes kemajuan
diagnostik, yang, sebagai nama mereka menyiratkan digunakan untuk menilai apakah siswa telah
menguasai unit. Tes-tes ini, juga disebut tes evaluasi formatif, memotivasi siswa untuk
mendekati unit secara serius. Yang paling penting, mereka membantu guru dan siswa dalam
mengidentifikasi daerah-daerah di mana siswa masih perlu bekerja. Tes yang paling efektif
ketika mereka disertai dengan strategi pembelajaran yang sangat spesifik untuk menangani topik
yang ada, tes evaluasi tidak harus dinilai; Bloom mengklaim bahwa pemberian penilaian dapat
mengkondisikan siswa pada harapan dan kinerja yang rendah. Tes evaluasi formatif juga dapat
membantu guru mengidentifikasi titik-titik tertentu dalam instruksi yang perlu diubah. Jika guru
menemukan siswa membutuhkan pekerjaan tambahan. Bloom (1981) menyatakan bahwa
"prosedur terbaik yang kami temukan sejauh ini adalah memiliki kelompok-kelompok kecil
siswa (dua atau tiga) bertemu secara teratur sebanyak satu jam per minggu untuk meninjau hasil
tes evaluasi formatif mereka dan untuk membantu masing-masing mengatasi kesulitan pada tes
ini" (hal. 171).

3. Bahan Belajar. Bloom menyatakan bahwa buku kerja dan instruksi terprogram sangat
sesuai bagi siswa yang tidak bisa memahami subjek yang disajikan dalam buku teks. Meskipun
Bloom percaya buku teks yang sesuai untuk banyak situasi belajar, materi pembelajaran lainnya
seperti bahan dan simulasi game audio visual juga dapat membantu mereka. Menurut Bloom,
bahan tersebut sesuai untuk siswa yang membutuhkan ilustrasi konkrit dan
pengalaman. Mengetahui bahwa berbagai bahan dan prosedur pembelajaran yang tersedia
meyakinkan siswa yang mengalami kesulitan dengan satu metode alternatif yang tersedia. Bahan
pembelajaran yang tepat dan umpan balik dari guru dapat mengurangi waktu yang dibutuhkan
untuk menyelesaikan tugas belajar serta mengurangi waktu ketekunan siswa.
HASIL DARI PENGUASAAN PEMBELAJARAN. Apa yang dihasilkan dari penguasaan
pembelajaran? Menurut Bloom, penguasaan pembelajaran telah menyebabkan keuntungan yang
signifikan di kedua langkah-langkah kognitif dan afektif. Ryan dan Schmidt (l979), ulasan dari
15 studi penguasaan belajar di tingkat dasar dan menengah, sampai pada kesimpulan berikut:

 Prestasi. Buktinya pasti lebih menyukai pendekatan pembelajaran penguasaan dalam


perolehan keterampilan kognitif di bidang subjek.
 Variabilitas. Penguasaan pembelajaran telah terbukti efektif dalam mengurangi jumlah
variabilitas dalam prestasi dan retensi dalam sekelompok siswa.
 Retensi dan Transfer Belajar. Meskipun hanya beberapa studi meneliti hasil ini, buktinya
lebih menyukai pendekatan penguasaan.
 Sikap Siswa. Studi dari hasil afektif, sementara sedikit jumlahnya, mendukung
pendekatan penguasaan.
 Konsekuensi Waktu. Strategi penguasaan tampaknya memerlukan waktu belajar siswa
yang jauh lebih banyak, tapi ada beberapa bukti yang menunjukkan bahwa peserta didik
lebih lambat cenderung belajar lebih cepat karena kemajuan mereka melalui serangkaian
unit penguasaan-mengajar. Selain itu, siswa telah diketahui menghabiskan proporsi
waktu yang lebih banyak dalam pembelajaran aktif ketika diminta untuk penguasaan
pembelajaran.
 Perbedaan individu dalam Pembentukan Karakteristik. Dalam beberapa penelitian,
strategi penguasaan telah terbukti untuk meminimalkan efek dari pembentukan
karakteristik siswa pada pembelajaran berikutnya. Sangat sedikit yang telah dilakukan
untuk mengeksplorasi efek dari pengukuran IQ pada prestasi siswa di bawah strategi
penguasaan, tapi bukti menguntungkan-yaitu, pendekatan penguasaan cenderung
mengurangi hubungan biasa antara kecerdasan dan prestasi.
 Tingkat Penguasaan atau Kriteria. Persyaratan Unit penguasaan telah terbukti memiliki
dampak yang kuat pada belajar siswa dari setiap komponen strateginya. Ketika
persyaratan ini tidak dikenakan atau ditetapkan pada tingkat yang lebih rendah dari
biasanya yang diperlukan untuk nilai A, lebih rendah dan setidaknya sama memiliki
siswa belajar dan pembelajaran. Tingkat 90 persen adalah optimal yang
direkomendasikan. (P 56).

PENUTUP
Posisi transmisi berisi karakteristik berikut dalam kaitannya dengan komponen yang
diidentifikasi oleh Miller (1983) sebagai terdiri dari orientasi kurikulum.

Konteks. Posisi ini mencerminkan paradigma atomistik di mana realitas dipecah menjadi elemen
berbeda yang terpisah. Hal ini secara filosofis bersekutu dengan pandangan dunia empiris,
psikologis bersekutu dengan behaviorisme, dan politik bersekutu dengan teori ekonomi yang
konservatif, laissez-faire, kapitalisme, yang ditandai dengan pandangan atomistik kegiatan
ekonomi dan sosial.
Tujuan. Penguasaan mata pelajaran sekolah dan penanaman mahasiswa dalam norma-norma
sosial adalah tujuan utama dari posisi ini.

Belajar Pengalaman. Siswa diharapkan untuk mempelajari fakta-fakta dan konsep-konsep yang
berhubungan dengan subjek dan untuk menguasai keterampilan kunci tertentu. Pelajar
dipandang sebagai bertindak dalam mode pasif di mana ia hanya merespon situasi belajar
terstruktur. Mereka juga diharapkan untuk beradaptasi dengan kerangka akademis, sosial, dan
disiplin sekolah, dan dengan cara ini untuk menyerap norma-norma yang dominan dalam
budaya.

Peran Guru. Guru di posisi ini cenderung memainkan peran direktif dalam proses
pembelajaran. Instruksi dalam posisi ini sering didaktik dengan siswa menanggapi inisiatif
guru. Dalam CBE dan penguasaan pembelajaran, rencana guru dan urutan materi sehingga siswa
dapat melanjutkan melalui unit dengan kecepatannya sendiri. Dalam penguasaan pembelajaran,
guru juga harus terlibat dalam diagnosis dan umpan balik kepada siswa sehingga pembelajaran
yang difasilitasi.

Evaluasi. Evaluasi sering berfokus pada tes prestasi tradisional untuk menunjukkan bagaimana
seorang siswa telah menguasai topik tertentu. Namun, dalam penguasaan pembelajaran, evaluasi
formatif memainkan peran utama; yang memungkinkan kekurangan dalam belajar siswa harus
diperbaiki.

Transmisi Posisi dan Dilema Berlak


Seluruh anak vs anak sebagai siswa. Anak dipandang tidak sebagai manusia seutuhnya tetapi
hanya dalam perannya sebagai siswa; sebagian besar pendukung posisi transmisi tidak merasa
bahwa sekolah harus "mengutak-atik" dengan kehidupan emosional siswa. Tujuan dasar dari
sekolah adalah untuk mengajar konten akademik dan keaksaraan dan keterampilan komputasi.

Kontrol Guru vs Kontrol Anak. Guru mempertahankan kontrol dari pembelajaran dan standar
perilaku. Biasanya guru memainkan peran direktif yang kuat dalam belajar siswa dan dalam
menentukan bagaimana siswa menghabiskan waktu mereka. Penguasaan pembelajaran,
bagaimanapun, memungkinkan beberapa individualisasi, sebagai anak dapat melanjutkan pada
tingkat nya sendiri. Dalam kedua orientasi subjek dan penguasaan pembelajaran, guru atau agen
kurikulum yang menentukan standar.

Pengetahuan pribadi vs Pengetahuan Umum. Sedikit ruang diperbolehkan untuk eksplorasi atau
mengejar pengetahuan pribadi. Pendidik transmisi berorientasi mempertimbangkan pemeriksaan
pengetahuan pribadi menjadi invasi privasi.

Pengetahuan sebagai Konten vs pengetahuan sebagai Process. Pengetahuan dipandang sebagai


konten. Pengetahuan juga dilihat sebagai sesuatu yang relatif "tetap" dan dengan demikian dapat
dengan mudah diatur ke dalam mata pelajaran dan buku pelajaran.
Intrinsik vs Motivasi ekstrinsik. Motivasi ekstrinsik jelas merupakan modus dominan. Kedua
program tradisional dan perilaku berdasarkan pada menempatkan penekanan kuat pada imbalan
eksternal seperti nilai dan reinforcers eksternal. Dalam penguasaan pembelajaran, namun, ada
beberapa ruang untuk motivasi intrinsik. Karena siswa dapat menentukan kecepatannya sendiri
untuk bergerak melalui unit individu.
Belajar adalah holistik vs pembelajaran adalah Molekuler. Belajar dipecah menjadi elemen-
elemen kecil (misalnya, unit pembelajaran diprogram atau fakta dalam buku teks). Siswa
dipandang sebagai kompeten ketika mereka telah menguasai bagian-bagian dari
kurikulum. Pandangan pembelajaran mencerminkan paradigma atomistik.
Setiap Anak Unik vs setiap anak telah bersama Karakteristik. Siswa dipandang memiliki
karakteristik bersama. Dalam situasi belajar buku teks tradisional, misalnya, semua siswa
diharapkan untuk menguasai bahan yang sama. Ada sedikit ruang untuk perbedaan
individu, situasi penguasaan pembelajaran memungkinkan beberapa ruang untuk
individualitas; Namun, tunjangan ini didasarkan ketat pada pentingnya penguasaan belajar
educaters melampirkan fakta bahwa siswa yang berbeda membutuhkan jumlah waktu yang
berbeda untuk bergerak melalui bahan yang sama. Bahkan dalam penguasaan pembelajaran
semua siswa diharapkan untuk menguasai bahan yang sama.
Pembelajaran Sosial vs pembelajaran Individu. Siswa dipandang sebagai seorang individu,
terutama dalam pendidikan dan penguasaan orientasi pembelajaran berbasis kompetensi. Belajar
dilihat dalam konteks yang lebih sosial dalam orientasi transmisi budaya. Namun, tujuannya
adalah untuk tidak mendorong siswa bekerja sama atau secara kolektif; tetapi hanya untuk
menanamkan dalam diri mereka adat istiadat tradisional masyarakat.
Anak sebagai Orang vs anak sebagai Client. Anak dipandang terutama sebagai klien, bukan
sebagai seseorang yang memiliki kehidupan batin dengan kebutuhan dan keprihatinan
individu; anak dipandang sebagai objek yang bertugas untuk menguasai kurikulum yang
ditentukan.

Argumen dan untuk terhadap Posisi Transmisi


Salah satu argumen yang digunakan untuk mendukung orientasi subjek adalah bahwa ia
mengatur kurikulum dalam cara yang efisien. Ini juga telah menyarankan bahwa jenis
pendekatan kurikulum mudah untuk dikelola. Penjadwalan dapat dengan mudah dibangun di
sekitar mata pelajaran dan slot waktu untuk kelas dapat seragam (misalnya, 40 sampai 50 menit).
Tradisi memberikan sebagian besar kasus untuk orientasi materi pelajaran. Karena sekolah
tinggi dan perguruan tinggi biasanya telah dirancang pada sekitar materi pelajaran, orientasi
transmisi memungkinkan guru untuk terus bekerja dalam kerangka yang mereka kenal, dan di
mana mereka merasa nyaman. Orang tua juga akrab dengan orientasi ini dan menolak perubahan
untuk itu. Dengan demikian, terus sebagai kerangka kerja utama pada kebanyakan sekolah
menengah.
Buku pelajaran dan bahan pembelajaran juga diorganisir sekitar subjek. Dengan demikian,
sebagian besar materi kurikulum mendukung orientasi subjek dan beberapa materi pembelajaran
telah dikembangkan untuk mendukung pendekatan interdisipliner atau terintegrasi untuk belajar.
Meskipun dimungkinkan untuk membantah tradisi dengan alasan logis dan empiris,
kekuatan tradisi telah diakui oleh mereka yang mempelajari masalah pelaksanaan inovasi di
dalam kelas. Dalam Budaya Sekolah dan Masalah Perubahan, Sarason (1971/1982)
menunjukkan bahwa orientasi materi pelajaran adalah salah satu "keteraturan program" yang
mendominasi kehidupan di sekolah.
Meskipun argumen bahwa menyelenggarakan kursus dan bahan pembelajaran di sekitar
subjek logis, bukti yang diajukan oleh ahli teori belajar menunjukkan bahwa struktur materi
pelajaran tidak berkorelasi dengan bagaimana anak-anak belajar dan berkembang. Sebagai
contoh, banyak materi pelajaran disajikan secara abstrak yang bertentangan dengan apa yang kita
ketahui tentang bagaimana anak-anak belajar. Di sekolah dasar jelas kebanyakan anak-anak
perlu pengalaman konkret untuk membantu pembelajaran dan pengembangan. Selanjutnya,
pemecahan materi pelajaran ke dalam mata pelajaran yang terpisah telah menyebabkan
pembentukan perbedaan yang sewenang-wenang yang membuat sulit untuk mengeksplorasi
hubungan antara ide-ide dan konsep-konsep dalam mata pelajaran yang berbeda.
Ada juga bahaya bahwa orientasi ini dapat menjadi bercerai dari keprihatinan sosial. Seperti
Smith, Stanley, dan Shores (1957) menyatakan, spesialis subyek dapat kehilangan diri di daerah
studi dan mengabaikan masalah kemiskinan, rasisme, dan pembusukan ekonomi:

Produk-produk dari kurikulum subjek tahu lebih banyak tentang Perang Salib dari
pada yang mereka tahu tentang manajemen industri modern; lebih lanjut tentang struktur
cacing tanah dari sekitar tubuh mereka sendiri dan status ketentuan publik untuk kesehatan
mereka; lebih lanjut tentang eksploitasi oleh Napoleon dari sekitar sifat dan cara kerja
sistem ekonomi dan politik mereka sendiri. (P. 248)

Kritik lainnya adalah bahwa orientasi materi pelajaran secara tradisional telah terkait dengan
tingkat yang lebih rendah dari pembelajaran, yaitu, Fokusnya adalah pada mengingat informasi
dan keterampilan dasar dengan sedikit kesempatan untuk mengembangkan kemampuan analitik
dan konseptual tingkat tinggi. Demikian pula, domain afektif sering diabadikan, orientasi lainnya
telah dikembangkan dalam menanggapi kesulitan ini, terutama orientasi humanistik dan
perkembangan. Orientasi humanistik, yang menguat pada akhir 1960-, berfokus pada
pengembangan kurikulum selaras dengan minat siswa, sedangkan posisi perkembangan berfokus
pada membangun program sesuai dengan tingkat perkembangan siswa.
Kritik tentang implikasi dari orientasi transmisi budaya untuk masyarakat demokratis. Jelas,
beberapa penanaman tidak bisa dihindari di sekolah-sekolah, bahkan di sekolah-sekolah
demokrasi yang paling terbuka. Namun, kritik dari posisi ini berpendapat bahwa penanaman
tidak harus menimpa menghormati otonomi dasar siswa. Kelemahan terbesar dari posisi
transmisi mungkin pada kekakuan dalam menghadapi pluralisme budaya. Meskipun berpendapat
bahwa di antara penganut posisi ini nilai-nilai tertentu harus ditegakkan dalam masyarakat, ada
sedikit konsensus tentang isu-isu tertentu seperti peran pemerintah dalam
perekonomian. Masyarakat pada satu waktu mungkin lebih monolitik dalam struktur dan nilai-
nilainya; Namun, pluralisme yang berjalan begitu dalam di masyarakat saat ini memotong
orientasi transmisi budaya, sedangkan orientasi sosial di posisi transaksi berkaitan dengan
kurikulum sekolah untuk kewarganegaraan demokratis dan lebih sesuai dengan peran sekolah
dalam masyarakat majemuk.
CBE dan penguasaan pembelajaran, yang, bersama dengan orientasi transmisi budaya,
terdiri dari komponen utama dalam posisi transmisi, telah membuat kontribusi yang pasti untuk
adegan pendidikan. Penekanan mereka pada tujuan tertentu telah mendorong pendidik untuk
lebih jelas dan tepat dalam pekerjaan mereka dan secara umum meningkatkan perencanaan
kurikulum di banyak daerah. Fokus pada individualisasi adalah aspek positif lain, terutama
dalam hal penguasaan pembelajaran, penguasaan pembelajaran dirancang untuk meningkatkan
prestasi siswa individual dalam suasana-tujuan terpuji nonkompetitif tidak peduli apa orientasi
seseorang dalam bekerja. Penelitian tentang penguasaan pembelajaran juga mengesankan; cukup
banyak bukti empiris telah terkumpul untuk mendukung efektivitas.
Meskipun prestasi ini, bagaimanapun, kekhawatiran yang pasti dapat diangkat tentang CBE
dan penguasaan pembelajaran. Penekanan dalam CBE pada pemecahan bahan kurikulum
menjadi segmen-segmen kecil yang sesuai untuk beberapa mata pelajaran; Namun, mata
pelajaran seperti seni dan drama tidak menggunakan pendekatan unit. Dengan demikian, jelas
penguasaan pembelajaran harus dibatasi pada mata pelajaran, seperti matematika, di mana
pendekatan unit dapat disesuaikan dengan lebih mudah. Namun, ada kecenderungan di CBE, dan
penguasaan pendekatan untuk "media menjadi pesan": jika kreativitas, berpikir divergen, dan
penalaran moral tidak dapat dikurangi untuk penguasaan unit belajar, maka mereka dikecualikan
dari kurikulum. Sifat diprogram dari CBE dan penguasaan pembelajaran juga dapat mengurangi
fleksibilitas guru. Kadang-kadang, penting bahwa guru "bergerak" dengan minat siswa dengan
cara yang mengambil guru di luar tujuan yang telah ditetapkan. Hal ini sangat penting dalam
konteks perspektif ekologi atau saling tergantung, di mana kemampuan untuk mensintesis sangat
penting.
BAB 4
POSISI TRANSAKSI: ISI

KONTEKS FILSAFIS

John Dewey
Posisi transaksi memiliki akar filosofis dalam pragmatisme eksperimental. Terutama dalam
karya John Dewey, yang karyanya memberikan dasar filosofis pendekatan penyelidikan terhadap
kurikulum. Dewey's though: juga dapat dikaitkan dengan filsafat politik liberal yang
menganjurkan fasilitasi pertumbuhan sosial dan ekonomi melalui intervensi pemerintah yang
aktif. Pengalaman masa kecil Dewey di sebuah komunitas pedesaan kecil, dan terutama
pengalamannya dalam pertemuan kota New England. Mempengaruhi konsepsi tentang proses
demokrasi. Dia merasa bahwa orang harus bisa berdiskusi, berdebat, dan membuat keputusan
tentang masalah di forum publik dan terbuka. Dewey mengarahkan sebuah sekolah laboratorium
di University of Chicago dari tahun 1896-1904; Sekolah ini menekankan interaksi kooperatif
antara siswa dan guru dan dimaksudkan sebagai mikrokosmos proses demokrasi yang diterapkan
pada pendidikan.
Dewey (1938/1969) Menolak pemikiran mekanistik psikolog perilaku: sebaliknya, ia
mengembangkan konsep interaksi, atau transaksi:
Jika apa yang ditunjuk oleh istilah seperti keraguan, kepercayaan, gagasan, konsepsi,
memiliki makna obyektif, untuk mengatakan tidak ada verifikasi publik. Itu harus
ditempatkan dan digambarkan sebagai perilaku di mana organisme dan lingkungan
bertindak bersama, atau antar-tindakan.
Sayangnya, interpretasi filosofis khusus mungkin secara tidak sadar dibaca (oleh
orang lain, termasuk kritikus tertentu) ke dalam perbedaan akal sehat. Ini kemudian akan
dianggap bahwa organisme dan lingkungan "diberikan" sebagai hal yang independen dan
interaksi adalah hal independen ketiga yang akhirnya ikut campur. Sebenarnya, pembedaan
itu bersifat praktis dan temporal, yang timbul dari keadaan ketegangan di mana organisme
pada waktu tertentu, dalam fase aktivitas kehidupan tertentu, berhadapan dengan
lingkungan seperti saat itu dan di sana. Tentu saja ada alam alami yang ada secara
independen dari organisme. Tapi dunia ini lingkungan hanya karena secara langsung dan
tidak langsung masuk ke dalam fungsi kehidupan. Organisme itu sendiri adalah bagian dari
dunia yang lebih besar dan ada sebagai organisme hanya dalam hubungan aktif dengan
lingkungannya. (Hlm. 33-34)
Dewey bergerak melampaui konsepsi atomistik tentang perilaku yang dikembangkan oleh
Locke dan Thorndike dalam perhatian khususnya dengan interaksi kognitif dan proses mental.
Demokrasi dan Pendidikan. Dalam salah satu karya utama Dewey, Demokrasi
dan Pendidikan (19161l966), ia hati-hati menggambarkan hubungan antara masyarakat dan
pendidikan. Pendidikan, menurut Dewey, memiliki fungsi konservatif dan rekonstruktif. Di satu
sisi, ia menyadari bahwa pendidikan memiliki fungsi inkulkatif di sekolah-sekolah tersebut harus
diteruskan kepada siswa tentang adat istiadat dan bahasa budaya. Di sisi lain, bagaimanapun, dia
tidak melihat peran sekolah terbatas pada fungsi pelestarian ini; Sebaliknya, ia memandang
pendidikan sebagai proses dinamis yang dapat membantu siswa berpartisipasi dalam proses
demokrasi. Pendidikan, dengan menggunakan metode ilmiah, bisa membantu mengarahkan
jalannya perubahan sosial ke arah yang positif.
Pertumbuhan. Untuk Dewey (1916/1966) adalah tujuan utama pendidikan:

Karena hidup berarti pertumbuhan, makhluk hidup hidup dengan benar dan positif pada
satu tahap seperti pada tahap yang lain, dengan kepenuhan intrinsik yang sama dan klaim
absolut yang sama. Oleh karena itu pendidikan berarti perusahaan memasok kondisi yang
menjamin pertumbuhan, atau kecukupan hidup, terlepas dari usia. Kami pertama melihat
dengan tidak sabar pada ketidakdewasaan, menganggapnya sebagai sesuatu yang bisa
diraih secepat mungkin. Kemudian orang dewasa yang dibentuk oleh metode edukatif
semacam itu melihat ke belakang dengan penyesalan yang tidak sabar pada masa kecil dan
masa muda sebagai pemandangan peluang yang hilang dan kekuatan yang
terbuang. Situasi ironis ini akan bertahan sampai dikenali bahwa hidup memiliki kualitas
intrinsiknya sendiri dan bahwa bisnis pendidikan dengan kualitas itu. (Halaman 51)

Dalam Demokrasi dan Pendidikan, Dewey mengklaim bahwa sekolah memiliki fungsi-tiga
kali lipat menyederhanakan, memurnikan, dan menyeimbangkan warisan budaya.
Penyederhanaan berarti bahwa sekolah mengidentifikasi elemen kunci dari budaya bahwa siswa
harus belajar. Pemurnian berarti bahwa sekolah harus menekankan unsur-unsur budaya yang
memfasilitasi pertumbuhan positif dan menghilangkan orang-orang yang menghambat
itu. Keseimbangan mengacu pada integrasi dari berbagai aspek pengalaman menjadi satu
kesatuan yang harmonis. Sekolah, kemudian, menyederhanakan, menyucikan, dan
menyeimbangkan pengalaman untuk memfasilitasi pertumbuhan.
Dewey mengklaim bahwa sekolah harus fokus pada kerja sama dan saling berbagi. Visinya
tentang sekolah sebagai komunitas miniatur dimana para guru dan siswa mengembangkan tujuan
bersama dan memecahkan masalah bersama sangat berbeda dengan visi atomistik yang berada di
pusat posisi transmisi. Dewey mengkritik kapitalisme laissez-faire karena dia percaya bahwa
dalam sistem ini beberapa individu mengeksploitasi sebagian besar pekerja; dengan kata lain, ia
merasa bahwa kapitalisme laissez-faire didasarkan terlalu pada banyak kepentingan diri individu
dan kompetisi dan dengan demikian bertentangan dengan visi sosialnya sendiri sebagai
kerjasama kelompok.

Pertumbuhan sebagai Tujuan Pendidikan. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, Dewey
percaya bahwa tujuan pendidikan adalah pertumbuhan. Dalam pandangannya, pertumbuhan
melibatkan rekonstruksi pengalaman dan pengetahuan, yang membantu dalam memperbaiki dan
mengendalikan pengalaman masa depan, dan pengalaman pendidikan dinilai berdasarkan
kemampuan mereka untuk mendorong pertumbuhan; Pengalaman positif memfasilitasi
pertumbuhan sedangkan pengalaman negatif menangkap atau menghambatnya.

Beberapa pengalaman salah kaprah. Setiap pengalaman salah paham yang memiliki efek
menahan atau mendistorsi pertumbuhan pengalaman lebih lanjut .... Pengalaman mungkin
segera menyenangkan dan sekaligus mendorong terbentuknya sikap lamban dan ceroboh ...
[yang] berkerja untuk memodifikasi kualitas Pengalaman selanjutnya sehingga mencegah
seseorang keluar dari mereka apa yang harus mereka berikan .... Sama seperti tidak ada
orang yang hidup atau mati untuk dirinya sendiri, maka tidak ada pengalaman yang hidup
atau mati bagi dirinya sendiri. Sepenuhnya independen dari keinginan atau niat, setiap
pengalaman hidup s di dalam pengalaman lebih lanjut. Oleh karena itu, masalah utama
pendidikan berdasarkan pengalaman adalah memilih jenis pengalaman saat ini yang hidup
dengan sukses dan kreatif adalah pengalaman selanjutnya. (Dewey, 1938/1969, hlm. 25-28)

Dewey menolak gagasan bahwa pendidikan adalah persiapan untuk bekerja,


percaya, sebagai gantinya, bahwa sekolah harus fokus pada kehidupan anak-anak
sekarang. Namun, dia tidak percaya dalam romantisasi masa kanak-kanak:
Realisasi bahwa hidup adalah pertumbuhan yang melindungi kita dari apa yang disebut
idealisasi masa kanak-kanak yang pada dasarnya tidak lain adalah pemanjaan yang
malas. Hidup tidak diidentifikasikan dengan setiap tindakan dan minat yang
dangkal. Meskipun tidak selalu mudah untuk mengatakan apakah apa yang tampak sebagai
pembusukan di permukaan hanyalah tanda dari kekuatan yang belum lahir dan belum
terlatih, kita harus ingat bahwa manifestasi tidak dapat diterima sebagai tujuan pada diri
mereka sendiri. Mereka adalah tanda pertumbuhan positif. Mereka harus diubah menjadi
sarana pembangunan, membawa kekuatan ke depan, tidak memanjakan atau
membudidayakannya demi kepentingan mereka sendiri. (Dewey, 1916/1966, hlm. 51-52)

Penyelesaian masalah. Menurut Dewey, kecerdasan dikembangkan melalui interaksi individu


dengan lingkungan sosial, terutama melalui pemecahan masalah. Idealnya, pemecahan masalah
ini harus terjadi dalam konteks sosial kooperatif dimana orang dapat bekerja sama. Pemecahan
masalah, baik sebagai individu maupun proses kelompok, memainkan peran sentral dalam
konsep pendidikan Dewey secara keseluruhan. Ia meyakini bahwa kegiatan pemecahan masalah
di sekolah tidak hanya mengembangkan kecerdasan dan memfasilitasi pertumbuhan. Tetapi juga
keterampilan yang dikembangkan dalam pemecahan masalah harus ditransfer ke masyarakat
luas.
Konsep Dewey tentang pemecahan masalah berakar pada metode ilmiah. Pada tahap
pertama dari proses pemecahan masalah, individu menghadapi situasi bermasalah yang
menyebabkan kebingungan atau kebingungan yang harus dipecahkannya. Pada langkah kedua
orang tersebut harus menentukan dengan tepat apa masalahnya. Langkah ketiga, klarifikasi
masalah, terdiri dari pemeriksaan atau analisis cermat terhadap faktor-faktor yang berkontribusi
terhadap masalah tersebut. Pada langkah keempat, orang tersebut mengembangkan hipotesis atau
pernyataan "jika-maka" yang menawarkan solusi yang mungkin untuk mengatasi kesulitan
tersebut; Di sini orang tersebut juga bisa menghasilkan solusi alternatif dan mempertimbangkan
kemungkinan konsekuensi dari masing-masing alternatif. Pada langkah kelima dan terakhir
orang memilih satu hipotesis atau alternatif dan menerapkannya. Jika alternatif yang dipilih
berhasil, orang tersebut melanjutkan aktivitasnya; Jika hipotesis tidak berhasil, individu memilih
alternatif lain.
Di sekolah, siswa dapat menerapkan metodologi ini dalam memecahkan beragam dilema
pribadi dan sosial yang dengan hipotesis mereka disajikan. Dewey berpendapat bahwa, alih-alih
mengatur sekolah di seputar subjek tradisional, topik harus dipusatkan pada masalah. Dengan
fokusnya pada pemecahan masalah. Dewey mengatakan dasar teoritis untuk banyak pendekatan
penyelidikan dalam kurikulum (lihat Bab 5).
Seperti yang telah kita lihat, dalam posisi transmisi pengetahuan dipandang statis; Siswa
menguasai kurikulum inti yang relatif tetap. Bagi Dewey (1916/1966), Di sisi lain, pengetahuan
berhubungan dengan pengalaman; Ini bukan sesuatu yang diterima secara pasif oleh siswa tapi,
lebih tepatnya, ditindaklanjuti oleh siswa saat mereka menguji gagasan dan hipotesis:

Ketika pendidikan di bawah pengaruh konsepsi pengetahuan skolastik tentang pengetahuan


yang mengabaikan segala hal kecuali fakta dan kebenaran yang dirumuskan secara ilmiah,
gagal untuk mengenali pokok bahasan utama atau awal dari suatu kegiatan
aktif. Melibatkan penggunaan tubuh dan penanganan materi, materi pelajaran instruksi
diisolasi dari kebutuhan dan tujuan pelajar, dan karenanya menjadi sesuatu yang harus
diingat dan diproduksi ulang sesuai permintaan. (Halaman 184)

Tujuan ekstrinsik (yang menurut definisi berada di luar lingkup minat pelajar) seharusnya
tidak menjadi sumber aktivitas pendidikan. Ketika mereka menjadi fokus kegiatan pendidikan,
penghargaan dan hukuman eksternal harus dipekerjakan, yang, menurut Dewey, tidak
memfasilitasi pengendalian diri dan disiplin diri oleh siswa.
Masalah yang dipilih untuk kelas harus dikaitkan dengan minat intrinsik siswa, karena
alasan yang jelas bahwa jika seorang siswa tidak termotivasi oleh masalah, masalah itu tidak lagi
menjadi masalah. Dengan belajar, dalam pandangan Dewey, tidak didikte oleh guru; Sebaliknya,
guru pertama kali mencoba membantu siswa mengidentifikasi masalah dan kemudian bertindak
sebagai sumber daya.

Pendidikan Progresif. Dewey telah diidentifikasi dengan gerakan pendidikan progresif; Namun,
dia mengkritik beberapa aspek gerakan ini. Itu pendapatnya bahwa perdebatan antara
tradisionalis dan pendidik progresif dalam banyak hal tidak produktif karena banyak pendidikan
progresif hanyalah reaksi terhadap tradisionalisme. Dengan demikian, kaum progresif
mengabaikan masa lalu dan hanya berfokus pada masa sekarang, yang dalam banyak kasus
mengarah pada penekanan pada aktivitas demi aktivitas. Selanjutnya. Dewey mengklaim, alih-
alih menekankan interaksi antara anak dan lingkungan, kaum progresif terlalu sering hanya
membuat romantisme pada anak dan menyerah pada dorongan dan keinginan anak. Dewey
(1938/1969) merasa bahwa sekolah tidak boleh melakukan ini melainkan harus memfasilitasi
penyelidikan berdasarkan metode ilmiah.

Saya melihat di bagian bawah tapi ada dua alternatif antara dimana pendidikan harus dipilih
jika tidak akan hanyut tanpa tujuan. Salah satunya diungkapkan dalam usaha untuk
mendorong pendidik agar kembali ke metode dan cita-cita intelektual yang muncul berabad-
abad sebelum metode ilmiah dikembangkan. Daya tarik ini bisa berhasil sementara dalam
periode ketika keresahan umum, emosional dan intelektual serta ekonomi marak
terjadi. Karena dalam kondisi inilah keinginan untuk bersandar pada otoritas tetap
aktif. Namun demikian, sangat tidak dapat disentuh dengan semua kondisi kehidupan
modern yang saya percaya adalah kebodohan untuk mencari keselamatan ke arah
ini. Alternatif lain adalah pemanfaatan secara sistematis metode ilmiah sebagai pola dan
ideal eksplorasi cerdas dan eksploitasi potensi yang melekat dalam pengalaman. (Hlm. 85-
86) Metode ilmiah adalah inti dari posisi Dewey / transaksi. Di Dewey's
(1938/1969) kalimat, itu adalah

satu-satunya cara otentik untuk memenuhi signifikansi pengalaman kita sehari-


hari di dunia tempat kita tinggal. . . . Konsekuensinya, apapun tingkat
pengalamannya, kita tidak memiliki pilihan selain harus berkerja sesuai dengan
pola yang diberikannya atau mengabaikan pada kecerdasan dalam pengembangan
dan pengendalian pengalaman hidup dan bergerak. (Halaman 88)
Singkatnya, metode ilmiah memungkinkan orang untuk memeriksa dan mengendalikan
pengalaman: individu yang bekerja dari posisi transaksi menempatkan kepercayaannya pada
analisis dan intervensi rasional.
Posisi dasar Dewey tentang pendidikan pertama kali diterbitkan pada tahun 1897 pada My
Pedagogik Creed dan tetap pernyataan klasik dari posisi transaksi.

PEDAGOGIK BUATAN SAYA *


PASAL I-Pendidikan apa itu

Aku percaya
- Semua hasil pendidikan diikuti oleh partisipasi individu dalam balapan kesadaran sosial. Proses
ini dimulai secara tidak sadar sejak saat lahir, dan terus-menerus membentuk kekuatan individu,
memenuhi kesadarannya, membentuk kebiasaannya, melatih gagasannya, dan membangkitkan
perasaan dan emosinya. Melalui pendidikan bawah sadar ini, individu tersebut secara bertahap
ada untuk berbagi sumber daya intelektual dan moral yang telah berhasil dicapai oleh umat
manusia. Dia menjadi pewaris ibukota peradaban yang didanai. Pendidikan yang paling formal
dan teknis di dunia tidak dapat dengan mudah berangkat dari proses umum ini. Itu hanya bisa
diaturnya atau dibedakannya dengan arah tertentu.
- satu-satunya pendidikan sejati didapat melalui stimulasi kekuatan anak oleh tuntutan situasi
sosial di mana dia menemukan dirinya sendiri. Melalui tuntutan ini, dia didorong untuk bertindak
sebagai anggota satu kesatuan, yang muncul dari kesempitan tindakan dan perasaannya yang
sebenarnya, dan untuk memahami dirinya sendiri dari sudut pandang kesejahteraan kelompok
tempat dia berada. Melalui tanggapan yang dilakukan orang lain terhadap aktivitasnya sendiri,
dia mengetahui apa artinya ini dalam istilah sosial. Nilai yang mereka miliki dipantulkan kembali
kepada mereka. Contohnya. Melalui respons yang dibuat terhadap omongan naluriah anak, anak
itu tahu apa arti kata-kata itu; Mereka diubah menjadi bahasa yang bisa diartikulasikan, dan oleh
karena itu anak diperkenalkan ke dalam kekayaan gagasan dan emosi yang terkonsolidasi yang
sekarang disimpulkan dalam bahasa.
- Proses pendidikan ini memiliki dua sisi - satu psikologis dan satunya sosiologis - dan bahwa
keduanya tidak dapat disubordinasikan dengan yang lain, atau terbengkalai salah satunya, tanpa
mendapatkan hasil yang buruk pada waktu berikutnya. Dari kedua sisi ini, psikologis adalah
dasarnya. Naluri dan kekuatan anak itu menyediakan materi dan memberi titik awal untuk semua
pendidikan. Penyelamatan sebagai upaya pendidik yang berhubungan dengan beberapa aktivitas
dimana anak tersebut menjalankan prakarsa sendiri terlepas dari pendidik, tekanan pendidikan
menjadi berkurang. Mungkin memang, memberikan hasil eksternal tertentu, tapi tidak bisa
benar-benar disebut edukatif. Tanpa memahami struktur psikologis dan aktivitas individu, proses
edukatif akan berjalan. Karena itu, Serampangan dan sewenang-wenang jika kebetulan
bertepatan dengan pengaruh terhadap aktivitas anak itu; Jika tidak, itu akan mengakibatkan
gesekan, atau disintegrasi, atau penangkapan sifat anak tersebut.
Pengetahuan tentang kondisi sosial dari keadaan peradaban sekarang, diperlukan agar bisa
menafsirkan kekuatan anak dengan baik. Anak itu memiliki insting dan tendensinya sendiri, tapi
kita tidak tahu apa artinya ini sampai kita bisa menerjemahkannya ke dalam ekuivalen sosial
mereka. Kita harus bisa membawa mereka kembali ke masa lalu sosialnya dan melihat mereka
sebagai warisan dari kegiatan generasi sebelumnya. Kita juga harus bisa memproyeksikannya ke
masa depan untuk melihat apa hasil dan akhirnya mereka. Hanya dalam ilustrasi saja yang dapat
digunakan. Ini adalah kemampuan untuk melihat dalam memberi anak janji dan potensi di
hubungan sosial masa depan dan percakapan yang memungkinkan seseorang untuk berurusan
dengan cara yang benar dengan naluri itu.
- sisi psikologis dan berhubungan sosial secara organik dan bahwa pendidikan tidak dapat
dianggap sebagai kompromi antara keduanya, atau superimposisi satu sama lain. Kita diberi tahu
bahwa definisi psikologis pendidikan itu mandul dan formal sehingga hanya memberi kita
gagasan untuk mengembangkan semua kekuatan mental tanpa memberi kita gagasan tentang
penggunaan kekuatan ini. Di sisi lain, didorong oleh definisi sosial pendidikan, karena
disesuaikan dengan peradaban, menjadikannya sebagai proses yang terpaksa dan eksternal, dan
berakibat pada mensubordinasikan kebebasan individu terhadap status sosial dan politik yang
telah terbentuk sebelumnya.
- Setiap keberatan ini benar bila terdesak terhadap satu sisi terisolasi dari yang lain. Untuk
mengetahui kekuatan apa sebenarnya yang harus kita tahu apa tujuan, penggunaan, atau
fungsinya, dan ini tidak dapat kita ketahui kecuali saat kita membayangkan individu sebagai
orang yang aktif dalam hubungan sosial. Tapi: di sisi lain, satu-satunya penyesuaian yang
mungkin bisa kita berikan kepada anak di bawah kondisi yang ada adalah apa yang tejadi bila
menempatkannya pada sepenuhnya menguasai semua kekuatannya. Dengan dimulainya
demokrasi dan kondisi industri modern, tidak mungkin untuk meramalkan dengan pasti
peradaban apa yang akan terjadi dua puluh tahun dari sekarang. Oleh karena itu, tidak mungkin
mempersiapkan anak tersebut untuk mendapatkan kondisi yang tepat. Mempersiapkan dia untuk
kehidupan masa depan berarti memberinya komando tentang dirinya sendiri; Ini berarti untuk
melatihnya bahwa dia akan memiliki seluruh kemampuannya dan sepenuhnya siap; Bahwa mata,
telinga dan tangannya mungkin alat yang siap untuk diperintahkan. Bahwa penilaiannya
mungkin bisa menangkap kondisi di mana ia harus bekerja. Dan kekuatan eksekutif dilatih untuk
bertindak secara ekonomi dan efisien. Tidak mungkin untuk mencapai penyesuaian anak ini
kecuali karena pengharapan terus-menerus yang harus dimiliki adalah kekuatan, selera, dan
minat individu itu sendiri, yaitu karena pendidikan terus-menerus disusun menjadi istilah
psikologis.
Singkatnya, saya percaya bahwa individu yang akan dididik adalah individu sosial, dan
masyarakat itu adalah kesatuan organik individu. Jika kita menghilangkan faktor sosial dari anak
yang kita tinggalkan hanyalah abstraksi; Jika kita menghilangkan faktor individu dari
masyarakat, kita tinggalkan hanyalah massa yang inert dan tak bernyawa. Oleh karena itu,
pendidikan harus dimulai dengan wawasan psikologis tentang kapasitas anak. Kepentingan, dan
kebiasaan, Ini harus dikendalikan di setiap titik dengan mengacu pada pertimbangan yang sama
ini. Kekuatan, minat, dan kebiasaan ini harus terus ditafsirkan - kita harus tahu apa
maksudnya. Mereka harus diterjemahkan ke dalam istilah setara sosial mereka - sesuai dengan
kemampuan mereka dalam pelayanan sosial.

PASAL II-Apa Sekolahnya itu?

Aku percaya
- sekolah itu terutama adalah lembaga sosial. Pendidikan menjadi proses sosial, sekolah hanyalah
bentuk kehidupan masyarakat di mana semua lembaga terkonsentrasi yang akan paling efektif
membawa anak untuk berbagi sumber daya warisan dari generasi, dan untuk menggunakan
kekuatan sendiri untuk tujuan sosial. Oleh karena itu, pendidikan adalah proses hidup dan bukan
persiapan untuk kehidupan masa depan.
- sekolah harus mewakili kehidupan-kehidupan sebagai hal yang nyata dan vital bagi anak
seperti apa yang dia bawa di rumah, di lingkungan sekitar, atau di taman bermain mereka.
- bahwa pendidikan tidak terjadi melalui bentuk kehidupan, bentuk yang layak dijalani demi
kepentingan mereka sendiri, selalu merupakan pengganti yang buruk dalam kenyataan aslinya,
dan cenderung kram dan cenderung mematikan.
- sekolah, sebagai institusi harus menyederhanakan kehidupan sosial yang ada; Sebaiknya
kurangi, seperti bentuk embrio. Kehidupan yang ada sangat kompleks sehingga anak tidak dapat
berhubungan dengannya tanpa kebingungan atau gangguan; Dia menjalani banyaknya aktivitas
yang sedang berlangsung, sehingga dia dapat kehilangan kekuatan reaksi tertibnya sendiri, atau
dia sangat terstimulasi oleh berbagai aktivitas yang dimilikinya dalam perannya sebelum
waktunya bermain dan dia menjadi terlalu khusus atau tidak terpisahkan.
-seperti kehidupan sosial yang disederhanakan seperti itu. Kehidupan sekolah harus berangsur-
angsur keluar dari kehidupan rumah tangga: bahwa hal itu harus dilakukan dan melanjutkan
kegiatan dimana anak tersebut sudah terbiasa dengan kegiatan di rumahnya.
- harus menunjukkan aktivitas ini kepada anak, dan memperbanyaknya dengan cara sedemikian
rupa sehingga anak secara bertahap akan mempelajari artinya, dan mampu memainkan pancinya
sendiri dalam kaitannya dengan mereka sendiri.
- Ini adalah kebutuhan psikologis, karena inilah satu-satunya cara untuk menjamin kelangsungan
pertumbuhan anak, satu-satunya cara memberi latar belakang pengalaman masa lalu terhadap
gagasan baru yang diberikan di sekolah.
- itu juga merupakan kebutuhan sosial karena rumah adalah wujud kehidupan sosial dimana telah
dipelihara sehubungan dengan dimana dia telah menjalani pelatihan moralnya. Ini adalah urusan
sekolah untuk memperdalam dan memperluas rasa nilai-nilai yang terikat dalam kehidupan
rumah mereka.
- seperti pendidikan sekarang gagal karena mengabaikan prinsip dasar sekolah ini sebagai bentuk
kehidupan masyarakat. Ini menjadikan sekolah sebagai tempat memberikan informasi tertentu, di
mana pelajaran tertentu harus dipelajari, atau di mana kebiasaan tertentu harus dibentuk. Nilai ini
dipahami sebagai peletakan sebagian besar di masa depan yang jauh; Anak harus melakukan hal-
hal ini demi sesuatu yang harus dilakukannya; hanya sebagai persiapan belaka. Akibatnya
mereka tidak menjadi bagian dari pengalaman hidup anak sehingga tidak benar-benar edukatif.
- pusat pendidikan moral atas konsepsi sekolah ini sebagai cara hidup sosial, bahwa pelatihan
moral terbaik dan terdalam yag tepat yang harus dicapai seseorang melalui hubungan yang benar
dengan orang lain dalam satu kesatuan pekerjaan dan pemikiran. Sistem pendidikan
sekarang. Sejauh mereka menghancurkan atau mengabaikan persatuan ini, membuat sulit atau
tidak mungkin untuk mendapatkan pelatihan moral reguler yang sejati.
- Anak harus dirangsang dan dikendalikan kerjanya dalam menjalani kehidupan di masyarakat.
-dalam kondisi yang ada terlalu banyak stimulus dan kontrol hasil dari guru. Karena telah
mengabaikan gagasan sekolah sebagai bentuk kehidupan sosial.
- Tempat dan pekerjaan guru di sekolah harus ditafsirkan dari dasar yang sama. Guru di sekolah
tidak untuk memaksakan gagasan tertentu atau untuk membentuk kebiasaan tertentu pada anak,
namun ada anggota masyarakat untuk memilih pengaruh yang akan mempengaruhi anak dan
membantunya menanggapi dengan benar pengaruh-pengaruh ini.
- disiplin sekolah harus diteruskan dari kehidupan sekolah secara keseluruhan dan tidak langsung
dari guru.
- Urusan guru hanya pada menentukan, berdasarkan pengalaman dan kebijaksanaan yang lebih
besar, sebagaimana disiplin kehidupan akan sampai kepada anak.
- Semua pertanyaan tentang penilaian anak dan promosinya harus ditentukan dengan mengacu
pada standar yang sama. Ujian hanya bisa digunakan sejauh mereka menguji kemampuan anak
untuk kehidupan sosial dan mengungkapkan tempat di mana dia bisa menjadi yang paling
melayani dan di mana dia dapat menerima bantuan yang paling banyak.

PASAL III-Subjek- Masalah Pendidikan

Aku percaya itu


- Kehidupan sosial anak adalah dasar konsentrasi, atau korelasi, dalam semua pelatihan atau
pertumbuhannya. Kehidupan sosial memberi kesatuan yang tidak disadari dan latar belakang
semua upayanya dan semua pencapaiannya.
- pokok bahasan kurikulum sekolah harus menandai diferensiasi bertahap dari kesatuan
kehidupan sosial bawah sadar yang primitif.
- kita melanggar sifat anak dan membuat hasil etika yang sulit dengan mengenalkan anak itu
secara tiba-tiba ke sejumlah studi khusus, membaca, menulis, geografi, dan lain-lain, tidak
terkait dengan kehidupan sosial nyata.
- pusat korelasi yang sebenarnya pada mata pelajaran sekolah bukanlah sains, sastra, sejarah,
atau geografi, tapi juga kegiatan sosial anak itu sendiri. Pendidikan tidak bisa disatukan dalam
studi sains, atau yang biasa disebut studi alam, karena terlepas dari aktivitas manusia, alam itu
sendiri bukanlah satu kesatuan; Alam itu sendiri adalah sejumlah objek yang beragam dalam
ruang dan waktu, dan untuk menjadikannya sebagai pusat kerja dengan sendirinya adalah
mengenalkan prinsip radiasi dan bukan satu konsentrasi.
- Literatur adalah ekspresi refleks dan interpretasi pengalaman sosial: sehingga harus mengikuti
dan tidak mendahului pengalaman seperti itu. Oleh karena itu, tidak dapat dijadikan dasar,
meskipun bisa dijadikan ringkasan penyatuan.
- lebih dari itu sejarah adalah nilai edukatif sejauh ia menyajikan fase kehidupan sosial dan
pertumbuhan. Ini harus dikontrol dengan mengacu pada kehidupan sosial. Bila diambil hanya
sebagai sejarah dilemparkan ke masa lalu dan menjadi mati dan lembam. Diambil sebagai
catatan kehidupan sosial manusia dan kemajuannya menjadi penuh makna. Namun, saya percaya
bahwa itu tidak dapat dianggap begitu kecuali saat anak tersebut diperkenalkan langsung ke
kehidupan sosial.
- Dasar utama pendidikan adalah pada kekuatan anak-anak di tempat kerja di sepanjang garis
konstruktif umum yang sama seperti yang telah membawa peradaban menjadi kenyataan.
- satu-satunya cara untuk membuat anak sadar akan warisan sosialnya adalah untuk
memungkinkan dia melakukan jenis aktivitas mendasar yang membuat peradaban seperti apa
adanya.
- di dalam apa yang disebut kegiatan ekspresif atau konstruktif sebagai pusat korelasi.
- ini memberi standar untuk tempat memasak, menjahit, latihan manual, dll, di sekolah.
- mereka bukan studi khusus yang harus diperkenalkan di atas dan di atas banyak hal lain di jalan
relaksasi atau kelegaan, atau sebagai tambahan prestasi. Saya percaya bahwa mereka mewakili,
sebagai jenis, bentuk fundamental dari aktivitas sosial; Dan bahwa adalah mungkin dan
diinginkan bahwa pengenalan anak ke subyek kurikulum yang lebih formal dilakukan melalui
media kegiatan ini.
- Studi sains sangat mendidik sejauh ia mengemukakan materi dan proses yang membuat
kehidupan sosial seperti apa adanya.
- Salah satu kesulitan terbesar dalam pengajaran sains saat ini adalah bahwa materi tersebut
disajikan dalam bentuk yang murni objektif, atau diperlakukan sebagai jenis pengalaman baru
yang unik yang dapat ditambahkan oleh anak itu pada apa yang telah dimilikinya. Pada
kenyataannya, sains itu berharga karena memberi kemampuan untuk menafsirkan dan
mengendalikan pengalaman yang sudah ada. Ini harus diperkenalkan, tidak begitu banyak materi
pelajaran baru, namun menunjukkan faktor-faktor yang sudah terlibat dalam pengalaman
sebelumnya, dan sebagai alat penyempurnaan yang dengannya pengalaman itu dapat diatur
dengan lebih mudah dan efektif.
- Saat ini kita kehilangan sebagian besar nilai studi literatur dan bahasa karena eliminasi unsur
sosial kita. Bahasa hampir selalu diperlakukan dalam buku pedagogi hanya sebagai ungkapan
pemikiran. Memang benar bahwa bahasa adalah alat yang masuk akal, tapi pada dasarnya adalah
instrumen sosial. Bahasa adalah alat komunikasi; Ini adalah alat yang dengannya seseorang bisa
berbagi gagasan dan perasaan orang lain. Bila diperlakukan hanya sebagai cara untuk
mendapatkan informasi individual, atau sebagai sarana untuk memamerkan apa yang telah
dipelajari, ia kehilangan motif sosial dan akhirnya.
- Ada, oleh karena itu, tidak ada suksesi studi dalam kurikulum sekolah yang ideal. Jika
pendidikan adalah kehidupan, semua kehidupan memiliki, dari awal, aspek ilmiah, aspek seni
dan budaya, dan aspek komunikasi. Oleh karena itu, tidak benar bahwa studi yang tepat untuk
satu kelas hanya membaca dan menulis, dan bahwa di kelas, membaca, atau sastra, atau sains
tertentu, yang mungkin diperkenalkan. Kemajuannya tidak dalam suksesi studi, namun dalam
pengembangan terhadap sikap baru, dan minat baru dalam, pengalaman.
- Pendidikan harus dipahami sebagai rekonstruksi berkesinambungan; Bahwa proses dan tujuan
pendidikan adalah satu dan sama.
- untuk menyiapkan akhir dari pendidikan. Sebagai penyempurnaan tujuan dan standarnya,
adalah untuk menghilangkan proses pendidikan dari sebagian besar maknanya, dan cenderung
membuat kita bergantung pada rangsangan palsu dan eksternal dalam berurusan dengan anak.

PASAL IV-Sifat Metode

Aku percaya itu


- Pertanyaan tentang metode ini pada akhirnya dapat direduksi menjadi pertanyaan tentang
urutan perkembangan kekuatan dan minat anak. Peraturan untuk mencegah dan merawat materi
adalah hukum yang tersirat dalam sifat anak itu sendiri. Karena ini, saya yakin pernyataan
berikut sangat penting untuk menentukan semangat di mana pendidikan dijalankan:
- sisi aktif mendahului pasif dalam pengembangan sifat anak; Ekspresi itu muncul sebelum kesan
sadar; Bahwa perkembangan otot mendahului sensorik; Gerakan itu datang sebelum sensasi
sadar; Saya percaya bahwa kesadaran pada dasarnya adalah motor atau impulsif; Bahwa
kesadaran cenderung memproyeksikan diri mereka dalam tindakan.
- Pengabaian prinsip ini adalah penyebab sebagian besar pemborosan waktu dan kekuatan dalam
pekerjaan sekolah. Anak tempatkan ke dalam sikap pasif, reseptif, atau menyerap. Kondisinya
sedemikian rupa sehingga dia tidak diizinkan untuk mengikuti hukum kodratnya; Hasilnya
adalah gesekan dan pemborosan.
- Ide (proses intelektual dan rasional) juga berakibat dari tindakan dan berpindah demi kontrol
tindakan yang lebih baik. Apa yang kita pikirkan adalah peratuan tindakan tertib atau
efektif. Untuk mencoba mengembangkan kekuatan penalaran, kekuatan penilaian, tanpa
mengacu pada pemilihan dan pengaturan sarana dalam tindakan, adalah kesalahan mendasar
dalam metode kita saat ini dalam menangani masalah ini. Akibatnya kita menyajikan anak
dengan simbol-simbol yang berubah-ubah. Simbol adalah kebutuhan dalam pembentukan
mental, namun mereka memiliki posisi sebagai alat untuk menghemat usaha; mereka
mengemukakan gagasan-gagasan yang tidak berarti dan berubah-ubah yang dipaksakan dari luar.
- Gambar adalah alat pengajaran yang hebat. Apa yang anak keluarkan dari subjek yang
sampaikan kepadanya hanyalah gambaran yang dia bentuk sendiri berkenaan dengan subjek
tersebut.
- Jika sembilan per sepuluh energi dihabiskan saat ini untuk diarahkan membuat anak belajar
hal-hal tertentu untuk memastikan bahwa anak itu membentuk gambar yang benar, karya
pengantar akan difasilitasi tanpa batas waktu.
- Banyak waktu dan perhatian yang diberikan pada persiapan dan penyajian pelajaran mungkin
lebih bijak dan menguntungkan jika digunakan dalam melatih citra pencitraan anak dan untuk
memastikan bahwa dia terus-menerus membentuk citra yang pasti, jelas, dan berkembang dari
berbagai subjek yang dengannya dia hubungkan dengan pengalamannya.
- Minat adalah tanda dan gejala pertumbuhan kekuatan. Saya percaya bahwa mereka mewakili
kemampuan yang mulai jelas. Oleh karena itu pengamatan minat yang konstan dan cermat
sangat penting bagi pendidik.
- minat ini diamati untuk menunjukkan keadaan perkembangan yang telah dicapai anak.
-mereka meramal tahap di mana dia akan masukinya.
-hanya melalui pengamatan terus-menerus dan simpatik dari minat masa kanak-kanak yang dapat
membuat orang dewasa masuk ke dalam kehidupan anak dan melihat apa yang siap, dan pada
materi apa itu bisa bekerja paling mudah dan yang bermanfaat.
- minat ini juga tidak dipermalukan maupun ditekan. Untuk menekan minat adalah untuk
menggantikan orang dewasa dengan anak, sehingga melemahkan intelektual rasa ingin tahu dan
kewaspadaan, untuk menekan inisiatif, dan untuk mematikan minat. Untuk mempermalukan
minat adalah untuk mengganti yang sementara dengan yang permanen. Minat selalu memiliki
tanda beberapa kekuatan di bawah ini; yang penting adalah untuk menemukan kekuatan
ini. Untuk mempermalukan minat adalah untuk gagal mengetahui yang sebenarnya, dan hasilnya
pasti adalah untuk pengganti harga dan ragam untuk minat aslinya.
- emosi adalah refleks tindakan.
- usaha untuk merangsang atau membangkitkan emosi terpisah dari kegiatan mereka yang sesuai
adalah untuk memperkenalkan keadaan pikiran tidak sehat dengan pikiran sehat.
-jika kita hanya bisa mengamankan kebiasaan tindakan dan pemikiran yang tepat, dengan
mengacu pada yang baik, benar, dan indah, emosi akan sebagian besar terurus dengan
sendirinya,
- disamping kematian dan kebodohan, formalisme dan rutin, pendidikan kita terancam oleh tidak
ada yang lebih jahat dari sentimentalisme.
- sentimentalisme ini merupakan hasil penting dari upaya untuk memisahkan perasaan dari
tindakan.

PASAL V-Sekolah dan Kemajuan Sosial


Aku percaya
-Pendidikan adalah metode dasar kemajuan sosial dan reformasi.
- semua reformasi hanya berlaku setelah ditetapkannya peraturan, atau ancaman hukuman
tertentu, atau pada perubahan dalam pengaturan mekanik atau ke luar, bersifat sementara dan sia-
sia.
- Pendidikan adalah peraturan dari proses datang untuk berbagi dalam kesadaran sosial: dan
bahwa penyesuaian kegiatan individu atas dasar kesadaran sosial ini adalah satu-satunya metode
pasti rekonstruksi sosial.
- konsepsi ini memiliki perhatian pada kedua cita-cita individualistis dan sosialistik. Hal ini
sudah sepatutnya individu karena mengakui pembentukan karakter tertentu sebagai satu-satunya
dasar asli dari hidup yang benar. Hal ini sosialistik karena mengakui bahwa karakter hak ini tidak
akan dibentuk oleh hanya dari aturan individu, contoh atau nasihat, melainkan oleh pengaruh
bentuk tertentu dari lembaga atau komunitas hidup pada individu, dan organisme sosial itu
melalui sekolah, sebagai organ yang, mungkin menentukan hasil etis.
-di sekolah yang ideal kita memiliki rekonsiliasi individualistis dan cita-cita institusional.
- tugas masyarakat untuk pendidikan, oleh karena itu, pentingnya kewajiban moral. Secara
hukum dan hukuman, dengan agitasi sosial dan diskusi, masyarakat dapat mengatur dan
membentuk dirinya sendiri dengan cara yang lebih atau kurang serampangan dan kebetulan. Tapi
melalui pendidikan masyarakat dapat merumuskan tujuannya sendiri, dapat mengatur sarana dan
sumber daya sendiri, dan dengan demikian membentuk diri dengan kepastian dan ekonomi ke
arah di mana ia ingin pindah.
- Ketika masyarakat sekali mengenali kemungkinan ke arah ini, dan kewajiban yang mungkin
dipaksakan oleh kemungkinan ini, tidak mungkin untuk memahami sumber waktu, perhatian,
dan uang yang akan dimasukkan pada pembuangan pendidik.
- ini adalah urusan semua orang yang tertarik dalam pendidikan untuk menuntut sekolah sebagai
minat utama dan paling efektif dalam kemajuan dan reformasi sosial agar masyarakat dapat
terbentuk dalam menyadari untuk apa sekolah didirikan, dan membangkitkan kebutuhan akan
pendidik dengan peralatan yang memadai dengan benar dalam melakukan tugasnya.
- Oleh karena itu, pendidikan mengandung tanda persatuan sains dan seni yang paling sempurna
dan akrab dengan pengalaman manusia.
- Seni yang memberi bentuk pada kekuatan manusia dan menyesuaikannya dengan pelayanan
sosial adalah seni tertinggi; Satu panggilan ke layanan yang terbaik dari seniman; Bahwa tidak
ada wawasan, simpati, kebijaksanaan, posisi eksekutif, yang terlalu besar untuk pelayanan
semacam itu.
- Dengan pertumbuhan layanan psikologis, memberikan wawasan tambahan tentang struktur dan
hukum pertumbuhan individu; Dan dengan pertumbuhan ilmu sosial, menambah pengetahuan
kita tentang organisasi individu yang tepat, semua sumber ilmiah dapat digunakan untuk
pendidikan anak-anak.
- Ketika sains dan seni bergandengan tangan, motif yang paling kuat untuk tindakan manusia
akan tercapai, mata air asli manusia muncul, merupakan pelayanan terbaik yang dapat dijamin
oleh sifat manusia.
- guru bergerak, tidak hanya dalam pelatihan individu, tetapi dalam pembentukan kehidupan
sosial yang tepat.
- setiap guru harus menyadari martabat panggilannya; bahwa ia adalah hamba sosial terpisah
untuk pemeliharaan tatanan sosial yang tepat dan mengamankan pertumbuhan sosial yang tepat.
- dalam cara ini guru bagaikan utusan dan pengantar ke kerajaan Allah yang sejati.

KONTEKS PSIKOLOGI
Lawrence Kohlberg dan Jean Piaget: Tahapan Pertumbuhan
Posisi transaksi sangat terkait dengan pandangan psikolog perkembangan dari siklus hidup
sebagai rangkaian tahap perkembangan. Piaget (1963) merumuskan klasifikasi tahap
pertumbuhan, Kohlberg dan Maver (1972) menggunakan karya Piaget sebagai titik awal untuk
teori mereka sendiri perkembangan moral. Kohlberg dan Maver (1972) berpendapat bahwa
pekerjaan mereka sendiri dan teori perkembangan Piaget, dalam bagian, perpanjangan pemikiran
Dewey ke dalam ranah psikologi; sedangkan Dewey hanya menyatakan bahwa pertumbuhan
adalah tujuan utama dari pendidikan, tetapi tidak menjelaskan secara tepat bagaimana
pertumbuhan itu terjadi, Piaget dan Kohlberg menentukan tahap pertumbuhan yang lebih jelas.
Di jantung konsepsi Piaget-Kohlberg adalah posisi interaksionis:

anak bukanlah tanaman atau mesin; ia seorang filsuf atau ilmuwan-penyair. Metafora
dialektis dari pendidikan progresif didukung oleh perkembangan dari teori psikologi
kognitif atau interaksional. Mengesampingkan dikotomi antara kedewasaan dan
pembelajaran yang ditentukan secara lingkungan, klaim Piaget dan Dewey, pemikiran yang
dewasa muncul melalui proses pembangunan baik pematangan biologis langsung maupun
pembelajaran langsung, melainkan reorganisasi struktur psikologis yang dihasilkan dari
interaksi organisme-lingkungan. Struktur mental dasar adalah produk dari pola interaksi
antara organisme dan lingkungan, daripada refleksi langsung dari salah satu pola neurologis
bawaan atau pola lingkungan eksternal. (Kohlberg & Mayer, 1972, hlm. 456-457)

Menurut Kohlberg, pengalaman anak diatur melalui struktur internal yang berinteraksi
dengan lingkungan; ini "keutuhan diselenggarakan secara internal atau sistem hubungan internal"
aturan untuk memproses informasi" Pembangunan-terjadi ketika struktur internal yang menjadi
lebih komprehensif dalam cara mereka mampu menangani konflik kognitif. Dalam kata-kata dari
Kohlberg dan Mayer (1972), "inti dari pembangunan adalah perubahan kognitif cara khas
manusia, pola umum berpikir tentang diri dan dunia" (hlm. 457).
Konsep tahap kehidupan adalah pusat teori Piaget-Kohlberg.
Tahapan memiliki karakteristik sebagai berikut:

1. Tahapan menyiratkan perbedaan yang jelas atau kualitatif dalam mode berpikir anak-
anak dalam memecahkan masalah yang sama.
2. Ini modus pemikiran yang berbeda dalam membentuk urutan invarian, order, atau suksesi
dalam pengembangan individu. Sementara faktor budaya dapat mempercepat,
memperlambat, atau menghentikan perkembangan mereka tapi tidak mengubah
urutannya.
3. Masing-masing mode yang berbeda dan berurutan dari bentuk pemikiran “seluruh
struktur" sebuah respon tahap tertentu yang diberikan pada tugas tidak hanya merupakan
respon spesifik yang ditentukan oleh pengetahuan dan keakraban dengan tugas itu atau
tugas-tugas yang serupa untuk itu; Melainkan, mewakili organisasi pemikiran yang
mendasarinya.
4. Tahap kognitif adalah integrasi hirarkis. Tahapan pembentukan urutan struktur semakin
terdiferensiasi dan terintegrasi untuk memenuhi fungsi umumnya. (Kohlberg & Mayer.
1972. p. 458)
Pengalaman adalah perantara antara orang dan lingkungan dan sangat penting untuk
memfasilitasi pergerakan melalui tahapan tersebut. Deskripsi singkat berikut ini dari tahap-tahap
pertumbuhan yang menguraikan lima periode-bayi, anak usia dini, masa kecil menengah, masa
remaja, dan dewasa, tahap kognitif Piaget menjelaskan yang pertama, diikuti oleh tahap
Kohlberg tentang perkembangan moral.

Masa bayi.
PENGEMBANGAN KOGNITIF. Masa Bayi ditandai dengan pengalaman indrawi langsung.
Piaget menyebut ini sebagai tahap sensori-motor (usia 0-2), sebagai pembelajaran yang terjadi
selama tahap perkembangan terjadi dalam orientasi fisik. Sebagai contoh, selama tahap ini salah
satu pembelajaran pokok bayi visual proyeksi-kemampuan untuk mengikuti jalannya objek yang
bergerak. Jika Anda menjatuhkan bola di depan bayi usia 4-bulan, bayi akan terus melihat tangan
yang memegang bola. Namun, pada akhir periode sensori-motor anak mampu mengikuti arah
bola ke tanah. Bayi juga mendapatkan pemahaman tentang objek permanen-mengenali bahwa
ketika sebuah objek menghilang dari pandangan itu sebenarnya masih ada. Contohnya, jika Anda
memegang bola di depan anak usia 18-bulan- dan kemudian menempatkannya di belakang
punggung Anda, biasanya bayi akan pergi di belakang Anda untuk menemukan bola karena dia
tahu bahwa objek itu tidak hilang; singkatnya, memori mulai berkembang.
Anak usia dini.
PENGEMBANGAN KOGNITIF. Piaget menyebut periode ini sebagai tahap
praoperasional (usia 2-7). Ini adalah tahap di mana penalaran dasar muncul. Penalaran awal ini
didasarkan pada penampilan obyek: misalnya, jika anak disajikan dengan dua baris lima koin dan
satu baris lebih panjang, ia akan dapat mengidentifikasi baris yang lebih panjang sebagai yang
memiliki lebih banyak koin. Penilaian didasarkan pada penampilan karena pada tahap ini anak
tidak dapat mempertahankan perspektif aslinya jika penampilannya berubah.
Selama tahap ini anak-anak tidak bisa menghubungkan bagian individu dengan
keseluruhan. Mereka hanya bisa fokus pada satu elemen pada suatu waktu, tetapi tidak dapat
menguasai hubungan antara unsur-unsurnya. Sebagai contoh, ketika balapan mobil mainan yang
finish pertama itu disebut mobil tercepat, bahkan jika mobil itu menempuh jarak yang lebih
pendek dari mobil lain dalam lomba. Hal ini terjadi hanya selama masa kanak-kanak
pertengahan yang memiliki pemahaman lebih lengkap dari hubungan tersebut berkembang.
PENGEMBANGAN MORAL. Anak-anak mulai menunjukkan penalaran moral menjelang
akhir anak usia dini. Sampai usia 6 atau lebih, anak-anak biasanya tidak menunjukkan kesalahan
penalaran moral; sebaliknya, tindakan mereka menjadi penilaian mereka. Baik adalah apa yang
mereka suka dan inginkan; buruk adalah apa yang mereka tidak suka atau tidak inginkan. Sekitar
usia 6 atau 7, bagaimanapun, anak-anak memasuki tahap 1 penalaran moral. Mereka biasanya
berpikir dalam hal konsekuensi tindakan fisik otomatis. Alasan anak-anak bahwa perilaku buruk
jika itu menyebabkan dapat hukuman dan bahwa tindakan yang baik jika itu menyebabkan dapat
imbalan; misalnya, anak-anak akan menegaskan bahwa itu tidak baik untuk mencuri karena
mereka harus masuk penjara jika mereka tertangkap, atau mereka mungkin mengatakan bahwa
membersihkan kamar mereka itu baik karena mereka mendapatkan coklat karena melakukannya.
Pada anak usia dini nilai kehidupan yang dilihat dari segi benda-benda fisik. Anak pada
tahap perkembangan ini tidak mampu mengenali kepentingan orang lain dan tidak dapat
menghubungkan sudut pandang yang berbeda. Anak-anak juga akan kebingungan terhadap
banyaknya perspektif dalam penguasaan dari perspektif mereka sendiri.

Masa kecil menengah.


DEVLOPMENT COGNITVE. Piaget mengacu pada masa kecil menengah sebagai
periode operasional nyata(usia 7-11), yang berarti dia kemampuan untuk memahami dan
melakukan berbagai pekerjaan pada bahan nyata. Salah satu contoh dari pekerjaan itu adalah
konservasi. Ini berarti bahwa anak tidak lagi tertipu oleh penampilan, tetapi telah
mengembangkan kemampuan untuk melihat bahwa jumlah tidak berubah bahkan jika bentuk
mereka berubah. Sebagai contoh, seorang anak dalam tahap operasional nyata ini tidak akan
tertipu oleh panjangnya baris koin; jika satu baris lebih panjang tapi ada jumlah koin yang sama
di setiap barisnya, ia akan dapat menghitung jumlah dan menyadari bahwa pada setiap baris
berisi jumlah koin yang sama. Anak-anak pada tahap perkembangan ini juga belajar untuk
menghitung volume. Ini berarti bahwa ketika air dituangkan dari gelas yang rendah lebar ke,
gelas yang tinggi sempit, anak akan menegaskan bahwa setiap gelas berisi jumlah air yang sama,
tidak seperti anak-anak pada periode anak usia dini, yang biasanya berpikir bahwa gelas tinggi
memiliki lebih banyak air. Selama anak-anak masa kecil menengah juga mampu untuk
menghitung dalam melakukan pekerjaanya. Dengan kata lain, jika seorang anak tidak yakin
tentang masalah gelas air ini ia akan menuangkan air bolak-balik antara gelas untuk
membalikkan masalah ke titik awal.
Istilah operasional nyata berasal dari fakta bahwa anak-anak di tahap perkembangan ini
lebih suka bekerja dengan bahan nyata. Dalam berurusan dengan koin atau masalah gelas mereka
bergantung pada keadaan fisik koin atau gelas untuk memecahkan masalah, sedangkan mereka
tidak akan dapat mengatasinya jika masalah itu diberikan secara lisan.

PERKEMBANGAN MORAL. Berkenaan dengan perkembangan moral, tindakan yang benar


bagi sebagian besar anak-anak pada tahap ini (tahap 2) terdiri dari apa yang memenuhi
kebutuhan mereka sendiri dan, kadang-kadang, kebutuhan orang lain. Ini adalah titik dalam
perkembangan ketika anak-anak mulai mengidentifikasi kepentingan orang lain. Penawaran atau
perjanjian dapat dibuat atas dasar-moralitas pertukaran yang sama-pertukayan yang kadang-
kadang diringkas dengan pepatah, "Anda menggaruk punggungku dan aku akan menggaruk
punggung milikmu!"
Pada anak-anak masa kecil menengah melihat sesuatu dari perspektif individunya saja yang
menghargai hal-hal subyektif, tidak seperti anak-anak pada tahap anak usia dini, yang tidak
menyadari perspektif individunya, melainkan, otomatis menanggapi sebuah pengalaman dalam
hal, respon fisik. Karena semua nilai-nilai yang subyektif didefinisikan pada masa kecil
menengah, anak-anak pada tahap ini dapat mengembangkan perspektif relativistik. Beberapa
individu tidak pernah melampaui tahap ini, "playboy filsafat" adalah salah satu contoh dari jenis
moralitas dalam kerja. Banyak pelaku kriminal kronis juga mengalami tahap moral ini.

Masa remaja.
PERKEMBANGAN KOGNITIF. Piaget mengacu pada tahap perkembangan ini sebagai
periode operasional formal. Dengan ini ia berarti bahwa individu dapat melakukan pekerjaan
(misalnya, konservasi) tanpa mengacu pada material nyata. Remaja memasuki dunia ide dan
kontemplasi dan juga mulai berhipotesis tentang sebuah hubungan. Ia dapat mempertimbangkan
pernyataan "jika-maka" dan juga ada kumpulan sejumlah kemungkinan dalam kaitannya dengan
masalah tertentu. Secara singkat, individu melakukan secara logis, pendekatan sistematis untuk
pemecahan masalah, seperti contoh berikut menunjukkan.
Contoh pergeseran dari operasional formal nyata dapat diambil dari karya EA Peel. Peel
yang meminta anak-anak berpikir tentang peristiwa berikut:. "Hanya pilot yang berani
diperbolehkan untuk flyover pada pegunungan tinggi, seorang pilot pesawat tempur terbang
di atas pegunungan Alpen bertabrakan dengan kereta kabel udara, dan memotong kabel
utama yang menyebabkan beberapa gerbong jatuh ke gletser di bawahnya, beberapa orang
tewas. Seorang anak di tingkat operasional-nyata menjawab: "Saya berpikir bahwa pilot itu
tidak pandai terbang." Seorang anak di tingkat operasional-formal menjawab:
"Dia tidak diberitahu tentang adanya kereta api gunung pada rute itu atau dia terbang terlalu
rendah, juga kompas terbangnya mungkin telah dipengaruhi oleh sesuatu sebelum atau
setelah take-off. Ini menjadikan dia tentunya menyebabkan tabrakan dengan kereta kabel
tersebut."
Anak operasional-nyata mengasumsikan bahwa jika ada pilot yang tabrakan maka
seorang pilot itu buruk: anak pada tingkat operasional formal menganggap semua
kemungkinan yang mungkin menyebabkan tabrakan terjadi. Anak tingkat operasional-nyata
mengadopsi hipotesis yang tampaknya paling mungkin atau mungkin untuk dia. Anak
tingkat operasional formal membangun semua kemungkinan dan memeriksa mereka satu
per satu. (Kohlberg & Gilligan, 1971, hlm. 1061-1062)
Dibandingkan dengan anak-anak pada tahap operasional nyata, individu dalam tahap operasional
formal tidak lagi puas dengan pengamatan peristiwa tertentu, tetapi melihat peristiwa ini sebagai
titik tolak untuk konseptualisasi, hipotesa, atau membayangkan konsekuensi dari atau solusi
yang mungkin untuk berbagai masalah.

PERKEMBANGAN MORAL. Ini merupakan faktor penting dalam perkembangan pribadi


dan moral karena, pada tahap ini (tahap 3), individu menjadi mampu menerapkan spekulasi
untuk masalah sosial; dalam memeriksa dilema moral, mereka sekarang dapat memahami
bagaimana orang lain melihat masalah. Pada tahap ini remaja juga mulai beralasan sesuai dengan
harapan orang lain terhadapnya dan dengan demikian bergerak menuju pemikiran moral
konvensional; Kesesuaian dan pemeliharaan tatanan keluarga / kelompok / nasional sekarang
dianggap berharga atas keputusannya sendiri dan penilaian moral sekarang didasarkan pada
pengambilan peran dan harapan yang dirasakan secara sah.
Tahap 3 adalah tahap pertama dari pemikiran moral konvensional. Perkembangan individu pada
tingkat ini sudah prihatin pada orang lain dan perasaan mereka dan termotivasi oleh apa yang
orang lain harapkan dari mereka. Mereka prihatin tentang menjadi "baik" atau "bagus" dan
berusaha untuk menjaga hubungan saling menguntungkan dengan orang lain berdasarkan
perasaan dan kesepakatan bersama. Dengan demikian, pujian dan menyalahkan yang penting
pada tahap ini dan saling harapan menjadi titik acuan untuk pengambilan keputusan moral.
Tahap 3 penalaran mungkin mulai sekitar usia 10 tahun, lebih mungkin dimulai pada usia sekitar
11 atau 12, dan merupakan tahap yang dominan di kalangan siswa SMA, yang fokus pada
kelompok sebayanya persetujuan-menjadi "salah satu anak laki-laki (perempuan)" -
mencontohkan masalah yang penting bagi orang-orang pada tingkat perkembangan ini.
Pada tingkat berikutnya perkembangan individu menjadi prihatin dengan pemeliharaan
sistem sosial dan dengan aturan yang mendukungnya. Isu sentral dalam tahap ini (tahap 4)
adalah perkembangan dari konsep bahwa individu ada untuk melayani masyarakat dan bahwa
hak-hak individu bawaan dengan kebutuhan masyarakat secara keseluruhan. Pada tahap ini, yang
biasanya tidak sepenuhnya terjadi sebelum usia 16-18 tahun, individu telah bergerak melampaui
perspektif interpersonal ke sosial.

Masa dewasa
PERKEMBANGAN MORAL. Pada usia dewasa, biasanya dicapai dalam dekade ketiga
kehidupan seseorang, individu mampu sepenuhnya mengintegrasikan penalaran moral post
conventional. Tahap ini (tahap 5) ditandai dengan orientasi sosial kontrak-legalistik
yang tindakan yang benar cenderung didefinisikan secara individu, hak-hak asasi dan standar
yang telah diperiksa secara kritis dan disepakati oleh seluruh lapisan masyarakat. Individu
mengakui bahwa aturan dapat diubah dan dinegosiasikan melalui proses demokrasi; moralitas
"pegawai" pemerintah yang paling demokratis mencerminkan jenis pemikiran yang muncul pada
tahap ini dalam proses pertumbuhan individu. Pada tahap ini individu juga mengembangkan
pandangan teoretis dan abstrak tentang masyarakat sebagaimana adanya dan terorganisir untuk
melayani individu maupun kesejahteraan umum. Dengan kata lain, dalam penalaran moral tahap
4, individu dilihat sebagai bawahan pada kesejahteraan masyarakat pada umumnya, sedangkan
pada tahap 5 kebutuhan individu ada sebelum masyarakat dan nilai kehidupan didefinisikan
dalam istilah. Kesejahteraan manusia dan hak asasi manusia universal.
Sekitar usia 30 individu sepenuhnya dapat menggabungkan tahap keenam dan terakhir dari
penalaran moral, dimana tepat didefinisikan dengan menerapkan prinsip-prinsip etis yang dipilih
sendiri yang menarik bagi universalitas dan konsistensi. Misalnya "aturan emas harus diterapkan
dalam arti yang abstrak kepada individu dengan cara yang konsisten dan universal. Hanya
sebagian kecil dari populasi (sekitar 5%) (Kohlberg & Mayer, 1912) mencapai" tahap
perkembangan moral.

Implikasi untuk Perkembangan Pendidikan Psikologi


Para pengembang pendidikan psikologi melihat kehidupan manusia sebagai proses gerakan
menuju otonomi intelektual dan moral melalui interaksi dengan lingkungan. Pembangunan
berlangsung ketika individu membangun struktur baru pemikiran sebagai hasil dari interaksi
ini. Piaget menunjukkan bahwa perkembangan terjadi melalui pematangan, interaksi fisik,
interaksi sosial, dan akhirnya, equilibrium, yang terjadi ketika individu restrukturisasi atau
pemikiran untuk mengakomodasi masalah baru. Kohlberg menunjukkan bahwa perkembangan
moral terjadi melalui interaksi sosial di mana orang bergulat dengan dilema moral dan dengan
demikian terkena penalaran moral yang lebih tinggi (Kohlberg & Mayer, 1972)
Pusat orientasi transaksi adalah ide yang berasal dari perkembangan psikologi, bahwa
siswa harus diberi kesempatan untuk menanyakan tentang dunia fisik, moral, dan
sosial. Lingkungan belajar, maka, walaupun terstruktur, harus kaya bahan dan ide-ide dan
memungkinkan untuk pertanyaan terbuka ke dalam berbagai masalah. Penerapan orientasi
perkembangan ke kelas umumnya melibatkan langkah-langkah berikut:

1. Kepekaan terhadap perbedaan perkembangan


2. Presentasi tugas atau dilema
3. interaksi siswa dengan tugas atau dilema dan guru tindak lanjut

Sensitivitas terhadap Perbedaan Perkembangan. Sensitivitas terhadap Perbedaan


Perkembangan. Langkah pertama untuk guru adalah menyadari tahap perkembangan anak
dan peka terhadap pandangan anak tentang dunia, mengingat penekanan psikolog
perkembangan pada pentingnya faktor-faktor ini. Misalnya, Piaget memandang anak itu
sebagai "alien kognitif," karena anak memiliki gaya kognitif yang berbeda dari pemikiran
orang dewasa. Anak praoperasional, misalnya, percaya bahwa alam sadar dan diberkahi
dengan tujuan, sama seperti dirinya sendiri. Piaget menyebut animisme khas ini. Contoh khas
animisme adalah ketika, anak-anak mengatakan bahwa matahari mengikuti mereka untuk
"menunjukkan jalannya kepada mereka." Piaget menyatakan bahwa, agar efektif, guru atau
orang dewasa yang menanggapi anak harus berhati-hati untuk tidak memaksakan visi orang
dewasa mengenai perspektif anak. Oleh karena itu, dalam menanggapi pertanyaan anak,
penting bagi guru untuk mendengarkan dan menjawab dalam kerangka kognitif anak dengan
cara yang juga dapat merangsang perkembangan lebih lanjut.
Kohlberg, mengutip Piaget, mengakui pentingnya kesadaran guru tahap perkembangan.
Guru harus menjadi pendengar yang baik sehingga ia dapat mengidentifikasi berbagai
tingkat penalaran moral di dalam kelas. Setelah mengidentifikasi tingkat, guru kemudian
dapat membangun pengelompokan siswa untuk diskusi moralitas. Hal ini penting karena
individu selalu bergerak menuju tahap penalaran berikutnya dan akhirnya akan mengadopsi
tahap berikutnya di bawah kondisi yang sesuai, mahasiswa, bagaimanapun, tidak bisa
memahami alasan pada dua tahap atau lebih di atas nya sendiri (misalnya, tahap 4: penalaran
tidak dapat dipahami oleh orang pada tahap 2).Guru harus mengidentifikasi tingkat
perkiraan penalaran di dalam kelas dan kemudian mencoba untuk mencocokkan tahapan
dalam pengelompokan siswa sehingga setiap siswa berada pada satu tingkat lebih tinggi dari
dirinya sendiri.
Presentasi Tugas dan Konflik Kognitif. Setelah mengidentifikasi perkiraan tingkat
perkembangan, guru harus mempresentasikan siswa dengan tugas atau masalah yang
menstimulasi konflik kognitif. Bagi Piaget, konflik terjadi ketika pemikiran anak dilemparkan ke
dalam keadaan disekuilibrium melalui paparan beberapa masalah. Misalnya, ketika anak pada
tahap praoperasional diberikan dengan dua potong tanah liat yang sama dalam ukuran dan
bentuknya, biasanya dia akan menunjukkan bahwa keduanya adalah sama. Setelah bentuk salah
satu potongan diubah, anak praoperasional akan menunjukkan bahwa mereka tidak lagi sama
dalam ukuran atau beratnya. Jika anak mengatakan bahwa potongan yang berubah bentuk
mengandung lebih banyak tanah liat, sedikit tanah liat dapat ditambahkan ke bagian yang tidak
berubah atau dikurangi dari potongan yang berubah dan anak tersebut dapat diminta lagi untuk
membandingkannya. Dengan demikian, konflik operasi pengurangan tambahan dengan persepsi
anak dan konflik kognitif yang dihasilkan membawa upaya resolusi. Jika mendekati pada titik
yang sesuai dalam perkembangan anak, anak tersebut akan mengikuti gagasan konservasi
sebagai hasil dari operasi penambahan-pengurangan. Singkatnya, konflik kognitif biasanya
memfasilitasi pertumbuhan kognitif karena memaksa anak untuk mengembangkan proses mental
baru dalam mengatasi masalah tersebut.
Kohlberg, yang setuju dengan perspektif ini, telah dikembangkan sejumlah studi kasus yang
menimbulkan pertanyaan moral yang konflik. Tidak ada jawaban yang tepat untuk masalah
dilema moral ini, namun upaya anak untuk berkutat dengan masalah ini umumnya memfasilitasi
perkembangan moral.

Interaksi dengan Tugas atau Dilema. Faktor penting dalam menangani konflik kognitif adalah
kesempatan untuk bertindak dalam tugas atau dilema. Misalnya, dalam eksperimen konservasi
Piaget, kemungkinan perkembangan kognitif terjadi meningkat ketika anak diberi kesempatan
untuk secara aktif memanipulasi gelas dan air, atau tanah liat tadi.
Kunci proses ini bukanlah pada gerakan atau aktivitas, tapi pada lingkungan di mana anak
dapat mengenalkan hubungan antara atau transformasi objek dan menemukan efek dari
transformasi semacam itu. Proses aktif mungkin tidak melibatkan tindakan eksternal pada peserta
didik: Piaget menunjukkan bahwa Socrates menggunakan metode aktif dengan bahasa di mana
pembelajar didorong untuk secara aktif membangun pengetahuan dan kepercayaannya sendiri
mereka.
Selama masa awal dan masa kecil pertengahan, material nyata dapat digunakan untuk
memfasilitasi proses aktif yang bekerja pada tugas atau dilema. Misalnya, baris koin atau
potongan-potongan tanah liat yang disebutkan sebelumnya adalah alat bantu yang berharga
dalam proses mendapatkan pemahaman tentang konservasi.
Untuk memfasilitasi pertumbuhan, penting agar bahan tersebut disesuaikan dengan tahap
perkembangan anak. Untuk anak usia 6 atau 7 tahun, misalnya, bahan harus dipilih untuk
menghasilkan konflik kognitif berkenaan dengan masalah konservasi. Kohlberg mengemukakan
bahwa saat siswa berinteraksi dengan masalah atau dilema, guru harus mengajukan pertanyaan
yang membantu siswa untuk mengklarifikasi pemikirannya dan dengan demikian merangsang
perkembangan. Untuk merangsang perkembangan moral, guru bisa mengadakan diskusi dilema
dengan berbagai pertanyaan atau probe seperti yang berikut:

 Mengklarifikasi penyelidikan: Minta siswa untuk lebih menjelaskan posisi nya


 Universal-konsekuensi penyelidikan: Minta siswa untuk mempertimbangkan apa
yang akan terjadi jika semua orang beralasan atau bertindak dengan cara tertentu
 Peran-peralihan penyelidikan: Minta siswa untuk mengasumsikan perspektif
orang lain dalam dilema
 Isu - penyelidikan spesifik: Minta siswa untuk mengeksplorasi masalah moral
tertentu (misalnya, keadilan, otoritas) yang merupakan pusat dilema. (Hersh,
Miller, & Fielding. 1980, hlm. 137-147).

Pengenalan penyelidikan semacam itu oleh guru membantu siswa merefleksikan posisinya.
Singkatnya, guru yang menggunakan orientasi perkembangan tidak bekerja dengan cara laissez-
faire namun secara aktif melakukan intervensi dalam situasi belajar untuk merangsang interaksi
yang mengarah pada pertumbuhan.
Piaget dan Kohlberg bukan satu-satunya psikolog yang mengartikulasikan perspektif
transaksi. Ausubel, misalnya, yang karyanya dibahas dalam The Education Spectrum (1983),
juga bisa dihubungkan dengan posisi ini. Namun, Piaget dan Kohlberg khusus menghubungkan
pekerjaan mereka secara langsung dengan Dewey, yang berpikir begitu mendasar untuk posisi
transaksi.
EKONOMI / KONTEKS SOSIAL
Posisi transaksi dapat dikaitkan dengan teori ekonomi dan politik liberal, terutama dengan karya
dua ekonom-John Maynard Keynes liberal dan John Kenneth Galbraith. Di jantung posisi liberal
adalah gagasan bahwa pemerintah harus rasional campur tangan untuk meningkatkan
kesejahteraan ekonomi dan sosial bangsa.

John Maynard Keynes


Dalam karyanya Treatise sebuah Money (1930), Keynes, ekonom Inggris yang teori menjadi
populer pada 1930-an, menganalisa mengapa ekonomi kapitalis secara teratur berfluktuasi antara
kemakmuran dan depresi, dan umumnya menantang banyak asumsi dari teori ekonomi klasik.
Dia mengembangkan ide-ide dalam buku yang paling berpengaruh, The General Theory of
Employment, Interest, and Money (1964) - sebuah buku yang penting untuk pemikiran ekonomi
seperti Smith Wealth of Nations (l930). The General Theory, yang pertama kali keluar pada
tahun 1936, adalah di satu sisi pertahanan intervensi aktif Presiden Roosevelt untuk merangsang
ekonomi Amerika Serikat. Pada tahun 1929 investasi swasta telah sekitar $ 15 miliar; pada tahun
1932 itu telah turun 94% menjadi $ 886.000.000, penurunan mengejutkan dalam kegiatan
ekonomi. Dalam buku ini Keynes menyajikan kernel teori ekonomi ketika ia berpendapat bahwa
hanya melalui belanja pemerintah bisa perekonomian pulih dari penurunan tajam ini.
Keynes berbeda dengan kapitalis laissez-faire di pendiriannya bahwa beberapa perencanaan
dan intervensi pemerintah diperlukan untuk menjaga ekonomi berjalan lancar: kompetisi yang
tidak diatur dan kepentingan diri individu tidak cukup.

Saya harus mengatakan bahwa apa yang kita inginkan bukanlah perencanaan, atau bahkan
perencanaan yang kurang, memang seharusnya saya mengatakan bahwa kita hampir pasti
menginginkan lebih. Tapi perencanaannya harus dilakukan di sebuah komunitas di mana
sebanyak mungkin orang, baik pemimpin maupun pengikut, sepenuhnya berbagi posisi
moral Anda sendiri. Perencanaan sedang akan cukup aman jika orang-orang yang
melaksanakannya berorientasi benar pada pikiran dan hati mereka sendiri terhadap
masalah moral. (Kevnes, dikutip dalam Heilbroner, 1980. hal 276)
Keynes, bagaimanapun, tidak merasa bahwa intervensi pemerintah harus permanen, namun
seharusnya hanya diterapkan saat investasi swasta terputus-putus: "Saya melihat masalah
pemulihan dalam penerangan berikut: Seberapa cepat perusahaan bisnis normal akan datang
untuk menyelamatkannya. Dengan skala apa, dengan cara mana saran dan berapa lama
pengeluaran pemerintah yang tidak normal dianjurkan untuk sementara waktu? " (Keynes,
dikutip dalam Heilbroner, 1980, hal 273)
Teori ekonomi Keynes itu dipandang ketika pertama kali muncul sebagai ancaman yang
luar biasa dari pengusaha konservatif dan ekonom laissez-faire, banyak dari mereka menuduhnya
menganjurkan "sosialis" ekonomi, dan sekarang diserang sekali lagi. Namun, perlu dicatat bahwa
Keynes mengembangkan teorinya untuk menangani masalah-masalah Depresi, dan secara umum
tidak berniat untuk itu untuk bergulat dengan masalah inflasi, yang begitu lazim di tahun 1970-
an.

John Kermeth Galbraith


Galbraith telah mewarisi mantel liberal; seperti Milton Friedman adalah juru bicara Prinsip hari
ini untuk posisi laissez-faire. Galbraith adalah juru bicara paling menonjol untuk teori ekonomi
liberal intervensionis. Salah satu presentasi yang paling lengkap dari posisinya di Economics and
the Public Purpose (l973). Buku ini memiliki dua bagian utama: analisis ekonomi dan teori
reformasi Galbraith.
Galbraith mengklaim bahwa salah satu komponen utama perekonomian adalah perusahaan
besar seperti Mobil dan Esso, yang memiliki kekuasaan besar untuk mengontrol harga dan
bahkan permintaan barang. Masing-masing dari perusahaan-perusahaan ini memiliki birokrasi
perusahaan, yang Galbraith menyebut technostructure, yang perhatian utamanya adalah
kelangsungan hidup. Banyak interaksi terjadi antara technostructure perusahaan dan pemerintah;
misalnya, orang sering bergerak bolak-balik antara posisi-posisi pemerintah dan technostructure
tersebut. Perusahaan-perusahaan besar, dalam pandangan Galbraith, bertindak hampir
independen dari papan mereka dan pemegang saham mereka.
Selain perusahaan besar, Galbraith mengidentifikasi komponen kedua dalam ekonomi-
sistem pasar yang terdiri dari perusahaan-perusahaan yang lebih kecil dan bisnis, termasuk toko-
toko kecil dan restoran. Fungsi dari bagian ekonomi lebih dekat dalam bentuk laissez-
faire. Galbraith berpendapat bahwa pemerintah harus merangsang dan mendukung sistem pasar
ini, termasuk pembentukan serikat oleh usaha kecil, sehingga sistem ini tidak ditelan oleh
perusahaan besar.
Elemen ketiga dalam model ekonomi Calbraith adalah pemerintah. Dia menyatakan bahwa
pemerintah memiliki peran penting untuk bermain dalam perekonomian dalam memberikan
layanan penting seperti pendidikan, dan bahwa hal itu juga harus melayani sebagai pihak utama
dalam memerangi inflasi dengan memberlakukan kendali upah dan harga.
Beralih sekarang untuk proposal untuk reformasi ekonomi, Galbraith (1973) berpendapat
bahwa ketergantungan pada sistem laissez-faire mengarah ke "pembangunan tidak merata,
ketimpangan, inovasi sembrono dan tidak menentu, serangan lingkungan. Ketidakpedulian
kekuasaan kepribadian atas negara, inflasi, dan kegagalan dalam koordinasi industri antar."
Sebuah aspek penting dari proposal adalah seruannya bagi pemerintah untuk mengubah
sehingga berfungsi sistem pasar daripada kebutuhan technostructure tersebut. Galbraith
mengklaim bahwa pemerintah sekarang adalah hamba perusahaan-perusahaan besar dan bahwa
pemilih harus berhenti pemilihan pemain lama untuk Kongres sehingga anggota baru dapat
terpilih yang tidak akan melanjutkan hubungan yang nyaman antara pemerintah dan bisnis
besar.
Dalam program untuk reformasi ekonomi. Galbraith menunjuk ke daerah-daerah di mana ia
berpikir pemerintah harus secara aktif campur tangan. Dia berpendapat bahwa pemerintah
seharusnya tidak hanya menerapkan penghasilan dijamin untuk orang-orang yang tidak dapat
menemukan pekerjaan, tetapi juga mengurangi pendapatan berlebihan melalui pajak progresif,
Galbraith menyatakan bahwa industri tertentu harus dinasionalisasi dan publik yang dimiliki,
termasuk perumahan, pelayanan kesehatan, transportasi umum. dan industri pertahanan;
Galbraith "sosialisme" tidak ideologis, tetapi lebih pragmatis di alam, berdasarkan pandangannya
bahwa industri-industri tertentu bisa berfungsi lebih baik jika mereka dibuat perusahaan publik.
Secara umum, Calbraith berpendapat bahwa-pengeluaran pemerintah harus untuk pelayanan
publik daripada, misalnya, program ruang kepentingan umum merupakan prioritas utama bagi
pemerintah dalam sistem ekonomi Galbraith mengusulkan. Menurutnya, sistem pasar bebas tidak
dapat secara memadai membawa perubahan yang ia rasa dibutuhkan. Singkatnya, untuk
Galbraith ekonomi laissez-faire tidak relevan, dan satu-satunya solusi untuk masalah saat ini
adalah perencanaan yang lebih besar. Galbraith bahkan menganjurkan bahwa pemerintah negara-
negara yang berbeda bekerja sama untuk mengontrol distribusi modal dan untuk memerangi
inflasi. Galbraith bahkan menganjurkan bahwa pemerintah negara-negara yang berbeda bekerja
sama untuk mengontrol distribusi modal dan untuk memerangi inflasi.

PENUTUP
Posisi transaksi berakar pada pragmatisme dan liberalisme. Kaplan (1961) menyatakan bahwa
pragmatisme dapat "digambarkan sebagai memberi makna pada liberalisme merupakan istilah
kuno dan banyak disalahgunakan" (hal 41). Berbeda dengan posisi konservatif, yang berpendapat
bahwa alam semesta lebih baik dibiarkan sendiri, posisi liberal menyatakan bahwa segala sesuatu
dapat ditingkatkan. Baik pragmatisme dan liberalisme mewujudkan pandangan optimis bahwa
orang dapat memperbaiki lingkungan sosial melalui intervensi rasional, dan keduanya
mendorong upaya aktif menuju reformasi. Berkaitan dengan ini adalah sikap positif baik
pragmatisme maupun liberalisme terhadap perencanaan sosial; Keduanya mendukung pandangan
bahwa perencanaan sosial dapat meningkatkan kesejahteraan masyarakat secara keseluruhan.
Namun, terlepas dari keseluruhan dukungan untuk keterlibatan pemerintah dalam ekonomi,
pragmatis seperti Sidney Hook menekankan pentingnya hak individu dalam struktur politik.
Dengan kata lain. Mereka percaya bahwa pembangunan ekonomi harus dilakukan dalam
kerangka kebebasan politik dimana hak-hak sipil dihormati. Akhirnya, liberalisme pragmatik
disampaikan pada proses demokrasi sebagai metode untuk mengembangkan kebijakan. Dalam
kata Kaplan (1961), "Metodenya adalah penerapan kecerdasan terhadap masalah sosial."
Liberalisme pragmatis menegaskan bahwa kecerdasan rasional dalam bentuk metode ilmiah
dapat mengatasi sebagian besar masalah dan bahwa pendidikan memainkan peran kunci dalam
mengembangkan kecerdasan rasional ini.
Carobs (1915) menarik hubungan antara pragmatisme dan liberalisme dan, lebih khusus,
hubungan antara Dewey dan Galbraith:
Saya memiliki pemikiran panjang Galbraith sebagai potensi ekonomi John Dewey - Dewey
khususnya Rekonstruksi Filsafat. Dalam hal lahiriah pria yang sama sekali berbeda. Yang
saya biasa melihat Dewey berjalan ke Teachers College di Columbia tampak sedikit
bingung dan kampungan, membawa beberapa peti telur dari pertanian untuk pengiriman ke
pelanggan di fakultas. Saya belum sering melihat Galbraith, tapi ketika saya melihat dia
secara pribadi atau dalam photo, dia selalu berpakaian dan sopan. Tulisan Dewey
canggung; prosa Galbraith mengalir seperti tubuh seorang penari balet yang berbakat.
Galbraith membuat kesombongannya dapat ditahan oleh perangkat lucu melebih-lebihkan
itu; Jika Dewey membesar-besarkan apa pun itu, itu adalah kerendahan hatinya.
Tapi sekarang untuk kesamaan. Keduanya telah aktif dalam reformasi politik.
Keduanya melihat bahwa bidang studi mereka - filsafat dan ekonomi, masing-masing -
sebenarnya bukan pencarian kebenaran, melainkan mencari mitos untuk menjelaskan dunia
yang aneh dan tidak masuk akal ini: hal-hal seperti tingkat tinggi dan rendah, kemiskinan
yang parah dan sangat hebat Kekayaan, dominasi dan ketaatan. Keduanya melihat bahwa
mitos-mitos ini, meski mungkin sekali bisa diservis untuk umat manusia, sudah tidak
relevan lagi. Dewey menemukan instrumentalisme sebagai filosofi pembimbing dan
Galbrairh (tampaknya) adalah seorang instrumentalis tak sadar yang, seperti Misa M.
Jourdain, tanpa disadari telah berbicara prosa selama empat puluh tahun. Meskipun
Galbraith tidak memiliki tujuan tunggal yang mencirikan Dewey, dia telah berhasil dengan
baik dengan tangan kiri ini - dan ini mungkin adalah tragedi Galbraith - bukan untuk
dirinya sendiri, karena tampaknya dia bersenang-senang menjalani hidupnya. Dengan
caranya sendiri. Tapi bagi kita semua itu terlalu buruk. (Hlm.113-114)
Kontribusi utama dari pragmatisme dan liberalisme adalah fokus mereka pada kebebasan
politik dan keyakinan mereka dalam intervensi rasional. Lebih khusus, pragmatisme dan
liberalisme telah melahirkan banyak perbaikan termasuk berbagai kode hak asasi manusia dan
preseden hukum yang mendukung hak-hak individu. Di bidang ekonomi dan kesejahteraan
sosial, jaminan sosial, Medicare di Amerika Serikat, program kesehatan masyarakat di Kanada
dan besar Britania, dan sejumlah program sosial dan pendidikan merupakan bagian dari tradisi
ini. Liberalisme sebenarnya telah memberikan dorongan untuk reformasi politik dan ekonomi
yang paling dalam demokrasi Barat. Namun, reformasi ini kini telah menjadi terkait dengan
beberapa tren yang tidak diinginkan. Misalnya, konservatif berpendapat bahwa reformasi politik
tertentu (misalnya,hak-hak hukum bagi tersangka kriminal) telah menyebabkan kejahatan yang
lebih dan reformasi sosial telah sumbangan inflasi dan ekonomi stagnan.
Pragmatisme memiliki keterbatasan dan kelemahan tertentu, yang paling serius, dalam
pandangan kami, adalah bahwa hal itu memberikan sedikit pengakuan ke sisi intuitif, imajinatif
aktivitas manusia. Pragmatis cenderung melihat ilmu pengetahuan sebagai pemecahan masalah
yang logis, tetapi bahkan banyak ilmuwan mengakui pentingnya imajinasi dalam penemuan
ilmiah. Di ranah sosial, visi moral dan imajinasi mungkin lebih penting daripada komitmen
untuk logika. Tentu saja, dampak dari orang-orang seperti Mahatma Gandhi dan Martin Luther
King Oil pengembangan hak asasi manusia dan sipil berasal dari imajinasi moral mereka dan
spiritualitas bukan dari komitmen untuk metode ilmiah.
Kritik yang sama dapat diterapkan untuk pekerjaan Piaget dan Kohlberg, yang, pada dasarnya,
model ini dibangun dari orang yang berpikir rasional. Sullivan (1977) berpendapat bahwa
Kohlberg menolak kapasitas imajinatif manusia:
Ada sesuatu yang kurang dalam semua keanggunan konseptual dari kedua Piaget dan
strukturalisme Kohlberg. Salah satu perbedaan yang signifikan adalah di daerah "imajinasi
estetika" dan peran potensial mungkin bermain dalam pengembangan pemahaman
intelektual dan moral. Dapat dikatakan dari Kohlberg, sebagaimana dikatakan Piaget,
bahwa teorinya terbatas pada analisis "decentring" dalam struktur logis dan moral.
Imajinasi adalah duri dalam perkembangan kemuliaan para rasionalis paling teoritis ...
Piaget tampaknya mengabaikan pengetahuan figuratif hanya sebagai bentuk perkembangan
intelektual yang lebih rendah. Teori Kohlberg tidak memiliki tempat yang sistematis untuk
itu. Dalam kehidupan sehari-hari kita, sintesis nilai bukanlah ilmu tapi mungkin mencakup,
bila dilakukan dengan baik, keahlian seorang seniman. (Hlm. 23-24)
Penekanan pada rasional ini telah meluas ke orientasi khusus yang menerjemahkan posisi
transaksi ke dalam praktik pendidikan. Orientasi ini - proses kognitif, kewarganegaraan
demokratis, disiplin ilmu - semuanya menekankan prosedur pemecahan masalah yang rasional.

BAB 5
POSISI TRANSAKSI: Praktik pendidikan

LATAR BELAKANG SEJARAH

Posisi transaksi memandang siswa mampu berinteraksi cerdas dengan lingkungan. Bahkan di
masa penjajahan, ketika kebanyakan pendidik memilih pandangan Calvinistik itu tentang anak,
ada beberapa, seperti Benjamin Franklin di Amerika Serikat. Yang mengembangkan visi
pendidikan yang lebih luas. Dia mengusulkan, misalnya, bahwa pendidikan di tingkat menengah
harus menawarkan studi dalam tulisan tangan; Menggambar, aritmatika, "akun"
geometri. Astronomi, tatabahasa Inggris, membaca lisan, sejarah. Sejarah alam atau
sains. "Sejarah perdagangan" (Franklin, dikutip di Bayles &: Hood, 1966, hal 69), dan
mekanik. Intinya, Franklin percaya bahwa peran akademi seharusnya membantu mempersiapkan
siswa untuk hidup. Sedangkan kebanyakan akademi di zaman kolonial melihat peran mereka
menjadi semakin sempit dalam mempersiapkan siswa untuk kuliah (Bayles & Hood, 1966, hal
12).

Johann Heinrich Pestalozzi


Pada awal abad kesembilan belas, banyak reformis pendidikan di Amerika Serikat dipengaruhi
oleh Pestalozzi, seorang pendidik penting dari Swiss. Pestalozzi, yang berpendapat bahwa guru
harus bisa memahami kebutuhan dan keinginan anak, mengembangkan kurikulum berdasarkan
"Art of Sense Impressionism." Ia mengklaim bahwa siswa belajar melalui pengamatan alam,
dimana mereka diberi kesempatan untuk menganalisa dan membuat kesimpulan tentang
pengalaman. Sebagai kontribusi terhadap biografi Pestalozzi (de Guimps 1889), Moif
merangkum prinsip pedagogis Pestalozzi:

1. Intuisi adalah dasar pengajaran.


2. Bahasa harus dikaitkan dengan intuisi.
3. Waktu untuk belajar bukanlah waktu untuk penilaian dan kritik.
4. Di setiap cabang, pengajaran harus dimulai dengan unsur-unsur yang paling
sederhana dan dilanjutkan secara bertahap sesuai perkembangan anak, yaitu dalam
urutan yang berhubungan secara psikologis.
5. Waktu yang cukup harus dikhususkan untuk setiap titik pengajaran untuk memastikan
penguasaannya sepenuhnya oleh murid.
6. Pengajaran harus mengarah pada pengembangan dan bukan eksposisi dogmatis.
7. Pendidik harus menghormati individualitas murid.
8. Ujung utama pengajaran dasar bukanlah untuk memberikan pengetahuan dan bakat
kepada pelajar, tapi untuk mengembangkan dan meningkatkan kekuatan
kecerdasannya.
9. Kekuasaan harus dikaitkan dengan pengetahuan: dan keterampilan untuk belajar.
10. Hubungan antara guru dan murid, terutama untuk disiplin, harus didasarkan dan
diperintah oleh cinta.
11. Instruksi harus di bawah tujuan pendidikan yang lebih tinggi. (Halaman 108)

Pengaruh Pestalozzi terhadap Pendidikan Amerika. Gagasan Pestalozzi tentang sekolah


mempengaruhi sejumlah pendidik di Amerika Serikat. Gagasannya bahwa bahasa harus
dikaitkan dengan intuisi dapat dilihat dalam teori Horace Mann bahwa siswa harus belajar
membaca dengan mempelajari keseluruhan kata lebih dulu daripada huruf alfabet, dan juga
penolakan Manu terhadap hukuman fisik bagi siswa. Henry Barnard, pendidik lain yang
dipromosikan pekerjaan Pestalozzi di Amerika Serikat, terlibat dalam penulisan, editing, dan
penerbitan The American Journal of Education, pertama kali diterbitkan pada tahun 1855, di
mana ada artikel tentang Pestalozzi dan pengaruhnya pada pendidikan Amerika.
Pengaruh Pestalozzi juga ada dalam apa yang disebut metode pengajaran-objek yang
dipromosikan oleh William Sheldon dan menjadi populer di Amerika Serikat pada tahun 1860-
an. Dalam metode pengajaran-objek, yang mirip dengan impresifisme impresionisme Pestalozzi,
anak itu akan mengamati sebuah objek dan kemudian mengembangkan konsep tentang objek
yang kemudian akan diterjemahkan ke dalam kata-kata. Tanner dan Tanner (1980) berpendapat
bahwa pengajaran objek adalah "reformasi yang sangat penting karena pengalaman langsung
mengenai suatu benda digantikan dengan verbalisme guru" (hal 215). Mereka melihat pengajaran
objek sebagai pendahulu pembelajaran penyelidikan.
Pada akhir abad kesembilan belas, gagasan Pestalozzi mempengaruhi Francis Parker, yang
oleh Dewey disebut sebagai ayah dari pendidikan progresif. Di Quincy, Massachusetts. Di mana
ia menjadi pengawas sekolah di tahun -1873, Parker memperkenalkan sejumlah inovasi. Dia
menganjurkan metode membaca keseluruhan kata dan memperkenalkan metode diskusi ke dalam
kelas sehingga anak-anak menjauh dari hafalan hafalan; Aktivitas menulis di kelas terfokus pada
memiliki anak menggambarkan aktivitas mereka sendiri; Aritmatika diajarkan melalui induksi
dan bukannya dihafal hafalan; Kunjungan lapangan digunakan untuk mengajar geografi. Tanner
dan Tanner menegaskan bahwa Parker, "seperti Dewey .... melihat anak itu sebagai bagian dari
proses evolusi terpadu" (hal 250).
Lester Ward adalah pendidik lain di akhir abad kesembilan belas yang membantu
mengantarkan progresivisme. Tidak seperti Parker, Ward adalah Darwinis Sosial atau, lebih
tepatnya, seorang Darwinis Reformasi. Dalam bukunya Dinamis Sosiologi (1903), ia mengkritik
ekonomi laissez-faire dan malah mengusulkan masyarakat direncanakan di mana pendidikan
akan memiliki peran penting, dalam hal ini akan menginformasikan siswa tentang hubungan nya
kepada masyarakat. Ward berpendapat bahwa ilmu sosial harus memainkan peran penting dalam
proses pendidikan, karena memungkinkan siswa untuk berpartisipasi dalam urusan publik
dengan cara informasi - sebuah gagasan yang konsisten dengan fokus posisi transaksi pada
pengembangan siswa sebagai individu. Siapa yang dapat dengan cerdas berpartisipasi dalam
kehidupan sosial dan politik dan menyelesaikan masalah sosial. Pada awal abad ke-20, John
Dewey (lihat Bab 4. hal. 62-77) Adalah juru bicara utama arus pemikiran ini dalam
progresivisme. Sekolah laboratoriumnya tetap menjadi contoh klasik dari posisi transaksi pm
yang dipraktikkan. Dalam kata-kata Dewey, tujuan sekolah adalah "untuk menemukan dalam
administrasi, pemilihan materi pelajaran, metode belajar, pengajaran, dan disiplin, bagaimana
sebuah sekolah bisa menjadi komunitas koperasi sambil mengembangkan kemampuan individu
dan memuaskan mereka sendiri. Kebutuhan "(Mayhew & Edwards, 1936. hal xiv).
Pada saat bersamaan Dewey mempromosikan teorinya tentang pendidikan, di saat lain
pemikiran dalam pendidikan progresif berfokus pada peran sekolah sebagai agen perubahan
sosial (misalnya, Counts, Dare the School Build a New Social Order? 1932); Posisi ini lebih
representatif dari posisi transformasi (lihat Bab 6 & 7).

POSISI TRANSAKSI
DALAM PENDIDIKAN KONTEMPORER
Selama dua dekade terakhir, posisi transaksi telah ditunjukkan oleh orientasi proses kognitif,
elemen orientasi disiplin tertentu, dan orientasi kewarganegaraan demokratis. Karya Piaget dan
Kohlberg juga dapat dilihat sebagai perpanjangan filosofi interaksionis Dewey. Tiga orientasi
yang terdiri dari posisi transaksi sekarang dibahas secara lebih rinci.
Joseph Schwab. Disiplin orientasi berfokus pada pengembangan penyelidikan siswa.
Keterampilan dalam disiplin akademik tertentu. Schwab (1974), tokoh sentral dalam orientasi
ini, berpendapat bahwa disiplin ilmu itu penting dalam dua cara:
"Singkatnya, struktur disiplin dua kali lebih penting untuk pendidikan. Pertama, mereka
perlu guru dan pendidik: mereka harus diperhitungkan saat merencanakan kurikulum dan
menyiapkan bahan ajar kami, jika tidak, rencana kami cenderung mengalami kegagalan dan,
untuk saling menyalahkan materi kita. Kedua, mereka perlu dalam beberapa bagian dan
tingkatan di dalam kurikulum, sebagai elemen dari apa yang kita ajarkan. Jika tidak, akan
ada kegagalan dalam belajar atau kesalahan pembelajaran yang buruk oleh siswa kita. (Hal
163)
Untuk Schwab, pusat disiplin terutama di sekitar struktur konseptual dan sintaksis: Schwab
mendefinisikan struktur konseptual sebagai konsep umum yang membimbing penyelidikan dan
menentukan apa yang akan dipelajari dalam sebuah disiplin ilmu.
Konsep umum dalam sebuah disiplin bisa berubah. Misalnya, fisika klasik di awal abad ini,
berdasarkan pandangan dunia Newton, memberi jalan pada fisika baru. Pandangan relativistik
tentang ruang dan waktu mengubah cara ilmuwan mendekati masalah.
Dalam pandangan Schwab (1974), konsepsi umum mengarah pada penekanan pada studi
tentang pola dan proses daripada katalogisasi informasi.
Pergeseran ini dari katalog ke pola dalam disiplin berarti, gantinya. Bahwa pengajaran dan
pembelajaran mengambil dimensi baru. Alih-alih berfokus pada satu hal atau ide pada satu
waktu. Dengan mengklarifikasi masing-masing dan selanjutnya, pengajaran menjadi sebuah
proses untuk berfokus pada titik-titik kontak dan hubungan antara berbagai hal dan
gagasan. Untuk mengklarifikasi efek dari masing-masing hal pada yang lain, untuk
menyampaikan cara di mana setiap koneksi mengubah peserta dalam hubungan - secara
singkat. Tugas menggambarkan fenomena dan gagasan bukan sebagai sesuatu dalam
dirinya sendiri melainkan sebagai pemenuhan suatu pola. (Halaman 163)
Schwab mengemukakan bahwa keterkaitan ini dalam sebuah disiplin meningkatkan
kompleksitasnya. Dalam studi cahaya, misalnya, saling ketergantungan dengan listrik dan
magnet harus diakui.
Schwab (1974) mendefinisikan struktur sintaksis sebagai "operasi yang membedakan
benar, diverifikasi, dan dijamin dalam disiplin yang dari belum diverifikasi dan tidak beralasan"
(hlm. 173). Setiap disiplin memiliki struktur sintaksisnya sendiri-metode verifikasi sendiri.
Schwab beralih dari konsepsi yang sempit dan menuju pengakuan akan hubungan antar
disiplin ilmu. Dia mulai berbicara tentang pentingnya apa yang dia sebut sebagai cara "praktis"
dalam penyelidikan, mode kedua selain mode disiplin. Modus praktis bertujuan "menemukan
hubungan yang ada atau yang dapat diinduksi di antara berbagai bidang subjek - seni yang
memungkinkan pengenalan dan perbaikan perceraian" (Schwab, 1972). Schwab (1972) bahkan
berpendapat bahwa eklektisisme harus diterima:
Sebuah kurikulum yang diartikan oleh satu atau beberapa subsubjek ilmu sosial tidak dapat
dipertahankan; Kontribusi dari semua yang dibutuhkan. Tidak ada harapan yang
diperkirakan akan adanya teori terpadu di masa depan atau tengah, atau metatheori yang
akan memberi tahu kita bagaimana menempatkan subsubjek tersebut secara bersamaan atau
memesan mereka dalam hierarki tetap yang penting bagi masalah kurikulum. Yang tersisa
sebagai alternatif adalah persatuan dan koneksi yang tidak sistematis, tidak nyaman,
pragmatis, dan tidak pasti yang dapat dilakukan secara eklektik. Dan saya harus
menambahkan, mengantisipasi diskusi kita tentang praktis, yang mengubah koneksi dan
berbeda permintaan pada waktu yang berbeda dari teori-teori yang terpisah, akan
mencirikan eklektik suara. (Halaman 87)
Proyek Kurikulum. Orientasi disiplin menemukan realisasinya di berbagai proyek
kurikulum. Banyak yang dimulai pada awal 1960an dan beberapa di antaranya masih digunakan
sampai sekarang. Salah satu proyek semacam itu. Studi Kurikulum Ilmu Biologi
(BSCS). Dirancang untuk mengajarkan keterampilan siswa yang mirip dengan metode
penyelidikan dan penyelidikan ilmiah yang digunakan oleh ahli biologi di laboratorium. BSCS
berpendapat bahwa fokus penelitian harus dilakukan dalam penyelidikan. Schwab adalah
seorang supervisor di BSCS dan namanya dikaitkan dengan satu buku pegangan guru BSCS di
mana penekanannya adalah pada bagaimana ahli biologi melakukan penyelidikan mereka. BSCS
mengkritik banyak teks dalam biologi yang hanya berfokus pada eksposisi kesimpulan
ilmiah. Dengan alasan bahwa teks-teks ini memberi kesan kepada siswa bahwa sains terdiri dari
kebenaran tetap yang tidak dapat diubah, dan sains itu lengkap. Demikian, siswa tidak sadar
bahwa perubahan generalisasi dan sains itu dinamis. BSCS berusaha menunjukkan kepada siswa
bagaimana pengetahuan dikembangkan dari data mentah, berbeda dengan kebanyakan
tulisan. Yang mengabaikan proses ilmiah dan juga fakta bahwa para ilmuwan melakukan
sebagian besar pekerjaan mereka dengan trial and error.
Intinya, kemudian. Dari ajaran sains sebagai penelitian. Akan menunjukkan beberapa
kesimpulan sains dalam kerangka cara mereka muncul dan diuji. Ini berarti memberi tahu
siswa tentang gagasan yang diajukan, dan eksperimen dilakukan, untuk menunjukkan data
yang ditemukan, dan mengikuti interpretasi dimana data-data ini diubah menjadi
pengetahuan ilmiah. (Schwab, 1965. hal 40)
Brandwein, Metzner, Mucholt, Roe, dan Rosen, pendidik lain yang terkait dengan BSCS,
berpendapat bahwa lingkungan sekolah harus berkontribusi total untuk mendorong dan
memfasilitasi penelitian siswa. Dalam buku yang berjudul Teaching High School Biology: A
Guide to Working with Potential Biologists (1962), mereka menguraikan karakteristik sekolah
yang memiliki reputasi untuk memfasilitasi penelitian akademik:

a. Setidaknya satu guru di jurusan itu adalah seorang sarjana dibidangnya; Dia
mempertahankan beasiswa melalui kursus universitas lanjutan, atau sedang menuju suatu
gelar, atau penelitian, atau yang suka membaca. Ia juga memiliki energi dan keinginan
untuk bekerja dengan masing-masing siswa.
b. Program panduan cenderung memberi penekanan pada wawancara individual dan, jika
mungkin, untuk pengujian individual (setelah tes kelompok telah diberikan). Juga, pada
umumnya benar bahwa guru wali kelas dan sains juga akan berfungsi sebagai konselor, di
bidang studi yang spesifik.
c. Ada penekanan kuat pada pencapaian intelektual sebagai tujuan utama sekolah; Beasiswa
tidak diperuntukkan untuk olahraga. Tapi kebugaran fisik dipegang sebagai salah satu
tujuan utama untuk semua.
d. Kurikulumnya sudah up to date; Percobaan dengan kurikulum "yang lebih baru"
dilakukan pada setidaknya satu kelas "eksperimental".
e. Di laboratorium, pembelajaran dilakukan setiap individu daripada kerja
kelompok. Demonstrasi oleh guru tersebut tidak merampas hak siswa untuk menemukan
sendiri.
f. Ada penekanan pada masalah-masalah selain masalah tradisional. (Operasional:
Pemecahan masalah menyiratkan bahwa solusi untuk masalah ditangguhkan dalam waktu
yang relatif lama, mungkin tidak dalam referensi yang tersedia, atau mungkin belum
dipublikasikan pemecahan masalah menyiratkan orisinalitas dalam masalah. Solusinya
harus dialami dalam jangka waktu yang wajar, diprediksi, katakanlah dalam periode
laboratorium atau mungkin selama periode pekerjaan rumah.)
g. Pola mengajar, kurikulum. Jenis bahan ajar semuanya cenderung menekankan konsep
dan konsep konseptual daripada menghafal dan mengingat kembali perintah. Buku dipilih
karena kecenderungan mereka untuk mengatur konten seputar konsep utama. Teks-teks
yang mengatur konten mereka seputar antologi topik yang tidak disukai. (Halaman 47)
Bahasa mereka mencerminkan orientasi disiplin. Misalnya, beasiswa, skema konseptual, dan
istilah pencapaian intelektual, menyampaikan gambaran sekolah dengan komitmen yang kuat
untuk disiplin.

Penelitian saat ini pada Disiplin Orientasi. Ilmu pendidikan telah memimpin artikulator
orientasi disiplin. Baru-baru ini, Driver dan Erickson (1983) dan Posner (1982) telah
mendeskripsikan penelitian yang mengintegrasikan psikologi kognitif dengan karya siswa dalam
sebuah disiplin ilmu seperti sains. Driver dan Erickson meringkas tujuan dari karya ini:
Premis Empiris. Banyak siswa telah membangun dari kerangka pengalaman fisik dan linguistik
sebelumnya yang dapat digunakan untuk menafsirkan beberapa fenomena alam yang
mereka pelajari secara formal di kelas sains sekolah.
Premise Empiris Dua. Kerangka kerja siswa ini sering berakibat pada kebingungan konseptual
karena mereka menghasilkan prediksi dan penjelasan yang berbeda dari kerangka
kerja yang disetujui oleh sains sekolah.
Premis Empiris Tiga. Instruksi terencana menggunakan strategi pengajaran yang
memperhitungkan siswa. Kerangka kerja akan menghasilkan pengembangan
kerangka kerja yang lebih sesuai dengan sains sekolah.
Nilai Premis Satu. Seseorang harus melakukan penelitian yang akan menghasilkan pemahaman
yang lebih baik tentang sains sekolah oleh siswa.
Kesimpulan. Kita harus terlibat dalam usaha penelitian yang akan mengungkap kerangka kerja
siswa, menyelidiki cara mereka berinteraksi dengan pengalaman instruksional dan
memanfaatkan pengetahuan ini dalam pengembangan program pengajaran. (Hlm.
39-40)
Driver dan Erickson (1983) mengklaim bahwa, sampai saat ini, penekanan dalam
kurikulum sains telah melekat pada struktur pengetahuan yang harus diajarkan, sementara
sekarang beralih ke gagasan bahwa siswa melakukan pendekatan materi untuk dipelajari dengan
"gagasan yang diciptakan". Atau kerangka konseptual mereka sendiri yang didasarkan pada
pengalaman indra dan bahasa. Periset telah menemukan bahwa "gagasan yang ditemukan"
mempengaruhi penelitian siswa di kelas sains dan penelitian dapat membingungkan dan
menghasilkan kesimpulan yang tidak akurat.
Beberapa penelitian terbaru di bidang ini berfokus pada bagaimana siswa mengembangkan
kerangka kerja konseptual. Strauss (1981) berpendapat bahwa pengetahuan akal sehat Siswa
adalah "spontan dan universal," yaitu diperoleh oleh individu tanpa instruksi formal. Brown
(1982) berpendapat bahwa deskripsi rinci kerangka kerja konseptual ini, yang dia sebut
"kerangka kerja pemula", harus dikembangkan di sejumlah bidang (misalnya mekanika, energi,
evolusi) dan bahwa, setelah mereka diidentifikasi, strategi instruksional dapat Dikembangkan
yang akan menggerakkan siswa untuk memahami sistem penjelasan yang dikembangkan oleh
ilmuwan ahli.
Para siswa, menurut para peneliti ini, tidak memasukkan eksperimen sains dengan "batu
tulis kosong", namun dengan beberapa konseptualisasi dasar tentang masalah yang mereka
hadapi melalui pengalaman sensorik dan linguistik. Misalnya, saat belajar sains, siswa biasanya
memiliki "kerangka kerja pemula" tentang subjek seperti mekanik, panas, dan suhu. Ketika
"kerangka kerja pemula" semacam itu tertanam kuat, mereka lebih sulit untuk mengubah melalui
instruksi.
Penelitian saat ini sedang berjalan tentang bagaimana kerangka kerja siswa berinteraksi
dengan pengajaran. Beberapa dari karya ini bersifat deskriptif. Misalnya, Anderson dan Smith
(1983) melakukan penelitian yang menggambarkan konsepsi siswa sebelum, selama, dan setelah
instruksi topik seperti cahaya, warna, dan fotosintesis. Tiberghien (1980) dan rekan-rekannya di
Universite de Paris telah memeriksa kerangka yang dimiliki siswa selama pengajaran tentang
panas.
Secara keseluruhan, penelitian telah dilakukan untuk menguji bagaimana kerangka
konseptual siswa dapat diubah melalui pengajaran. Beberapa penelitian ini berfokus pada
menghasilkan perubahan dalam kerangka kerja siswa melalui konflik kognitif, teknik yang
serupa dengan konsep "equilibrium" Piaget dan konsep Festinger tentang "disonansi
kognitif." Stay dan Berkovitz (1980), misalnya, mengembangkan strategi yang membawa sistem
representasi kualitatif-verbal anak-anak ke dalam konflik dengan sistem representasi numerik
kuantitatif mereka. Mereka menggunakan subjek perubahan suhu untuk menghasilkan konflik
ini.
Driver dan Erickson (1983) menegaskan bahwa keseluruhan hasil penelitian ini telah
dicampur. Namun, penelitian lain sudah lebih menggembirakan. Misalnya, penelitian oleh
Hewson dan Hewson (1981) dan oleh Posner, Strike, Hewson, dan Certzog (1979) yang
mencoba mengintegrasikan filosofi sains dengan psikologi pemrosesan informasi juga telah
menghasilkan informasi tentang mengubah kerangka konseptual siswa. Driver dan Erickson
(1983) mengklaim bahwa penelitian oleh Hewson dan Hewson (1981) dan Hewson (1982)
"memberikan resep instruksional khusus untuk mengubah gagasan intuitif siswa sekolah
menengah tentang konsep massa, volume, kerapatan dan sifat partikular materi" Hal 52) dan
"untuk mendiagnosis dan kemudian mengubah konsepsi alternatif siswa tentang konsep
kecepatan, menggunakan komputer mikro sebagai alat untuk menyajikan dan berulang-ulang
bahan ajar" (halaman 52).

Orientasi Proses Kognitif


Orientasi proses kognitif berfokus pada bagaimana orang berpikir dan memecahkan
masalah. Program kurikulum berdasarkan orientasi ini memudahkan pemikiran dan keterampilan
memecahkan masalah. Meskipun beberapa pendekatan untuk pemecahan masalah ditemukan
dalam orientasi ini (lihat Miller, 1983), yang masing-masing mencerminkan konsepsi fungsi
mental yang berbeda, di bagian berikut, kami menyajikan pendekatan khusus yang telah
dikembangkan oleh Robinson dan rekan-rekannya di OISE Dan dijelaskan oleh Ross dan
Maynes (1982).

Penyelesaian masalah. Ross dan Maynes (1982) menyatakan bahwa beberapa penelitian
menunjukkan bahwa guru hanya memberikan sebagian kecil waktu untuk mengembangkan
kemampuan berpikir siswa. Misalnya, di Alberta, Kanada, satu studi (Hughes, 1979) menemukan
bahwa 98% instruksi kelas berhubungan dengan tujuan konten dan hanya 2% dengan tujuan
keterampilan. Hal ini disebabkan, sebagian, pada apa yang oleh Ross dan Maynes (1982) disebut
"rayuan narasi"; Guru dapat menjadi sangat terlibat dalam menyajikan topik dan gagasan yang
menarik bahwa "metode penyelidikan menghilang dari pandangan" (halaman 2). Tekanan waktu
juga membuat guru merasa bahwa mereka harus mencakup sejumlah materi dalam jangka waktu
tertentu. Akibatnya, ada sedikit waktu bagi siswa untuk belajar keterampilan memecahkan
masalah, terutama keterampilan yang kompleks.
Ross dan Maynes (1982) mengklaim bahwa pemecahan masalah dan penguasaan konten
tidak harus disandingkan; Keduanya bisa diintegrasikan secara produktif. Ross dan Maynes
(1982) dan Robinson, Ross, dan White (1985) telah menunjukkan bagaimana hal ini dapat
dilakukan.
Salah satu masalah dalam mengajarkan pemecahan masalah adalah orang bisa menjadi
bingung dengan label yang terkait dengan berbagai langkah dalam pemecahan
masalah. Akibatnya, Ross dan Maynes (1982, hlm. 5-7) menguraikan sebuah proses 11 langkah
yang secara jelas mendefinisikan urutan pemecahan masalah.

1. Mendefinisikan masalah. Langkah pertama melibatkan "menetapkan fokus untuk


penelitian dan menentukan unsur-unsur masalah yang akan dipecahkan atau
mengidentifikasi pertanyaan yang harus dijawab" (hal.5). Keterampilan yang
dikembangkan untuk siswa dalam langkah ini adalah kemampuan untuk mempersempit
fokus perhatiannya terhadap masalah yang pasti.
2. Menetapkan kerangka kerja untuk penelitian. Siswa membentuk gambaran mental dari
masalah dan solusinya. Tujuannya di sini adalah agar siswa dapat mengembangkan
konsepsi keseluruhan tentang masalah dan bagaimana berbagai elemen berhubungan satu
sama lain. Siswa memulai dengan mengembangkan gambaran internal dari masalah dan
kemudian menyampaikan masalahnya dalam bentuk yang terlihat, misalnya tabel, grafik,
atau diagram. Ross dan Maynes mengklaim bahwa ini adalah keterampilan yang paling
penting dalam pemecahan masalah dan bahwa "kegagalan untuk memberikan bantuan
kepada siswa dalam mengembangkan kompetensi dalam keterampilan ini adalah faktor
utama yang menghambat pertumbuhan dalam kinerja pemecahan masalah" (hal 6).
3. Menentukan sumber data. Siswa mengidentifikasi sumber daya (misalnya, buku, peta)
yang dapat membantu memecahkan masalah.
4. Mendapatkan data di sumber tertentu. Siswa memilih informasi yang relevan dari
sumber yang terkait dengan masalah ini.
5. Menilai kelayakan data. Siswa menilai data yang dipilih berkenaan dengan relevansinya,
akurasi, dan kuantitasnya.
6. Menempatkan data ke dalam kerangka kerja. Siswa mengatur data yang relevan.
Misalnya, keterampilan melibatkan memasukkan data ke dalam tabel atau grafik.
7. Mengurangi data ke bentuk ringkasan. Siswa melakukan perhitungan sederhana. Seperti
rata-rata atau persentase hitungan. Untuk menafsirkan data dalam kerangka kerja.
8. Mengamati hubungan dalam data. Siswa mencari kecenderungan dalam data.
Keterampilan ini mungkin melibatkan penetapan atau ketidakpastian hubungan statistik
antara dua atau lebih variabel.
9. Menafsirkan data. Siswa secara akurat mencatat hubungan yang diamati pada Langkah 8.
10. Ekstrapolasi interpretasi. Siswa tersebut menggeneralisasikan dan menerapkan
kesimpulan yang dia gunakan pada konteks yang berbeda. Keterampilan ini melibatkan
pembuatan prediksi tentang situasi yang baru.
11. Mengkomunikasikan sebuah penyelidikan. Siswa melaporkan hasil latihan pemecahan
masalah. Ini adalah produk akhir dari pemecahan masalah.

Ross dan Maynes (1982) mengklaim bahwa guru dapat mentransfer urutan ini ke berbagai
masalah dan bahwa siswa harus dapat mentransfer keterampilan ini ke konteks yang berbeda
(halaman 7). Mereka mengidentifikasi empat jenis masalah:

1. Masalah komparatif. Siswa berusaha menemukan kesamaan dan perbedaan antara dua
entitas atau lebih. Contoh: "Bagaimana gerakan reformasi politik di abad ke-19 Kanada
berbeda dengan gerakan serupa di Amerika Serikat? Atau bandingkan jaringan
transportasi Toronto dan Los Angeles atau bandingkan karakter Macbeth dan Lady
Macbeth" (hal 8) .
2. Masalah pembuatan keputusan Siswa harus memikirkan tindakan terbaik dalam situasi
yang kompleks. Sebagai contoh. "Sumber energi alternatif apa yang harus
digunakan?" Mewakili jenis masalah ini.
3. Masalah korelasional Siswa menyelidiki hubungan antara dua atau lebih
variabel. Misalnya, "Faktor apa yang menyebabkan tingginya tingkat
pengangguran?" Adalah masalah korelasional.
4. Experimentalls masalah berorientasi. Jenis masalah ini paling sering terjadi dalam
sains. Dimana hubungan kausal diperiksa dengan memanipulasi variabel secara
fisik. Salah satu contoh dari jenis masalah ini adalah pertanyaan, "Apa efek dari
penggunaan lebih banyak pupuk pada produksi tanaman pangan?"
Meskipun jenis masalah keempat ditemukan paling sering di sains, keempat jenis masalah
dapat ditemukan di sebagian besar mata pelajaran. Ross dan Maynes (1982) menyatakan:
Harus ditekankan sekali lagi bahwa walaupun masalah ini sangat penting untuk program
tertentu, namun topik ini tidak unik untuk semua orang. Ini menunjukkan bahwa pelatihan
pemecahan masalah dalam satu subjek dapat memiliki manfaat untuk mata pelajaran lain.
Penting juga untuk mengenali bahwa situasi ini serupa dengan masalah kehidupan nyata
yang dihadapi siswa selama dan setelah pengalaman sekolah mereka. Pelatihan untuk
memecahkan masalah ini berkontribusi pada fondasi yang membuat pembelajaran seumur
hidup menjadi kemungkinan yang nyata dan membantu siswa membuat hubungan antara
tugas sekolah dan tugas kehidupan. (Hal.9)

MENGAJARKAN PEMECAHAN MASALAH. Ross dan Maynes (1982) menguraikan


tujuh langkah proses untuk mengajarkan pemecahan masalah.
Langkah 1: Pilih konteks instruksional. Salah satu cara untuk mengidentifikasi konteks yang
tepat adalah dengan mengembangkan bagan (lihat Tabel 5.1) yang memuat 11 keterampilan dan
4 jenis pengambilan keputusan (halaman 15). Topik dalam subjek tertentu dapat ditempatkan di
setiap kotak kosong pada Tabel 5.1. Sebagai contoh. Pemecahan masalah korelasional dapat
diajarkan di unit pertanian, sebagai komponen program geografi. Ross dan Maynes (1982)
mengemukakan bahwa keterampilan yang paling penting adalah memfokuskan, membingkai
kerja, dan mengisi kerangka kerja (keterampilan 1. 2. dan 6) (halaman 14).
Langkah 2: Mengembangkan skema pertumbuhan. Menurut Ross dan Maynes
(1982). "Skema pertumbuhan adalah deskripsi multilevel dari pematangan kognitif yang
memberikan definisi yang sangat rinci tentang kinerja pemecahan masalah siswa pada berbagai
tahap pertumbuhan" (hal. 10). Dengan kata lain. Skema pertumbuhan terdiri dari urutan rinci
yang menunjukkan bagaimana pemecah masalah pemula beralih ke tingkat pemecahan masalah
yang lebih canggih dan kompleks di bidang tertentu. Ross dan Maynes (1982) mengklaim bahwa
skema pertumbuhan tidak harus merupakan hirarki invarian (halaman 20); Beberapa siswa
mungkin melewatkan langkah tertentu. Sedangkan yang lain mungkin melalui keterampilan
langkah demi langkah. Skema pertumbuhan contoh diuraikan pada Tabel 5.2.
Langkah 3: Tetapkan tujuan pemecahan masalah bagi siswa. Langkah ini termasuk
pertama. Mengidentifikasi tingkat awal kompetensi siswa dan, kedua, Mengerjakan seperangkat
tujuan yang layak bagi para siswa.
Langkah 4: Mengembangkan bahan praktek. Bahan mungkin, misalnya, terdiri dari lembar
kerja siswa yang akan disiapkan untuk setiap tingkat di luar tingkat masuk siswa.
Langkah 5: Mengembangkan strategi pengajaran untuk meningkatkan pertumbuhan. Ross
dan Maynes (1982) mengemukakan bahwa strategi yang merangsang konflik kognitif sangat
membantu dalam mendorong pertumbuhan. Jika tugasnya terlalu sederhana. Para siswa tidak
akan terdorong untuk mengembangkan strategi pemecahan masalah baru. Namun. Siswa tidak
boleh terlalu banyak diberi tekanan atau mereka bisa menjadi frustrasi.

TABEL 5.1 Penyelenggara Hasil Sederhana


JENIS PROBLEM
Keterampilan Komparatif Membuat Korelasional Eksperimental
Keputusan

1. Fokus
2. Kerangka
3. Sumber data
4. Mendapatkan data
5. Menilai kecukupan
6. Mengisi kerangka
kerja
7. Meringkas data
8. Mengamati
hubungan
9. Menafsirkan
hubungan
10. Ekstrapolasi
11. Pelaporan
Dari Ross.JA .. dan Maynes, FJ. Pengajaran pemecahan masalah, Toronto: Ontario Institute
untuk Studi di Pendidikan. 1982. hal. 15. Diterbitkan ulang dengan izin.

Langkah 6: Mengembangkan instrumen tes. Instrumen tes memungkinkan guru untuk


mendiagnosa kekurangan pada kinerja siswa dan untuk mengetahui efektifitas pengajaran. Ross
dan Maynes (1982) mengakui bahwa kemampuan memecahkan masalah sulit diukur.
Langkah 7: Mengembangkan urutan peristiwa pembelajaran dalam rencana pelajaran.
Ross dan Maynes (1982) menyatakan bahwa urutan keseluruhan keterampilan pemecahan
masalah mungkin mengikuti sebagai berikut:
Pengalaman awal menunjukkan kepada kita bahwa ... pengaturan yang optimal mungkin
melibatkan pengembangan kompetensi dalam pemecahan masalah komparatif (dimulai dari
divisi utama), diikuti oleh pengambilan keputusan (dimulai di divisi junior), yang mengarah
pada pemikiran eksperimental dan berkorelasi (mulai di divisi menengah). Mewujudkan
urutan yang optimal memerlukan alokasi tanggung jawab untuk berbagai jenis keterampilan
pemecahan masalah di kelas dan mata pelajaran tertentu, sebuah rencana yang memerlukan
kerjasama perencana kurikulum di luar kelas individu. (Halaman 32)
Beberapa penelitian (Ross, 1981; Ross & Mavnes, 1983a, 1983b) menunjukkan keefektifan
program instruksional Ross dan Maynes.

Orientasi Demokratis-Kewarganegaraan
Dalam orientasi ini, siswa belajar keterampilan penyelidikan dan pengambilan keputusan dasar
yang memfasilitasi partisipasinya dalam proses demokrasi. Banyak pendidik penelitian sosial
telah mempresentasikan model dalam orientasi ini. Misalnya, Oliver and Shaver (1966)
mengembangkan sebuah pendekatan yang mengajarkan siswa untuk menganalisis perselisihan
yang kompleks dan kemudian mengembangkan posisi yang dapat dipertahankan mengenai suatu
isu tertentu. Bourne dan Eisenberg (1978) Telah mengembangkan sebuah pendekatan yang
mengajarkan siswa untuk melakukan hal berikut:

 Baca dan diskusikan sebuah kasus dengan kepekaan dan keterbukaan terhadap berbagai
posisi yang diambil.
 Ambillah teguran, jika hanya sementara, pada masalah yang sedang dipertimbangkan.
 Pertahankan posisi mereka dengan memberi alasan, prinsip memohon, dan
 Menyajikan bukti
 Berdebat menentang pandangan yang berlawanan dengan cara terbuka dan rasional yang
sama.
 Ubah posisi mereka dalam terang dialog mereka dengan orang lain. (Halaman 12)
Massialas dan rekan-rekannya (Massialas, Sprague, & Hurst, 1915) telah mengembangkan
pendekatan pendidikan kewarganegaraan yang berfokus pada penyelidikan pengambilan
keputusan. Tujuan pengajaran dalam pendekatan Massialas adalah "mengklarifikasi isu ini dan
menawarkan hipotesis atau posisi yang berbeda yang terkait dengannya, dan kemudian
menyelesaikan konflik yang muncul dan untuk menentukan solusi yang dapat diputuskan untuk
mereka" (hal 24). Massialas menyatakan bahwa setelah orang tersebut telah mengembangkan
sebuah solusi. Maka mungkin ada tindakan individu atau kelompok untuk menerapkannya.
Gambar 5.1 (hal 109) menggambarkan kontras antara model penyelidikan Massialas untuk
pengajaran dan pengajaran tradisional. Dalam diagram ini. Proses studi sosial tradisional dan
reflektif juga dapat dipandang sebagai model dari posisi transmisi dan transaksi masing-masing.
Model penyelidikan Massialas (1975) mencakup enam urutan:

1. Mendefinisikan dan mengkategorikan konsep dan membedakan antara ide-ide.


2. Mengklarifikasi nilai posisi yang mendasarinya.
3. Mengumpulkan dan menganalisa bukti.
4. Menggunakan bukti untuk memvalidasi atau mengevaluasi hipotesis atau posisi.
5. Menjelajahi konsekuensi logis dari posisi.
6. Generalisasi.
Di urutan berikutnya, siswa membahas alternatif untuk pajak properti. Pada saat ini kelas
sedang mencoba untuk memutuskan apakah pajak properti atau pajak penghasilan adalah bentuk
yang lebih adil dari perpajakan.

GURU: Don, yang menurut Anda adalah bentuk yang lebih adil dari
perpajakan?
DON: Pajak penghasilan karena berapa banyak pajak mampu Anda untuk
membayarnya tergantung pada pendapatan Anda. Orang dapat memiliki
rumah tetapi tidak mampu untuk membayar pajak.
CAROL: Tapi bagaimana dengan orang-orang kaya yang memiliki rumah mewah
yang besar. Mereka harus membayar pajak. Pajak properti adalah yang
paling adil.
GURU: Mengapa pajak properti lebih adil daripada pajak penghasilan? Anda
mengatakan pajak properti yang paling adil. Mengapa?
CAROL: Karena saya membaca bahwa banyak orang kaya tidak membayar pajak
penghasilan. Mereka dapat memiliki rumah besar meskipun dan harus
membayar pajak properti.
GURU: Jack.
Jack: Tapi Don benar, kakek saya pensiun dan tidak memiliki terlalu banyak
uang. Dia mengatakan bahwa dia mungkin harus menjual rumahnya
karena dia tidak bisa membayar pajak properti. Rasanya tidak adil
karena ia tinggal di rumahnya selama 40 tahun atau sesuatu seperti itu.
Sue: Bisakah dia membayar pajak penghasilannya?
Jack: Saya kira begitu, setidaknya dia tidak mengeluh tentang mereka. Tentu
saja dia tidak mendapatkan terlalu banyak uang setiap bulan.
CAROL: Saya masih mengatakan pajak properti adalah yang terbaik. Anda
mungkin tepat untuk kakekmu, tapi ayah saya mengeluh tentang pajak
penghasilannya. Dia tidak akan suka jika dia harus membayar pajak
penghasilan tambahan. Juga dengan pajak properti, Anda tidak perlu
membeli rumah. Anda dapat menyewa dan tidak perlu membayar pajak
properti.
GURU: Don.
Don: Tetapi jika pajak adil, setiap orang harus membayar pajak berdasarkan
kemampuan untuk membayar. Setiap orang memiliki penghasilan
sehingga setiap orang harus membayar pajak penghasilan berdasarkan
penghasilannya ... baik, kecuali untuk yang benar-benar miskin. Dengan
pajak properti, tidak semua orang memiliki properti sehingga tidak
semua orang membayar.
CAROL: Betul. Jadi pajak properti lebih adil. Anda memiliki pilihan untuk
membeli rumah atau tidak.
GURU: Sepertinya saya mengatakan bahwa kita harus memutuskan apa yang
kita maksud dengan adil. Carol, apa yang Anda maksud dengan pajak
yang "adil"? (Pp. 31-32)

Dalam urutan ini, siswa mengembangkan posisi pada apa yang "adil". Guru kadang-kadang
"menyelidiki" diskusi untuk meminta siswa (mis., Carol) untuk mengklarifikasi dan menentukan
posisi mereka. Menurut Massialas, guru juga harus merangsang siswa untuk saling bertanya;
Melalui proses ini, siswa belajar untuk mendasarkan posisi mereka daripada memberikan
pendapat spontan.

PENUTUP
Konteks. Posisi transaksi yang paling jelas diwakili dalam karya John Dewey, yang berpikir
tentang interaksi antara orang dan lingkungan sosial merupakan pusat posisi ini. Dalam bidang
psikologi, Kohlberg telah mengklaim bahwa karya Piaget dan ahli perkembangan kognitif
lainnya adalah perluasan dari pemikiran Dewey. Di ranah sosial, liberalisme, dengan penekanan
pada intervensi rasional untuk memfasilitasi pembangunan sosial dan ekonomi, bisa
dihubungkan dengan posisi transaksi.
Tujuan. Tujuan dari kurikulum berdasarkan posisi transaksi adalah pengembangan kecerdasan
rasional secara umum dan kompleks keterampilan pemecahan masalah pada khususnya.
Belajar Pengalaman. Posisi transaksi cenderung untuk penyelidikan stres dan kemampuan
memecahkan masalah. Pengalaman belajar dapat terjadi dalam kerangka disiplin akademis,
dengan siswa mengejar penelitian seperti seseorang akademisi dalam disiplin ilmu tertentu. Hal
ini juga mungkin dalam posisi ini untuk mengejar penelitian dalam kerangka interdisipliner atau
konteks sosial. Dalam konteks sosial, penekanannya adalah pada pengembangan keterampilan
penelitian yang memfasilitasi pengambilan keputusan yang demokratis.
Peran Guru. Guru bekerja dari posisi ini mencoba untuk memfasilitasi pengembangan
keterampilan penelitian siswa. Dia harus terbiasa dengan sumber daya yang tepat dan mampu
merangsang penelitian dengan pertanyaan dan probe. Guru juga harus tertarik pada bagaimana
anak-anak berpikir dan bagaimana mereka mendekati masalah, dan dapat mendengarkan alasan
mereka dan proses berpikir.
Evaluasi. Evaluasi berorientasi transaksi berfokus pada akuisisi siswa dari kerangka kerja yang
kompleks intelektual dan keterampilan (misalnya, analisis, sintesis) dan keterampilan sosial yang
penting dalam konteks demokrasi.

Posisi Transaksi dan Dilema Berlak


Seluruh anak dibandingkan anak sebagai siswa. Dalam posisi transaksi, paling pendidik
cenderung mengambil pandangan yang terbatas anak, melihat dia sebagai siswa atau sebagai
seseorang mencoba untuk mengembangkan kerangka kerja konseptual dan kemampuan
memecahkan masalah dalam disiplin ilmu tertentu. Di ranah sosial, bagaimanapun, ada
kecenderungan untuk melihat anak dalam konteks agak lebih luas.
Kontrol Guru dibandingkan Kontrol anak. Baik guru dan anak berbagi kontrol tugas belajar.
Untuk mendorong siswa mengembangkan kerangka kerja baru, biasanya ada kesempatan untuk
bereksperimen dan mencoba berbagai solusi untuk masalah, dan guru harus membiarkan anak
mengendalikan sebagian proses pembelajaran untuk menyelesaikan tugas ini. Namun, guru
umumnya mengendalikan identifikasi tugas dan masuknya siswa ke dalam tugas ini. Guru
berusaha menyediakan kegiatan belajar yang sesuai dengan tingkat perkembangan awal siswa
(tingkat kerangka kerja). Guru juga umumnya mengendalikan standar; Mereka mengidentifikasi
tingkat umum kompetensi intelektual yang mereka harapkan dapat dicapai oleh siswa. Siswa
dapat mulai menetapkan standar mereka sendiri hanya jika mereka telah mencapai tingkat
berpikir yang lebih tinggi.
Pengetahuan pribadi dibandingkan Pengetahuan Umum. Dalam posisi transaksi, penekanannya
adalah pada pengetahuan umum. Pengetahuan masyarakat ini, bagaimanapun, tidak selalu dilihat
sebagai tetap dan tidak berubah, seperti pada posisi transmisi. Sebaliknya, pengetahuan dilihat
dalam kaitannya dengan Maha Mengetahui dan, khususnya, dalam kaitannya
dengan prosedur yang mengetahui menggunakan untuk mengeksplorasi dan memverifikasi
pengetahuan.
Pengetahuan sebagai Konten vs pengetahuan sebagai Process. Pengetahuan umumnya
dipandang sebagai proses, yaitu, hal itu berkaitan dengan berbagai modus penyelidikan dan
metode ilmiah. Baru-baru ini, telah ada kecenderungan untuk saling berhubungan psikologi
kognitif dan berbagai disiplin ilmu (misalnya, ilmu pengetahuan) menjadi konsepsi belajar siswa
dan kegiatan pembelajaran. Dalam karya yang lebih baru ini, pengetahuan yang dikembangkan
oleh para ahli dipandang dalam kaitannya dengan "kerangka pemula" yang siswa
mengembangkan.
Intrinsik terhadap Motivasi ekstrinsik. Posisi transaksi berorientasi pada motivasi intrinsik.
Model proses kognitif cenderung bergantung pada kebutuhan individu untuk menyelesaikan
masalah. Misalnya, konsep equilibrium Piaget didasarkan pada kebutuhan batin untuk
mengembangkan struktur penalaran baru (skema). Namun, pendidik transaksi menghindari
idealisasi motivasi intrinsik dan keprihatinan dengan menyediakan lingkungan yang mendukung
pemecahan masalah. Sekali lagi, penekanannya adalah pada interaksi, atau transaksi, antara
siswa dan lingkungan.
Belajar adalah holistik terhadap Belajar adalah Molekuler. Pendidik transaksi tidak melihat
belajar baik secara holistik atau atomistik. Meskipun materi pelajaran dipecah untuk tujuan
analisis, penekanan utama adalah pada proses analisis dan keterampilan terkait lainnya, seperti
bingkai kerja.
Setiap Anak Unik versus Anak Memiliki Karakteristik Bersama. Posisi transaksi menyajikan
posisi tengah antara kedua ekstrem ini. Anak-anak dipandang memiliki karakteristik bersama
dalam hal proses mental, karena urutan pemecahan masalah bersifat linier dan berurutan.
Namun, pendidik transaksi juga memusatkan perhatian pada keunikan masing-masing siswa.
Ada kekhawatiran terhadap tingkat perkembangan siswa (misalnya, Piaget) dan untuk "gagasan
yang ditemukan" yang diajukan oleh siswa ke masalah atau tugas. Kegiatan pembelajaran, maka,
harus dikaitkan dengan kerangka kerja siswa secara individual.
Pembelajaran Sosial terhadap Pembelajaran Individu. Tidak ada posisi keseluruhan yang jelas
mengenai dilema ini. Pengikut Dewey jelas berorientasi pada pembelajaran sosial. Model
kelompok-penyelidikan Thelen ini (Joyce & Weil, 1980) juga mencerminkan dorong ini dalam
posisi transaksi. Namun, beberapa model penyelidikan lebih berorientasi individual; Teori
Piaget, misalnya, telah diterapkan untuk program-program, untuk membenarkan pendekatan
individual dalam belajar.
Anak sebagai Orang vs anak sebagai klient. Kecenderungan di posisi transaksi adalah untuk
melihat anak sebagai klien. Setelah kerangka anak telah didiagnosis, strategi pengajaran yang
dirancang untuk mengatasi "ide menciptakan" anak yang bertentangan dengan sistem
pengetahuan yang dikembangkan oleh para ahli.

Argumen untuk dan terhadap Posisi Transaksi


Posisi transaksi telah menjadi sumber utama inovasi pendidikan selama 25 tahun terakhir.
Setelah Sputnik diluncurkan pada tahun 1957, menyebabkan masyarakat Amerika menjadi sibuk
dengan "berkejaran dengan Rusia" dalam ilmu pengetahuan dan teknologi, orientasi disiplin
menjadi sumber dominan reformasi pendidikan. Bruner (1960) menguraikan dorong ini
dalam Proses Pendidikan. Orientasi disiplin menyebabkan sejumlah proyek kurikulum
pengembangan dalam biologi, fisika, matematika, dan ilmu sosial. Tanner dan Tanner (1980)
berpendapat bahwa proyek ini terlalu sempit dalam fokus, karena mereka pada dasarnya
diarahkan untuk mereka yang terikat untuk universitas, dan bahwa sebagian besar siswa umum
menganggap matematika dan kurikulum proyek-proyek baru seperti BSCS terlalu abstrak.
Dalam beberapa tahun terakhir, orientasi kognitif-proses dan orientasi disiplin telah menjadi
saling terkait. psikologi kognitif telah memberikan analisis pemecahan masalah (misalnya,
pemula-ahli studie oleh Larkin, McDermott, Simon, & Simon, 1980; Champagne, Klopfer,
Anderson, 1980)., pemikiran anak-anak dalam domain konten yang spesifik (e, Driver &
Erickson, 1983) seperti sains. Fungsi schemata, perubahan konseptual (misalnya .. Hewson &
Hewson, 1981; Posner, 1982), dan interaksi kelas. Penelitian ini telah memberi kita konsepsi
yang lebih jelas tentang bagaimana anak-anak berpikir. Sebagai peneliti memeriksa. bagaimana
informasi proses individu, memecahkan masalah, dan membuat keputusan, kita mendapatkan
gambar yang lebih jelas tentang bagaimana anak-anak belajar, dan dengan demikian kita lebih
mampu merancang prosedur instruksional yang memfasilitasi pertumbuhan siswa dalam
kompetensi intelektual tertentu.
Meskipun keuntungan ini, kognitif -proses orientasi- dapat menyebabkan masalah tertentu
yang terkait dengan sempitnya beberapa akademisi bekerja dalam orientasi ini. Pada dasarnya,
sebagian besar orang-orang fokus pada otak kiri. logis, pemecahan masalah analitis dan
mengabaikan otak kanan, intuitif, pemecahan masalah sintetis. Karena sebagian besar model
penyelidikan seperti itu, oleh karena itu, terkait dengan metode ilmiah, kita tidak mendapatkan
rasa bagaimana pemecahan masalah terjadi dalam domain estetika. Bahkan dalam penemuan
ilmiah ada unsur intuitif, yang sering diberhentikan dalam berbagai proyek kurikulum. Dalam
estetika dan kreatif pemecahan masalah, salah satu tidak mencoba untuk mengidentifikasi satu
set alternatif yang jelas dan kemudian secara logis mengurangi set alternatif untuk satu solusi
terbaik. Sebaliknya, seseorang mencari sesuatu yang baru yang melibatkan lompatan luar dari
kerangka kerja yang ada. Parte (1983) mendefinisikan konsepsi pemecahan masalah secara
kreatif:

1. Penerimaan, atau membuka dengan pikiran berisi tenang situasi apa saat ini "masalah"
nya.
2. INTUISI, atau kilatan wawasan dan inspirasi yang lekas hilang tetapi dapat juga
diperlama.
3. KONSENTRASI pikiran sehingga membawa energi "vertikal" dan fokus ke dalam
situasi "horisontal" atau "masalah."
4. IMAJINASI atau generasi kemungkinan solusi kreatif.
5. MEMORY sebagai penataan dan cadangan korelatif mendalam.
6. ENERGY, atau kekuatan sintesis melihat keutuhan atau keterkaitan dari semua aspek
dalam keseimbangan; dan
7. MANIFESTASI atau kekuatan untuk mengaktualisasikan apa yang ditemukan atau
dilihat (dalam kehidupan sehari-hari atau dalam bentuk nyata). (P. 12)

Ada juga keterbatasan orientasi demokratis-kewarganegaraan.


Meskipun orientasi ini tampaknya akan mewakili jalan tengah yang dapat diterima antara
transmisi dan posisi transformasi, kita harus mengakui keterbatasan program yang berfokus pada
analisis kognitif. Siswa dapat membedakan dengan jelas ketika mereka "bermain sekolah" dan
ketika mereka berhadapan langsung dengan masalah sosial yang nyata. Hal ini tidak cukup untuk
membahas masalah sosial, bahkan dengan cara yang paling cerdas; di beberapa titik siswa harus
dapat bertindak atas kekhawatiran mereka sehingga pemecahan masalah terintegrasi ebih dalam,
pada tingkat yang lebih holistik.
Bab 6
Posisi Transformasi: Isi

KONTEKS FILSAFIS
Fritjof Capra (l982) berpendapat bahwa "fisika baru" memberikan metafora yang menarik untuk
mengklarifikasi posisi transformasi. Menurut Capra. Pandangan dunia Barat sejak sekitar tahun
1750 telah berfokus pada "keyakinan akan metode ilmiah sebagai satu-satunya pendekatan yang
valid terhadap pengetahuan; pandangan alam semesta sebagai sistem mekanis yang terdiri dari
blok bangunan elementer. Pandangan kehidupan di masyarakat sebagai perjuangan kompetitif
untuk keberadaan, dan kepercayaan akan kemajuan materi tak terbatas pada apa yang bisa
dicapai melalui pertumbuhan ekonomi dan teknologi "(hal. 31). Namun, fisika baru telah
membuat penemuan proses subatomik yang mengungkapkan pandangan realitas yang berbeda
dari yang ditawarkan oleh pandangan dunia Newtonian.
Partikel subatomik ... bukan "benda" melainkan keterkaitan antara "sesuatu," dan "benda-
benda" ini, pada gilirannya, adalah keterkaitan antara hal-hal lain: dan seterusnya. Dalam
teori kuantum, Anda tidak akan pernah bisa menemukan "sesuatu"; Anda selalu berhadapan
dengan interkoneksi.
Inilah bagaimana fisika modern mengungkapkan kesatuan dasar alam semesta. Ini
menunjukkan bahwa kita tidak dapat menguraikan dunia menjadi unit terkecil yang ada
secara terpisah. Ketika kita menembus materi, alam tidak menunjukkan kepada kita blok
bangunan dasar yang terisolasi, melainkan muncul sebagai jaringan hubungan yang rumit
antara berbagai bagian dari keseluruhan sebagai satu kesatuan. (Hlm. 80-81)
Apa yang Capra gambarkan di sini adalah sebuah sistem, atau pandangan ekologis tentang
kehidupan.

Teori sistem memandang dunia dalam hal keterkaitan dan saling ketergantungan semua
fenomena, dan dalam kerangka ini keseluruhan terpadu yang sifatnya tidak dapat dikurangi
menjadi bagian-bagiannya disebut sistem. Organisme hidup, masyarakat dan ekosistem
adalah semua sistem. (Halaman 43)

Pandangan ekologis atau saling ketergantungan ini memberikan inti filosofis dari posisi
transformasi.
"Filsafat Abadi"
Pandangan dunia bahwa Huxley (1970) telah menamakan "filsafat abadi" sesuai dengan visi
Capra tentang alam semesta. Di pusat "filsafat abadi" adalah pandangan bahwa semua fenomena
saling terkait dan merupakan bagian dari kesatuan yang utuh dan bahwa individu tersebut juga
merupakan bagian dari kesatuan ini. Prinsip utama dari "filsafat abadi" adalah sebagai berikut:

 Keterkaitan realitas dan kesatuan fundamental alam semesta


 Hubungan intim antara batin individu atau diri yang lebih tinggi dengan kesatuan ini
 Kultivasi intuisi dan wawasan melalui kontemplasi dan meditasi agar "melihat" kesatuan
ini lebih jelas
 Realisasi kesatuan ini di antara manusia mengarah pada tindakan sosial yang dirancang
untuk melawan ketidakadilan dan penderitaan manusia

Prinsip-prinsip ini telah diartikulasikan dalam berbagai tradisi spiritual dan intelektual di
Timur dan Barat. Di Barat, "filsafat abadi" dapat ditelusuri dari zaman Yunani awal. Misalnya,
Pythagoras, seorang filsuf Yunani. Membuat hubungan antara bantin seseorang dengan alam
semesta; ia menunjuk kata jiwa untuk mewakili "batin", yang sesuai dengan prinsip-prinsip
tertinggi alam semesta. Jaboc Needleman (1982) menunjukkan bahwa dalam pandangan
Pythagoras, "kosmos, tatanan dalam alam, berpengetahuan melalui pengetahuan diri-manusia
adalah mikrokosmos" (hal 59). Demikian. Menurut Pythagoras, individu harus merenungkan
atau bermeditasi untuk mendapatkan akses terhadap hubungan antara jiwa dan prinsip tertinggi
kosmos. Dia menyarankan agar teknik tertentu digunakan dalam pencarian pengetahuan diri,
termasuk "penggunaan perumpamaan dan simbol, meditasi, disiplin keheningan, studi tentang
musik dan tarian sakral" (Needlernan, 1982, hal 45 ).
Pada abad kesembilan belas. Transendentalis termasuk Emerson, Walt Whitman, Bronson
Alcott, dan Henry Thoreau, mengartikulasikan banyak prinsip "filsafat abadi". Emerson
berpendapat bahwa di dalam setiap orang ada "sentimen moral" yang terhubung dengan kesatuan
alam semesta, atau "oversoul," seperti yang disebut Emerson.
Thoreau memiliki pengaruh yang kuat terhadap Gandhi, terutama mengenai pemikiran
Gandhi tentang tindakan tanpa kekerasan. Gandhi mampu mengintegrasikan spiritualitasnya
(Hinduisme, dalam kasusnya) dengan tindakan sosial (seperti juga Martin Luther King yang
mengintegrasikan spiritualitas di abad ini di Amerika Serikat). Karya Gandhi mewakili "filsafat
abadi" dalam istilah Timur.
Teilhard de Chardin, seorang imam Yesuit yang memberikan kontribusi besar sebagai
ilmuwan untuk mempelajari geologi dan paleontologi, mewakili perspektif Kristen mengenai
"filsafat abadi". Teilhard terintegrasi ke dalam dunia evolusi memandang pemikiran ilmiahnya
dengan wawasan mistis. Konsepsi tentang evolusi berbeda dengan Darwin karena dia berfokus
pada pengembangan spiritual. Dia mengembangkan "hukum kompleksitas-kesadaran" yang
menyatakan bahwa evolusi bergerak ke arah peningkatan kompleksitas yang disertai dengan
peningkatan kesadaran yang sesuai. Teilhard percaya bahwa evolusi ini akan berujung pada
pencerahan yang meluas yang dia sebut "Omega Point".
Filsuf Jerman Martin Heidegger sering diklasifikasikan sebagai filsuf eksistensialis, namun
gagasannya juga terkait dengan pemikiran Timur (Barren, 1962; Von Eckartsberg & Valle,
1981).
Perlu dicatat bahwa ada perbedaan diantara keempat pemikir ini. Misalnya, setiap
pandangan kontemplasi dan meditasi berbeda. Namun. Mereka semua mengartikulasikan
beberapa prinsip "filsafat abadi". Kami sekarang melanjutkan pembahasan empat prinsip dasar
"filsafat abadi" sehubungan dengan tradisi yang berbeda yang diwakili oleh Ralph Waldo
Emerson, Mahatma Gandhi, Pierre Teilhard de Chardin, dan Martin Heidegger.

Interconnectedness of Reality dan the Fundamental Unity of the Universe. Emerson (1903)
berpendapat bahwa alam semesta mengungkapkan persatuan ini dalam sejumlah bentuk:

Ada seekor hewan, satu tanaman, satu materi dan satu kekuatan (energi). Hukum cahaya
dan panas diterjemahkan satu sama lain, demikian juga hukum suara dan warna; dan
galvanisme, listrik dan magnetisme beragam bentuk energi yang sama. Sementara siswa
merenungkan persatuan yang luar biasa ini, dia mengamati bahwa segala sesuatu di alam
semesta, binatang, gunung, sungai, musim, kayu, besi, batu, uap, memiliki hubungan
misterius dengan pikiran dan hidupnya; pertumbuhan, peluruhan, kualitas dan penggunaan
mereka secara aneh menyerupai dirinya sendiri, sebagian atau keseluruhannya, bahwa ia
terpaksa berbicara melalui mereka. (Halaman 4)
Pemikiran Emerson mirip dengan gagasan Capra (1975) bahwa "fisika baru" mengungkapkan
"interkoneksi dasar materi yang menunjukkan bahwa energi gerak dapat dipindahkan ke dalam
massa, dan menunjukkan bahwa partikel adalah proses dan bukan objek" (hal 275).
Bagi Gandhi (1980), kesatuan ini mengungkapkan dirinya dalam kedekatan kehidupan
sehari-hari dan terletak di balik semua agama:

Bentuknya banyak, tapi semangat menginformasikannya adalah satu. Bagaimana bisa ada
ruang untuk perbedaan yang tinggi dan rendah di mana ada kesatuan fundamental yang
mencakup semua yang mendasari keragaman luar? Untuk itu adalah fakta yang menemuimu
di setiap langkah dalam kehidupan sehari-hari. Tujuan akhir dari semua agama adalah
mewujudkan kesatuan esensial ini. (Halaman 63).

Posisi Gandhi bahwa persatuan ini nyata dalam kehidupan sehari-hari mencerminkan anggapan
bahwa keterkaitan realitas tidak boleh dilepaskan ke dalam bentuk mistisisme yang jauh.
Heidegger (1971) menyatakan bahwa keterkaitan realitas ditemukan dalam apa yang dia
sebut empat kali lipat: bumi, langit, dewa-dewa, dan fana. Keempat elemen ini merupakan
kesatuan dasar:
Bumi adalah pembawa bangunan, bergizi dengan buahnya, merawat air dan batu, tanaman
dan hewan. Saat kita mengatakan bumi, kita sudah memikirkan tiga yang lain bersama
dengan itu dengan cara kesatuan sederhana dari keempatnya.
Langit adalah jalan matahari. Jalannya bulan, kilau bintang, musim tahun, cahaya dan
senja hari, cahaya dan cahaya malam, grasi dan cuacanya buruknya, awan yang melayang
dan biru eter gelap. Ketika kita mengatakan langit, kita sudah memikirkan ketiga yang lain
bersama dengan itu dengan cara kesatuan sederhana dari keempatnya.
Dewa-dewi mengisaratkan Utusan Kedewaan.
Dari pengaruh tersembunyi dewa-dewa, dewa muncul seperti dirinya, yang
menyingkirkannya dari perbandingan dengan manusia yang ada. Ketika kita berbicara
tentang dewa-dewa, kita sudah memikirkan tiga yang lain bersama mereka dengan cara
kesatuan sederhana dari keempatnya.
Manusia adalah manusia. Mereka disebut manusia karena mereka bisa mati. Mati
berarti mampu mati seperti maut. Hanya manusia yang mati. Hewan itu buas. Ia memiliki
kematian tidak di depan dirinya sendiri atau di belakangnya. Kematian adalah tempat suci
dari ketiadaan, yaitu, dari apa yang dalam segala hal tidak pernah ada sesuatu yang hanya
ada, namun tetap ada, bahkan sebagai misteri keberadaan itu sendiri. Sebagai tempat suci
Ketiadaan, death harbour dalam dirinya sendiri adalah keberadaan Being. Sebagai tempat
suci Ketiadaan, kematian adalah tempat berlindung manusia. . Ketika kita mengatakan
mahluk yang dapat mati, kita kemudian memikirkan tiga yang lain bersama mereka dengan
cara kesatuan sederhana dari keempatnya. (Hal. 178- 179)
Teilhard de Chardin (1965) juga mengakui keterkaitan alam semesta dan menyatakan
prinsip ini dalam istilah-istilah ini:
Semakin jauh dan lebih dalam kita menembus materi, dengan cara metode yang semakin
kuat, semakin kita dikacaukan oleh saling ketergantungan antar bagian-bagiannya. Setiap
elemen kosmos dirangkai secara positif dari yang lainnya .... Tidak mungkin memotong
jaringan ini, mengisolasi bagiannya tanpa menjadi usang dan terurai di ujungnya. Di
sekeliling kita, sejauh mata memandang, alam semesta bersatu, dan hanya satu cara untuk
mempertimbangkannya, sangat mungkin, yaitu menganggapnya utuh, sebagai satu
kesatuan. (Hlm. 43-44)

Hubungan Intim antara Diri Perorangan atau Diri Individu dengan Persatuan Fundamental
Alam Semesta. Banyak nama yang berbeda dalam berbagai konteks telah diberikan pada diri
yang lebih tinggi. Misalnya, Carl Jung, psikolog Swiss, menyebutnya The Self, sedangkan Hindu
nama diri yang lebih tinggi sebagi Atman.
Emerson (1965) sering merujuk pada karyanya pada keterhubungan antara batin dan
kesatuan fundamental.

Di hutan, kita kembali ke akal dan iman. Di sana saya merasa tidak ada yang bisa menimpa
saya dalam kehidupan ini, - tidak dipermalukan, tidak ada bencana (meninggalkan mataku),
yang alam tidak dapat perbaiki. Berdiri di atas tanah kosong, Kepala milikku yang
dimandikan oleh udara yang nyaring, dan terangkat ke tempat yang tak terbatas, semua
egotisme berarti lenyap. Saya menjadi bola mata transparan; Saya bukan apa-apa; Saya
melihat semuanya; Arus universal yang beredar melalui saya; Saya adalah bagian atau
partikel Tuhan. (Hal.189)
Kita hidup berturut-turut, di divisi, di bagian, dalam partikel. Sementara di dalam diri
manusia adalah keseluruhan jiwa; Keheningan yang bijaksana; Keindahan universal,
dimana setiap panci dan partikel saling terkait; YANG kekal. Dan kekuatan yang dalam hal
ini di mana kita berada, dan yang semoga semua orang dapat diakses oleh kita, tidak hanya
mampu memenuhi dan sempurna setiap saat, namun tindakan melihat dan hal yang dilihat,
pelihat dan tontonan, subjek dan Objek, adalah satu. Kita melihat dunia ini sepotong demi
sepotong, seperti matahari, bulan, binatang, pohon; Tapi keseluruhannya adalah bagian
yang bersinar, adalah jiwa. (Hal. 28)

Gandhi (1980) mengamati keterkaitan yang sama antara individu dan alam semesta:

Saya percaya pada kesatuan yang absolut dari Tuhan dan, oleh karena itu, tentang
kemanusiaan. Bagaimana kalau kita punya banyak mayat? Kami hanya punya satu jiwa.
Sinar matahari banyak melalui pembiasan. Tapi mereka punya sumber yang sama. Oleh
karena itu, saya tidak bisa melepaskan diri dari jiwa yang paling jahat atau mungkin saya
ditolak identitasnya dengan orang yang paling berbudi luhur. (Hal. 72)

Gandhi terus-menerus membuat kaitan antara keterkaitan segala hal dan keterkaitannya dengan
semua manusia lainnya. Seperti disebutkan, baginya penting bahwa seseorang tidak
menggunakan spiritualitas sebagai cara untuk melepaskan diri dari kemanusiaan tapi sebagai
sarana untuk memperbarui perjumpaan seseorang dengan orang lain.
Bagi orang Barat, Martin Heidegger memiliki visi unik tentang manusia. Dia tidak melihat
orang sebagai ego yang dikemas-kulit, tetapi sebagai "medan kekuatan,” atau apa yang
disebut Dasein. Dasein, kemudian, erat terhubung dengan lingkungan sekitarnya, Barron
(1962) berkomentar :

Keberadaan itu sendiri, menurut Heidegger, berarti berdiri di luar diri, berada di luar diri
sendiri. Keadaan Saya bukanlah sesuatu yang terjadi di dalam kulit saya (atau di dalam zat
immaterial di dalam kulit itu); Keadaanku, lebih tepatnya, tersebar di lapangan atau wilayah
yang merupakan dunia perhatian dan perhatiannya. Teori Heidegger tentang manusia (dan
tentang keberadaan) dapat disebut Teori Lapangan Manusia (atau Teori Lapangan Materi),
asalkan kita menganggap ini murni sebagai analogi; Karena Heidegger akan
menganggapnya sebagai cara yang palsu dan tidak autentik untuk berfilsafat untuk
mendapatkan kesimpulan filosofis seseorang dari teori fisika yang sangat abstrak. Tapi cara
Einstein menganggapnya sebagai lapangan (medan magnet, katakanlah) - bertentangan
dengan konsepsi Newton tentang tubuh seperti yang ada di dalam batas permukaannya -
jadi Heidegger membawa manusia menjadi ladang atau wilayah Manusia. (Hal. 217-218)

Pandangan Heidegger tentang individu berbeda dengan pandangan atomistik dalam posisi
transmisi individu seperti "Robinson Crusoe."

Kultivasi Intuisi dan Wawasan melalui Kontemplasi dan Meditasi. Bagaimana seseorang bisa
melihat keterkaitan realitas dan kesatuan mendasar dari sesuatu? Gagasan yang konsisten dalam
"filsafat abadi" adalah kebutuhan untuk menumbuhkan intuisi sehingga orang dapat "melihat"
dengan jelas bagaimana keadaannya. Emerson (1965), misalnya, mengacu pada intuisi sebagai
"kebijaksanaan utama":

Penyelidikan tersebut membawa kita ke sumber itu, sekaligus esensi jenius, kebajikan, dan
kehidupan, yang kita sebut Spontanitas atau Naluri. Kami menunjukkan kearifan utama ini
sebagai Intuisi, sementara semua ajaran selanjutnya adalah pelajaran. Dalam kekuatan yang
dalam, fakta terakhir di balik analisis mana yang tidak bisa pergi, semua hal menemukan
asal usul mereka yang sama. Karena, perasaan berada di tempat yang tenang, kita tidak tahu
bagaimana, di dalam jiwa, tidak beragam dari benda, dari luar angkasa, dari cahaya, dari
waktu, dari manusia, tapi satu dengan mereka, dan hasilnya jelas dari yang sama. Sumber
dimana kehidupan mereka dan juga dilanjutkan. (Halaman 267)

Gandhi (1980) mengacu pada intuisi sebagai "suara yang masih kecil di dalam" yang
mendorongnya untuk melakukan tindakan sosial: "Ada saat-saat dalam hidup Anda ketika
Anda harus bertindak, meskipun Anda tidak dapat membawa teman terbaik Anda bersamamu.
Suara di dalam diri Anda harus selalu menjadi penengah terakhir bila ada konflik tugas "(hal
62).
Sedangkan Gandhi mengklaim bahwa intuisi dapat merangsang kesadaran sosial, Teilhard
de Chardin (1968) menyatakan bahwa hal itu mengarah pada formasi trans pribadi:
Lebih dalam lagi: sebuah transformasi telah terjadi untuk saya dalam persepsi
keberadaan. Sejak saat itu, telah menjadi, dalam beberapa hal, nyata dan menyenangkan
bagiku; Dan saat mendominasi semua bentuk yang diasumsikan mulai menarik dan
membuatku pucat. (Halaman 129)

Heidegger membedakan antara dua mode pemikiran-rasional, pemikiran kalkulatif dan


intuitif, pemikiran meditatif. Modus rasional mendominasi masyarakat teknologi Barat; Ia
mencoba untuk mengestimasi hal-hal sehingga bisa diklasifikasikan dan
dikendalikan. Sebaliknya, pemikiran intuitif didasarkan pada keterbukaan terhadap "Being"; Ini
memungkinkan pertemuan intuitif langsung dengan apa adanya.
Dalam "filsafat abadi", pendekatan spesifik untuk penanaman intuisi telah dianjurkan,
seperti kontemplasi dan meditasi. Metode ini telah dikembangkan untuk membantu seseorang
untuk "melihat." "Melihat" ini bukan kilatan cahaya yang menyilaukan melainkan sebuah
kebangkitan bertahap ke keterkaitan akan hal-hal. Emerson, misalnya, menunjukkan bahwa
sangat membantu untuk diam dan mendengarkan. Dalam keadaan sepi ini, seseorang dapat
mulai melihat hubungan seseorang dengan lingkungan lebih jelas daripada ketika seseorang
dengan panik mencoba memanipulasi lingkungan sesuai dengan tujuannya sendiri. Gandhi
(1980) juga percaya bahwa kesunyian sangat membantu dalam mencari Cod:
Ini [diam] sekarang menjadi kebutuhan fisik dan spiritual bagi saya. Awalnya itu diambil
untuk meringankan rasa tekanan. Lalu saya ingin waktu untuk menulis, Namun, setelah saya
mempraktikkannya untuk beberapa lama, saya melihat nilai spiritualnya. Tiba-tiba terlintas
dalam pikiran saya bahwa inilah saat ketika saya bisa mengadakan persekutuan dengan Tuhan
dengan sebaik-baiknya. Dan sekarang saya merasa seolah-olah saya secara alami dibangun
untuk diam. (Halaman 101)
Heidegger juga merasa kontemplasi itu berguna dalam mewujudkan "Being." Dia sendiri
menghabiskan banyak waktu di pondok retret Black Forest-nya, di mana dia bisa merenung dan
merenung. Jenis kontemplasi yang dianjurkan oleh Heidegger dan Emerson, bagaimanapun,
berbeda dengan bentuk meditasi Gandhi. Meditasi Gandhi mengikuti praktik Timur di mana
meditasi cenderung lebih terfokus (misalnya mengulangi mantra, menghitung napas seseorang).
Aksi Sosial sebagai Sarana untuk Menghilangkan Penderitaan Manusia. Prinsip "filsafat abadi"
ini adalah perpaduan logis dari perspektif keterkaitan: Jika, memang, saya sangat terkait dengan
semua makhluk lainnya, maka saya tidak dapat mengabaikan ketidakadilan kepada orang
lain. Gandhi (1980) sering membuat hal ini:

Tujuan utama manusia adalah realisasi Tuhan, dan semua kegiatannya, politik, sosial dan
religius, harus dipandu oleh tujuan akhir dari visi Allah. Pelayanan langsung semua manusia
menjadi panutan usaha yang diperlukan hanya karena satu-satunya cara untuk menemukan
Tuhan adalah melihat Dia di dalam ciptaan-Nya dan menjadi satu dengan itu. Ini hanya bisa
dilakukan dengan pelayanan semua. Dan ini tidak bisa dilakukan kecuali melalui negara
seseorang. Saya adalah panci dan paket dari keseluruhan, dan saya tidak dapat menemukan
Dia selain dari umat manusia lainnya. Orang-orang sebangsaku adalah tetangga terdekat
saya. Mereka telah menjadi begitu tak berdaya, jadi sangat berharga, jadi saya harus
berkonsentrasi untuk melayani mereka. Jika saya bisa meyakinkan diri saya bahwa saya
harus menemukannya di gua Himalaya, saya akan segera melanjutkan ke sana. Tapi saya
tahu bahwa saya tidak dapat menemukan Dia selain dari kemanusiaan. "(Hal 57)

Seperti Gandhi, Ibu Theresa di Calcutta adalah orang lain yang telah menerapkan prinsip ini
dalam pekerjaannya di India.
Apa implikasi pendidikan prinsip-prinsip ini yang memberi landasan filosofis posisi
transformasi? Berbeda dengan metaorientations lainnya, posisi transformasi tidak bisa
mengabaikan keutuhan anak. Untuk melakukannya, berarti menyangkal sifat realitas yang saling
tergantung. Gandhi (1980) menyatakan gagasan ini dalam kata-kata ini:

Saya berpendapat bahwa pendidikan intelek sejati hanya bisa dilakukan melalui latihan dan
latihan tubuh yang tepat, misalnya tangan. Kaki, mata, telinga, hidung, dll. Dengan kata
lain, penggunaan organ tubuh secara cerdas pada seorang anak memberikan cara terbaik dan
tercepat untuk mengembangkan inteleknya. Tapi kecuali perkembangan pikiran dan tubuh
berjalan beriringan dengan kebangkitan jiwa yang sesuai, mantan saja akan terbukti menjadi
urusan yang buruk. Dengan latihan spiritual berarti pendidikan hati. Sebuah tepat dan semua
pengembangan putaran pikiran, oleh karena itu, dapat terjadi hanya ketika hasil pari
passu dengan pendidikan fakultas fisik dan spiritual anak. Mereka merupakan keseluruhan
yang tak terpisahkan. Menurut teori ini. Oleh karena itu, akan sangat kotor jika menganggap
bahwa mereka dapat dikembangkan sedikit demi sedikit atau terlepas dari satu lawan yang
lain. (Halaman 138)

KONTEKS PSIKOLOGI
Psikologi Humanistik
Psikologi humanistik muncul pada akhir 1950-an sebagai alternatif bagi psikologi perilaku
behaviorisme dan sekolah Freudian yang dominan. Bugental (1967) merangkum asumsi dasar
psikologi humanistik:

1. Mengingkari deskripsi sebagai tidak memadai dan bahkan menyesatkan, fungsi dan
pengalaman manusia berbasis seluruhnya atau sebagian besar pada spesies manusiawi
2. Menegaskan bahwa berarti lebih penting daripada metode dalam memilih masalah
untuk belajar. Dalam merancang dan melaksanakan studi. Dan dalam menafsirkan
hasilnya.
3. Memberikan perhatian utama untuk pengalaman subjektif manusia dan kepedulian
sekunder untuk tindakannya. Bersikeras bahwa keunggulan subjektif ini mendasar
dalam usaha manusia manapun.
4. Melihat interaksi konstan antara "sains" dan "penerapan" sehingga masing-masing terus
memberikan kontribusi terhadap yang lain dan upaya untuk memisahkannya secara
kaku dikenali sebagai hambatan bagi keduanya.
5. Berkaitan dengan individu. Yang luar biasa, dan yang tak terduga daripada hanya
mencari untuk belajar yang biasa, yang universal. Dan yang sesuai.
6. Mencari apa yang dapat memperluas atau memperkaya pengalaman manusia dan
menolak perspektif melumpuhkan apa-apa - tapi berpikir. (Hal 9)

Abraham Maslow dan Carl Rogers adalah dua psikolog humanistik yang paling berpengaruh.
Maslow mengembangkan konsep aktualisasi diri; Rogers berfokus pada bagaimana orang dalam
profesi membantu dapat memfasilitasi pembelajaran dan pertumbuhan pribadi.
Abraham Maslow. Maslow, seperti psikolog humanistik lainnya, berpendapat bahwa psikologi
telah berfokus terlalu banyak pada neurosis dan patologi dan oleh karena itu, sangat sedikit
penelitian yang dilakukan mengenai bagaimana manusia beralih ke tingkat fungsi yang lebih
tinggi. Dia menyatakan ini idea.in kata pengantar edisi revisi dari Motivasi dan
Kepribadian (1970):

Jika saya harus menyingkat tesis buku ini menjadi satu kalimat saja. Saya akan mengatakan
bahwa, selain apa yang dimiliki psikologi adalah waktu untuk mengatakan tentang sifat
manusia, manusia juga memiliki sifat yang lebih tinggi dan bahwa ini adalah naluriah, yaitu,
bagian dari esensi nya. Dan jika saya bisa memiliki kalimat kedua, saya akan menekankan
sifat alamiah holistik yang sangat menyeluruh dalam kontradiksi dengan pendekatan
analitik-pembedahan-atomistik-Newtonian tentang behaviorisme dan psikoanalisis
Freudian, (hal. Ix)

Salah satu aspek penting teori Maslow adalah pandangannya tentang motivasi manusia.
Menurut Maslow, kebutuhan manusia dapat ditempatkan dalam hierarki yang berada di bawah
tingkat kebutuhan tingkat rendah yang harus dipuaskan sebelum seseorang dapat melanjutkan
untuk memenuhi kebutuhan tingkat yang lebih tinggi.
Tingkat kebutuhan pertama terdiri dari kebutuhan fisiologis, termasuk kebutuhan akan
makanan, air, kehangatan, dan jenis kelamin. Setelah kebutuhan ini terpenuhi, seperangkat
kebutuhan lain muncul. Yang harus dilakukan dengan keamanan fisik dan emosional. Kebutuhan
keamanan meliputi "keamanan, stabilitas, ketergantungan, perlindungan, kebebasan dari
ketakutan, dari kegelisahan dan kekacauan" (Maslow, 1970, Hal. 39). Kecuali jika individu
merasa aman dan aman, kebutuhan yang lebih tinggi tidak akan muncul. Di beberapa sektor
masyarakat (misalnya, pusat kota) kebutuhan keselamatan tidak terpenuhi dan, oleh karena itu,
ada sedikit kesempatan untuk beralih ke kebutuhan tingkat tinggi.
Tingkat kebutuhan ketiga berpusat pada rasa memiliki dan cinta. Jika kebutuhan fisiologis
dan keselamatan terpenuhi, orang tersebut "akan kelaparan akan hubungan kasih sayang dengan
orang-orang pada umumnya, yaitu untuk suatu tempat di kelompok atau keluarganya ....
Sekarang dia akan merasakan dengan tajam rasa kesepian, pengucilan, penolakan. dari
friendlessness, tanpa akar"(Maslow, 1970. p. 43). Jika kebutuhan bilongingness terpenuhi, orang
tersebut kemudian mulai fokus pada kebutuhan akan penghargaan, yang melibatkan keinginan
untuk berprestasi, penguasaan, dan kompetensi serta kebutuhan akan pengakuan, penghargaan,
dan status, Jika kebutuhan ini tidak Bertemu Orang tersebut tidak akan menjadi percaya diri
namun bisa mengatasi perasaan inferioritas.
Di bagian atas hierarki Maslow adalah Akta untuk aktualisasi diri.
Pada tingkat ini. orang berusaha aktualisasi potensi nya yang terdalam: " Seorang pria bisa
menjadi apa, Ia harus benar dengan alamnya sendiri. Kebutuhan ini kita sebut dengan aktualisasi
diri.." (Maslow, 1970, hal 46.).
Meskipun Kurt Goldstein (1939) menciptakan istilah aktualisasi diri, konsep ini
dikembangkan sepenuhnya oleh Maslow (1970, pp 153-174.), Yang mempelajari aktualisasi diri
dewasa dan mengembangkan daftar karakteristik yang berkaitan dengan aktualisasi diri:

 Penerimaan diri, orang lain, dan alam


 Spontanitas, kesederhanaan alam
 Problem-centered, yaitu, orang-orang ini biasanya memiliki beberapa misi dalam hidup,
beberapa tugas untuk dipenuhi
 Keterbukaan terhadap pengalaman mistis dan pengalaman puncak
 Identifikasi dan simpati dengan manusia lain dan umat manusia pada umumnya
 Hubungan interpersonal yang lebih dalam dan lebih mendalam
 Struktur karakter demokratik
 Rasa humor filosofis
Maslow menunjukkan bahwa aktualisasi diri biasanya tidak tercapai pada masa dewasa
muda, namun datang beberapa saat setelah usia 35 atau 40. Namun, kebutuhan tingkat rendah,
yang hadir di masa kecil, telah diterapkan pada situasi belajar mengajar oleh beberapa pendidik,
yang Berpendapat itu Penting agar kebutuhan fisiologis, keselamatan, dan rasa memiliki siswa
terpenuhi jika siswa menguasai sebagian besar pekerjaan yang diharapkan darinya di kelas.
Menjelang akhir hayatnya, Maslow (1971) menulis tentang transendensi sebagai tahap di
luar aktualisasi diri. Transendensi "mengacu pada tingkat kesadaran manusia yang paling tinggi
dan paling inklusif atau holistik, berperilaku dan berhubungan, sebagai tujuan, bukan sebagai
sarana, untuk diri sendiri, untuk orang lain yang signifikan, kepada manusia pada umumnya,
terhadap spesies lain, ke alam dan ke alam Kosmos "(hal 279). Perhatian Maslow ini adalah
bagian dari dorongan terhadap psikologi transpersonal dan pendidikan yang muncul pada akhir
1960an dan awal 1970an.
Carl Rogers. Meskipun karya Rogers telah berkembang luas, satu bidang penting di dalamnya
adalah deskripsinya tentang kondisi fasilitasi yang sangat penting bagi hubungan membantu atau
mengajar. Rogers telah menyebutkan, khususnya, kualitas pada guru dan konselor yang pada
umumnya memfasilitasi hubungan manusia yang sehat, terutama keaslian, perhatian, dan empati.
Keaslian adalah kemampuan untuk menjadi selaras dengan atau kongruen dengan perasaan
dan kekhawatiran sendiri. Ini berarti tidak mengenakan fasad, tapi menerima perasaan dan
berurusan dengan mereka dalam tingkat sadar. Sebagai contoh keaslian, Rogers (1969) mengutip
perilaku seorang guru yang membuat materi seni yang tersedia bagi murid-muridnya untuk karya
kreatif, terganggu oleh kekacauan ruangan, dan mampu mengungkapkan perasaan ini dengan
jujur. Guru ini berkata:

Hidup Saya terasa menjengkelkan dengan kekacauan - dengan huruf besar M! Sepertinya
tidak ada yang peduli kecuali aku. Akhirnya, suatu hari saya memberi tahu anak-anak itu ...
bahwa saya adalah orang yang rapi dan tertib secara alami dan bahwa kekacauan itu
membuat saya terganggu. Apakah mereka punya solusinya? Disarankan ada beberapa
sukarelawan yang bisa memberikannya .... Kukatakan sepertinya tidak adil bagiku untuk
membuat orang-orang yang sama selalu bersih untuk semua orang lain-tapi itu akan
mengatasinya untukku. "Nah, beberapa orang suka bersih," jawab mereka. Jadi begitulah
adanya. (Halaman 108)

Berkenaan adalah kemampuan guru untuk menyampaikan penghormatan terhadap individu


siswa dan nya potensi pertumbuhan, termasuk menghormati hak siswa untuk membuat keputusan
yang mempengaruhi pertumbuhannya. Mengekspresikan hal-hal tidak melibatkan pelepasan
otoritas, itu berarti bahwa guru menyampaikan rasa hormat terhadap perhatian, perasaan, dan
nilai siswa.
Empati adalah kemampuan guru untuk memahami persepsi siswa dan untuk menyampaikan
pemahaman itu. Ini berarti mencoba menempatkan diri di bawah siswa. Jika guru tidak
menyadari perspektif anak, pertumbuhan anak bisa terhambat.
Aspek penting lain dari pekerjaan Rogers adalah pengembangan konsep pembelajaran
mandiri. Pendekatan untuk belajar sering dikaitkan dengan orientasi humanistik.

 Menurut saya, apa pun yang bisa diajarkan kepada orang lain relatif tidak penting, dan
sedikit atau sama sekali tidak berpengaruh signifikan terhadap perilaku ....
 Saya semakin sadar bahwa saya hanya tertarik untuk belajar yang secara signifikan
mempengaruhi perilaku .....
 Saya merasa bahwa satu-satunya pembelajaran yang secara signifikan mempengaruhi
perilaku adalah penemuan diri, pembelajaran yang disesuaikan dengan diri sendiri.
 Pembelajaran yang ditemukan sendiri, kebenaran yang telah disesuaikan secara pribadi
dan berasimilasi dalam pengalaman, tidak dapat dikomunikasikan secara langsung
kepada orang lain.
 Sebagai konsekuensi dari hal di atas, saya menyadari bahwa saya kehilangan minat
untuk menjadi seorang guru.
 Saya menyadari bahwa saya hanya tertarik untuk menjadi pelajar, lebih baik
mempelajari hal-hal yang penting, yang memiliki pengaruh signifikan terhadap tingkah
lakunya sendiri. (Rogers, 1961, hal 276)

Rogers (1980) menyatakan bahwa pembelajaran mandiri didasarkan pada hipotesis bahwa
"individu memiliki sumber daya sendiri yang luas untuk memahami diri sendiri dan untuk
mengubah konsep diri, sikap dasar, dan perilaku mandiri mereka; sumber daya ini dapat diserap
jika Iklim ideal psikologis fidisipatif dapat diberikan "(halaman 115). Sekali lagi, sikap fasilitatif
ini meliputi keaslian, empati, dan rasa hormat. Menurut Rogers (1962), jika sikap ini ada,
individu secara alami akan berkembang menuju apa yang dia sebut "orang yang berfungsi
penuh" - orang yang berhubungan langsung dan terbuka dengan perasaan dan keberadaannya.
Pengalaman seperti itu di masa sekarang dengan cepat. Dia mampu hidup dalam perasaan
dan reaksi saat ini. Dia tidak terikat oleh struktur pembelajaran masa lalunya namun ini
adalah sumber informasi untuknya sejauh ia berhubungan dengan pengalaman saat ini. Dia
hidup bebas, subyektif, dalam konfrontasi eksistensial dengan momen kehidupan
ini. (Halaman 31)

Psikologi Transpersonal
Psikologi transpersonal muncul di akhir 1960-an, karena beberapa orang merasakan
ketidakmampuan dalam aspek psikologi humanistik tertentu. Secara khusus, beberapa individu
merasa terlalu banyak tekanan pada diri atau ego dalam psikologi humanistik; Penekanan pada
pemenuhan diri ini membuat orang tersebut dalam ruang hampa rohani. Psikologi transpersonal
berbeda dengan psikologi lain karena ia mengakui kebutuhan spiritual manusia.
Ken Wilber. Salah satu penulis paling produktif yang ada adalah Ken Wilber, yang, dalam
tulisannya, terus mendefinisikan perspektif baru. Dalam sebuah karya baru-baru ini, Wilber
(1983) mengintegrasikan spektrum pemikiran yang luas untuk membangun model perkembangan
eksistensi manusia di mana ada tujuh tingkat. Gambar 6.1 membandingkan model
pengembangan Wilber dengan model yang dikembangkan oleh Maslow. Kohlberg, dan Piaget.
LEVEL KUNO, Di dasar pembangunan adalah apa yang Wilber sebut sebagai
tingkat kuno. Fokus tahap ini adalah pada sensasi fisik dan emosional, energi seksual. Menurut
Wilber, orang yang beroperasi pada tingkat ini didominasi oleh kebutuhan fisik mereka. Tingkat
kuno sejajar dengan tingkat kebutuhan fisiologis Maslow dan tingkat moralitas tahap pertama
Kohlberg yang diatur seputar hukuman dan ketaatan.
TINGKAT MAGIS, Pada tahap perkembangan ini, orang tersebut mulai berpikir alih-alih
hanya bereaksi terhadap kebutuhan fisik. Tahap ini paralel dengan tahap praoperasional Piaget,
tahap kebutuhan keselamatan Maslow, dan tingkat moralitas tahap kedua Kohlberg yang
didasarkan pada kebutuhan egosentris.
TINGKAT MITOS, Pada tingkat ini, orang tersebut memulai apa yang dipikirkan Piaget
sebagai pemikiran operasional nyata; Artinya, dia bisa memikirkan segalanya tanpa ditipu oleh
penampilan. Namun, anak pada tingkat ini tidak bisa memberi alasan abstrak (hipotetis-deduktif
penalaran), Tahap ini sesuai dengan Maslow belongingness-kebutuhan panggung dan Kohlberg
tahap moralitas konvensional (tahap 3 & 4). Secara umum, orang pada tingkat ini berorientasi
pada kesesuaian dalam hubungan pribadinya.
LEVEL RASIONAL, Berikut orang tersebut mampu berpikir abstrak dan juga dapat
berhipotesis dan kemudian rasional menguji variabel yang mungkin atau mungkin tidak
mendukung hipotesis. Dengan demikian, orang pada tahap rasional telah memasuki tahap Piaget
operasional formal. Tahap ini berkorelasi dengan tahap moralitas pasca-konvensional Kohlberg
dan Maslow tahap diri-kebutuhan.
Wilber MASLOW Kohlberg Piaget
Kausal

Halus transendensi diri

prinsip-prinsip
Cenayang Aktualisasi diri
etis yang dipilih
sendiri

Kontrak sosial operasional


Rasional Harga diri
posisi Formal
Konvensional
Operasional
Mitos Belongingness tahap moralitas
Nyata
3-4
kebutuhan orientasi
Gaib Pre-operasional
keamanan egosentris

kebutuhan orientasi
Kuno Sensori-motor
Fisiologis Hukuman
Gambar 6_1 Perbandingan Wilber, Maslow, Kohlberg dan model pengembangan Piaget.

Banyak hirarki akhir pengembangan pada saat ini. Namun, psikolog transpersonal
menunjukkan bahwa individu mampu tingkat kesadaran yang lebih tinggi. Wilber (1983) percaya
bahwa itu adalah wajar untuk berspekulasi dengan cara ini tentang evolusi kesadaran manusia:

Intinya adalah bahwa konsep umum evolusi terus melampaui tahap sekarang menjadi
beberapa struktur sah trans-rasional bukan gagasan yang benar-benar keterlaluan. Lihatlah
evolusi sampai saat ini: dari amuba ke manusia! Sekarang bagaimana jika rasio, amuba ke
manusia, yang diterapkan untuk evolusi masa depan? Artinya, amuba adalah manusia
seperti manusia - apa? Apakah itu konyol untuk menyarankan bahwa "apa" mungkin
memang menjadi omega, Geist, supermind, semangat? (P, 24)

Berdasarkan studi dari psikologi mistik, Wilber telah mengembangkan tiga tahap di luar
rasional.
LEVEL PSYCHIC ini adalah tahap pertama melampaui tingkat yang rasional. Tingkat
psikis melampaui tingkat yang rasional dengan membentuk jaringan hubungan konseptual. Pada
tingkat ini, orang bergerak menuju kemampuan agar sintesis yang lebih tinggi dan membuat
"koneksi, berhubungan dengan kebenaran, koordinat ide, mengintegrasikan konsep" (Wilber.
1983. p. 27). Tahap ini memuncak dalam apa yang Aurobindo (nd) menyebut "pikiran yang
lebih tinggi." Tingkat ini "dapat bebas mengekspresikan dirinya dalam ide-ide tunggal, tapi
gerakan yang paling khas adalah ideasi massa, sistem totalitas kebenaran-lihat di satu tampilan;.
hubungan ide dengan ide kebenaran dengan kebenaran, diri terlihat di seluruh
kesatuan"(Aurobindo, dikutip dalam Wilber, 1983. p. 27). Tahap ini sejajar dengan tahap
aktualisasi diri Maslow.Wilber (1983) menunjukkan orang pada tahap ini juga dapat mengalami
wawasan dan bahkan illumination- "jenis visi, niskala, numinus, inspirasi, sering gembira,
kadang-kadang gembira" (hal.29).
Tingkat halus Pada tingkat ini, orang tersebut mengalami apa yang oleh Maslow
sebut sebagai-transendensi diri. Menurut Wilber, disiplin dan wawasan dari orang-orang kudus
yang besar mencerminkan tingkat pembangunan. Pada tingkat ini, orang tersebut mengalami
tingkat tertinggi intuisi, yang yang tidak emosionalisme atau beberapa bentuk firasat, tapi
wawasan rohani langsung.
LEVEL PENYEBAB ini adalah tingkat tertinggi dari perkembangan transpersonal. Wilber
(1983) menyatakan: "Passing penuh melalui keadaan penghentian atau penyerapan unmanifest
kesadaran dikatakan akhirnya kembali membangkitkan tempat tinggal yang benar-benar sebelum
dan abadi sebagai roh; bercahaya dan meliputi segalanya, satu dan banyak, hanya dan semua."
(pp. 30-31). Berikut orang menjadi diidentifikasi dengan Tillich "Ground of Being" atau Spinoza
"Zat Abadi." Pada tingkat ini, seseorang tidak memiliki satu set tertentu dari pengalaman, tetapi
melampaui atau identitasnya sebagai "mengalaminya." Dengan demikian, subjek-objek dualitas
yang melampaui. Wilber (1983) label individu pada tingkat ini sebagai orang bijak,
menggambar perbedaan antara orang-orang kudus dan orang bijak:

Sebagai contoh perbedaan antara orang-orang kudus yang halus dan orang-orang bijak
kausal, kita dapat mengambil khotbah Mosaic dan Christic. Wahyu Musa di Mt. Sinai
memiliki semua ciri standar dari ketakutan tingkat halus: yang lain adalah Cahaya. Api.
Wawasan. Dan Suara (shabd), Tidak dimanapun, bagaimanapun, apakah Musa mengklaim
dirinya sebagai satu atau identik dengan makhluk itu .... Kristus, di sisi lain, mengklaim
bahwa "Aku dan Bapa adalah satu," Atmic atau kausal Tingkat ketakutan yang sempurna
(Hlm. 31-32)

Wilber berpendapat bahwa bentuk pendidikan harus sesuai dengan tingkat perkembangan
peserta didik. Dengan demikian, untuk anak-anak yang beroperasi pada tahap kuno harus banyak
pengalaman fisik dan kesempatan untuk bergerak. Pada tahap magis, bermain sangat penting
untuk perkembangan anak, karena memungkinkan anak-anak untuk bereksperimen dengan
konsepsi mereka tumbuh di dunia dan belajar untuk bergaul dengan orang lain. Pada tingkat
mitis, pemikiran siswa dapat dikembangkan lebih lengkap. Siswa dapat disajikan dengan
masalah yang merangsang pemikiran mereka. Masalah-masalah yang terbaik disajikan dengan
bahan nyata yang memungkinkan siswa untuk menguji logika mereka. Siswa pada tingkat yang
rasional harus fokus pada pengembangan keterampilan berpikir abstrak. Karena kebutuhan harga
diri yang penting pada tahap pengembangan pribadi, pendekatan pendidikan yang dirancang
untuk memfasilitasi konsep diri yang tepat, termasuk berbagai kurikulum pendidikan humanistik
seperti Purkey ini (Purkey & Novak, 1983) "invitasi mengajar" dan Weinstein (Weinstein,
Hardin, & Weinstein, 1976) "pendidikan sains diri."
Pada tingkat psikis, di mana individu mampu wawasan rohani yang sejati, ia dapat bekerja
dengan berbagai teknik transpersonal seperti visualisasi, pekerjaan impian, dan disiplin yoga.
Pada tingkat halus dan kausal, individu dapat bekerja dengan berbagai bentuk meditasi; di
tingkat halus pengalaman meditasi memungkinkan wawasan, sedangkan di tingkat kausal
gabungan pribadi dengan "satu."
The Holographic Model. Konsep Wilber pembangunan secara luas dipahami dan
mengintegrasikan sejumlah perspektif. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa orang lain telah
mengusulkan model lain dari kesadaran / realitas. Sebagai contoh, Wilber telah terlibat dengan
orang lain dalam dialog tentang paradigma holografik yang telah dikembangkan oleh dua
ilmuwan. Pribram (1976) dan Bohm (1980). Karl Pribram, seorang ilmuwan syaraf.
menunjukkan bahwa otak beroperasi dengan cara yang mirip dengan hologram, yang merupakan
jenis gambar tiga dimensi yang dihasilkan oleh lensa- kurang fotografi. Sebuah hologram
terbentuk di piringan fotografi oleh cahaya yang dipantulkan dari objek dan balok referensi.
Balok referensi dibentuk dengan membelokkan cahaya ke cermin dan kemudian Ke piringan,
piringan kemudian menjadi serangkaian coretan yang tidak menyerupai objek; Namun, gambar
tiga dimensi dari objek akan muncul jika sumber cahaya seperti sinar laser dibuat untuk bersinar
melalui piringan, jika bagian dari hologram rusak, setiap bagian dari itu akan menyusun kembali
seluruh gambar. Pribram berpendapat bahwa hologram merupakan model yang sesuai untuk cara
kerja memori otak dalam menyimpan informasi. Ferguson (1982) memberikan gambaran yang
jelas tentang bagaimana proses ini sesuai dengan kerja otak manusia:Ferguson (1982)
memberikan gambaran yang jelas tentang bagaimana proses ini sesuai dengan kerja otak
manusia:Ferguson (1982) memberikan gambaran yang jelas tentang bagaimana proses ini sesuai
dengan kerja otak manusia:

Dalam mengambil hologram, gelombang cahaya dikodekan dan hologram yang dihasilkan
diproyeksikan kemudian diterjemahkan, atau deblurs, gambar. Kerja Otak mungkin sama
dalam memecahkan kode jejak memori yang tersimpan. (P. 19)

David Bohm (1980), seorang fisikawan, telah mengeksplorasi kemungkinan bahwa alam
semesta adalah holografik. Dia menyarankan agar alam semesta yang tidak dilipat, atau
kenyataan sehari-hari, bukanlah dunia sehari-hari yang stabil yang kita hadapi tapi, sebaliknya,
dinamis dan berubah. Di bawah apa yang disebut Bohm sebagai realita eksplisit, atau dilipat,
adalah apa yang dia sebut perintah tersirat, atau dilipat. Menurut Ferguson (1982), "Ordo yang
dilipat memenuhi kenyataan, sama seperti DNA di nukleus sel memiliki potensi hidup dan
mengarahkan sifat alami" (hal 21). Pengalaman intuitif atau transenden mungkin, kemudian,
mengungkapkan perintah yang dilipat. Marilyn Ferguson (1982) merangkum karya Pribram dan
Bohm: "Teorinya, singkatnya, adalah bahwa otak kita Membangun realitas dengan menafsirkan
frekuensi dari dimensi lain, ranah realitas utama yang bermakna yang melampaui ruang dan
waktu. Otak adalah Hologram, menafsirkan alam semesta holografik "(hal.5).
Bohm menunjukkan bahwa metode ilmiah telah berfokus pada entitas yang terpisah, tetapi,
sebaliknya, itu lebih tepat untuk fokus pada objek dalam gerakan. Menunjukkan bahwa model
holograph terlalu statis, ia baru-baru ini mengembangkan konsep holomovement. Ferguson
(1982) mengartikulasikan konsep ini:

Tindakan kita yang sangat objektif, seperti dalam mikroskop elektron, mengubah apa yang
ingin kita lihat. Kita ingin menemukan ujung-ujungnya, untuk membuatnya duduk diam
sejenak, ketika sifat sebenarnya berada dalam urutan realitas yang lain, dimensi lain, di
mana tidak ada sesuatu. Seolah-olah kita membawa fokus "teramati" ke dalam fokus,
karena Anda akan membawa sebuah gambar ke dalam resolusi, tapi buram adalah
representasi yang lebih akurat. Sifat blur itu sendiri adalah realitas dasarnya. (Hlm. 21-22)

Tidak ada konsensus antara pemikir transpersonal tentang paradigma baru untuk kesadaran
/ kenyataan. Sebagai contoh, Wilber (1983) telah mengkritik model holografik, karena ia
memandang kesadaran / realitas sebagai hierarki yang bergerak dari alam fragmen yang lebih
rendah ke alam tertinggi dan paling bersatu. Wilber berpendapat bahwa model holografik
mengurangi realitas ke dua tingkat - berimplikasi dan eksplisit - ketika pada kenyataannya, ada
lebih banyak tingkatan. Namun, terlepas dari perbedaan ini, kita menyaksikan dialog yang
menarik tentang sifat kesadaran / kenyataan, dan, perspektif apa pun yang diambil dalam debat
ini, ia memiliki implikasi tertentu bagi para pendidik.
Dorongan utama dari pemikiran ini adalah bahwa kita tidak harus membatasi diri untuk
salah satu cara memandang dunia. Jika kita membatasi diri kita sendiri, kita mengurangi cara
berinteraksi dengan apa yang terjadi di sekitar kita. Melihat kerja Wilber, kami juga dapat
mengakui bahwa siswa yang berbeda akan beroperasi pada tingkat kesadaran yang berbeda.
Untuk menjadi yang paling efektif, guru harus mencoba untuk mengambil tingkat ini berbeda ke
dalam akun. Dengan demikian, jika seorang siswa bekerja pada tingkat mitis Wilber, guru harus
berusaha untuk sepenuhnya mengembangkan kemampuan anak pada tingkat itu, (belongingness
Maslow kebutuhan tingkat); ini berarti anak akan sepenuhnya mengembangkan pemikiran
operasional, penalaran moral konvensional, dan kemampuan untuk bergaul dengan orang lain.
Dengan menyadari tingkat yang berbeda dan bekerja dengan mereka, efektivitas guru dapat
ditingkatkan.

EKONOMI / KONTEKS SOSIAL


Prinsip etis
Mark Satin (1979) menunjukkan, dalam bukunya New Age Politics, bahwa ada empat prinsip
atau "etika" yang mendasari dorong sosial posisi transformasi: 1) pengembangan diri. 2)
ekologi. 3) kemandirian / kerjasama, dan 4) non-kekerasan.
Pengembangan diri Ethic. Etika ini menunjukkan bahwa itu sah bagi orang untuk mencari
pertumbuhan dan pemenuhan dan mengasumsikan bahwa adalah wajar, bahkan halal, bagi
individu untuk bergerak ke arah yang lebih tinggi, negara integratif, seperti tingkat kesadaran
transpersonal dijelaskan oleh Wilber. Untuk memfasilitasi pengembangan diri, berbagai bentuk
diskriminasi berdasarkan ras, jenis kelamin, dan usia harus dihilangkan. Sebagai gantinya, harus
ada maksimalisasi budaya, intelektual, dan kebebasan spiritual.
Ekologi Etika. Sebagai individu bergerak menuju tahap yang lebih tinggi dari fungsi dan menjadi
lebih sadar akan keterkaitan hidup, mereka merasa bahwa personal, sosial, dan perilaku ekonomi
bukanlah peristiwa terpisah, tetapi saling bergantung. Sesuai untuk Willis Harman,
pengembangan diri dan ekologi etika sangat terkait erat: "Kedua etika, salah satu menekankan
komunitas total [orang] di alam dan kesatuan umat manusia dan yang lainnya menempatkan nilai
tertinggi pada perkembangan seseorang, diri sendiri, tidak bertentangan tetapi saling melengkapi
dua sisi mata uang yang sama .... Masing-masing adalah koreksi terhadap ekses penyalahgunaan
yang lain"(dikutip dalam Satin, 1979, hal. 103).
Kemandirian / Etika Kerjasama. Orientasi transformasi berfokus pada hubungan antara
kehidupan batin seseorang dan masyarakat. Ini menekankan kemungkinan yang berhubungan
dengan batin seseorang dan, pada saat yang sama, berkomunikasi dengan orang lain. Menurut
Satin (1979), “Kita perlu memaksimalkan kemandirian masyarakat, daerah, dan negara-
bangsa, dan memaksimalkan potensi koperasi masyarakat, daerah, dan negara-negara"(hlm.
105).
Non-kekerasan Etika. Di jantung posisi transformasi penghormatan bagi kehidupan, Thoreau,
Tolstoy, Gandhi. dan Martin Luther King memperpanjang penghormatan ini untuk aksi politik
tanpa kekerasan; tidak peduli seberapa valid penyebabnya, kekerasan tidak direstui dalam
mengejar tujuan sosial dan politik.
Ini dasar etika empat berada di pusat orientasi transformasi. Satin (1979) menunjukkan
bahwa prinsip-prinsip etika tercermin dalam nilai-nilai yang lebih spesifik:

 Ketangguhan : Orientasi transformasi berpendapat bahwa lebih tidak selalu lebih


baik. Sebaliknya, ada fokus pada teknologi yang tepat. Bender, penulis Sharing Smaller
Pies, mengatakan "Kami belajar bahwa terlalu banyak hal yang baik bukanlah hal yang
baik dan bahwa kita akan sering lebih bijaksana untuk menentukan apa yang cukup
daripada berapa banyak mungkin.... Semakin sedikit kami keinginan, semakin besar
kebebasan kita dari keharusan untuk melayani mereka"(dikutip dalam Satin, 1979, hal.
106).
 Penatalayanan: Orientasi transformasi pada pada lingkungan yang ada sekarang. Bumi
dan sumber daya tidak digunakan secara tidak sadar; Bukan, mereka harus peduli dan
dipelihara.
 Keragaman / pluralisme: Orientasi transformasi menempatkan nilai pada pluralisme
dan keragaman, di mana orang lebih mampu mewujudkan keutuhan. Jika budaya
bergerak menuju etika monolitik, kesesuaian cenderung menimpa keragaman. Satin
menunjukkan bahwa keragaman juga dapat terjadi dalam diri kita; Dengan demikian,
kita dapat mengenali berbagai bagian diri kita - maskulin dan feminin, muda dan tua,
aktif dan pasif, mandiri dan saling bergantung. Dalam hal ini, kita adalah orang
multidimensional.
 Sukarela kesederhanaan: Duane Elgin (1981) mengeksplorasi konsep ini dalam sebuah
buku dengan nama yang sama. Ada kecenderungan dalam posisi transformasi untuk
mengikuti diktum Thoreau: "Menyederhanakan menyederhanakan,
menyederhanakan." Dengan kata lain, orang harus berusaha untuk menyederhanakan
kehidupan mereka sehingga keinginan mereka dan gaya hidup mereka yang tidak
berlebihan.
 Kualitas: Secara umum, ada penekanan pada orientasi transformasi pada aspek kualitatif
kehidupan lebih kuantitatif. Pirsig (1974) membahas konsep kualitas dalam
bukunya, Zen and the Art of Motorcycle Maintenance, di mana ia menyatakan bahwa
memperbaiki sepeda motor bisa menjadi kegiatan kualitas yang lebih tinggi daripada
menghadiri Universitas Chicago.
Etika dan nilai-nilai yang digariskan oleh Satin telah diterjemahkan ke dalam banyak
domain tindakan. Pada bagian berikut, kita membahas mereka dalam kaitannya dengan ekonomi,
politik, dan kesehatan.

Ekonomi
Dalam posisi transformasi, ekonomi tidak lepas dari realitas sosial. Kesejahteraan ekonomi.
kemudian. Tidak didefinisikan dalam hal produk nasional bruto (GNP). Gary Synder (1977)
berpendapat bahwa GNP gagal mengukur apa yang dia sebut "nilai sebenarnya" dari "alam,
keluarga dan pikiran." Dia menyarankan agar langkah-langkah akuntansi seharusnya terdiri dari
"berapa harga spiritual alami yang kita bayarkan untuk kekayaan kemakmuran, kenyamanan,
atau penghematan tenaga kerja tertentu ini" (Synder, dikutip dalam Satin, 1979, P: 175). Dengan
kata lain, ekonomi transformasi mencoba bergulat dengan biaya aktivitas ekonomi, sosial, dan
ekologi pribadi. Ekonomi dari perspektif transformasi didasarkan pada prinsip-prinsip berikut:
 Keterkaitan tujuan sosial dan keuntungan: Meskipun keuntungan adalah tujuan yang
valid dalam transformasi ekonomi, namun keuntungan itu tidak dilihat sebagai tujuan
yang valid; Sebaliknya, ini berhubungan dengan penghidupan benar, yang berarti
pekerjaan yang tidak eksploitatif dengan cara apapun.
 Harga yang sesuai: Harga tidak ditandai sampai tingkat tertinggi: sebaliknya, barang
dihargai pada tingkat yang memungkinkan keuntungan yang masuk akal, tidak
berlebihan.
 Konsumsi yang tepat: Orang-orang mengkonsumsi sesuai dengan kebutuhan dasar, tidak
menanggapi iklan konsumen manipulatif.
 Partisipasi Pekerja: Pekerja terlibat dalam pengambilan keputusan; Struktur organisasi
hirarkis digantikan yang lebih kecil, organisasi berskala manusia.
 Ekonomi koperasi: Koperasi sering digunakan sebagai cara untuk menyatukan modal dan
sumber daya; koperasi lebih disukai karena lebih mode kompetitif, meskipun persaingan
masih memiliki peran dalam membuat bisnis kurang boros.
 Menyatukan kerja dan bermain: Pekerjaan tidak terpisah dari permainan; Dalam
transformasi ekonomi, pekerjaan dipandang sebagai hadiah tersendiri.
 Integrasi ekonomi dan nilai-nilai spiritual: Pekerjaan tidak lepas dari kehidupan spiritual
seseorang: bagaimana seseorang melakukan pekerjaannya sama pentingnya dengan
produk apa pun. Dengan demikian, ujungnya tidak mengesampingkan sarana.
 Kesadaran ekologis: Kegiatan ekonomi adalah bagian dari keseluruhan yang lebih
besar; dengan demikian, usaha bisnis harus mempertimbangkan hubungan mereka
dengan lingkungan sekitarnya.
 Teknologi tepat guna: Teknologi digunakan sebagai alat yang tepat, namun tidak
melampaui persyaratan ekonomi dasar; Teknologi tetap menjadi alat dan bukan master.
Ferguson (1980) menjelaskan beberapa contoh ekonomi transformasi:
Pengusaha baru telah pindah dari manipulasi I-it ke filosofi I-Thou, yang berkaitan dengan
konsumen dan produk dengan cara langsung dan pribadi.
Proyek Renoir di Kansas City, jaringan pengusaha. Menunjukkan bahwa alternatif
dapat menjadi biaya efektif dan menguntungkan. Di antara aktivitasnya: renovasi properti
di lokasi Kansas City yang utama menjadi kompleks bisnis delapan juta dolar,
pembentukan jaringan pembelajaran, program pendidikan untuk "keseluruhan orang,"
sebuah sekolah menengah alternatif mandiri, pemulihan sebuah Balai tarian bersejarah,
restorasi rumah besar oleh kemitraan warga, dan pengembangan rencana induk untuk
Kansas City yang meminta renovasi blok-per-blok oleh lingkungan di sepanjang mal
pejalan kaki sejauh sebelas mil.
Pengusaha baru menolak untuk memisahkan bisnis yang baik untuk orang baik. Mo
Siegel, salah satu pendiri Perusahaan Teh Celestial di Boulder, Colorado, telah
mengartikulasikan pandangan ini untuk dua ratus tiga puluh karyawannya: "Semua
pemimpin departemen akan bertanggung jawab atas perkembangan orang dan hasil bisnis
mereka: (hal 355 )

Politik
Politik dalam orientasi transformasi tidak terikat dengan ideologi tradisional, misalnya,
sosialisme atau komunisme; bukannya ada mencari metode melalui mana orang dapat langsung
berpartisipasi dalam proses politik. politik transformasi cenderung memiliki karakteristik
sebagai berikut:

Struktur Politik Desentralisasi. Politik dalam orientasi transformasi tidak terkait dengan ideologi
tradisional, misalnya, sosialisme atau komunisme; Sebagai gantinya ada pencarian metode
dimana orang bisa langsung berpartisipasi dalam proses politik. Transformasi politik cenderung
memiliki karakteristik sebagai berikut:
Seperti yang pernah dikomentari oleh H.G. Wells, pikiran Alam Semesta mampu
menghitung di atas dua. Dilema para seniman-intelektual dan teoretikus politik memiliki
lebih dari dua tanduk. Antara menara gading di satu sisi dan aksi politik langsung di sisi
lain terletak alternatif spiritualitas. Dan antara fasisme totaliter dan, sosialisme totaliter
terletak pada alternatif desentralisme dan usaha koperasi - sistem ekonomi-politik yang
paling alami terhadap spiritualitas. (Huxley, dikutip dalam Ferguson, 1980, hal 223)
Demokrasi langsung. Melalui teknologi baru, orang mungkin memiliki kesempatan untuk
memiliki pendapat langsung mengenai isu-isu utama. Kabel dua arah dan sistem komunikasi
berbasis komputer memungkinkan orang mendaftarkan pandangan mereka secara langsung,
bukan melalui perwakilan pemerintah.
Jaringan politik. Jaringan adalah struktur fleksibel yang terbentuk dari masalah dan masalah
spesifik. Gandhi menggunakan koalisi, atau yang dia sebut "mengelompokkan wilayah", untuk
memberi dasar bagi perubahan sinergis dalam masyarakat. Gerakan antinuklear adalah contoh
jaringan internasional berbasis luas. Ferguson (1980) menyebut jaringan yang terdiri dari
jaringan kecil yang bertujuan untuk perubahan sosial yang luas, "Konspirasi Aquarian."
Kepemimpinan Nonmanipulative. Dalam orientasi transformasi, kepemimpinan tidak didasarkan
pada karisma atau politik ruang belakang; Sebagai gantinya, ia dipahami dalam istilah Gandhi,
dimana sebuah tindakan politik terkait dengan nilai-nilai spiritual. Konsep Gandhi tentang
satyaghrahra atau "kekuatan jiwa" didasarkan pada belas kasih dan penghormatan terhadap
otonomi pribadi. Dengan kata lain, kepemimpinan menghormati hati nurani individu atau, "suara
kecil di dalam."
Beberapa contoh politik transformasi dijelaskan oleh Sale (1980):
Pada tingkat regional, berbagai kelompok telah muncul dalam sepuluh tahun terakhir yang
ditujukan untuk organisasi masyarakat dan pembangunan kembali pedesaan, terhadap
aktivisme dan resistensi konsumen, dalam konteks negara bagian dan multi-negara.
Beberapa di antaranya bersifat regional-Save Our Cumberland Mountains, Koalisi Rivers
Rivers, Carolina Action. Appalachian Peoples 'Organization-e-dan ada juga yang lebih
sempit - Massachusetts Fair Share, Illinois Public Action Council, California Citizens
Action League-beberapa pada dasarnya pedesaan-La Raza Unida di Texas Selatan, ACORN
(Asosiasi Organisasi Komunitas untuk Reformasi Sekarang) di Lembah Sungai Selatan dan
Sungai Mississippi - dan beberapa lagi kampanye Demokrasi Demokrasi Ekonomi -
California, yang didirikan oleh Tom Hayden, yang mengembangkan papan tulis untuk
pemilihan kota dan masyarakat, dan Community Jobs Clearinghouse, yang merupakan
semacam pusat kerja para aktivis untuk Pantai barat. Pada hampir semua keadaan yang
cukup besar, sekarang mungkin untuk menemukan kelompok-kelompok yang bekerja di
seluruh negara bagian yang bekerja untuk pengendalian kesehatan lokal, pengembangan
makanan dan pemasaran, perumahan, komunikasi, teknologi alternatif, pengembangan
energi, pendidikan, dan budaya, sebuah perkembangan yang luar biasa dan cukup spontan.
Lokalisme yang telah mengambil politisi dan pakar, belum lagi para profesor dibayar untuk
memprediksi hal-hal seperti itu, cukup mengejutkan. (Hal 440)
Pengobatan holistik
Bidang kesehatan adalah daerah lain di mana posisi transformasi jerlas diketahui. Pengobatan
holistik adalah pendekatan penyembuhan yang saling bertentangan antara pikiran, tubuh, dan
lingkungan. Daripada berfokus hanya pada "pengobatan" pengobatan holistik juga berkaitan
dengan penyebab yang mendasari, mempengaruhi orang tersebut. Praktisi holistik tidak
mengabaikan lingkungan seseorang atau keadaan psikologisnya. Sebagai tambahan, pendekatan
holistik mencakup karakteristik sebagai berikut:

 Penekanan pada nutrisi dan latihan fisik, serta teknik medis konvensional.
 Fokus pada pencapaian kesehatan yang maksimal, bukan hanya mengatasi penyakit.
 Keterlibatan pasien dalam pengobatan penyakit. Pasien bukanlah seseorang yang menerima
pengobatan, tetapi yang aktif berpartisipasi dalam memahami dan memilih bentuk yang tepat
dari terapi.
 Pikiran memainkan peran prinsip dalam semua penyakit. penyakit psikosomatik tidak
menjadi perhatian dari psikiater saja, tetapi adalah perhatian yang tepat dari semua
profesional kesehatan.
 data kualitatif (misalnya, perasaan subjektif) digunakan selain data kuantitatif (misalnya, tes,
grafik) dalam menangani masalah kesehatan.

Dua contoh pengobatan holistik adalah karya Gerald Jampolsky dan karya Carl Simonton
dan Stephanie Mauhews-Simonton.
Jampolsky telah mendirikan Center for Attitudinal Healing, di Tiburon, California, di mana
dia bekerja dengan anak-anak yang menghadapi penyakit yang mengancam kehidupan seperti
kanker. Dia mengadakan pertemuan di rumah-rumah dengan kelompok anak-anak, di mana
mereka dapat mendiskusikan penyakit mereka dan bermeditasi bersama. Karya Jampolsky
dengan anak-anak berfokus untuk membantu mereka mengidentifikasi dengan sifat spiritual
mereka, dan bukan dengan tubuh berpenyakit mereka saja.
Carl Simomon dan Stephanie Matthews-Simonton telah mendirikan klinik kanker di
Houston, di mana mereka menggunakan citra terpencar sebagai teknik untuk melawan kanker.
Mereka percaya bahwa kanker dapat dilihat, sebagian, sebagai gangguan pada sistem kekebalan
tubuh seseorang. Simontons memiliki pasien yang memvisualisasikan sistem kekebalan tubuh
(mis., Sel darah putih) yang melawan sel kanker. Menurut studi pendahuluan (Simonton,
Matthews-Simonton, & Creighton, 1978), waktu bertahan rata-rata untuk pasien kanker dengan
menggunakan teknik ini adalah tiga kali lebih besar rata-rata nasional di Amerika Serikat.
Kualitas hidup individu-individu ini juga menunjukkan peningkatan yang nyata.

PENUTUP,
Akar filosofis dan historis dari posisi transformasi tidak selalu jelas dan mudah diakses. Dasar
filosofis untuk posisi ini berhubungan dengan transendentalisme dan dengan berbagai bentuk
mistisisme - filsafat yang belum menjadi pusat tradisi intelektual barat. Keterpencilan dari
pemikiran konvensional dan sifat literatur mistis yang tak dapat diinduksi membuat ini sulit
untuk memahami implikasi dari posisi tersebut.
Namun, karya Wilber, Pribram, Bohm, Capra, dan lainnya membantu mengklarifikasi
paradigma transformasi dengan cara yang dihargai secara intelektual. Secara khusus, Wilber
telah mengintegrasikan sekumpulan literatur yang luas ke dalam teori dan kerangka baru yang
menawarkan visi baru tentang keberadaan / kesadaran manusia. Karya Pribram dan Bohm
tentang teori holografik juga / menyajikan sebuah visi baru tentang realitas yang mencoba
menghubungkan mistisisme dengan sains. Meski banyak dari karya ini sangat mengesankan, ada
beberapa kesulitan. Misalnya, filber telah mengembangkan jargon aneh yang bisa membuat
karyanya tidak dapat diakses. Istilah seperti pleromatic dan uroboric, yang berlimpah dalam The
Atman Project (1980) dan karya-karyanya lainnya, mengaburkan pemikirannya. Teorinya
tentang perkembangan tahap pertumbuhan juga terbuka untuk dipertanyakan. Apakah
pembangunan manusia seperti eskalator yang mau tidak mau menggerakkan kita ke atas dan ke
atas, ataukah lebih cair dan spontan? Visinya tentang perkembangan di luar tahap yang
digariskan dalam model konvensional seperti Piaget's atau Kohlberg berguna; Namun, haruskah
kita juga menerima sifat kunci dari model? Tidak ada pertanyaan bahwa manusia tumbuh dan
berkembang, tapi kita mempertanyakan apakah gerakan perkembangan terjadi sesuai dengan
cara yang dia sarankan.
Teori transpersonal lain juga telah dipertanyakan. Sebagai contoh, beberapa fisikawan telah
dikritik Capra, dengan alasan bahwa beberapa contoh nya dari fisika out-of-date.
Terlepas dari keterbatasan ini. Kami merasa bahwa pemikir transformasional membuka area
investigasi yang signifikan yang seharusnya diketahui pendidik. Mungkin aspek terpenting dari
karya ini adalah menghubungkan pengalaman batin kita dengan dunia luar. Model otak
holografik yang berinteraksi dengan alam semesta holografik memberi kita kerangka baru untuk
memahami bagaimana manusia berinteraksi dengan alam semesta, dan seiring dengan model
transpersonal lainnya, cenderung merangsang secara intelektual dan memuaskan secara spiritual.

Dorongan sosial dari orientasi ini juga menjanjikan. Berbagai gerakan bekerja sedikit.
Struktur ekonomi dan sosial yang lebih fleksibel, seperti yang digariskan oleh Satin dan lainnya.
Menarik, karena jelas bahwa pendekatan tradisional terhadap perubahan sosial dan ekonomi
belum berjalan dengan baik. Tingginya tingkat pengangguran dan inflasi merupakan bukti
kegagalan baik tindakan liberal maupun konservatif. Namun, salah satu bahaya gerakan ini
adalah nada mesianik tertentu yang muncul dalam beberapa tulisan. Misalnya, pertimbangkan
bagian berikut dari Konspirasi Aquarian Ferguson (1980):

Paradigma Konspirasi Aquarian melihat manusia tertanam secara alami. Ini


mempromosikan individu otonom dalam masyarakat yang terdesentralisasi. Ini melihat
kita sebagai pelayan semua sumber daya kita. Dalam dan luar. Dikatakan bahwa kita
bukan korban, bukan pion, tidak dibatasi oleh kondisi atau pengkondisian. Ahli waris
untuk kekayaan evolusioner, kita mampu melakukan imajinasi, penemuan. Dan
pengalaman yang hanya kita lihat sekilas.

Sifat manusia tidak baik atau buruk tapi terbuka untuk transformasi dan transendensi yang
berkesinambungan. Itu hanya untuk menemukan dirinya sendiri. Perspektif baru menghormati
ekologi segala sesuatu: kelahiran, kematian, pembelajaran, kesehatan, keluarga, pekerjaan, sains,
spiritualitas, seni, masyarakat, hubungan, politik. (Halaman 29)

Ini terlalu mirip panggilan untuk senjata dan, dalam hal ini, ini kontraproduktif. Alih-alih
memupuk keterkaitan antara orang-orang, nada mesianik mengarah pada kita-mereka dikotomi.
Bahkan kata konspirasi menunjukkan beberapa kelompok yang bertentangan dengan orang lain.
Gagasan bahwa orang-orang yang terlibat dalam Konspirasi Aquarian adalah bagian dari
kelompok unik juga dapat dilihat dalam istilah Satin (1979), "Era Baru". Istilah ini menunjukkan
bahwa gerakan sosial seperti Konspirasi Aquarian tanpa kaitan sejarah dan bahwa orang-orang
yang terlibat dalam kegiatan " Era Baru " memisahkan diri mereka dari masa lalu. Diakuinya,
ada banyak masa lalu yang harus kita tolak, tapi kata-kata seperti " Era Baru " mengasingkan diri
dengan caranya sendiri.

Terlepas dari masalah ini, posisi transformasi menawarkan basis teoritis, psikologis, dan
sosial yang kaya untuk praktik pendidikan. Pada bab berikutnya, kami memeriksa usaha untuk
menerjemahkan posisi transformasi ke dalam program untuk kelas.
Bab 7
Posisi transformasi : Praktik pendidikan

LATAR BELAKANG SEJARAH


Secara historis, posisi transformasi telah diwakili oleh dua arus pemikiran yang berbeda, One
adalah elemen romantis atau humanistik, yang dapat ditelusuri ke Rousseau dan juga ditemukan
dalam karya Froebel, Tolstoy, AS Neil, dan John Holt. Yang lainnya adalah posisi perubahan
sosial; George Counts, Theodore Brameld, Jonathan Kozol, dan Michael Apple adalah beberapa
juru bicara utama untuk orientasi ini.

Jean Jacques Rousseau


Elemen romantis dari posisi transformasi dapat ditelusuri khususnya Rousseau's Emile
(1911/1955), di mana dia menyatakan, "Pendidikan tahun-tahun awal seharusnya hanya negatif,
bukan pengajaran dalam mengajarkan kebajikan atau kebenaran, tapi juga untuk melestarikan
hati dari keburukan dan dari semangat kesalahan "(hal 57). Rousseau merasa bahwa anak-anak
dalam keadaan alaminya mereka baik, dan mereka menjadi rusak melalui hubungan mereka
dengan masyarakat. Pendidikan, karenanya, seharusnya tidak berusaha memanipulasi anak, tapi
biarkan saja sifat dasar anak terungkap. Pendidikan sebagai keterbukaan telah menjadi tema yang
meresap dalam elemen romantis dalam posisi transformasi.

Friedrich Froebel
Froebel (1887) dipengaruhi oleh Rousseau dan Pestallozzi. Namun, mistisismenya dengan jelas
menempatkannya dalam posisi transformasi. Pernyataan berikut mencerminkan kepercayaannya
akan saling ketergantungan semua hal:
Dalam segala hal di hidup mereka dan diperintah sebuah hukum abadi. Bagi dia yang
pikirannya, melalui disposisi dan imannya, dipenuhi, ditembus, dan dipercepat dengan
kebutuhan bahwa hal ini tidak mungkin terjadi sebaliknya, begitu juga dengan dia yang
jelas, penglihatan mentalnya yang tenang melihat bagian dalam di luar dan melalui luar, dan
melihat prosesi luar dengan kebutuhan logis dari esensi batin, hukum ini telah dan
disuarakan dengan kejelasan dan perbedaan yang jelas di alam (eksternal), dalam semangat
(internal), dan dalam kehidupan yang mempersatukan keduanya. Hukum penguasaan semua
ini harus didasarkan pada kesatuan yang melingkupi, energik, hidup, sadar diri, dan
abadi. Fakta ini, dan juga persatuan itu sendiri, sekali lagi dikenali dengan jelas, baik
melalui iman atau melalui wawasan, dengan kejelasan dan kelengkapan yang sama; Oleh
karena itu, pikiran manusia yang diam-diam taat, kecerdasan manusia yang bijaksana dan
jernih, tidak pernah gagal, dan tidak akan pernah gagal, untuk mengenali Kesatuan ini (hlm.
1-2)
Dengan pendidikan, esensi ilahi manusia harus dikembangkan, dibawa keluar, diangkat ke
dalam kesadaran, dan manusia sendiri diangkat ke dalam ketaatan bebas dan sadar terhadap
prinsip ilahi yang hidup di dalam dirinya, dan terhadap representasi bebas dari prinsip ini
dalam hidupnya.
Pendidikan, dalam pengajaran, harus mengarahkan manusia untuk melihat dan
mengetahui prinsip ilahi, spiritual, dan kekal yang menjiwai alam sekitarnya, merupakan
inti alam. Dan secara permanen dimanifestasikan di alam. (Hlm. 4-5)
Froebel terkenal karena pengembangan taman kanak-kanaknya. Karya Froebel mempengaruhi
saudara ipar Horace Mann, Elizabeth Peabody, untuk memulai gerakan taman kanak-kanak di
Amerika Serikat. Dia mengajar secara luas di AS di taman kanak-kanak dan berperan penting
dalam memulai sekolah pelatihan pertama bagi guru TK di Boston.

Leo Tolstoy
Tolstoy adalah mistikus lain yang tertarik pada pendidikan. Dia mendirikan sebuah sekolah
untuk anak-anak petani yang bekerja di perkebunannya di Yasnaya Polyana di
Rusia. Dipengaruhi oleh Rousseau, Tolstoy sangat percaya pada pendidikan negatif, yang
merupakan salah satu prinsip dasar sekolahnya. Siswa tidak bersekolah kecuali mereka mau; Jika
mereka datang, mereka bisa melakukan apa saja sesuai keinginan mereka. Troyat (1980)
menggambarkan sekolah:
Pukul delapan pagi seorang anak membunyikan bel. Setengah jam kemudian, "melalui
kabut, hujan, atau sinar miring matahari musim gugur," siluet hitam muzhiks kecil muncul
dua kali dan bertiga, mengayunkan lengan mereka yang kosong. Seperti tahun-tahun
sebelumnya, mereka tidak membawa buku atau buku catatan dengan mereka-tidak ada
sama sekali, kecuali keinginan untuk belajar. Ruang kelas dicat merah jambu dan biru. Jadi
satu. Sampel mineral, kupu-kupu, tanaman kering dan alat fisika berjejer di rak. Tapi tidak
ada buku. Mengapa buku? Murid-murid itu datang ke kelas seolah-olah berada di
rumah; Mereka duduk di tempat yang mereka sukai, di lantai, di jendela jendela, di atas
kursi atau di sudut meja, mereka mendengarkan atau tidak mendengarkan apa yang guru
katakana, mendekat ketika dia mengatakan sesuatu yang menarik perhatian mereka,
meninggalkan ruangan saat bekerja atau saatnya bermain memanggil mereka di manapun
itu-tapi dibungkam oleh sesama murid dengan suara sedikit saja. Disiplin yang dipaksakan
sendiri. Pelajarannya--jika obrolan santai antara orang dewasa dan beberapa anak bisa
disebut demikian - berlangsung dari pukul 08:30 sampai siang hari dan jam tiga sampai
enam sore, dan mencakup semua topik yang mungkin timbul dari tatabahasa sampai
pertukangan, melalui sejarah agama, menyanyi, geografi, senam, menggambar dan
komposisi. Mereka yang tinggal terlalu jauh untuk pulang pada malam hari akan tidur di
sekolah. Di musim panas mereka duduk mengelilingi guru mereka di luar kelas di
rerumputan. Seminggu sekali mereka semua pergi untuk belajar tanaman di hutan.(Halaman
227)

AS Neill / Summerhill
Mungkin contoh paling terkenal dari posisi Rousseauian dalam praktiknya adalah sekolah
Summerhill di Inggris Raya. Didirikan pada tahun 1921 oleh AS Neill, sekolah ini masih
beroperasi. Neill (1960) menggambarkan filosofi sekolah dalam bukunya. Summerhill:
Ketika istri pertama saya dan saya memulai sekolah, kami memiliki satu gagasan utama:
membuat sekolah sesuai dengan anak - alih-alih membuat anak itu sesuai dengan sekolah
Nah, kami memulai untuk membuat sebuah sekolah di mana kami mengizinkan
anak-anak-kebebasan untuk menjadi diri mereka sendiri. Untuk melakukan ini, kami
harus melepaskan semua disiplin, segala arah, semua saran. Semua pelatihan moral,
semua ajaran agama. Kami disebut berani, tapi itu tidak membutuhkan keberanian. Yang
dibutuhkan hanyalah apa yang kita miliki - keyakinan lengkap pada anak itu sebagai
kebaikan. Bukan kejahatan. Selama hampir empat puluh tahun, keyakinan akan kebaikan
anak ini tidak pernah goyah; Itu sudah menjadi iman terakhir. (Halaman 4)
Pada 1969, Summerhill terjual pada tingkat lebih dari 200.000 eksemplar per tahun. Ini
mempengaruhi sejumlah penulis. Seperti Paul Goodman, John Holt, dan Herbert Kohl, serta
gerakan sekolah bebas di Amerika Utara. Menurut Graubard (1972), jumlah sekolah gratis
mencapai sekitar 500 pada tahun 1972 (hal 40). Graubard mengklaim bahwa sekolah-sekolah ini
berhasil lepas dari "semua perangkat sekolah umum yang menerapkan disiplin dan hukuman
yang dipaksakan, pembagian usia dan periode periode kunci, PR, tes dan nilai yang sering dan
buku raport, kurikulum kelas yang kaku, kelas standar, didominasi dan diajar oleh satu guru
dengan 25 sampai 35 siswa di bawah kekuasaannya" (hal 40). Namun, rata-rata kehidupan
sekolah ini sekitar 18 bulan, karena sering terjadi perselisihan ideologis di kalangan orang tua
dan staf. Terkadang ada perpecahan antara romantisme dan radikal politik.

Gerakan Pendidikan Terbuka


Pada akhir 1960-an dan awal 1970-an, orientasi romantis dalam pendidikan publik terwujud
dalam gerakan pendidikan terbuka. Silberman pada buku Crisis in the Classroom (1970)
menempatkan pendidikan terbuka menjadi pusat perhatian. Ravitch (1983) mengklaim bahwa
buku ini menyelenggarakan pendidikan terbuka universal, yang menjadi obat mujarab bagi
semua institusi pendidikan dan kelompok usia.
Pendukung lain dari pendidikan terbuka, Rathbone (1971), mengklaim bahwa di kelas
terbuka, setiap anak adalah "pembuat makna yang aktif, agen aktif dalam proses
pembelajarannya sendiri, seorang individu yang aktualisasi diri" (halaman 100) .
Ravitch (1983) berpendapat bahwa gerakan open-education gagal:
Gerakan pendidikan terbuka ..., tidak bertahan sebagai sebuah gerakan karena, tidak
memiliki definisi, ia menjadi teridentifikasi dengan gagasan dan praktik pendukungnya
yang berpusat pada anak, mereka yang dengan tekun menentang apa pun yang tradisional
dalam struktur, isi, atau metode dari ruang kelas. Ajaran ideologis mereka menekankan
kebebasan anak, kepasifan guru, kesetaraan antara guru dan anak, kebajikan bermain dan
aktivitas tidak terstruktur, dan ketidakpercayaan terhadap motivasi ekstrinsik. Guru kelas
terbuka yang mengharapkan metode mereka untuk bekerja karena ideologi tersebut
mengatakan bahwa mereka akan mengalami kebangkitan yang jelas. Tidak ada yang
mempersiapkan mereka untuk mendapat kritik dari orang tua dan guru lainnya tentang
ributnya kelas mereka dan pengabaian "dasar-dasarnya," Mereka tercengang saat anak-
anak menuntut agar guru mengambil peran lebih aktif atau meminta untuk belajar dari
sebuah buku teks; Mereka tidak tahu bagaimana menangani masalah disiplin karena
mereka belum seharusnya memilikinya. (Hlm. 254-255)
Gerakan Perubahan Sosial
Dalam buku pertamanya, Death at an Early Age (1967), Jonathan Kozol, awalnya seorang
kritikus romantis sekolah, mengutuk sistem sekolah umum Boston dan dampaknya pada anak-
anak dari Ghetto. Namun, ia dengan cepat beralih ke orientasi perubahan sosial. Kritik sekolah
gratis, Kozol, pada Children of the Revolution (1978), berpendapat bahwa sekolah Kuba
merupakan model yang sesuai untuk perubahan sosial. Di sekolah-sekolah ini, para siswa dikirim
ke pedesaan untuk mengajarkan keterampilan dasar keaksaraan lainnya.
Karya Kozol mewakili arus utama pemikiran kedua dalam posisi transformasi - posisi
perubahan sosial. Secara historis, posisi ini terlihat dalam karya Counts (1932). Yang percaya
bahwa guru harus secara aktif terlibat dalam perubahan sosial dan bahkan mencalonkan diri
untuk jabatan politik. Dalam bukunya Dare the Schools Build a New Social Order? Dia
mendorong pendidik progresif untuk mengambil posisi ini. Counts berpendapat bahwa pendidik
harus berkolaborasi dengan kelompok lain untuk mempengaruhi perubahan sosial dan bahwa
pendidik harus mengklarifikasi asumsi dan nilai mereka dan membuatnya eksplisit. Dia juga
berpendapat bahwa-sekolah tidak bisa netral secara moral. Counts (1932) sangat kritis terhadap
pendidik progresif yang mendukung posisi nilai netralitas:

Jika Pendidikan Progresif benar-benar progresif. Itu harus emansipasi sendiri dari pengaruh
kelas ini. Menghadapi secara jujur dan berani setiap masalah sosial, memahami kehidupan
dengan segala kenyataan yang sebenarnya, membangun hubungan organik dengan
masyarakat, mengembangkan teori kesejahteraan yang realistis dan komprehensif,
menciptakan visi takdir manusia yang menarik dan menantang: dan menjadi kurang takut
dari saat ini pada hantu pembebanan dan indoktrinasi. (Hlm. 9-10)

Posisi Counts diambil oleh Social Reconstructionists. Brameld (1956), misalnya, meminta
pendidik untuk mengambil posisi lebih kuat dalam mempromosikan perubahan sosial. Brameld
merujuk pada aktivis komunitas Chicago, Saul Alinsky dan pendukung konsumen Ralph Nader
sebagai model bagaimana guru harus terlibat dalam mengatasi hal yang tidak adil dan
ketidakadilan di masyarakat. Oleh karena itu, rekonstruksi sosial mendorong sekolah dan guru
untuk menjadi yang terdepan dalam perubahan sosial. Saat ini, orientasi perubahan sosial
diwakili oleh Paulo Freire, Alfred Alschuler, dan Michael Apple.Orientasi ini, bersama dengan
orientasi humanistik dan transpersonal, merupakan posisi transformasi.
Orientasi romantis, humanistik dan orientasi perubahan sosial terkadang disandingkan.
Namun, dalam program seperti "Pelatihan Sastra Sosial" (Alschuler, 1980), mereka terintegrasi
secara efektif.

POSISI TRANSFORMASI
DALAM PENDIDIKAN KONTEMPORER

Orientasi humanistik
Pendidikan humanistik menjadi kekuatan dominan dalam pendidikan di tahun 1960an. Pendidik
humanistik merasa bahwa pada saat itu fokus pada disiplin akademis mengabaikan kebutuhan
intrinsik anak tersebut. Pendidik ini beralih ke karya Rogers dan Maslow (lihat Bab 6) dan
psikolog humanistik lainnya untuk memberikan alasan bagi pekerjaan mereka sendiri. Program
humanistik didasarkan pada asumsi berikut yang mencerminkan pengaruh psikologi humanistik:
Manusia memiliki kecenderungan untuk menyadari potensi batin positif mereka. Meskipun siswa
mampu melakukan berbagai perilaku, jika kondisi yang tepat diberikan, mereka akan bergerak
menuju ke tingkat fungsi yang lebih tinggi.

 Individu memiliki kapasitas untuk. Mengarahkan perilaku mereka sendiri. Meskipun anak
kecil membutuhkan bantuan guru, karena mereka dewasa, mereka semakin mampu
melakukan pembelajaran sendiri.
 Nilai memainkan peran penting dalam proses pembelajaran. Adalah penting bahwa siswa
memahami dan mengembangkan, sistem nilai koheren yang memberikan arti bagi
kehidupan mereka dan memberikan arahan batin untuk tindakan mereka.
 Konsep diri merupakan bagian integral dari bagaimana seorang siswa belajar dan
berkembang. Humanis mengutip bukti yang menghubungkan konsep diri positif dengan
pembelajaran dan prestasi siswa. Dengan demikian, mereka mencoba mengembangkan
iklim kelas dan kurikulum yang kondusif untuk mengembangkan konsep diri yang positif.
 Pembelajaran kognitif, afektif, dan psikomotor saling terkait. Pendidik humanistik
menekankan bahwa pembelajaran kognitif harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan
afektif dan psikomotor siswa.
 Guru harus menjadi fasilitator pembelajaran. Meskipun, terkadang, para guru dapat direktif,
tugas utamanya adalah mengembangkan iklim kelas yang percaya dan terbuka dan
kemudian membantu siswa mencapai tujuan belajar mereka.
 Di kelas humanistik, perhatian siswa diterima sebagai konten yang valid. Meskipun guru
mungkin tidak dapat menanggapi semua keprihatinan mereka, setidaknya ia dapat
menciptakan iklim di mana masalah ini dapat diakui (Kirschenbaum, 1975).
 Evaluasi diri sangat penting bagi pendidikan humanistik. Kirschenbaum (1975) menyatakan
bahwa "pendidikan humanistik cenderung untuk menjauh dari evaluasi guru-dikontrol dan
bergeser ke siswa saat ia belajar untuk mengevaluasi kemajuan sendiri menuju tujuan-Nya"
(p, 329).
Banyak program dalam pendidikan humanistik dapat dikelompokkan dalam dua kategori
umum: Yang pertama berakar pada karya Maslow dan berfokus pada pengembangan konsep diri
yang positif. Bidang penekanan utama kedua terkait dengan teori Rogers dan berfokus pada
pengembangan keterampilan interpersonal.
Program Konsep Diri. Banyak program humanistik didasarkan pada penelitian yang
menghubungkan konsep diri siswa positif dengan prestasi sekolah.

WILLIAM PURKEY/ GURU MENGUNDANG DAN SEKOLAH MENGUNDANG


Beberapa penelitian telah diringkas oleh Purkey di Self-Concept and School Achievement
(1970) dan di Inviting School Success (1978). Purkey (1978) menyatakan bahwa "konsep diri
siswa tidak menyebabkan siswa berperilaku salah dalam kelas. Penjelasan yang lebih baik adalah
bahwa siswa yang mengganggu telah belajar untuk melihat dirinya sebagai pembuat masalah dan
berperilakulah yang sesuai" (hal 19). Dengan demikian, konsep diri siswa tidak menyebabkan
siswa berperilaku dengan cara tertentu, namun berinteraksi dengan variabel lain (misalnya,
harapan guru, pemrograman, dan lingkungan kelas) untuk mempengaruhi bagaimana siswa
berperilaku dan beraktifitas di sekolah.
Untuk memfasilitasi konsep diri positif dan iklim sekolah yang positif, Purkey (1978) telah
mengembangkan konsep "guru mengundang" dan "sekolah mengundang." Guru yang
mengundang adalah orang yang dengan sengaja mengirimkan undangan kepada siswa untuk
mendorong pembelajaran. "Undangan" termasuk mendengarkan siswa dengan hati-hati, bersikap
autentik dengan siswa dan diri sendiri, dan menjangkau siswa. Purkey (1978) mengemukakan
sejumlah undangan khusus yang dapat digunakan guru, misalnya, menggunakan ahli siswa
sehingga keahlian siswa individual diakui. Atau membiarkan siswa mengetahui bahwa mereka
dilewatkan dengan mengirimkan catatan saat mereka tidak hadir.
ARTHUR COMBS, teori Combs' pendidikan, berdasarkan apa yang ia sebut psikologi
persepsi, menyatakan bahwa, dalam rangka untuk mendorong mahasiswa konsep diri positif,
guru harus memiliki pandangan yang positif dari dirinya sendiri. Combs (1975) menegaskan
bahwa guru dapat menggunakan konsep dirinya sendiri yang positif sebagai instrumen dalam
pengajaran; Sebagai guru yang mengalami keunikannya sebagai pribadi, tindakan pengajaran
ditingkatkan:
Guru yang baik bukanlah salinan karbon mesin tik tapi menonjol sebagai kepribadian yang
unik dan efektif, terkadang karena satu alasan, terkadang untuk yang lain, tapi selalu untuk
sesuatu yang secara intens dan pribadi miliknya. Dia telah menemukan cara untuk
menggunakan dirinya sendiri, bakatnya, dan lingkungannya dengan cara membantu
murid-muridnya dan dirinya sendiri untuk mencapai kepuasan - kepentingan mereka
sendiri dan juga masyarakat. Seniman kadang-kadang merujuk pada "penemuan idiom
pribadi seseorang," dan ungkapan itu tampaknya sangat tepat diterapkan untuk pengajaran
juga. Kita dapat mendefinisikan guru yang efektif sebagai manusia yang unik yang telah
belajar untuk menggunakan dirinya secara efektif dan efisien untuk melaksanakan
tujuannya dan tujuan masyarakat. (Hal 254)

Combs (1975) telah mengembangkan program pelatihan guru yang berfokus pada
pengembangan konsep diri guru yang positif.

CLARIFIKASI NILAI Nilai klarifikasi adalah program humanistik lain yang mencoba untuk
memfasilitasi citra diri yang positif. Awalnya dikembangkan oleh Raths. Merrill, dan Simon
(1978), pendekatan ini mencoba untuk mengembangkan perilaku dan sikap positif, terarah, dan
konsisten pada siswa melalui proses penilaian. Simon dan rekan-rekannya menyarankan agar,
saat para siswa mengklarifikasi dan mengidentifikasi nilai-nilai mereka, mereka menjadi kurang
apatis, hanyut, dan menyesuaikan diri. Untuk mencapai tujuan tersebut, gerakan klarifikasi nilai
telah mengembangkan sejumlah latihan terstruktur yang diterbitkan dalam berbagai buku dan
perlengkapan. Keterampilan komunikasi guru juga penting dalam pendekatan ini. Beberapa
akademisi (Lockwood, 1976) berpendapat bahwa klarifikasi nilai tidak memiliki basis teoretis
yang memadai dan mendorong relativisme etis. Misalnya, perhatikan guru yang mengangkat
masalah apakah kecurangan itu bisa diterima pada tes. Beberapa siswa mungkin menunjukkan
bahwa mereka merasa dapat menipu, walaupun pendapat ini mungkin bertentangan dengan
peraturan yang telah ditetapkan guru untuk kelas. Jika guru membuka kecurangan untuk
diskusi. Dan para siswa memutuskan tidak apa-apa menipu. Maka guru harus menerima posisi
tersebut atau menggunakan penggunaan kekuatan dan bersikeras bahwa kecurangan tidak akan
terjadi di dalam kelasnya. Jika banyak konflik muncul antara posisi siswa sampai pada proses
penilaian dan posisi guru yang terbuka, siswa dapat melihat proses penilaian sebagai
"permainan" yang tidak terkait dengan isu nyata yang dapat muncul di sekolah.Guru yang
menggunakan klarifikasi nilai harus berhati-hati, kemudian, mengenai masalah apa yang terbuka
terhadap proses penilaian, karena jika masalah yang ditangani di kelas pada dasarnya
bertentangan dengan konsepnya tentang bagaimana segala sesuatu harus dijalankan, guru pada
akhirnya harus menggunakan otoritas secara sewenang-wenang, yang bertentangan dengan etika
dasar klarifikasi nilai.

GERALD WEINSTEIN: PENDIDIKAN ILMU-SENDIRI. Program pendidikan swa-sains


Weinstein adalah pendekatan lain untuk pendidikan konsep diri. Dia pertama kali disajikan
pendekatan ini dalam Toward Humanistic Education (Weinstein & Fantini, 1970), yang menjadi
teks kunci dalam bidang pendidikan humanistik. Sejak itu, ia telah mengembangkan ide-idenya
dalam Education of the Self (1976). Menurut Weinstein, Hardin, dan Weinstein (1976), ada lima
kriteria untuk mengembangkan program humanistik:

1. Kebutuhan individu adalah sumber data utama untuk membuat keputusan.


2. Pendidikan humanistik meningkatkan pilihan peserta didik,
3. Pengetahuan pribadi-setidaknya mendapat prioritas sebagai pengetahuan publik.
4. Tidak ada perkembangan individu tunggal yang dipupuk dengan mengorbankan
perkembangan orang lain.
5. Semua elemen dari program berkontribusi pada rasa penting, nilai, dan nilai setiap orang
yang terlibat.
Pendidikan sains sendiri menerapkan metode penelitian untuk pemeriksaan diri. Weinstein
mengemukakan bahwa konsep diri seseorang ada, dalam bagian. Sekelompok hipotesis tentang
diri sendiri; Program pendidikan swa-sainsnya terdiri dari memeriksa hipotesis-hipotesis ini
untuk melihat seberapa akuratnya. Terkadang kita memegang keyakinan tentang diri kita yang
belum pernah kita periksakan. Program Weinstein, yang dirancang untuk membantu individu
melihat gaya unik mereka sendiri yang berkaitan dengan dunia, didasarkan pada hipotesisnya
bahwa memiliki persepsi diri yang lebih akurat dapat memberi dampak positif pada konsep diri.
Alat sentral dalam pendidikan diri ilmu adalah metode pengajaran yang disebut Trumpet
yang: Kata terompet digunakan karena bentuk instrumen yang seperti itu sesuatu yang pada
akhirnya sempit dan menjadi diperluas ketika keluar. Menurut Weinstein dkk. (1976), hal ini
juga terjadi dalam proses mencapai pengetahuan diri. Trumpet, yang menerapkan keterampilan
pemecahan masalah untuk self-inquiry, terdiri dari langkah-langkah berikut:

1. Hadapi situasi. Individu tersebut menghadapi situasi yang menimbulkan respons. Di kelas,
kegiatan terstruktur terkadang bisa digunakan untuk memulai konfrontasi semacam itu.
2. Ambil inventaris Orang tersebut mencantumkan tanggapannya. Proses inventarisasi
melibatkan pikiran, perasaan, dan perilaku. Di sini individu menanggapi pertanyaan seperti
ini: "Bagaimana tanggapan Anda?" "Apa yang unik dan apa yang umum untuk tanggapan
Anda?"
3. Kenali pola. Individu memeriksa setiap pola yang konsisten dalam responsnya. Misalnya,
ketika guru meminta pendapat di kelas, seseorang mungkin berkata, "Kapan pun saya berada
di salah satu kelas akademis saya dan ada diskusi yang meminta pendapat kami, saya mulai
mengalami perasaan gugup, ketakutan. Hati berkata, "Jangan bodoh, jangan mengambil
risiko, bahkan jika Anda memiliki sesuatu yang ingin Anda katakan, dinginkan, dengarkan
dan buatlah seperti Anda mengerti apa yang sedang terjadi : dan jadi saya duduk dan ketika
saya memiliki sesuatu untuk dikatakan, saya tidak saya hanya menekan dan mencoba untuk
melihat yang paling bijaksana saya".. (Weinstein et al, 1976, 30 p..).
4. Pola diri sendiri. Orang tersebut memeriksa fungsi apa yang disajikan pola tersebut.Hal ini
dapat dilakukan dengan bertanya kepada diri sendiri, "Apa yang dilakukan pola ini untuk
saya: Apa yang melindungi saya dari atau membantu saya menghindari?" Melanjutkan
dengan contoh yang diberikan pada Langkah 3: "Dengan tidak berbicara di kelas, ini
membantu saya menghindari mengatakan sesuatu yang bodoh atau bodoh, ini melindungi
saya dari keterpurukan orang lain. Saya kira apa yang didapatnya bagi saya adalah perasaan
bahwa saya bukan Bodoh "(Weinstein et al., 1976, hal 31).
5. Pertimbangkan konsekuensinya. Orang tersebut memeriksa harga atau konsekuensi pola
perilaku. Dalam contoh kita, jawabannya mungkin adalah sebagai berikut: "Baiklah, salah
satu cara saya membayar adalah dengan diam sekali saya tidak pernah mendapat kesempatan
untuk mengekspresikan diri di depan umum. Saya selalu menahan diri dan itu bukan
perasaan yang sangat memuaskan. Saya sangat kesal ketika ada sesuatu yang sedang saya
pikirkan untuk dikatakan disebut oleh orang lain, dan semua orang menganggapnya hebat -
dan saya duduk di sana sambil memikirkan fakta bahwa saya dapat mengatakannya. Saya
kira juga, bahwa kepasifan saya dalam situasi seperti itu terus berlanjut. Ke situasi lain yang
bahkan tidak saya sadari '(Weinstein et al., 1976, hlm. 31-32).
6. Biarkan alternatif. Pada tahap ini individu memeriksa pola respons alternatif. "Dalam contoh
yang kita gunakan, orang tersebut dapat memutuskan bahwa, dalam minggu-minggu
mendatang, dia akan mencoba menawarkan setidaknya satu pendapat dalam tiga kelas yang
berbeda. Untuk mencapai hal ini, mungkin perlu, latih semua selama kelas-kelas tersebut
mengulang kalimat, apa yang saya katakan itu baik dan cerdas, jadi saya tidak perlu
membuktikan kecerdasan saya kepada siapapun berulang-ulang sebelum berkelana,
merupakan rute yang disarankan "(Weinstein et al., 1976, p 33).
7. Lakukan evaluasi. Setelah menggunakan perilaku baru, orang bisa bertanya bagaimana itu
bekerja. Apakah tanggapan baru memuaskan atau haruskah respons lain dicoba?
8. Memilih. Pada langkah terakhir ini, orang tersebut memutuskan apakah dia ingin mengadopsi
pola baru ini. Kembali ke pola lama, atau cobalah serangkaian respons lainnya.
Trumpet tidak dimaksudkan untuk menjadi teknik pemecahan masalah lainnya. Meski
menggunakan keterampilan pemecahan masalah, tujuannya yang lebih luas adalah pemeriksaan
sendiri.Idealnya, siswa harus mempelajari metode ini dan menerapkannya secara teratur dalam
hidupnya untuk mendapatkan pemahaman diri yang lebih baik.

Kemampuan interpesonal. Beberapa program humanistik berfokus pada pengembangan


keterampilan interpersonal. Dua dari program ini adalah Gordon (1974) "pelatihan efektivitas
guru" dan "pengembangan hubungan manusia" oleh Gazda dkk. (1973). Kedua program ini
dipengaruhi oleh pikiran Rogers mengenai kondisi (misalnya, empati, perhatian) yang
memfasilitasi pertumbuhan pribadi. Aspy dan Roebuck (1977) juga telah dipengaruhi oleh
Rogers dalam penelitian mereka. Dilakukan selama periode 17 tahun, yang menemukan bahwa
"siswa belajar lebih banyak dan bersikap lebih baik saat mereka menerima tingkat pemahaman
yang tinggi. Perhatian dan keaslian, daripada saat mereka diberi tingkat pemahaman yang rendah
dari mereka" (Aspy & Roebuck, dikutip Rogers, 1983. hal 202). Dalam satu studi terhadap 600
guru dan 10.000 siswa, para guru telah menerima pelatihan untuk tingkat empati, kesesuaian, dan
perhatian positif yang sering kali lebih tinggi; Siswa dari para guru ini dibandingkan dengan
kelompok kontrol yang terdiri dari siswa yang diajar oleh guru dengan keterampilan
interpersonal tingkat rendah. Studi ini menemukan bahwa siswa dari guru yang dilatih untuk
menjadi fasilitator menunjukkan sifat berikut :

1. Siswi dengan lebih sedikit hari sekolah sepanjang tahun;


2. Telah meningkatnya nilai pada langkah-langkah konsep diri, menunjukkan lebih positif
menganggap diri;
3. Membuat keuntungan yang lebih besar pada langkah-langkah prestasi akademik, termasuk
dalam matematika dan membaca skor;
4. Ada lebih sedikit masalah disipliner;
5. Berkomitmen lebih sedikit pada tindakan vandalisme terhadap properti sekolah;
6. Meningkatnya nilai mereka pada tes IQ (nilai K-5);
7. Mendapat keuntungan dalam nilai kreativitas dari bulan September sampai Mei; dan
8. Menjadi lebih spontan dan menggunakan tingkat berpikir yang lebih tinggi. (Aspy &
Roebuck, dikutip di Rogers, 1983, hlm. 202-203)
Studi ini juga menemukan bahwa di ruang kelas, guru menjadi lebih empatik, kongruen, dan
respek, ada juga :

1. Lebih banyak siswa bicara


2. Pemecahan masalah lebih banyak dilakukan siswa
3. Inisiasi lebih verbal
4. Lebih banyak respon verbal terhadap guru
5. Lebih banyak pertanyaan
6. Lebih banyak keterlibatan dalam belajar
7. Lebih banyak kontak mata dengan guru
8. Lebih banyak pergerakan fisik
9. Tingkat kognisi yang lebih tinggi
10. Kreativitas yang lebih tinggi (Aspy & Roebuck, dikutip di Rogers, 1983. p. 204)
Karya empiris Aspy dan Roebuck telah mendokumentasikan sejumlah klaim pendidik
humanistik.

Orientasi transpersonal
Pendidikan transpersonal sama dengan pendidikan humanistik karena berfokus pada kebutuhan
batin siswa. Namun. Ini menekankan kebutuhan intuitif dan spiritual anak. Bukan kebutuhan
egonya. Miller (1981) mengidentifikasi asumsi dasar pendidikan transpersonal:

 Intuisi adalah cara yang benar untuk mengetahui. Penelitian split-brain telah membantu
untuk menggambarkan bagaiman kita berpikir baik analitis maupun intuitif. Sisi kiri otak
cenderung beroperasi secara linier. Langkah demi langkah. Sedangkan sisi kanan bekerja
secara intuitif. Cara holistik saat memproses informasi. Pemikiran kreatif menggunakan
kedua jenis pemikiran tersebut. Pendidikan transpersonal berusaha memfasilitasi interaksi
antara dua bidang otak.
 Anak-anak dilihat dari perspektif holistik. Pendidik transpersonal menegaskan bahwa kita
tidak boleh mengabaikan kebutuhan emosional dan spiritual dari anak dan fokus pada
program-program yang mengakui berbagai kebutuhan (misalnya., intelektual, spiritual,
emosional) dari seluruh anak. Sebagai contoh. Kesenian sering diintegrasikan dengan
kegiatan membaca dan menulis.
 Penyelidikan diri sangat penting dalam proses belajar. Tujuan utama dalam pendidikan
transpersonal adalah realisasi diri yang lebih tinggi. Diri ini atau pusat merupakan sumber
kesadaran spiritual. Jika kita berhubungan dengan pusat kita, maka kita menjadi sadar akan
keterkaitan dalam kehidupan. Individu mencoba untuk melakukan kontak dengan diri yang
lebih tinggi melalui metode seperti meditasi, visualisasi, dan yoga.
 Individu mampu mengalami berbagai tingkat kesadaran. Ken Wilber (1983) telah
menggambarkan bagaimana manusia dapat mengalami tingkatan Kesadaran mulai dari
tingkat yang lebih rendah, di mana reaksi fisik dan emosional bersifat sentral, ke tingkat yang
lebih tinggi, di mana wawasan spiritual yang mendalam diwujudkan.
 Guru dapat memfasilitasi pembelajaran dan pengembangan dengan bekerja dengan baik
mereka sendiri dan tingkat kesadaran individu siswa mereka. Ahli teori pembelajaran telah
menyadari bahwa siswa bervariasi dalam gaya belajar mereka. Gaya ini terkait dengan
tingkat kesadaran yang berbeda; Oleh karena itu, kesadaran guru terhadap tingkat tersebut
dapat memfasilitasi baik kesadaran diri guru dan pergaulan antar guru dan siswa.
Program Transpersonal. Sejumlah kecil program pendidikan transpersonal mencakup
pendidikan waldorf, synectics, superlearning, pendidikan and-confluent. Kami akan menjelaskan
pendidikan Waldorf secara rinci dan memberikan gambaran singkat tentang program lainnya.

PENDIDIKAN WALDORF. Pendidikan Waldorf adalah pendekatan komprehensif untuk


sekolah yang berbasis pada teori transpersonal. Pendidikan Waldorf dikembangkan oleh Rudolph
Steiner, seorang filsuf dan pendidik Austria. Steiner sangat dipengaruhi oleh kepercayaan Goethe
bahwa kualitas orang ditentukan oleh "imajinasi moral mereka". Karya teoritis Steiner
mensintesis pemikiran ilmiah dengan penyelidikan spiritual; ia menggunakan Antroposofi kata
untuk mengidentifikasi sintesis ini. Steiner diserang di tahun-tahun berikutnya oleh kelompok
nasionalis sayap kanan (Nazi) dan kelompok agama ortodoks untuk pemikiran
nonkonvensionalnya.
Steiner (1975) memperhatikan perkembangan batin seseorang, dengan "menghubungkan
kembali kedekatan manusia dengan alam semesta atau melihat bagaimana manusia dan alam
semesta adalah bagian dari hubungan spiritual fisik yang umum" (hal 6). Menurut Steiner,
"Dunia luar dengan semua fenomenanya dipenuhi oleh kemuliaan ilahi, tapi kita pasti pernah
mengalami yang ilahi di dalam diri kita sebelumnya - kita dapat berharap menemukannya di
lingkungan kita" (hal 7).
Steiner menguraikan pendekatan untuk pendidikan di Education of the Child in the Light of
Anthroposophy (1975), yang dimulai dengan penjelasan tentang bagaimana sifat anak
membentuk dasar pendidikan Waldorf: "Kami tidak akan mengatur tuntutan atau program, tapi
sifat anak cukup jelas. Dari sifat manusia yang tumbuh dan berkembang, sudut pandang yang
tepat untuk pendidikan akan dihasilkan secara spontan "(hal 8). Dia menyatakan bahwa
perkembangan anak terjadi dalam siklus tujuh tahun. Pada setiap tahap, atau selama setiap
periode tujuh tahun, anak memiliki "tubuh" yang berbeda. Steiner menyebut yang pertama
"tubuh", yang berlangsung sekitar usia tujuh tahun, tubuh fisik. Selama periode ini penting agar
lingkungan fisik sesuai, agar tubuh bisa berkembang. Steiner menyarankan agar mainan dan
permainan memungkinkan fantasi dan imajinasi, namun rekomendasikan agar anak-anak tidak
diberi mainan komersial, hanya barang yang bisa mereka gunakan, seperti boneka buatan sendiri
dan buku bergambar dengan gambar bergerak. Ia juga percaya bahwa lagu, musik. Dan tarian
penting untuk perkembangan anak pada usia ini. Lagu dan tepuk tangan digunakan bersamaan
dengan kata-kata dan kata-kata belajar. Lagu dan musik juga memberikan bagian ritual setiap
hari di sekolah. Di taman kanak-kanak, terkadang hari dimulai dengan anak-anak dan guru
duduk dalam lingkaran. Pada akhir hari guru dapat berdiri di pintu dan mengucapkan selamat
tinggal kepada setiap anak karena ia meninggalkan kelas.
Selama tahun-tahun dasar, yang dimulai sekitar usia tujuh tahun, "tubuh," kedua yang
Steiner menyebut tubuh eterik , berkembang. Pendidikan di tahun-tahun SD tidak didasarkan
pada kecerdasan, tapi imajinasi dan gambar batin. Steiner (1975) mengatakan, "Pembentukan
dan pertumbuhan tubuh eterik berarti percontohan dan berkembang dari kecenderungan dan
kebiasaan, dari hati nurani, karakter, memori dan temperamen. Tubuh eterik bekerja atas melalui
gambar dan contoh, yaitu , dengan hati-hati membimbing imajinasi anak"(hlm. 29).
Karakteristik lain dari anak-anak usia ini (7-14) adalah keinginan mereka untuk mencintai
dan menghormati guru mereka. Menurut Steiner, kebutuhan ini bertemu di sekolah Waldorf
dengan memiliki pekerjaan guru yang sama dengan di seluruh anak delapan tahun sekolah dasar.
Meskipun guru-guru lain bekerja dengan anak-anak di bidang studi khusus, manfaat dari
memiliki satu guru yang bekerja dengan anak dalam jangka waktu yang panjang adalah bahwa
guru ini jelas dapat mengidentifikasi kekuatan dan kebutuhan anak.
Steiner percaya bahwa pekerjaan sekolah tidak boleh lebih dikonsep atau lebih intelek
selama tahun-tahun sekolah dasar; ini dapat terjadi setelahnya, selama masa remaja. Dia
menunjukkan bahwa siswa SD yang lebih tua bisa mendapatkan keuntungan dari studi sejarah
dan biografi orang-orang besar dan wanita dan anak-anak di awal studi tahun-tahun sekolah SD,
dongeng, legenda, mitos. Seperti Bettleheim (1977), Steiner percaya bahwa dongeng, mitos. dan
perumpamaan dapat mencapai batin anak. Steiner juga pendukung penggunaan gambar dan
gambar yang dapat membiasakan kehidupan batin siswa untuk materi pelajaran yang harus
dipelajari.
Berkenaan dengan membaca dan menulis, Steiner menunjukkan bahwa anak-anak harus
menulis untuk menjelaskan gambar mereka, pensil warna dan krayon dapat digunakan. Setelah
pengalaman ini, membaca bisa dimulai.
Pendidikan di seni bahasa berpusat pada perasaan dan pengalaman artistik. Menurut Steiner
(1976), "Pidato berakar pada perasaan manusia. Dalam perasaan Anda terhubung ke seluruh
dunia dan memberikan seluruh dunia terdengar bahwa dalam beberapa cara mengekspresikan
hubungan ini pada perasaan" (hlm. 63). Untuk pendidikan bahasa harus didasarkan pada
perasaan, kata-kata harus membuat koneksi dengan kehidupan batin siswa.
Perasaan dikembangkan oleh paparan seni. Bahkan, pusat pendidikan Waldorf adalah
kegiatan seni, yang berfokus pada bagaimana melibatkan bentuk, warna, dan irama, keutuhan
pengalaman dan bagaimana seni dan perasaan terkait dengan pembelajaran, latihan gerakan juga
penting bila dilihat dalam penjelasan ini. Steiner (1976) mengatakan:

Untuk berpikir di luar latihan senam dari sudut pandang ini membutuhkan lebih dari
pengetahuan intelektual anatomi dan fisiologi manusia. Hal ini membutuhkan pengetahuan-
intuitif intim hubungan dari rasa bahagia dan kemudahan dengan posisi dan gerakan dari
manusia-pengetahuan yang tidak hanya intelektual, tetapi meresap dengan perasaan. Siapa
pun yang mengatur latihan tersebut harus dapat pengalaman dalam dirinya sendiri
bagaimana satu gerakan dan posisi anggota badan yang menghasilkan perasaan mudah,
kekuatan, dan lain-lain, kerugian dalam kekuatan. (P. 44)

Richards (1980) menunjukkan bahwa pengembangan rasa keterhubungan antara diri sendiri
dan alam semesta adalah jantung pendidikan Waldorf:

Saya percaya makna nada nya [Steiner] adalah ini: dalam setiap individu ada rasa naluriah
dari hubungan antara diri sendiri dan alam semesta. Ada built-in rasa makna dan identitas.
Ada dunia batin dari makhluk spiritual dan makhluk spiritual yang di dalamnya adalah
manusia, alam, dan alam semesta ikut berpartisipasi. Rasa sehubungan dengan semangat
batin ini adalah apa yang biasanya disebut agama. Ini adalah sudah alami untuk orang
sebagai rasa diri dan perasaan alami. Ini adalah titik persimpangan antara di dalam dan di
luar. (P. 59)
Koneksi ini juga di-pusat orientasi transpersonal. Meskipun hari libur dirayakan, tidak ada
pelajaran agama formal di sekolah Waldorf. Sebaliknya, ritual sederhana yang dilakukan, seperti
duduk dalam lingkaran dan bernyanyi. Fokus pada pengalaman kreatif mencoba untuk
membiarkan anak-anak dan guru memiliki akses ke kehidupan batin mereka.
Bagi Steiner, pendidikan adalah suatu seni, guru, seperti artis, harus berhubungan dengan
sumber daya seseorang dalam dan imajinasi kreatif. Pendidikan harus memberikan bentuk
ekspresi dari kehidupan batin, sehingga menjadi jelas. Di sekolah dasar, yang "Pelajaran utama,"
yang diajarkan di pagi hari, berfokus pada pengembangan bahasa atau matematika; Namun, mata
pelajaran ini terintegrasi dengan seni. Dalam geometri, misalnya, anak-anak membuat angka
berwarna dan konstruksi tali. Richards (1980) menggambarkan bentuk umum dari "Pelajaran
utama":

Setiap Pelajaran utama akan memanggil kekuatan anak untuk mendengarkan, gerakan
tubuh, pemikiran, dan perasaan. Kegiatan seni terutama berdasarkan kehendak: itu adalah
pengalaman melakukan atau membuat. Artwork juga mengundang perasaan anak untuk
berekspresi dan mendorong semacam pemikiran intuitif tentang bagaimana menyelesaikan
sesuatu. Di kelas awal, beberapa guru mengizinkan anak-anak untuk menyalin apa yang
telah ada: digambar di papan tulis sehingga mereka bisa belajar menggambar dengan cara
yang tidak mereka ketahui. Dilain waktu anak-anak dapat menggambar bebas. Keragaman
ada, menurut guru dan kelas. (P. 25)

Pada sore hari, anak-anak belajar mata pelajaran lain, seperti bahasa asing, prakarya musik,
berkebun, pendidikan jasmani, dan eritmia, bentuk pendidikan gerakan yang biasanya dilakukan
untuk puisi lisan dan mencoba untuk memasukkan kata-kata ke dalam gerakan.
Di sekolah menegah atas (usia 14-21), siswa menuju ke tahap berikutnya dalam siklus
Steiner, yang dia sebut periode astral. Tahap ini ditandai dengan penilaian independen, berpikir
abstrak, dan penilaian kritis. Siswa SMA belajar dengan berbagai guru, tetapi akan sering
mempelajari satu subjek dengan guru yang sama selama empat tahun. Pelajaran sekolah
menengah atas termasuk matematika, kimia, fisika, botani, biologi, zoologi, geometri, bahasa
asing, kerajinan, musik, dan lukisan. Mitologi masih merupakan bagian dari kurikulum, seperti
yang terkait dengan sejarah. Kesenian terus diintegrasikan dengan semua mata pelajaran lain,
seperti di sekolah dasar. Richards (1980) menggambarkan manfaat yang dihasilkan dari praktek
ini: "Matematika dan geometri tidak hanya mengarah pada ketidakjelasan untuk berpikir, tapi
juga untuk peta dan proyeksi surveyor orbit planet dan pemodelan artistik. Hubungan antara
proyeksi geometri dan pertumbuhan tanaman diberikan dalam gambar dan di piring cat air"(hal.
39).
Siswa SMA ikut serta dalam menjalankan sekolah. Mereka mengumpulkan uang (atau
kunjungan lapangan dengan mengadakan makan malam, pasar, dan permainan) Acara puncak
setiap tahunan yaitu permainan yang dimainkan oleh para manula. Menurut Richards (1980). "
Produksi memanfaatkan bakat dan keterampilan mereka yang pada saat ini melukis, seni,
menyanyi, bermain, instrumen, melakukan eurythmy, dan membawa ke dalam karakterisasi
mereka sebuah pemahaman manusia yang mendalam."(hal 40).
Pendekatan SYNECTIC Gordon untuk berpikir kreatif, yang dia sebut sebagai
Synectics, awalnya digunakan dalam industri saja, tetapi telah dirancang untuk digunakan di
kelas juga. Penggunaan metafora merupakan pusat Synectics. Gordon (1966) berpendapat bahwa
keterampilan kreatif individu dapat ditingkatkan dengan menggunakan metafora. Bahan kelas
telah dikembangkan untuk mendorong siswa menggunakan berbagai bentuk pemikiran analog.
Secara umum, Synectics membuat siswa untuk membuat jenis "lompatan intuitif" yang kita
kaitkan dengan pemikiran otak kanan.
Pembelajaran super Synectics berfokus pada pemikiran kreatif, sedangkan pembelajaran
super mengembangkan kemampuan individu untuk mengingat sejumlah besar informasi faktual.
Pembelajaran super, juga dikenal sebagai suggestology, dikembangkan oleh psikolog Bulgaria
Georgi Lozanov (1975) dan sekarang sedang digunakan di Amerika Utara; menggabungkan
latihan relaksasi, citra dipandu, dan musik, untuk membantu orang tersebut menyerap sejumlah
besar informasi. Sebagai contoh, teknik pembelajaran super telah digunakan untuk belajar kosa
kata bahasa asing. Beberapa studi menunjukkan bahwa siswa menggunakan metode ini belajar
sebanyak 1.000 kata-kata dari bahasa baru dalam satu hari. Di Amerika Utara, Ostrander dan
Schroeder (1979) telah menjadi juru bicara untuk pendekatan pembelajaran super untuk
pendidikan.
Pendidikan Mandiri. Synectics dan pembelajaran super adalah pendekatan pendidikan
yang memiliki fokus yang cukup spesifik, program lain, seperti pendidikan mandiri, yang
menggabungkan kedua teknik humanistik dan transpersonal, yang lebih komprehensif.
Pendidikan mandiri, awalnya dikembangkan oleh Brown (1971), mengacu pada pertemuan, atau
datang bersama-sama, dari kognitif dan afektif. Pengaruh yang paling kuat pada pendidikan
mandiri adalah psikologi Gestalt. Sejumlah teknik Gestalt, yang berfungsi untuk mendasarkan
guru dan siswa di "sini dan sekarang" dan untuk meminimalkan permainan, digunakan dalam
pendidikan mandiri.

Perubahan Orientasi -Sosial


Arus pemikiran ketiga dalam posisi transformasi berfokus pada perubahan sosial. Beberapa
individu, seperti Brameld (1956), berpendapat bahwa pendidik tidak dapat mengabaikan konteks
sosial sekolah; Sebenarnya, pendidik ini berpendapat bahwa guru harus berada di garis depan
perubahan sosial. Asumsi utama orientasi perubahan sosial adalah sebagai berikut:

 Sekolah tradisional cenderung memperkuat sikap apatis dan pasif. Kebanyakan ahli teori
perubahan sosial berpendapat bahwa kurikulum tersembunyi sekolah mempromosikan
kesesuaian dan melawan pengembangan keterampilan kewarganegaraan.
 Sekolah harus mewujudkan proses demokrasi. Alih-alih memperkuat kesesuaian, sekolah
harus menjadi tempat dimana siswa dan guru dapat - berkolaborasi dalam lingkungan yang
mempromosikan otonomi.
 Proyek-proyek sosial-tindakan dapat mempromosikan rasa keberhasilan. Siswa dan guru
partisipasi dalam kegiatan yang mempromosikan perubahan sosial dapat mengurangi sikap
apatis dan membantu mengembangkan rasa · yang mereka dapat mempengaruhi lingkungan
sosial, Menurut Newmann (1975). Proyek aksi sosial dapat mencakup hal-hal berikut:
Percakapan telepon, penulisan surat, partisipasi dalam pertemuan, penelitian dan studi, yang
disaksikan di depan badan publik, kanvasing dari pintu ke pintu, penggalangan dana produksi
media, tawar-menawar dan negosiasi; dan juga aktivitas yang terlihat publik terkait dengan
bentuk yang lebih militan. Aksi sosial dapat dilakukan di dalam atau di keluar dari sekolah
dan, jika keluar dari sekolah, belum tentu di jalan-jalan, bisa jadi di rumah, kantor, dan
tempat-tempat kerja. Ini mungkin bisa dilakukan di antara beberapa lokasi atau konsentrasi
pada satu tempat saja. (Pp. 54-55)
 pendidikan perubahan -sosial dapat memfasilitasi partisipasi masyarakat dalam proses
politik. Ketika partisipasi warga rendah, proses demokrasi dapat dimanipulasi oleh beberapa
kelompok dengan kepentingan khusus; dengan melibatkan guru dan siswa dalam berbagai
aspek dari proses politik, pendidikan perubahan -sosial dapat memastikan demokrasi yang
lebih berbasis luas.
 Perubahan sosial cenderung mengandalkan perspektif ekologi. Masalah terlihat dalam hal
peran, struktur, dan norma-norma yang mendominasi interaksi sosial. Dengan demikian,
fokusnya ada pada perubahan peran-peran, struktur, dan norma-norma bukan pada mengubah
beberapa individu.
 Pertumbuhan pribadi dan pengembangan sosial saling terkait. Pertumbuhan individu harus
dilihat dalam kaitannya dengan lingkungan sosial; orang tidak bisa hanya "melakukan hal
mereka sendiri” tetapi harus menyadari dampak pada masyarakat atas perilaku mereka juga
sebaliknya, jika individu dapat mengembangkan kemampuan untuk mempengaruhi
lingkungan, ia akan mengembangkan rasa keberhasilan.

Program Perubahanl-Sosial. Dua program yang berfokus pada perubahan sosial yaitu Newmann
(1975) Social Action Model dan Alschuler (1980) Social Literacy Training.

FRED W. NEWMAN / MODEL AKSI SOSIAL. Program Newmann mencoba


mengembangkan kompetensi lingkungan pada siswa-dengan kata lain, kemampuan untuk
mempengaruhi konsekuensi tertentu di lingkungan. Siswa dalam program ini mempelajari proses
politik dan bekerja dalam sebuah proyek aksi sosial:

Siswa mungkin ingin bekerja untuk jalur sepeda yang lebih baik, peningkatan
perumahan berpenghasilan rendah, sebuah sekolah "bebas", pembukaan pusat konseling
obat, pemilihan pejabat tertentu. Mereka mungkin ingin menentang peraturan jam
malam, apartemen di gedung tinggi, praktik kredit dari perusahaan tertentu, atau kode
gaun sekolah. (Newmann, 1975, hlm. 55)

Model Aksi Sosial dijelaskan lebih rinci dalam The Educational Spectrum.

ALFRED ALSCHULER / LITERASI PELATIHAN SOSIAL. Sedangkan Model Aksi


Sosial Newmann berfokus pada siswa, Literasi Pelatihan Sosial Alschuler ini menekankan
keterlibatan guru pada masalah di tingkat sekolah. Alschuler berdasarkan modelnya pada karya
Paulo Freire, seorang pendidik Brasil, yang telah mendapat pengaruh yang kuat pada pendidik
perubahan sosial di Amerika Serikat. Buku Freire, The Pedagogy of the Oppressed
(1972), menguraikan pendekatan untuk mengajar petani yang buta huruf di Brazil. Ia
mengembangkan metode ini untuk mengajarkan keterampilan keaksaraan dasar untuk siswa
Brazillian yang melibatkan peningkatan kesadaran sosial mereka. Freire menjelaskan bagaimana
individu dapat bergerak melalui berbagai tahap, yang mengarah pada akhirnya ke tahap di mana
mereka dapat mengambil tindakan untuk mengatasi penindasan. Pada tahap pertama, yaitu tahap
penurut yang magis, orang yang pasif dan tidak melihat situasi mereka sedang tertindas. Pada
tahap berikutnya, tahap reformasi naif, individu menganggap bahwa masalah dapat diselesaikan
tanpa mengacu pada struktur sosial yang lebih besar. Pada tingkat ketiga, tahap transformasi
kritis, orang mulai menganalisis budaya mereka dan untuk menjadi peserta aktif dalam
mengubah status mereka sendiri melalui aksi sosial yang bertujuan mengubah sistem sosial yang
lebih besar.

Bergerak menuju tahap transformasi kritis, Freire mengembangkan prosedur tiga langkah:
1. Nama konflik penting dalam situasi. Di Brazil, tim guru, pekerja sosial, dan psikolog
bekerja dengan program Freire terjun ke masyarakat dan mewawancarai orang-orang di
komunitas itu. Melalui diskusi ini, tim akan mengembangkan daftar kata kunci untuk mewakili
situasi konflik dalam contoh masyarakat-untuk, kata kumuh mungkin kata kunci. Para guru akan
memperkenalkan kata-kata kunci untuk orang-orang di masyarakat, dalam rangka mendorong
analisis konsep. Mereka mungkin bertanya, misalnya, "Apa penyebab kemiskinan? Mengapa
perumahan yang tidak memadai ada di daerah kumuh?" Prinsip di balik teknik ini adalah bahwa,
dengan membangkitkan minat pada kata-kata kunci ini, literasi dapat ditingkatkan.
2. Menganalisis penyebab sistemik konflik. Berikut diskusi melampaui daftar langsung kata-
kata kunci untuk analisis dari sistem yang menghasilkan konflik. Analisis ini sering berfokus
pada berbagai faktor sosial, politik, dan ekonomi yang mempromosikan kesenjangan sosial.
3. Mendorong tindakan kolaboratif untuk menyelesaikan konflik. Dalam langkah terakhir
ini, Freire mendorong individu untuk bekerja sama untuk memecahkan berbagai masalah sosial
dan berkolaborasi untuk mengatasi penindasan.
Alschuler menunjukkan bahwa masing-masing dari tiga tahap Freire mengidentifikasi dapat
diterapkan untuk guru di sekolah. Dari perspektif penurut yang magis, hal tampak statis dan tidak
dapat diubah. Pernyataan seperti "akan selalu ada sekelompok anak-anak nakal" mencerminkan
posisi ini. Guru pada tahap ini melihat situasi mereka sebagai tetap dan melihat sedikit
kesempatan untuk mengubahnya. guru ini sering merasakan rasa pengunduran diri dan tak
berdaya. Dalam (1980) kata-kata Alschuler ini, ini "kelambanan adalah bentuk kolusi pasif,
meskipun tidak sadar dan tidak disengaja, untuk menjaga situasi konflik-sarat penindasan" (hal.
13).
Alschuler menunjukkan bahwa di tahap berikutnya, naif reformasi, individu fokus pada diri
mereka sendiri bukan pada sistem. Pada tahap ini, individu akan mencoba untuk memperbaiki
dirinya sendiri; sistem ini diterima, sehingga tanggung jawab untuk perubahan terletak pada
individu.
Orang-orang di tahap ketiga, tahap transformasi kritis, mampu kritis memeriksa struktur di
mana mereka bekerja. Tanggung jawab untuk perubahan tidak lagi pada individu, tetapi,
sebaliknya, pada orang-orang yang bekerja sama untuk mempertanyakan dan untuk menangani
masalah.
Alschuler telah menerapkan model Freire untuk bergerak menuju tahap transformasi
penting untuk modelnya untuk Literasi Pelatihan Sosial. Pelatihan ini melibatkan bekerja dengan
orang-orang di sekolah untuk nama, menganalisis, dan memecahkan masalah-masalah sosial.
terutama mendisiplinkan masalah. Menurut Alschuler (1980). Literasi Pelatihan sosial dapat
mulai di sekolah dengan sekelompok kecil mahasiswa. Kelompok Sosial Literasi terdiri dari
empat atau lima nama guru yang "penyebab sistemik penting dari masalah yang meluas." Setelah
meneliti penyebab. Kelompok ini melihat alternatif solusi dan mengusulkan beberapa bentuk
tindakan. Dalam satu sistem sekolah di mana Alschuler (1980) bekerja selama beberapa tahun,
kelompok Sosial Literacy datang dengan solusi berikut untuk berbagai masalah (pp 40-41.):

 Masalah yang dihadapi adalah menemukan cara untuk mengurangi arahan ke kantor. Alih-
alih mengirim siswa ke wakil kepala sekolah, guru di kelompok Social Literacy membuat
"kesepakatan bantuan timbal balik" berdasarkan gagasan bahwa insiden yang mengganggu
dapat dijinakkan dengan mengirim siswa ke kelas guru lain atau dengan memiliki salah satu
guru di bidang Sosial Kelompok keaksaraan masuk ke kelas dengan masalah yang
mengganggu. Untuk membantu mengatasi masalah arahan ke kantor di sekolah ini berkurang
75 persen.
 Beberapa guru yang prihatin tentang undang-undang baru yang mewajibkan siswa
pendidikan menjadi "main stream" di kelas reguler. Kelompok Sosial Literacy bekerja
dengan guru pendidikan khusus untuk mengembangkan program in-service untuk guru kelas
reguler. Selama proses ini, mereka fokus pada pengembangan metode baru untuk
individualistis instruksi.
 Kelompok Sosial Literasi mengidentifikasi penggunaan interkom sebagai masalah di sekolah.
Karena penggunaannya menyebabkan gangguan yang lama di kelas. Para guru bertemu-
dengan kepala sekolah, yang setuju untuk membatasi penggunaan interkom.
 Guru mendirikan ruang "perawatan" di sekolah, di mana guru yang tersedia untuk
memberikan bantuan khusus kepada siswa yang membutuhkannya. Ruangan itu juga
disediakan pada periode cooling-down untuk siswa. Guru yang berpartisipasi dalam proyek
ini yang berhak mengirim siswa ke kamar tersebut.

Alschuler (1980) komentar pada solusi ini:


Contoh-contoh ini menggambarkan beberapa karakteristik unik dari metode melek sosial
mengurangi masalah disiplin: (1) solusi melek sosial tidak menyalahkan individu, Individu
bekerja sama untuk mengubah aturan dan peran dari sistem. (2) Sosial Literasi mengarah
ke solusi yang berlapis-lapis yang menang perdamaian di interpersonal, kelas, dan latihan
perang sekolah-lebar. (3) solusi melek sosial menghasilkan berbagai hasil terkait dengan
konflik kelas disiplin-sedikit lebih baik, lebih belajar dari disiplin materi pelajaran, lebih
besar kapal-disiplin dan meningkat pula disiplin pribadi. (P. 42)

Beberapa teknik yang digunakan dalam kelompok Literasi Sosial. Satu, yang disebut proses
pemecahan masalah nuklir, paling baik dilakukan dalam kelompok kecil tatap muka lima atau
enam guru. Ada empat langkah untuk metode pemecahan masalah ini:
1. Penamaan insiden bermasalah. Pada awalnya, salah satu guru memproses masalah. Dia
memiliki lima menit untuk melakukan hal itu. Masalahnya dapat bervariasi dari masalah disiplin
untuk suatu kesulitan interpersonal. Dalam menjelaskan insiden bermasalah, guru harus fokus
pada yang terlibat dan apa yang terjadi. Berikutnya, guru harus mengidentifikasi apa yang
mengarah ke insiden ini. Akhirnya, guru harus menguraikan urutan-urutannya. Dengan kata lain,
bagaimana perasaan orang-orang setelah insiden dan peristiwa apa yang terjadi sebagai akibat
dari insiden tersebut?
2. Mengidentifikasi pola-pola konflik. Kelompok Literasi sosial harus fokus pada pola
bukan pada insiden tertentu. Solusi sukses tidak berurusan dengan masalah terisolasi, tapi.
sebagai gantinya, muncul dari pemahaman tentanglah pola yang mendasarinya. Misalnya, salah
satu guru yang mengalami masalah disiplin di kelas nya rekaman video di kelas dalam rangka
untuk mengidentifikasi pola yang mendasari untuk masalah disiplin itu. Ia menemukan pola
interupsi dari luar yang menyebabkan masalah disiplin. Untuk menemukan solusi dari masalah,
teknik Brainstorming digunakan untuk mengembangkan sebanyak mungkin solusi. Tidak ada
batasan jumlah alternatif dan kelompok tidak mengevaluasi alternatif yang diusulkan. Kelompok
ini harus mendorong solusi kreatif yang tidak biasa.
3. Brainstorming solusi alternatif. Kelompok ini juga meneliti "aturan dan peran yang
mengatur perilaku masyarakat" (Alschuler, 1980). Alschuler memberikan contoh dari salah satu
sekolah menengah di mana ada sejumlah masalah disiplin. Alih-alih memulai sekolah-secara luas
"crackdown," para guru memeriksa aturan dan menemukan bahwa mereka tidak
konsisten. Kelompok Sosial Literasi mengembangkan buku pegangan siswa baru, berdasarkan
saran dari siswa, guru, dan staf pendukung.
4. Mengembangkan rencana demokrasi untuk menerapkan satu solusi. Guru yang
memproses masalah pada langkah pertama memilih salah satu solusi dan membahas rencana aksi
untuk menerapkan solusi itu. Kelompok ini kemudian harus setuju pada metode tindak lanjut
untuk memeriksa bagaimana solusi tersebut bekerja.

Alschuler (1980, pp. 115-117) telah mengembangkan metode untuk mengevaluasi proses
pemecahan masalah nuklir. Proses ini lebih efektif jika pedoman berikut digunakan:
 Masalahnya diidentifikasi sebagai pola perilaku.
 Analisis berfokus pada aturan dan peran lebih individu.
 Brainstorming menghasilkan sejumlah besar alternatif.
 Orang-orang yang terkena dampak perubahan peraturan yang terlibat dalam memberikan
solusi
 Solusi ini dikembangkan dengan pendekatan konsensus yang saling memuaskan untuk
mereka yang terlibat.
 Solusi ini menyediakan solusi permanen untuk masalah ini.

Proses pemecahan masalah nuklir juga bisa digunakan dengan siswa di ruang kelas. Alschuler
(1980) memberi contoh seorang guru yang menggunakan proses ini setelah pertama kali
memperkenalkan pendekatan penyelidikan di kelasnya dimana siswa tidak menanggapinya:

""Sepertinya bagi saya itu akan menjadi istirahat yang menyegarkan, tapi tidak berubah
seperti itu. Pernah ada banyak partisipasi di kelas ini, tapi sepertinya sedang mogok.
Masalah yang sama yang mengganggu saya, juga mengganggu siswa, saya memutuskan
untuk mencoba menggunakan teknik pemecahan masalah nuklir dengan kelas kami
melewati setiap langkah-langkahnya dan menghasilkan banyak solusi yang dipersempit
menjadi satu yang telah berhasil dengan baik. Kami memutuskan untuk kembali ke Teks
tradisional yang sukses di awal semester, minat dan partisipasi dengan cepat kembali. Poin
utamanya di sini adalah bahwa para siswa memiliki beberapa masukan dalam menentukan
arah kelas yang akan diambil. " (P, 152)

Alschuler (1980, p: 154) mengidentifikasi tiga elemen penting dalam melaksanakan proses
pemecahan masalah di kelas:
1. Guru dan siswa terlibat dalam dialog
2. Guru dan siswa harus mengucapkan kata-kata yang benar tentang konflik pusat
3. Metana dari pemecahan masalah tertentu, dalam hal tahap kesadaran Freire, adalah untuk
mengembangkan kesadaran kritis, tidak magis atau kesadaran naif
Unsur-unsur ini mencerminkan pengaruh Freire pada program Alschuler untuk Sastra
Pelatihan Sosial.

PROGRAM NEO-Marxis DAN KURIKULUM TERSEMBUNYI. Posisi perubahan sosial


saat ini juga diwakili oleh Neo-Marxis, yang melihat sekolah sebagai peran sosial /
budaya. Dalam kata-kata Apple dan Raja (1977), pendidik Neo-Marxis,

Bidang kurikulum khususnya, di antara bidang pendidikan lainnya, didominasi oleh


perspektif yang paling mungkin disebut "teknologi" karena minat utama dalam
membimbing karyanya telah menemukan satu cara terbaik untuk mencapai tujuan
pendidikan prechosen. Dengan latar belakang yang relatif amelioratif dan tidak kritis ini,
sejumlah sosiolog dan ilmuwan kurikulum, yang sangat dipengaruhi oleh sosiologi
pengetahuan baik dari varian Marxis atau "Neo-Marxis" dan fenomenologisnya, mulai
mengajukan pertanyaan serius tentang kurangnya perhatian terhadap hubungan
pengetahuan sekolah dengan fenomena extra-school. Dasar fundamental untuk
investigasi ini paling baik diartikulasikan oleh Michael F.D. Muda. Dia mencatat bahwa
ada "hubungan dialektis antara akses terhadap kekuasaan dan kesempatan untuk
melegitimasi kategori dominan tertentu, dan proses dimana tersedianya kategori semacam
itu ke beberapa kelompok memungkinkan mereka untuk menegaskan kekuasaan dan
kontrol atas orang lain." Intinya, sama seperti distribusi modal ekonomi yang relatif tidak
merata di masyarakat, demikian juga ada sistem distribusi yang serupa seputar modal
budaya. Dalam masyarakat industri maju, sekolah menjadi sangat penting sebagai
distributor modal budaya ini dan berperan penting dalam memberi legitimasi pada
kategori dan bentuk pengetahuan tertentu. (Halaman 30)

Neo-Marxis berpendapat bahwa sekolah memperkuat pembagian kelas dalam masyarakat dan
yang bermain-main dengan reformasi sekolah tidak mungkin akan sangat produktif karena
perubahan kurikuler kecil tidak akan mengatasi masalah ekonomi dan budaya nyata yang
ada. Sebaliknya, masyarakat itu sendiri harus diubah dan sekolah harus menjadi bagian integral
dari transformasi sosial ini.
Neo-Marxis seperti Michael Apple dan Henry Giroux telah menempatkan penekanan kuat
pada analisis kurikulum tersembunyi. Giroux dan (1983) buku Purpel ini, The Hidden
Curriculum, termasuk karya Apple, Akatsuki, Lundgren, Bowles, dan Gintis. dan, juga, (1968)
deskripsi klasik jackson tentang kurikulum tersembunyi.
Jackson bukanlah Neo-Marxis, Fokusnya adalah bukan pada konteks ekonomi dan sosial
dari sekolah, tetapi lebih, tentang bagaimana kehidupan kelembagaan sekolah mempengaruhi
kehidupan psikologis anak. Jackson membahas tiga tema utama dalam kehidupan sekolah -
banyak orang, pujian atau evaluasi, dan kekuasaan. Siswa harus terus-menerus berurusan dengan
aspek-aspek kehidupan kelembagaan untuk bertahan hidup atau untuk berhasil. Jackson
menyatakan bahwa siswa "juga harus mengembangkan strategi untuk menangani konflik yang
sering timbul antara keinginan alami dan kepentingan di satu sisi dan harapan kelembagaan di
sisi lain" (hal. 17). Bel sekolah adalah perwakilan dari penekanan sekolah pada efisiensi
organisasi dan bukan pada mengejar kepentingan intrinsik. Jackson mengamati efek dari jam
sekolah : ""Sepertinya tidak ada jalan lain ... tapi untuk berhenti dan memulai segala sesuatu
setiap saat, meskipun ini berarti terus-menerus mengganggu aliran minat dan keinginan alami
setidaknya untuk beberapa orang siswa" (hal. 16). Jackson juga mengamati bahwa siswa tahu
bahwa guru adalah orang yang menetapkan "roda keadilan retributif" menjadi bergerak ketika
perilaku siswa tidak memenuhi harapan institusional, guru juga orang yang fungsinya sering
menjadi pengganti rencana kelembagaan bagi kepentingan siswa sendiri. Meskipun rencana ini
mungkin bertepatan dengan beberapa minat siswa, Jackson menyimpulkan bahwa biasanya
"siswa harus belajar untuk menggunakan kekuasaan eksekutif mereka dalam pelayanan
keinginan guru daripada untuk mereka sendiri, bahkan jika itu menyakitkan" (hlm. 30).
Siswa menggunakan berbagai strategi untuk memenuhi harapan guru, namun kebanyakan
mengasingkan diri. Salah satu strateginya adalah kepatuhan - siswa menjadi "pekerja yang baik."
Dengan kata lain. Dia menginternalisasi standar sekolah sebagai pedoman perilaku dan sebagai
sumber utama pembuatan nilai. Strategi lain melibatkan taktik yang lebih licik. Salah satu
metode yang dikutip oleh Jackson adalah pencarian bantuan khusus. Pada satu ekstrem, strategi
ini melibatkan penggunaan pujian palsu dan daya saing ekstrim untuk mencari bantuan guru.
Jules Henry (1963). Dalam Culture Against Man, memberi contoh strategi ini dalam pelajaran
aritmatika kelas lima yang juga berlaku untuk banyak kelas sekolah dasar dan menengah lainnya:
Boris mengalami kesulitan mengurangi 12/16 ke level terendah, dan hanya bisa sampai
sejauh 6/8. Sang guru bertanya kepadanya pelan apakah itu sejauh yang dia bisa dapat
kurangi. Dia menyatakan dia akan "berpikir" lagi. Banyak yang terengah-engah dan tangan
bergoyang-goyang dari anak-anak lain, semua panik untuk memperbaikinya. Boris sangat
tidak bahagia, mungkin lumpuh secara mental. Guru itu diam, sabar, mengabaikan yang
lain dan berkonsentrasi dengan pandangan dan suara pada Boris. Setelah satu atau dua
menit dia berpaling ke kelas dan berkata, "Nah, siapa yang bisa memberi tahu Boris berapa
jumlahnya?" Hutan tangan muncul, dan guru memanggil Peggy. Peggy mengatakan bahwa
empat dapat dibagi menjadi pembilang dan penyebut. (Hal 295)

Komentar Henry:
Kegagalan Boris' memungkinkan bagi Peggy untuk berhasil: penderitaannya adalah
kesempatan untuk bersukacitanya. Ini adalah kondisi standar dari sekolah dasar Amerika
kontemporer. Untuk sebuah Zuni, Hopi, Dakota India, kinerja Peggy akan tampak kejam
melampaui keyakinan, untuk kompetisi, yang meremas-remas keberhasilan dari kegagalan
seseorang, adalah bentuk penyiksaan asing dengan budaya-budaya non-kompetitif .... Di
sekolah mimpi buruk eksternal diinternalisasi untuk hidup. Boris tidak belajar aritmatika
saja; yang penting juga ia belajar mimpi buruk. Untuk menjadi sukses dalam budaya kita
satu harus belajar untuk bermimpi kegagalan. (Pp. 295-296)

Dengan kata lain, beberapa siswa menginternalisasi "mimpi buruk kekalahan" dalam rangka
mencapai atau berhasil di sekolah dan, dengan cara mereka sendiri, menjadi diri terasing dengan
memasukkan rasa takut sebagai batu loncatan untuk "sukses."
Jackson (1968) menarik kesimpulan bahwa siswa belajar untuk "menggunakan penyangga
psikologis untuk melindungi mereka dari beberapa keausan kehidupan di kelas" (hal 27).
Namun, dia menyatakan bahwa pelepasan bukan merupakan salah satu atau keadaan: "Kepada
siapa saja yang berada di kelas, ternyata juga beberapa siswa akhirnya merasa lebih terisolasi
daripada yang lain" (hal 27). Pengamatan Jackson menuntunnya pada kesimpulan bahwa
"hubungan dominan di kelas cukup impersonal bila dibandingkan dengan yang terjadi di rumah"
(halaman 29). Bukan hanya hubungan siswa guru seringkali yang impersonal, namun tekanan
institusional mendorong kurangnya komunikasi di kalangan siswa. Karena penekanan di banyak
kelas adalah pada disiplin atau kontrol, siswa belajar untuk tidak berkomunikasi satu sama lain,
kecuali dengan cara yang ditentukan oleh guru. Seperti yang dikatakan Jackson, "Dalam arti
tertentu, siswa harus berusaha bersikap seolah-olah berada dalam kesendirian, padahal
seharusnya tidak begitu" (hal 16).
Seperti Jackson, Neo-Marxis fokus pada efek kelembagaan. Namun, mereka mengklaim
bahwa kehidupan kelembagaan sekolah adalah mikrokosmos dari konteks ekonomi dan sosial
yang lebih besar. Dalam kata-kata Giroux dan Penna:

Dilihat dari sudut pandang siswa, ruang kelas menjadi tempat kerja miniatur dimana waktu,
ruang, isi, dan struktur diperbaiki oleh orang lain. Imbalan bersifat ekstrinsik, dan semua
interaksi sosial antara guru dan siswa dimediasi oleh struktur yang disusun secara hierarkis.
Pesan mendasar yang dipelajari dalam konteks ini kurang menunjukkan pada sekolah bahwa
siswa dapat berpikir kritis tentang dunia tempat mereka tinggal daripada sekolah bertindak
sebagai agen kontrol sosial. (Dikutip dalam Giroux dan Purpel, 1983, hal 111)
PENUTUP
Posisi transformasi terdiri dari karakteristik berikut
Konteks. metaorientation ini berakar dari paradigma ekologi yang mengakui fenomena saling
ketergantungan. Paradigma ini terkait dengan berbagai bentuk mistisisme, transendentalisme,
dan beberapa bentuk eksistensialisme (misalnya, Heidegger). psikologi Transpersorial, stres
pada spiritualitas, dan psikologi humanistik memberikan dasar psikologis. Akhirnya, orientasi ini
terkait dengan gerakan sosial seperti Aquarian Conspiracy dan kegiatan lainnya "New Age"
(misalnya, kesehatan holistik).
Tujuan. Aktualisasi diri, transendensi-diri, dan keterlibatan sosial adalah tujuan utama dari
orientasi ini.
Belajar Pengalaman. Belajar berfokus pada integrasi fisik, kognitif, afektif, dan dimensi
spiritual; kurikulum cenderung pusat sekitar pengalaman yang fokus pada kegiatan
interdisipliner belajar. Hubungan antara disiplin ilmu. antara satu dunia dalam dan luar, dan
antara sekolah dan masyarakat yang dicari; kurikulum cenderung berorientasi sekitar proyek
yang bersifat sosial atau kegiatan yang berkaitan dengan diri-penyelidikan.
Peran Guru. Guru di metaorientation ini pertama harus bekerja pada diri mereka sendiri. Mereka
cenderung melihat kehidupan sebagai proses menjadi dan menjadi. Guru mencoba untuk
berhubungan dengan kehidupan batin mereka, dan pada saat yang sama, untuk bekerja pada
keterampilan komunikasi mereka sehingga mereka berhubungan dengan siswa
mereka. Akhirnya, guru akan membuat hubungan dengan masyarakat, yang akan, pada
gilirannya, memfasilitasi kontak mahasiswa dengan masyarakat.
Evaluasi. Evaluasi. Sampai batas tertentu, mungkin termasuk mode konvensional yang berfokus
pada keterampilan dan penguasaan subjek. Namun, biasanya ada penekanan kuat pada bentuk
informal dan eksperimental evaluasi, termasuk evaluasi diri siswa, umpan balik dari teman
sebaya dan guru, dan interaksi siswa dengan guru di mengkritisi kurikulum.

Posisi Transformasional dan Dilema Berlak


Seluruh anak dibandingkan anak sebagai Mahasiswa. Dalam posisi transformasi, penekanannya
adalah pada seluruh anak. Guru mengakui bahwa perkembangan intelektual tidak dapat
dipisahkan dari emosional, sosial, fisik, dan perkembangan moral. Namun, dalam posisi
transformasi ada penekanan sering berbeda; pendidik transpersonal berfokus pada
pengembangan batin, sedangkan perubahan sosial pendidik menekankan kesadaran sosial.
Guru Kontrol terhadap Child Control. Pendidik dalam posisi ini menegaskan bahwa siswa harus
memiliki banyak kontrol mungkin lebih belajar mereka sendiri. Asumsi ini didasarkan pada
pandangan romantis anak yang telah diartikulasikan oleh Rousseau, Tolstoy, dan Neill. Banyak
pendidik transformasi menganjurkan membiarkan siswa menilai pekerjaan mereka sendiri atau
setidaknya membiarkan mereka memiliki peran dalam penentuan standar.
Pengetahuan pribadi dibandingkan Pengetahuan Umum. Guru yang bekerja dalam posisi
transformasi biasanya fokus pada pentingnya pengetahuan pribadi maupun umum. Dari
perspektif transformasi. pengetahuan selalu disaring melalui persepsi pribadi dan. dengan
demikian, salah satu tugas utama pendidikan adalah untuk memfasilitasi kesadaran persepsi ini.
Karya Combs (1915). khususnya. penawaran dengan apa yang dia sebut psikologi persepsi,
Pengetahuan sebagai Konten vs pengetahuan sebagai Process. Karena penekanan persepsi
pribadi dalam posisi transformasi, pengetahuan dipandang lebih sebagai proses selain sebagai
konten. Hal ini jarang terlihat sebagai sesuatu yang "tetap" atau terpisah dari individu; bukan,
pengetahuan dipandang sebagai yang berakar pada makna pribadi. Pendidik transformasi telah
berpaling ke "fisika baru" untuk mendukung klaim mereka bahwa bahkan dalam "paling sulit"
ilmu diamati tidak dapat dipisahkan dari pengamat.
Motivasi Intrinsik terhadap Motivasi ekstrinsik. Pandangan transformasi pendidik persepsi
mempengaruhi konsepsi sebagai motivasi mereka terutama fenomena intrinsik. Oleh karena itu,
guru mencoba untuk menghubungkan materi pelajaran dengan kepentingan dan keprihatinan
siswa; pembelajaran dan pengembangan akan mengalir secara alami jika koneksi yang tepat
dapat dibuat antara kurikulum eksternal dan kehidupan batin siswa.
Belajar Apakah holistik terhadap pembelajaran Is Molekuler. Dalam posisi transformasi,
penekanannya adalah pada belajar holistik. Bahkan, belajar holistik adalah jantung dari posisi
transformasi. Transformasi pendidik menegaskan bahwa siswa harus belajar untuk melihat
hubungan antara mereka dan lingkungan sosial mereka, dan di antara mereka dan semua aspek
kurikulum. Koneksi dapat dirasakan dengan pergi meninggalkan waktu (misalnya, meditasi) dan
dengan bertindak secara sadar dalam dunia sosial.
Setiap Anak Unik vs anak telah bersama Karakteristik. Meskipun penekanan dasar dalam posisi
transformasi pada melihat anak sebagai unik, dan guru dalam posisi ini mencoba untuk melihat
setiap anak sebagai individu dan untuk merespon kebutuhan dan keprihatinan masing-masing
individu, ada pengakuan dalam posisi ini bahwa semua individu berbagi keprihatinan umum,
seperti kebutuhan akan makna dan keterhubungan.
Belajar Apakah Sosial terhadap pembelajaran Is Individu. Dalam posisi transformasi, belajar
dipandang sebagai baik sosial dan individu. Sebagai contoh, orientasi humanistik dan
transpersonal cenderung berfokus pada individu, sedangkan orientasi perubahan sosial" menurut
definisi, menekankan interaksi sosial kadang-kadang konsepsi yang berbeda telah efektif
terintegrasi Di lain waktu mereka telah dikotomis; misalnya, dalam gerakan pendidikan
progresif, romantis dan menyodorkan sosial berada di ujung-ujung spektrumnya.
Anak sebagai Orang vs anak sebagai Client. Guru dalam posisi transformasi mencoba untuk
bekerja dengan anak sebagai manusia seutuhnya dan bukan sebagai klien. Penekanan dalam
posisi ini adalah untuk mengakui subjektivitas dalam tanggapan anak dan basis seseorang pada
kesadaran subjektivitas ini.
Argumen untuk dan terhadap Posisi Transformasi. Guru yang bekerja dalam posisi transformasi
dapat menekankan salah satu orientasi yang lebih spesifik atas yang lain. Pasti, paling populer
dari orientasi ini telah menjadi humanistik. Meskipun mencapai puncaknya pada awal 1970-an,
terus mengerahkan pengaruhnya yang cukup besar. Di pusat orientasi humanistik sangat
menghormati kepribadian. Dalam kata-kata Theodore Rozak (1979) :
Pengalaman perseorangan .... memiliki perasaan kebenaran yang luar biasa yang selalu
diketahui, tapi baru sekarang dipanggil untuk mengingat. Mereka yang telah terbangun
dengan panggilan penemuan diri, yang telah menemukan jalan mereka sampai pada titik
untuk mengatakan, "Saya penting, saya spesial, ada sesuatu yang lebih dalam saya
menunggu untuk ditemukan, dinamai, dibebaskan: tidak akan pernah mengambil kembali
Kata-kata di bawah tekanan deklarasi keunikan itu, institusi yang paling terhormat mungkin
terguncang ke yayasan mereka, gerakan politik paling berharga mungkin runtuh karena
mereka ditinggalkan oleh orang-orang yang rasa kepribadiannya tidak akan membiarkan
mereka mengikuti dan mematuhi sebagai bagian dari Massa terorganisir (hal.27)

Orang tua hari ini meminta untuk kebutuhan anak-anak mereka harus dihormati. Orang
dapat berargumentasi bahwa program pendidikan khusus telah dikembangkan, sebagian, dari
keprihatinan humanistik bahwa semua anak, tidak peduli apa kecacatan mereka, harus
diperlakukan sama dan manusiawi. Pengarusutamaan telah dianjurkan sebagai cara untuk
memastikan bahwa siswa dengan cacat tidak ditempatkan di beberapa situasi marjinal jauh dari
anak-anak lain. pendidikan humanistik telah memiliki dampak yang kuat di level ini, di mana
sistem pendidikan dan organisasi lainnya tidak bisa menimpa kebutuhan individu secara
sewenang-wenang. Lembaga dapat mencoba dan, dalam beberapa kasus, berhasil, tapi sekarang
ada pengakuan umum bahwa orang memiliki hak untuk menjalankan otonomi pribadi.
pendidikan humanistik telah memberikan kontribusi untuk membawa ini tentang.
Pendidikan humanistik telah terhalang oleh faktor-faktor tertentu. Pertama, telah ada dasar
teoritis tidak memadai. Meskipun merintis usaha dari Rogers dan Maslow, beberapa kerangka
teoritis yang koheren untuk program humanistik telah dikembangkan. Sebaliknya, banyak
pemikiran telah terdiri dari pernyataan pengantar polemik untuk satu set strategi pertumbuhan
pribadi. Masalah lain adalah bahwa strategi ini kadang-kadang telah manipulatif; bila digunakan
di dalam kelas, beberapa strategi telah psikologis mengancam dan telah tidak perlu menyerang
privasi pribadi siswa; guru kadang-kadang menggunakan strategi ini tanpa memikirkan
konsekuensi dan kemudian kesulitan telah meletus di masyarakat. Penelitian tentang banyak
program humanistik telah terbatas. Diakui, program ini sangat sulit untuk menilai,tapi ada
memiliki sedikit upaya sistematis untuk mengumpulkan data tentang dampak dari program ini.
Pendidikan kontra transpersonal merupakan salah satu kekurangan dari pendidikan
humanistik. Seperti disebutkan dalam Bab 6, karya Wilber, Pribram, Capra, dan lain-lain
menawarkan gambaran konseptual lebih menuntut dan memuaskan daripada yang ditawarkan
oleh psikolog humanistik. Namun, dampak psikologi transpersonal telah dibatasi sejauh
pendidikan yang bersangkutan. Kebanyakan program transpersonal, seperti pendidikan Waldorf,
berbaring di tepi sistem pendidikan. Dampak pendidikan transpersonal mungkin akan terkait
dengan nasib gerakan budaya yang lebih besar identified.as Aquarian Conspiracy. Jika prinsip-
prinsip yang terkait dengan Aquarian Conspiracy menarik bagi sekelompok orang yang lebih
besar, maka pendidikan transpersonal bisa memiliki dampak yang lebih besar pada sekolah,
Namun, pertumbuhannya akan terhambat dengan pemisahan di sekolah-sekolah antara gereja
dan negara dan keengganan untuk fokus pada spiritualitas di dalam kelas, perubahan pendidikan
sosial juga tidak memiliki dampak yang luas pada sekolah-sekolah.
Namun, dalam pandangan kami, Alschuler ini "Social Literacy Training" bisa menarik para
guru. Ia menawarkan pendekatan kolaboratif untuk melawan banyak kesulitan yang guru hadapi
di sekolah-sekolah. "Literasi Pelatihan Sosial" tidak mengisolasi guru, tetapi, lebih tepatnya,
mendorong kolaborasi dalam meneliti penyebab sistemik dari masalah sekolah. Pendekatan ini,
terutama fokus pada pola dan hubungan, adalah sama dan sebangun dengan pendekatan ekologis
yang dianjurkan dalam tulisan ini.
Bab 8
Komponen Kurikulum

Kita beralih dari orientasi kurikulum ke sebuah ujian elemen kunci yang umumnya terkait
dengan pengembangan kurikulum: 1) tujuan dan sasaran, 2) konten, 3) strategi pengajaran /
pengalaman belajar, dan 4) pengorganisasian strategi isi dan pengajaran. Evaluasi kadang-
kadang termasuk dalam rangkaian komponen ini, namun kami memperlakukan elemen proses
kurikulum ini secara terpisah di Bab 13 dan 14. Fokus dalam bab ini adalah pada memeriksa
tujuan dan sasaran kurikulum, konten, dan strategi pengajaran / pengalaman belajar dari
perspektif tiga posisi kurikulum utama; Pada Bab 9, kami memeriksa bagaimana para ahli teori
kurikulum mengintegrasikan komponen kurikulum ini ke dalam berbagai model pengajaran.

TUJUAN / TUJUAN SASTRA / PENGEMBANGAN

Tujuan
Tujuan memberikan arahan atau gambar panduan keseluruhan untuk pengembangan
kurikulum. Idealnya, pernyataan tujuan harus mencerminkan posisi yang berkembang dengan
baik yang diabaikan dalam konsepsi filsafat, psikologi, dan masyarakat tertentu. Ini dia dua
pernyataan tujuan, sebagai contoh dari berbagai jenis pernyataan yang telah dirumuskan (Tabel
8.1 dan 8.2). Yang pertama dari pernyataan ini (Tabel 8.1) berasal dari Departemen Pendidikan
Florida.
Seperti pernyataan yang dikeluarkan oleh Departemen Pendidikan Florida, sebagian besar
pernyataan tujuan mencerminkan lebih dari pada posisi kurikulum utama. Pernyataan ini,
misalnya, mencerminkan pengaruh transmisi dan transaksi. Pernyataan I (a) berorientasi pada
transmisi, karena berfokus pada pengembangan keterampilan dasar, sedangkan I (b), dengan
penekanannya pada keterampilan memecahkan masalah, adalah pernyataan berorientasi
transaksi. Namun, sebagian besar tujuan dalam pernyataan ini berorientasi pada transmisi, karena
menekankan pengetahuan dasar di berbagai bidang studi; Penekanan ini konsisten dengan daya
dorong kompetensi di negara bagian Florida.
TABEL 8.1 Departemen Pendidikan Florida
Tujuan Pengembangan Siswa
Tujuan di Area I. Komunikasi dan Keterampilan Belajar. Semua siswa harus
memperolehnya, sejauh kapasitas individu, fisik, mental, dan emosional mereka, penguasaan
keterampilan dasar yang dibutuhkan untuk mendapatkan dan mengekspresikan gagasan melalui
penggunaan kata, angka, dan simbol lainnya secara efektif.

a. Semua siswa harus mencapai pengetahuan tentang membaca, menulis, berbicara. Dan
aritmatika selama tahun-tahun sekolah dasar. Disertai dengan kemajuan bertahap ke
bidang matematika, sains, seni bahasa, dan humaniora yang lebih luas.
b. Semua siswa harus mengembangkan dan menggunakan keterampilan dalam proses logis
pencarian, analisis, evaluasi, dan pemecahan masalah. Dalam pemikiran kritis, dan dalam
penggunaan simbolisme.
c. Semua siswa harus mengembangkan kompetensi dan motivasi untuk melanjutkan
evaluasi diri. Instruksi diri dan adaptasi terhadap perubahan lingkungan.

Area Tujuan II. Pendidikan Kewarganegaraan. Semua siswa akan memperoleh dan terus
memperbaiki kebiasaan dan sikap yang diperlukan untuk kewarganegaraan yang bertanggung
jawab.

a. Semua siswa harus memperoleh pengetahuan tentang berbagai sistem politik dengan
penekanan pada institusi demokratis, warisan Amerika, kontribusi pendahulu asing
kami, dan tanggung jawab dan hak istimewa kewarganegaraan.
b. Semua siswa harus mengembangkan keterampilan yang dibutuhkan untuk
berpartisipasi dalam proses organisasi politik publik dan swasta dan untuk
mempengaruhi keputusan yang dibuat oleh organisasi semacam itu. Termasuk
kompetensi dalam menilai manfaat ideologi politik yang bersaing dan kandidat untuk
jabatan publik.

Area Tujuan III. Kepentingan Kerja. Semua siswa harus memperoleh pengetahuan dan
pemahaman tentang kesempatan yang terbuka bagi mereka untuk mempersiapkan kehidupan
yang produktif, dan harus mengembangkan keterampilan dan kemampuan yang memungkinkan
mereka memanfaatkan sepenuhnya kesempatan tersebut - termasuk sikap positif terhadap
pekerjaan dan penghargaan terhadap martabat semua pekerjaan.
a. Semua siswa harus memperoleh pengetahuan dan mengembangkan pemahaman tentang
struktur dan proses ekonomi fundamental sistem Amerika, bersama dengan pemahaman
tentang peluang dan persyaratan untuk berpartisipasi dan keberhasilan individu dalam
sistem.
b. Semua siswa harus mengembangkan kompetensi pekerjaan sesuai dengan minat dan
bakat mereka. Dan kemampuan yang merupakan prasyarat untuk masuk dan maju dalam
sistem ekonomi, dan / atau persiapan akademis untuk mendapatkan keterampilan teknis
atau profesional melalui pelatihan pasca sekolah menengah.
c. Semua siswa harus mengembangkan kompetensi dalam penerapan pengetahuan
ekonomi ke fungsi ekonomi praktis (seperti perencanaan dan penganggaran untuk
investasi pendapatan pribadi, menghitung kewajiban pajak, membiayai pembelian
sekala besar, dan mendapatkan pekerjaan yang diinginkan).

Area Tujuan IV. Kesehatan Mental dan Fisik. Semua siswa akan mendapatkan kebiasaan
sehatan yang baik dan pemahaman tentang kondisi yang diperlukan untuk pemeliharaan
kesejahteraan fisik dan emosional.

a. Semua siswa harus mengembangkan pemahaman tentang persyaratan kebersihan


diri. Nutrisi yang memadai dan latihan fisik yang penting untuk pemeliharaan kesehatan
fisik, dan pengetahuan tentang bahaya kesehatan mental dan fisik akibat kecanduan dan
praktik kebencian lainnya.
b. Semua siswa harus mengembangkan ketrampilan dalam olahraga dan bentuk rekreasi
lainnya yang akan memungkinkan penikmatan olahraga fisik seumur hidup.
c. Semua siswa harus mengembangkan kompetensi dalam mengenali dan mencegah
masalah kesehatan lingkungan.
d. Semua siswa harus memperoleh pengetahuan tentang faktor psikologis dan sosiologis
dasar yang mempengaruhi perilaku manusia dan kesehatan mental, dan harus
mengembangkan kompetensi untuk menyesuaikan diri terhadap perubahan status
pribadi dan pola sosial.

Tujuan di Area V. Rumah dan Hubungan Keluarga. Semua siswa harus mengembangkan
apresiasi keluarga sebagai lembaga sosial.
a. Semua siswa harus mengembangkan pemahaman tentang peran mereka dan peran orang
lain sebagai anggota keluarga, bersama dengan pengetahuan tentang persyaratan untuk
berpartisipasi dalam kehidupan keluarga yang berhasil.
b. Semua siswa harus memahami peran keluarga sebagai unit dasar dalam masyarakat.

Area Tujuan VI. Apresiasi Estetika dan Budaya. Semua siswa harus mengembangkan
pemahaman dan apresiasi terhadap prestasi manusia dalam ilmu alam, ilmu sosial, humaniora
dan kesenian.

a. Semua siswa harus memperoleh pengetahuan tentang seni utama, musik, bentuk sastra
dan drama, dan tempat mereka dalam warisan budaya.
b. Semua siswa harus aktif dalam satu atau lebih bidang usaha kreatif, dan
mengembangkan keterampilan dalam penggunaan waktu luang secara kreatif.
c. Semua siswa harus memperoleh kompetensi dalam evaluasi kritis terhadap penawaran
dan kesempatan budaya.

Tujuan Area VII. Hubungan antar manusia. Semua siswa harus mengembangkan
perhatian terhadap nilai moral, etika, dan spiritual dan untuk penerapan nilai-nilai tersebut pada
situasi kehidupan.

a. Semua siswa mendapatkan pemahaman dan apresiasi sebaik mungkin terhadap diri
mereka sendiri dan juga orang-orang yang termasuk dalam kelompok sosial, budaya,
dan etnis yang berbeda dari mereka sendiri, dan kelayakan semua orang sebagai
anggota masyarakat.
b. Semua siswa harus mengembangkan keterampilan dalam hubungan interpersonal dan
kelompok, dan harus menyadari pentingnya dan kebutuhan akan standar perilaku etis
dan moral.

Sumber: Florida Departemen Pendidikan. Tujuan Pendidikan di Florida (Tallahassee, Florida.


Departemen Pendidikan Negara, © 1972). Hlm. & -9. Dicetak ulang dengan izin.

Pernyataan tujuan kedua berasal dari Provinsi Ontario di Kanada (Tabel 8.2).
Pernyataan tujuan pada Tabel 8.2 sebagian besar berorientasi pada transaksi dan bahkan
mencakup beberapa pernyataan berorientasi transformasi. Pernyataan berorientasi transaksi
mencakup pernyataan. 1.3.1, 1.3.2, 1.3.8, 1.3.9, dan 1.3.13; Misalnya, pernyataan 1.3.1
menekankan "mengamati, merasakan, bertanya, menciptakan, menganalisis, mensintesis,
mengevaluasi dan berkomunikasi," dan pernyataan I.3.8 berfokus pada pemecahan masalah
praktis dalam berbagai konteks. Pernyataan berorientasi transformasi mencakup pernyataan
1.3.5, yang menekankan ekspresi artistik dalam kaitannya dengan persepsi dan pengalaman
pribadi. Dan pernyataan 1.3.6. Di mana tekanan pada harga diri mencerminkan orientasi
humanistik.)
Kami percaya akan bermanfaat jika pernyataan tujuan yang dirumuskan oleh negara atau
dewan pendidikan mencakup preambles yang menyatakan asumsi yang ada di balik tujuan. Kami
telah menyusun preambles singkat yang mengikuti sebagai contoh preambles yang
mencerminkan posisi kurikulum yang berbeda, walaupun, tentu saja, kebanyakan preambles
akan menjadi, pada kenyataannya, mencerminkan kombinasi posisi dan orientasi.
Posisi Transmisi Mukadimah. Sekolah kami harus mempersiapkan siswa untuk peran mereka
yang tepat dalam masyarakat. Sekolah dapat melakukannya melalui penekanan pada
keterampilan membaca dan keterampilan dasar dan dengan menanamkan nilai-nilai siswa yang
mengikat masyarakat kita bersama-sama. Di sekolah dasar kita, dasar-dasarnya harus diajarkan
dan guru harus menggunakan metodologi, seperti pembelajaran penguasaan, yang terbukti efektif
dalam mengajarkan keterampilan dasar. Meskipun pelajaran lain seperti seni dan musik penting,
penekanan utama pada tahun-tahun formatif ini adalah pada penguasaan keterampilan
penting. Di sekolah menengah atas, mata pelajaran akademis dasar seperti bahasa Inggris,
matematika, sains, sejarah dan bahasa kedua harus menyusun kurikulum inti; Pilihan harus
disediakan, namun fokus utama sekolah menengah adalah penguasaan mata pelajaran inti
ini. Seorang siswa yang lulus dari sekolah kami harus kompeten dalam keterampilan dasar dan
juga siap untuk menegakkan nilai dan tradisi yang penting bagi masyarakat kita.
Posisi Transaksi Pembukaan Siswa harus siap untuk melakukan tugas kompleks di dunia
modern. Sekolah kami harus menginstruksikan siswa dalam berpikir dan keterampilan
memecahkan masalah. Penekanan dasar ini harus dimulai pada tahun-tahun dasar dan berlanjut
melalui sekolah menengah. Untuk mencapai tujuan ini, metode dimana mata pelajaran diajarkan
harus berfokus pada proses yang penting dalam penyelesaian dan penyelidikan masalah dalam
disiplin akademis. Seiring siswa terlibat dalam proses ini, mereka harus mempelajari materi
pelajaran dan berbagai keterampilan penyelidikan termasuk mengidentifikasi asumsi yang
mengembangkan hipotesis, menguji asumsi dan hipotesis seseorang melalui berbagai prosedur
analitik dan metode empiris. Dan menyatakan kesimpulannya. Siswa juga harus belajar
bagaimana menerapkan kemampuan berpikir kritis di ranah sosial, sehingga mereka dapat
membuat keputusan cerdas dalam konteks demokrasi. Peran dasar pendidikan, kemudian, adalah
untuk mengajarkan kepada siswa kita bagaimana untuk beralasan, menganalisis, dan membuat
keputusan cerdas dalam berbagai konteks.
Transformasi Posisi Mukadimah. Sekolah kami harus membantu siswa menjadi manusia
penuh. Untuk melakukan ini, mereka harus mendorong konsep diri positif seorang siswa,
kesadaran akan dimensi spiritual kehidupan, dan komitmen sosial yang kuat. Sekolah seharusnya
tidak menyangkal pentingnya mempelajari keterampilan dasar, namun harus mengintegrasikan
tugas ini dengan dimensi kehidupan emosional, fisik, sosial, dan spiritual. Sebenarnya,
keterkaitan inilah yang menjadi pusat sistem pendidikan kita. Kami merasa penting bagi siswa
untuk melihat hubungan dan hubungan antara mereka dan dunia di sekitar mereka, serta
hubungan antara berbagai disiplin ilmu yang mereka pelajari. Dengan melihat koneksi ini. Kami
berharap bisa masuk ke dalam masyarakat siswa yang merasakan rasa tanggung jawab yang
mendalam terhadap lingkungan ekologis dan sosial mereka.

Tujuan Pembangunan
Setelah pernyataan tujuan umum telah dirumuskan. Ada kebutuhan untuk mengembangkan
tujuan yang lebih spesifik. Ini adalah langkah antara tujuan umum dan tujuan
instruksional. Dalam langkah ini. Tujuan dipecah menjadi pola pertumbuhan umum. Yang
mungkin atau mungkin tidak terkait dengan usia. Rincian tujuan umum ke tingkat yang lebih
spesifik memberi guru 'beberapa konsepsi tentang pertumbuhan siswa yang dapat digunakan
sebagai kerangka kerja untuk mencapai tujuan tersebut. Misalnya, pertimbangkan tujuan 1.3.13
dalam pernyataan tujuan untuk Provinsi Ontario: "Kembangkan nilai-nilai yang berkaitan dengan
keyakinan pribadi, etika atau agama dan kesejahteraan masyarakat secara umum." Di sini orang
mungkin mengadopsi skema pengembangan moral Kohlberg sebagai panduan yang dapat
digunakan guru dalam, mendiagnosis dan menilai tahap perkembangan moral.
Hal ini juga memungkinkan untuk memecahkan keterampilan sendiri ke dalam tingkat
kompleksitas.
Taksonomi Bloom (1956) tujuan pendidikan adalah contoh bagaimana tujuan kognitif dipecah
menjadi berbagai tingkatan. Tingkat Bloom's, diidentifikasi sebagai berikut:
1. Pengetahuan: Ingat informasi dasar
2. Pemahaman: Memahami pengetahuan
3. Aplikasi: Kemampuan untuk menggunakan generalisasi dan menerapkan prinsip untuk
situasi tertentu
4. Analisis: Kemampuan untuk memecah konsep atau gagasan ke dalam komponennya
5. Sintesis: Kemampuan untuk menggabungkan sejumlah elemen yang tidak terorganisir
menjadi satu kesatuan utuh
6. Evaluasi: Kemampuan menilai konsep, teori, dan bahan sesuai kriteria yang dipilih.

TABEL 8.2 Provinsi Ontario: Tujuan Pendidikan

Kementerian Pendidikan di Ontario berusaha untuk menyediakan di sekolah di provinsi


itu kesempatan yang sama untuk semua orang. Saya memberikan kontribusinya pada program,
personalia, fasilitas, dan keuangan, kementerian tersebut memiliki tujuan keseluruhan untuk
membantu pelajar individual untuk mencapai potensi mereka dalam pembangunan fisik,
intelektual, emosional, sosial, budaya, dan moral. Tujuan pendidikan, oleh karena itu, terdiri
dari membantu setiap siswa untuk:

1. Kembangkan responsif terhadap proses belajar yang dinamis. Proses pembelajaran


meliputi mengamati, merasakan, bertanya, menciptakan, menganalisa, mensintesis,
mengevaluasi, dan berkomunikasi. Aspek dinamis dari proses ini berasal dari sumbernya
dalam banyak aktivitas manusia secara naluriah, penerapannya pada pengalaman
kehidupan nyata. Dan keterkaitan sistematis mereka dalam kurikulum.
2. Mengembangkan kemampuan, kemampuan beradaptasi, dan kreativitas dalam belajar dan
hidup.
Atribut ini berlaku untuk mode studi dan penyelidikan, hingga pengelolaan urusan
pribadi seperti rencana karir dan kegiatan santai, dan kemampuan untuk mengatasi
tantangan dan perubahan secara efektif,
3. Dapatkan pengetahuan dasar dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memahami dan
mengekspresikan gagasan melalui kata-kata, angka, dan simbol lainnya.
Pengetahuan dan keterampilan seperti itu akan membantu pelajar dalam menerapkan
proses rasional dan intuitif terhadap identifikasi dan pemecahan masalah dengan:
a. Menggunakan bahasa dengan tepat sebagai alat komunikasi dan instrumen pemikiran;
b. Membaca, mendengar, dan melihat dengan pemahaman dan wawasan;
c. Memahami dan menggunakan matematika operasi dan konsep.
4. Kembangkan kebugaran fisik dan kesehatan yang baik
Faktor-faktor yang berkontribusi terhadap kebugaran dan kesehatan yang baik meliputi
aktivitas fisik secara teratur. Pemahaman tentang biologi dan gizi manusia. Menghindari
yang dapat membahayakan kesehatan. Dan perhatian untuk kesejahteraan pribadi.
5. Dapatkan kepuasan untuk berpartisipasi dan berbagi partisipasi orang lain dalam berbagai
bentuk ekspresi seni
Ekspresi artistik melibatkan klarifikasi dan restrukturisasi persepsi dan pengalaman
pribadi. Hal ini ditemukan dalam seni visual, musik, drama, dan sastra. Serta di bidang
kurikulum lainnya dimana kemampuan ekspresif dan reseptif pembelajar sedang
dikembangkan,
6. Kembangkan rasa harga diri
Harga diri dipengaruhi oleh pengaruh internal dan eksternal, secara internal dipupuk oleh
penilaian diri, kepercayaan diri dan keyakinan yang realistis dalam mengejar
keunggulan. Disiplin diri dan kepuasan prestasi. Secara eksternal hal itu diperkuat oleh
dorongan, rasa hormat, dan evaluasi yang mendukung.
7. Mengembangkan pemahaman tentang peran individu dalam keluarga dan peran keluarga
dalam masyarakat
Di dalam keluarga individu berbagi tanggung jawab, mengembangkan hubungan yang
mendukung, dan memperoleh nilai. Di dalam masyarakat keluarganya berkontribusi pada
stabilitas dan kualitas cara hidup yang demokratis.
8. Dapatkan keterampilan yang berkontribusi pada kemandirian dalam memecahkan
masalah praktis dalam kehidupan sehari-hari
Keterampilan ini berhubungan dengan pengelolaan sumber daya pribadi yang terampil,
partisipasi efektif dalam transaksi hukum dan kewarganegaraan, seni menjadi orang tua,
konsumerisme yang bertanggung jawab, penggunaan agen dan layanan masyarakat yang
sesuai, penerapan teknik pencegahan kecelakaan, dan pemahaman praktis tentang
teknologi dasar perawatan rumah.
9. Kembangkan rasa tanggung jawab pribadi di masyarakat di tingkat lokal, nasional, dan
internasional
Kesadaran akan tanggung jawab pribadi di masyarakat tumbuh dari pengetahuan dan
pemahaman masyarakat, negara, dan negara-negara lain di dunia. Hal ini didasarkan pada
pemahaman tentang tatanan sosial, penghormatan terhadap hukum dan hak-hak orang
lain, dan kekhawatiran akan kualitas hidup di dalam dan di luar negeri.
10. Kembangkan penghargaan untuk adat istiadat, budaya, dan kepercayaan dari berbagai
kelompok masyarakat
Tujuan ini terkait dengan kerukunan sosial dan pengayaan individu. Di Kanada ini
mencakup:
a. keragaman budaya;
b. Identitas nasional dan persatuan.
11. Memperoleh ketrampilan dan sikap yang akan menghasilkan kepuasan dan produktivitas
dalam dunia kerja
Selain akademis yang sesuai, teknis, dan keterampilan interpersonal, tujuan ini berkaitan
dengan kebiasaan kerja, fleksibilitas, inisiatif, kepemimpinan, kemampuan mengatasi
stres, dan menghargai martabat pekerjaan.
12. Kembangkan rasa hormat terhadap lingkungan dan komitmen terhadap penggunaan
sumber daya yang bijak
Tujuan ini berkaitan dengan kepedulian terhadap kualitas lingkungan, penggunaan
sumber daya alam secara hati-hati, dan perlakuan manusia terhadap makhluk hidup.
13. Kembangkan nilai-nilai yang berkaitan dengan keyakinan pribadi, etika, atau agama dan
kesejahteraan bersama masyarakat
Perkembangan moral di sekolah sebagian bergantung pada pertimbangan prinsip etika
dan keyakinan agama, penghormatan terhadap cita-cita yang dipegang oleh orang lain,
dan identifikasi nilai-nilai pribadi dan masyarakat.

Dari OSIS Ontario Sekolah: Menengah dan Senior Di-visi. Toronto. Kanada:
Ontario Departemen Pendidikan. 1983. hal. 3-4. Dicetak ulang dengan izin.

Bloom, kemudian, mengembangkan rangkaian perkembangan yang luas untuk pertumbuhan


intelektual. Namun, masing-masing komponen ini dapat dibuat lebih spesifik untuk
penerapannya pada instruksi kelas. Sebagai contoh, Bloom juga telah berpartisipasi dalam
mengembangkan taksonomi untuk domain afektif dan psikomotorik (Krathwohl, Bloom, dan
Masia, 1964). Contoh lain adalah skema pertumbuhan intelektual yang spesifik yang
dikembangkan oleh Ross dan Maynes (1982), yang kami jelaskan di Bab 5. Skema pertumbuhan
seperti ini secara eksplisit menentukan tingkat kematangan yang meningkat di wilayah yang
berbeda (misalnya, konsep, keterampilan, pengaruh), jadi bahwa guru memiliki konsepsi yang
jelas tentang kemajuan siswa.
Singkatnya, tujuan perkembangan dapat berkisar dari urutan perkembangan yang agak luas
(misalnya, Piaget, Kohlberg, dan Bloom) ke urutan yang jauh lebih spesifik (misalnya,
Robinson, Ross, dan Maynes).

Tujuan Instruksional
Tingkat tujuan selanjutnya, yang digunakan untuk menentukan tujuan unit atau pelajaran, adalah
tingkat yang paling spesifik dalam penetapan tujuan. Pada tingkat ini, kita dihadapkan pada
kemungkinan untuk menggunakan tujuan perilaku yang mendefinisikan perilaku siswa secara
eksplisit.
Robert Mager (1962) telah menjadi salah satu pendukung utama penulisan tujuan perilaku. Dia
menyarankan agar tujuan perilaku harus mengandung tiga komponen:

1. Perilaku siswa yang diharapkan


2. Kondisi yang sesuai di mana perilaku dapat dilakukan.
3. Tingkat kinerja yang dibutuhkan

Berikut adalah salah satu contoh dari tujuan perilaku: Mahasiswa akan mengetik minimal 60 kata
per menit pada dua kesempatan yang berbeda. Komponen dalam tujuan perilaku ini adalah
sebagai berikut:

1. Perilaku-mengetik
2. Kondisi - mengetik di mesin tik
3. Tingkat kinerja - 60 kata per menit pada dua kesempatan yang berbeda (Oliva, 1982,
hal 364)

Dorongan besar pada tahun 1960an dan 1970an untuk tujuan perilaku telah berkurang, telah
diserap oleh gerakan pembelajaran berbasis kompetensi (CBE) / penguasaan, di mana
penekanannya pada tujuan yang terkait dengan strategi dan evaluasi instruksional. Meskipun
demikian, masih layak untuk memeriksa beberapa keuntungan dan kerugian dari menggunakan
tujuan perilaku (Savlor, Alexander & Lewis, 1981. hal. 172-177).

Keuntungan
 Komunikasi ditingkatkan dengan membuat tujuan perilaku sespesifik mungkin.
 Tujuan perilaku membantu perencanaan kurikulum. Tujuan ini membantu guru dalam
mengetahui apa yang diharapkan dan dalam merancang program untuk mencapai tujuan
yang telah ditetapkan. Popham (1969) menyatakan bahwa "tujuan yang tepat yang
dinyatakan dalam hal perilaku pelajar yang terukur membuatnya lebih mudah bagi guru
untuk terlibat dalam keputusan kurikuler. Kejelasan tujuan yang dinyatakan dengan tepat
memungkinkan guru membuat pilihan yang lebih bijaksana mengenai apa yang harus
disertakan dalam Kurikulum "(hal.40).
 Tujuan perilaku membantu instruksi individualisasi. Pembelajaran CBE dan penguasaan
menggunakan tujuan perilaku untuk mengklarifikasi tingkat kompetensi dan untuk
mempromosikan pengajaran individual.
 Tujuan dinyatakan secara tingkah laku memperbaiki prosedur evaluasi. Jika tujuan terlalu
samar atau umum, evaluasi lebih sulit.

Kekurangan
 Kompleksitas aktivitas manusia membuat sulit untuk mengurangi semua aktivitas yang
bermanfaat bagi persyaratan perilaku. Misalnya, keterampilan berpikir yang kompleks
dan beberapa tujuan afektif tidak dapat dinyatakan dalam istilah yang dapat diamati
secara spesifik. Dengan demikian, orientasi perilaku dapat memaksa pendidik menjadi
reduksionis yang tidak tepat.
 Keberatan lain muncul dari kenyataan bahwa penggunaan tujuan perilaku dapat
menyebabkan kita kehilangan tujuan mendasar manusia. Karena kompleksitasnya, tujuan
seperti mengembangkan kreativitas, pemikiran yang berbeda, dan otonomi moral jarang
dimasukkan dalam daftar tujuan lisan. Apakah ini berarti tujuan ini harus dikecualikan
dari program sekolah – Popham (1972) menyatakan: "Ada lebih banyak tujuan penting
yang kita miliki untuk anak-anak kita yang saat ini tidak dapat ditawar. Sejauh tujuan
tersebut sangat berjasa, mereka layak untuk dijadikan risiko kita mengejar mereka jika
kita tidak dapat dengan handal membedakan apakah mereka telah selesai "(hal 608).
 Meskipun tujuan perilaku dapat membantu memperjelas arah program. Mereka juga bisa
menghalangi fleksibilitas dan kreativitas guru. Terkadang, penting bagi para guru untuk
"bergerak" dengan minat siswa sedemikian rupa sehingga guru bisa melampaui tujuan
yang dinyatakan. Jika program berbasis kompetensi dinyatakan dalam istilah yang terlalu
kaku, guru mungkin merasa bahwa dia bekerja dalam sebuah jaket pelampung.
 Saylor, dkk., (1966/1974/1981) Menegaskan bahwa "instruksi berdasarkan paradigma
kinerja sebagian besar menghancurkan kesempatan bagi siswa dan guru untuk terlibat
dalam pembuatan pilihan, dalam menyelidiki tindakan alternatif, dalam kegiatan
pengambilan risiko, dalam menguji firasat intuitif, dan memilih secara kooperatif dan
merencanakan kegiatan yang bermakna dan signifikan-singkatnya, dalam terlibat dalam
kegembiraan semata-mata hanya 'tumbuh' menjadi diri sendiri” (hlm. 177). Tujuan
perilaku menghapus kesempatan bagi anak-anak untuk mengeksplorasi secara acak jenis
kegiatan yang berbeda, yang merupakan sumber dari kreativitas.
 Daftar tujuan perilaku bisa menjadi rumit. Kompetensi khusus yang terdaftar untuk setiap
bagian kurikulum dapat menambahkan daftar tujuan yang sangat panjang. Beberapa
program dengan tujuan perilaku bisa begitu lama sehingga guru tidak dapat
mengembangkan kurikulum yang mencakup semua tujuan. Mengingat keterbatasan
waktu dan sumber daya mereka.

Tujuan perilaku umumnya digunakan dalam kerangka transmisi. Mereka tidak sesuai untuk
kurikulum transaksi atau transformasi. Karena keterampilan pemecahan masalah yang kompleks,
keterampilan pertumbuhan pribadi, dan strategi aksi sosial tidak dapat dikurangi menjadi
persyaratan perilaku. Oleh karena itu, ketiga orientasi kurikulum tersebut dapat membantu
pembuat kurikulum atau guru menganalisis jenis tujuan yang sesuai.
Zais (1976) berpendapat bahwa kita bermaksud untuk menarik dikotomi yang tidak perlu
antara tujuan perilaku dan nonbehavioral, dan pendekatan yang lebih berguna adalah berfokus
pada konsep petunjuk perilaku. Petunjuk perilaku adalah kemungkinan indeks dari apa yang
diharapkan, dan bukan penetapan perilaku yang ditentukan.
Untuk mendefinisikan masalah ini sebagai pilihan antara tujuan perilaku dan nonbehavioral
adalah kesalahan yang mungkin telah disebarkan oleh bahasa yang sangat melekat dalam
istilah "tujuan perilaku". Istilah menyiratkan (1) bahwa perilaku yang diamati disamakan
dengan (sebagai lawan manifestasi hipotesis) beberapa tingkat pencapaian pembelajar, dan
(2) bahwa tujuan (perilaku) adalah titik tetap terminal eksternal di mana tindakan adalah
untuk diarahkan pada penafsiran ini mengundang semua kritik terhadap tujuan perilaku
yang diangkat dalam paragraf sebelumnya. Di samping itu, memanfaatkan operasionalisme
sebagai metode empiris yang ditafsirkan secara bebas - yaitu, dalam hal penciptaan petunjuk
perilaku - memungkinkan pembuat kurikulum mempertahankan keuntungan dari metode
empiris sementara pada saat bersamaan melepaskan jebakan saintisme yang kaku. Sebagai
dogma kurikuler, tujuan perilaku dan nonbehavioral layak mendapat penolakan. (Halaman
316)
Zais, bagaimanapun, tidak memasukkan banyak contoh dari apa yang dia maksud dengan
petunjuk perilaku. Dengan demikian, sulit untuk memahami bagaimana praktis konsepnya
tentang tingkah laku yang akan terjadi dalam perencanaan kurikulum.
Faktor lain yang harus disebutkan dalam pembahasan tujuan kurikulum adalah hasil yang
tidak diantisipasi. Dalam menentukan tujuan, tidak mungkin untuk mengidentifikasi semua
hasil. Sebagai contoh, adalah mungkin untuk mengembangkan program matematika terstruktur
yang mencapai tujuan yang telah ditetapkan, namun, sebagai hasil yang tidak terduga, siswa
mendapatkan keengganan untuk belajar matematika. Tidaklah cukup, kemudian, untuk
mengembangkan seperangkat tujuan, tujuan perkembangan, dan tujuan instruksional; Guru juga
harus menyadari hasil yang tidak disebutkan. Setelah tujuan dipilih, guru dan pembuat kurikulum
dihadapkan dengan dua pertanyaan-apa dasar akan saya ajarkan (apa yang akan
menjadi isi pelajaran saya) dan bagaimana saya akan mengajarkan materi ini (strategi pengajaran
apa yang akan saya gunakan)?

KONTEN/ISI
Untuk menjawab pertanyaan pertama-Apa yang akan saya ajarkan? -kami harus terlebih dahulu
menentukan konten/isi atau pengetahuan apa yang sesuai. Apa isinya? Saylor
dkk. (1966/1974/1981), Menawarkan definisi berikut:
[Konten/Isi] faktanya, pengamatan, data, persepsi, ketajaman, kepekaan, desain, dan
solusi yang diambil dari apa yang dipikirkan manusia tentang pengalaman dan konstruksi
pikiran yang mengatur ulang dan mengatur ulang produk pengalaman ini ke dalam
pengetahuan, gagasan, konsep, generalisasi, prinsip, rencana, dan solusi. (Halaman 160)
Definisi ini, walaupun cukup luas, tidak termasuk keterampilan dan pengaruh.
Kata Isi/konten digunakan bergantian dengan istilah-istilah seperti materi pelajaran,
pengetahuan, konsep, dan ide-ide. Secara tradisional, konten/isi telah diatur dalam subjek atau
disiplin ilmu. Orientasi subjek ini berada dalam posisi transmisi; Setiap kurikulum yang sangat
berorientasi konten/isi cenderung menjadi bagian dari posisi transmisi. Namun, bahkan para
pendidik transformasi mengidentifikasi bidang topik (misalnya, studi wanita, perang nuklir)
yang mereka anggap penting.

Kriteria untuk Memilih Konten/Isi


Dalam memilih konten/isi, para pembuat kurikulum akan menekankan berbagai
kriteria. Umumnya, kriteria untuk memilih konten/isi termasuk dalam kategori berikut:

 Kriteria psikologis
 Kriteria sosial / politik
 Kriteria minat siswa
 Kriteria kesiapan siswa
 Kriteria utilitarian / praktis
 Kriteria filosofis

Kriteria Psikologis. Kriteria ini berfokus pada bagaimana teori pembelajaran dapat diterapkan
pada pengajaran materi pelajaran. Sebagai contoh:

 Konten harus berhubungan dengan tema atau konsep, karena ini memfasilitasi retensi
dan pemahaman akan informasi baru.
 Konten harus disusun secara logis dan koheren, sehingga siswa dapat
mengidentifikasi hubungan dalam materi pelajaran.
 Siswa harus belajar menerapkan pengetahuan ke konteks yang berbeda.
 Konten harus diintegrasikan dengan aktivitas proses dan dengan dimensi afektif.
 Konten harus diajarkan dengan cara "spiral", sehingga gagasan diperkuat dan
dikembangkan.
 Penyelenggara awal (konsep) harus dipresentasikan di awal unit, untuk memudahkan
pemahaman konten.

Kriteria khusus dapat mencerminkan keseluruhan posisi kurikulum. Misalnya, konsep


organizer muka dikaitkan dengan Ausubel (1963) dan dengan posisi transaksi umumnya,
sedangkan mengintegrasikan konten dengan dimensi afektif adalah kriteria yang dapat dikaitkan
dengan posisi transformasi.
Kriteria Sosial Politik. Kumpulan kriteria lain yang digunakan untuk memilih konten adalah
kriteria politik dan sosial. Misalnya, ada konsensus umum hari ini bahwa isi kurikulum sekolah
tidak boleh bersifat seksis atau rasis; Dengan demikian, buku teks ditinjau untuk memastikan
bahwa mereka tidak menyajikan stereotip wanita atau kelompok etnis yang tidak
menguntungkan, seperti gambar yang menggambarkan wanita dalam peran tradisional dan
sempit mereka daripada dalam berbagai peran dan aktivitas. Kriteria sosial dapat dikategorikan
dalam posisi kurikulum yang berbeda:

Kriteria Transmisi
 Konten harus membantu mempertahankan konsensus nasional yang kuat.
 Konten harus membantu dalam menanamkan nilai-nilai tradisional.
 Konten tidak boleh terlalu kontroversial atau mencakup topik yang melemahkan nilai-
nilai tradisional.

Kriteria Transaksi
 Konten harus memungkinkan siswa membuat keputusan tentang dilema kebijakan
publik yang terjadi dalam masyarakat demokratis.
 Isi harus mencakup berbagai isu sosial dan berbagai posisi nilai yang merupakan bagian
dari masyarakat demokratis.
 Konten harus mendukung nilai-nilai demokrasi, seperti prinsip martabat individu,
kepercayaan akan kecerdasan individu, dan pluralisme. Dan hak yang lebih spesifik,
seperti hak atas proses yang semestinya dan kebebasan berbicara.
 Konten harus mempromosikan partisipasi dalam proses demokrasi dan rasa masyarakat
demokratis.
Kriteria Transformasi
 Konten harus mendorong kesadaran siswa terhadap kekuatan budaya dan ekonomi yang
mempengaruhi kehidupan mereka.
 Konten harus mendorong komitmen siswa untuk bekerja, untuk perubahan sosial yang
positif.
 Konten harus terkait dengan masalah sosial yang mendesak.
 Konten harus diintegrasikan dengan aksi sosial.

Kriteria Minat Siswa. Kriteria lain untuk memilih konten adalah materi pelajaran harus terkait
dengan minat dan tingkat kematangan peserta didik. Misalnya, model pengembangan kurikulum
yang diciptakan oleh Weinsrein dan Fantini (1970), yang kita bahas secara rinci di Bab 9,
menggunakan perhatian dan minat pelajar sebagai kriteria utama untuk memilih konten. Pada
tahun 1960, minat siswa itu sangat ditekankan dan kata yang relevan sering digunakan untuk
membenarkan masuknya konten berdasarkan minat siswa. Gerakan ini mengarah pada kurikulum
sebagai "mode": kursus singkat dikembangkan di sekolah menengah yang mencerminkan tren
dan minat terkini. Kelebihan gerakan ini pada gilirannya memberikan dorongan pada akhir
1970an dan awal 1980an untuk menekankan kegiatan kurikulum inti.
Dewey (1902) mengemukakan bahwa minat siswa seharusnya hanya titik awal untuk
pengembangan kurikulum: "Minat pada kenyataannya hanyalah sikap terhadap kemungkinan
pengalaman; mereka bukan prestasi, nilai mereka sebatas mereka mampu, tidak dalam mewakili
prestasi mereka " (pp. 99-100). Dalam pandangan Dewey, minat siswa harus diintegrasikan
dengan materi pelajaran dan pemecahan masalah untuk menyebabkan rekonstruksi pengalaman.

Kriteria Kesiapan Siswa. Faktor lain yang terkait dengan pemilihan konten adalah tingkat
kesiapan siswa. Kriteria ini berasal dari psikologi perkembangan. Sebagai contoh:

 Konten harus terkait dengan kerangka kerja internal yang dimiliki oleh siswa, kerangka
kerja ini terkait dengan tahap perkembangan kognitif.
 Tingkat kompleksitas konten perlu diartikulasikan, sehingga kerangka kerja siswa dapat
dicocokkan dengan tingkat konten yang sesuai. Kecocokan yang tepat antara konten dan
tingkat kesiapan siswa akan memacu pertumbuhan murid: kecocokan yang tidak tepat
akan menyebabkan instruksi tidak efektif. Oleh karena itu, guru perlu memiliki
keterampilan dalam mendiagnosis kerangka kerja siswa dan tingkat kesiapan.
 Konten harus terkait dengan "ide diciptakan" dari siswa (lihat Ch. 5, pp. 97-98). Siswa
dapat mengembangkan "ide-ide" di bidang studi tertentu, seperti ilmu, yang berbeda
dari tubuh "resmi" dari temuan pengetahuan dan penelitian di bidang subjek
tertentu. Dengan demikian, konten yang dipilih harus mengajar siswa ide-ide yang
berlaku umum dan pengetahuan dalam bidang subjek.

Utilitarian / Kriteria Praktis. Kriteria utilitas fokus pada konten yang akan berguna secara sosial,
atau, dengan kata lain, pengetahuan bahwa siswa akan butuhkan untuk dipekerjakan ketika
mereka menjadi dewasa. Bobbitt ini (1924), studi masyarakat. Sebagai contoh, mencerminkan
penekanan pada utilitas sebagai kriteria untuk memilih isi kurikulum. Penekanan pada utilitas
dan pekerjaan keterampilan saat ini sedang menjalani kebangkitan kembali, seperti sekolah
berusaha untuk meningkatkan program-program mereka untuk mengajarkan keterampilan
kejuruan dan teknis. Studi komputer juga mencerminkan fokus saat ini pada menyediakan
program di sekolah-sekolah yang membantu siswa untuk mengembangkan keterampilan yang
akan membuat mereka mudah dipekerjakan. Penekanan dalam kurikulum pada utilitas dapat
kontra diajukan kepada penekanan pada studi seni liberal.
Kriteria kepraktisan fokus pada kelayakan termasuk materi pembelajaran tertentu dalam
kurikulum sekolah. Misalnya, sekolah mungkin ingin memberikan studi komputer tetapi tidak
dapat memenuhi biaya untuk melakukannya. Sebuah kriteria kepraktisan mungkin bertentangan
dengan kriteria utilitas. Misalnya, pilihan untuk menawarkan studi komputer akan mencerminkan
kriteria utilitas, sedangkan biaya berlebihan memperoleh peralatan komputer mungkin tidak
praktis.
Kriteria kepraktisan juga dapat memberikan hambatan untuk inovasi; misalnya, seorang
guru mungkin akan tertarik dalam mengejar proyek-proyek aksi sosial, tetapi kendala praktis dan
hukum untuk kegiatan tersebut dapat menjadi penghalang. Kepraktisan sering digunakan sebagai
kriteria untuk mendukung kurikulum transmisi berorientasi.

Kriteria filosofis. Kriteria filosofis fokus pada isu-isu epistemologis dan posisi nilai dasar.
Contoh-contoh berikut kriteria filosofis untuk memilih konten dikelompokkan sesuai dengan
posisi mencerminkan masing-masing kurikulum:

Transmisi
 Konten harus dipecah menjadi bagian kecil, komponen dikelola.
 Karena pendidik transmisi cenderung melihat pengetahuan dalam berbagai mata
pelajaran sebagai "tetap" dan "obyektif", kurikulum harus berisi konten yang merupakan
pusat dari bidang-bidang subjek utama.
 Konten seharusnya yang dapat diatur sesuai dengan logika yang melekat pada konten itu
sendiri.

Transaksi
 Konten seharusnya yang dapat mengalami berbagai proses analitik.
 Kurikulum seharusnya berisi konten yang dapat digunakan dalam kegiatan pemecahan
masalah.
 Konten tidak seharusnya menjadi tujuan itu sendiri, tetapi sarana untuk memfasilitasi
pertumbuhan kognitif pada siswa.

Transformasi
 Konten harus menempatkan lebih banyak prioritas pada pengetahuan pribadi sebagai
pengetahuan umum.
 Konten seharusnya yang dapat secara pribadi disesuaikan oleh pelajar, karena
perampasan pribadi pengetahuan mengarah ke transformasi pribadi dan sosial.
 Konten seharusnya yang dapat dengan mudah diintegrasikan dengan berbagai domain
(misalnya, kognitif, afektif, psikomotor) dan proses belajar.
 Konten harus membantu pelajar dalam memandang pengetahuan dalam hal hubungan;
pengetahuan dipandang secara holistik bukan atomistik.

Berbagai jenis kriteria yang digunakan untuk memilih konten sering diterapkan secara tidak
sadar. Tiga orientasi kurikulum utama menyediakan kami kerangka kerja untuk memeriksa
kejelasan jenis kriteria yang kita gunakan untuk memilih isi kurikulum: ini memungkinkan kita
untuk membuat keputusan sadar tentang konten kurikulum -keputusan yang mencerminkan
orientasi tertentu untuk sekolah.
STRATEGI MENGAJAR / PENGALAMAN BELAJAR
Bagaimana strategi mengajar (instruksi) berbeda dari konten (kurikulum). Dalam pandangan
kami, perbedaannya lebih satu derajat dari jenis. Kami mendefinisikan kurikulum sebagai
seperangkat interaksi yang disengaja memfasilitasi pembelajaran dan pengembangan. Dalam
kurikulum, fokusnya adalah pada global atau satu set makro interaksi; salah satu upaya untuk
mengembangkan rasa keseluruhan dimana 15 proses belajar-mengajar dikemukakan. Dalam
instruksi, fokusnya adalah pada langsung, atau satu set mikro interaksi: guru mendesain set
langsung dari pengalaman belajar untuk mencapai tujuan tertentu.
Konten dan strategi mengajar, bila digunakan di dalam kelas, tidak dapat
dipisahkan. Namun, untuk keperluan diskusi, kita perlu melihat pada elemen-elemen ini secara
terpisah. Pada bagian sebelumnya, kita membahas isu-isu dan kriteria yang digunakan dalam
memilih konten; di bagian ini, kita membahas isu-isu yang berkaitan dengan dan kriteria untuk
memilih strategi mengajar atau belajar pengalaman-istilah yang kami gunakan secara bergantian.
Beberapa strategi pengajaran didasarkan pada model pembelajaran yang berakar pada
berbagai sistem teoritis; orang lain tidak terikat pada dasar teoritis tertentu. Saylor
et.al. (1966/1974/1981) mendefinisikan berbagai jenis strategi pengajaran:
 Kuliah
 Diskusi / pertanyaan
 Kegiatan kemasyarakatan
 * Penyelidikan kelompok
 belajar mandiri
 * Belajar Kirim
 desain sistem instruksional
 * yurisprudensi
 Praktek / bor
 * Instruksi Terprogram
 * Peran bermain
 * Simulasi
 * Synectics
 Melihat / mendengarkan
 Menunjukkan model pengajaran (lihat Joyce & Wail, 1980).

Dalam mengembangkan daftar strategi ini, Saylor et.al., telah mengandalkan Joyce dan
Weil (1980) dalam pekerjaannya yang berhubungan dengan model pengajaran. Dalam
pandangan kami, daftar ini menciptakan beberapa kebingungan, karena strategi pengajaran
dengan model pengajaran yang berakar dalam sistem teoritis tertentu, sedangkan strategi
lain, seperti metode ceramah, tidak terikat pada orientasi teoritis tertentu.
Model Pengajaran
Apa yang dimaksud dengan model mengajar? Menurut Joyce dan Weil (1980), "Ini adalah
rencana atau pola yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum (tentu saja jangka panjang
studi), untuk merancang bahan ajar, dan untuk membimbing instruksi" (hlm. 1). Sebuah model
didasarkan pada konsep tertentu dari lingkungan belajar (yaitu, orientasi tertentu). Dengan kata
lain, masing-masing model pengajaran yang berbeda memberikan konsepsi keseluruhan yang
berbeda dari kurikulum. Meskipun kami memiliki beberapa keberatan tentang beberapa model
tertentu, kita berpikir bahwa konsep umum dari model mengajar adalah kongruen dengan
pendekatan orientasi.
Joyce dan Weil berpendapat bahwa tidak ada satu pendekatan terbaik untuk mengajar:
bukan, ada beberapa alternatif yang sesuai dalam konteks yang berbeda; di Model
Pengajaran (1980), mereka menggambarkan 22 model, yang mereka tempatkan dalam empat
keluarga yang mewakili Joyce-Weil konsepsi empat orientasi kurikulum:

1. model pengolahan informasi


2. model pribadi
3. model interaksi sosial
4. model perilaku.

Model ini ditunjukkan pada Tabel 8,3-8,6.


Joyce dan Weil (1980) menyatakan bahwa ada enam komponen umum untuk masing-masing
model.
1. Orientasi. Ini termasuk tujuan. asumsi. dan prinsip-prinsip dan konsep yang mendasari
model. Orientasi adalah komponen yang jelas memisahkan model pengajaran dari strategi
pengajaran sederhana seperti kuliah.
2. Sintaks. Hal ini mengacu pada tahapan dalam model. Dengan kata lain, langkah-langkah
apa yang guru mempekerjakan dalam menggunakan model?
3. Sistem Sosial. Hal ini mengacu pada peran dan hubungan guru dan siswa berkembang
ketika model ini digunakan; guru memainkan peran direktif dalam beberapa model. dan.pada
orang lain. guru lebih merupakan fasilitator penyelidikan. Ada berbagai tingkat struktur dalam
sistem sosial. Dalam beberapa model ada banyak struktur. sedangkan di lain jumlah struktur
minimal.
4. Prinsip-prinsip reaksi. Hal ini mengacu khusus untuk aktivitas guru; di beberapa model
guru merespon siswa dengan cara direktif cl dan model lain guru adalah mitra sejajar dalam
penyelidikan.
5. Dukungan sistem. Hal ini mengacu pada sumber daya manusia dan teknis yang penting
untuk penggunaan model. Beberapa model memerlukan keterampilan pribadi yang unik: orang
lain membutuhkan bahan pembelajaran yang tepat.
6. Instruksional dan efek mengasuh. Efek ini meliputi langsung (instruksional) dan tidak
langsung hasil (mengasuh), instruksi. Efek mengasuh hasil dari kehadiran siswa dalam
lingkungan belajar: mereka muncul, sebagian, dari "kurikulum tersembunyi" yang terkait dengan
model. Seorang pembuat kurikulum atau guru perlu memeriksa efek baik instruksional dan
mengasuh untuk menentukan apakah model itu sesuai untuk kelas nya.
Konsep model pengajaran sangat bermanfaat karena dibutuhkan pengajaran di luar
kumpulan teknik yang tidak terkait ke tingkat di mana strategi berakar pada kerangka kerja
konseptual. Namun, menurut pandangan kami, banyak model yang diidentifikasi oleh Joyce dan
Weil telah menjadi usang dan tidak mewakili karya tercanggih di berbagai orientasi. Hal ini
terutama berlaku untuk pemrosesan informasi dan model pribadi.

TABEL 8.3 Informasi Pengolahan Model: A Seleksi


Model teori utama Misi atau tujuan
berpikir induktif Hilda Taba Dirancang terutama untuk
dan pelatihan Inquiri Richard Suchman pengembangan proses
mental induktif dan
penalaran akademik atau
membangun teori. tetapi
kapasitas ini berguna untuk
tujuan-tujuan pribadi dan
sosial.
Penyelidikan ilmiah Joseph. Schwab (juga jauh Dirancang untuk
dari gerakan reformasi mengajarkan sistem
kurikulum the1960s) penelitian disiplin. tetapi
juga diharapkan memiliki
efek dalam domain lainnya
(metode sosiologis bisa
diajarkan untuk
meningkatkan pemahaman
sosial dan pemecahan
masalah sosial).
Konsep pencapaian Jerome Bruner Dirancang terutama untuk
mengembangkan penalaran
induktif. tetapi juga untuk
pengembangan konsep dan
analisis.
Pertumbuhan kognitif Jean Piaget Irving Sigel Dirancang untuk
Edmund Sullivan Lawrence meningkatkan
Kohlberg perkembangan intelektual
umum. penalaran terutama
logis. tetapi dapat
diterapkan untuk
pembangunan sosial dan
juga moral (lihat Kohlberg,
1976).
Organizer advance David Ausubel Dirancang untuk
meningkatkan efisiensi
kapasitas pengolahan
informasi untuk menyerap
dan berhubungan dengan
ilmu pengetahuan.
Ingatan Harry Lorayne Dirancang untuk
Jerry Lucas meningkatkan kapasitas
dalam menghafal.
Bruce Joyce. Marsha Nah. MODEL PENGAJARAN, 2nd Ed.© 1980. p. 10. Dicetak ulang
dengan izin dari Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs. N.].

TABEL 8.4 Model Perilaku: A Seleksi


Model teori utama Misi atau tujuan
Kemungkinan BF Skinner Fakta, konsep, keterampilan
Pengelolaan
Kontrol diri BF Skinner perilaku sosial / keterampilan
tujuan pribadi (persatuan
Relaksasi Rimm & Masters, Wolpe
tekanan, kecemasan)
Pergantian relaksasi untuk
Pengurangan Tekanan Rimm & Masters, Wolpe
kegelisahan dalam situasi sosial

Langsung, ekspresi spontan


Pelatihan asertif Wolpe, Lazarus, Salter
perasaan dalam situasi sosial
Desensitisasi Wolpe
Pelatihan langsung Gagne, Smith dan Smith Pola perilaku, keterampilan
Bruce Joyce. Marsha akan, MODEL MENGAJAR, 2nd Ed. 1980, p. 13. Dicetak ulang dengan
izin dari Prentice-Hall, 1nc .. Englewood Cliffs.
TABLE 8.S Model Personal: Sebuah Seleksi
Model teori utama Misi atau tujuan
Pengajaran Nondirective Carl Rogers Penekanan pada
membangun kapasitas untuk
pengembangan pribadi
dalam hal kesadaran diri,
pemahaman, otonomi, dan
konsep diri.
Pelatihan kesadaran Fritz Perls William Schutz Meningkatkan kapasitas
seseorang untuk eksplorasi
diri dan kesadaran diri.
Banyak penekanan pada
pengembangan kesadaran
interpersonal dan
pemahaman serta tubuh dan
kesadaran sensorik.
Synecties William Gordon pengembangan pribadi
kreativitas dan pemecahan
masalah kreatif.
Sistem konseptual David Hum Dirancang untuk
meningkatkan kompleksitas
pribadi dan fleksibilitas.
Pertemuan kelas William Glasser Pengembangan pemahaman
diri dan tanggung jawab
untuk diri sendiri dan
kelompok sosial seseorang.
Bruce Joyce. Marsha Weil. MODEL PENGAJARAN, 2nd Ed. © 1980, p. 11. Dicetak ulang
dengan izin dari Prentice-Hall. Inc Englewood Cliffs.

TABEL 8.6 Interaksi Sosial Model: A Seleksi


Model teori utama Misi atau tujuan
Group investigation Herbert Thelen John DeweyPengembangan
keterampilan untuk
partisipasi dalam proses
sosial yang demokratis
melalui penekanan
gabungan pada interpersonal
(kelompok) keterampilan
dan keterampilan
penyelidikan
akademis. Aspek
pengembangan pribadi yang
outgrowths penting dari
model ini
Kirim sosial Byron Massialas Benjamin Pemecahan masalah sosial,
Cox terutama melalui
penyelidikan akademis dan
penalaran logis.
Metode laboratorium Laboratorium Nasional Pengembangan
Pelatihan (NTL), Bethel keterampilan interpersonal
Maine dan kelompok, dan melalui
ini, kesadaran pribadi dan
fleksibilitas.
yurisprudensi Donald Oliver James P. Dirancang terutama untuk
Shaver mengajarkan kerangka
yurisprudensi acuan sebagai
cara berpikir tentang dan
menyelesaikan isu-isu
sosial.
Bermain peran Fannie Shaftel George Dirancang untuk mendorong
Shaftel siswa untuk menyelidiki
nilai-nilai pribadi dan sosial,
perilaku dan nilai-nilai
mereka sendiri menjadi
sumber penyelidikan
mereka.
Simulasi sosial Sarene Boocock Harold Dirancang untuk membantu
Guetzkow siswa mengalami berbagai
proses sosial dan realitas
dan untuk menguji reaksi
mereka sendiri kepada
mereka, juga untuk
memperoleh konsep dan
keterampilan membuat
keputusan.
Bruce Joyce. Marsha Weil. MODEL PENGAJARAN, 2nd Ed. © 1980, p. 12. Dicetak ulang
dengan izin dari Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, NJ.

Model pengolahan informasi Joyce dan Well ada untuk tidak mencerminkan penelitian
terbaru dalam proses kognitif. Misalnya, mereka tidak menyebutkan (1982) model pembelajaran
Posner, yang tidak mencerminkan penelitian terbaru di bidang ini. Posner menyatakan bahwa
instruksi terjadi ketika guru menyajikan serangkaian tugas kepada siswa bersama-sama dengan
sumber daya yang tepat dan siswa kemudian berinteraksi dengan tugas-tugas ini. Teorinya
instruksi berfokus pada temuan penelitian bahwa siswa dapat membawa frame acuan akurat
untuk menyelesaikan tugas, kerangka kerja siswa ini mungkin bertentangan dengan konsep yang
diartikulasikan oleh para ahli di lapangan. Oleh karena itu, ia mengusulkan bahwa instruktur
perlu mengidentifikasi frame ini dan kemudian menggunakan contoh dan analogi untuk
menunjukkan kepada siswa apa perbedaan dalam kerangka kerja pribadi mereka. Joyce dan Weil
juga tidak menyebutkan karya peneliti lain, seperti Posner, telah mengembangkan model
pembelajaran untuk memfasilitasi perubahan konseptual (misalnya, Driver & 1983 Erickson.).
(1982) Model Posner yang bersangkutan dasarnya dengan proses kognitif dalam
berhubungan dengan tujuan dan kerja.

Tujuan (dan, karena itu. Juga belajar hasil) tidak bingungkan dengan perilaku objektif
dalam pengertian Mager / Popham. Tujuan mengacu pada perubahan internal di siswa yang
tidak langsung diamati. Perubahan-perubahan internal yang dapat diwakili oleh
pengembang kurikulum atau peneliti sebagai daftar, jaringan, atau diagram alur.
Demikian pula, operasi tugas tidak bingungkan dengan konsep tradisional kegiatan
pembelajaran. Istilah ‘kerja' mengacu pada tindakan internal mungkin dilakukan oleh siswa,
biasanya proses berpikir mereka. Saya lebih tertarik pada bagaimana seorang siswa tiba
pada solusi masalah daripada kebenaran jawabannya. Sebagai soal fakta, kesalahan siswa
mungkin adalah yang paling berharga tetapi, untuk sebagian besar, sumber yang belum
memanfaatkan informasi yang berguna. Jika kita hanya cukup dengan belajar tentang
hubungan antara proses berpikir siswa dan kesalahan siswa, kita mungkin memulai fokus
penelitian dan pengajaran lebih pada kesalahan kita, tugas-tugas dan kurang pada hasil
prestasi-test. Jika kita melakukan hal ini, kita perlu mengembangkan jenis model proses
pemikiran manusia saat ini yang sedang dikembangkan dalam matematika dan fisika. (P.3-
18)

Joyce dan Weil diskusi model pribadi. Misalnya, mereka tidak termasuk Purkey dan Novak
(1984) model pembelajaran invitasi dalam cakupan mereka model mengajar, meskipun lebih
banyak di gunakan dari beberapa model mereka menyebutkan: juga tidak berurusan dengan cara
sistematis dengan model yang berfokus pada domain transpersonal (misalnya, Miller, 1981).
Singkatnya, kami menganjurkan penggunaan model mengajar karena mereka konsisten
dengan orientasi pendekatan yang diuraikan dalam teks ini. Namun, kami menyarankan bahwa
guru dan pembuat kurikulum hati-hati memeriksa semua model sebelum memilih salah satunya
untuk digunakan dan bersiaplah untuk meneliti model-model baru.
Kriteria untuk Memilih Model Pengajaran, kriteria untuk memilih model sebagai berikut:
1. Model harus kongruen dengan tujuan seseorang dan tujuan-tujuan pembangunan,
tujuan seseorang secara keseluruhan, dan orientasi dominan (s) yang diidentifikasi
oleh pembuat kurikulum. Meskipun guru tidak bekerja dari satu orientasi tunggal,
harus ada kecocokan umum antara posisi seseorang dan model yang dipilih. Jika
seorang guru kognitif berorientasi, misalnya, model transpersonal mungkin akan tidak
cocok.
2. Model harus kongruen dengan lingkungan umum sekolah. Dalam Bab 11, kita
menguraikan model yang menggambarkan lingkungan institusional. Pada sebuah
lingkungan kelembagaan yang terintegrasi dan holistik, tidak cocok untuk
menggunakan model yang sangat berprilaku pada orientasi. Namun, kriteria ini bukan
berarti bahwa guru harus menghindari inovasi jika lingkungan tradisi terikat. Ini
hanya berarti bahwa dia perlu berpikir hati-hati tentang berapa banyak ruang yang ada
untuk inovasi.
3. Model harus diperiksa untuk melihat apakah mereka mencapai tujuan
ganda. Penguasaan beberapa model yang mencapai beberapa tujuan mungkin lebih
produktif daripada mencoba untuk mengembangkan repertoar besar model, masing-
masing hanya mencapai beberapa tujuan.
4. Model harus berhubungan dengan kerangka kerja siswa atau tingkat
perkembangan. Beberapa model yang tepat untuk siswa yang dapat berhasil dalam
suasana yang tidak terstruktur, sedangkan model lainnya sesuai untuk siswa yang
lebih memilih lingkungan belajar terstruktur.

Dalam daftar yang berikut, kita menghubungkan berbagai kriteria untuk tiga posisi
kurikulum utama.

Kriteria transmisi
 Model pengajaran harus berisi tujuan ringkas dan jelas.
 Model harus terstruktur yang memungkinkan guru untuk memberikan arah tertentu
dalam konten pembelajaran dan keterampilan.
 Model harus memungkinkan untuk evaluasi langsung dari tujuan instruksional.
 Model harus memfasilitasi retensi konten dalam bidang studi tradisional.
 Model harus memperkuat nilai-nilai tradisional melalui efek instruksional dan
mengasuh.
Kriteria transaksi
 Model harus memungkinkan siswa untuk memeriksa proses penalaran mereka sendiri.
 Model harus merangsang penyelidikan dan penyidikan.
 Model harus didasarkan pada skema tertentu perkembangan intelektual.
 Peran guru dalam model ini umumnya harus merangsang penyelidikan siswa dan
proses saling membantu penyelidikan antara siswa dan guru.

Kriteria transformasi
 Model harus melibatkan siswa dalam kesadaran sosial dan perubahan sosial.
 Model harus membuat hubungan antara dunia dalam dan luar siswa.
 Model harus merangsang integrasi bidang studi.
 Model harus fokus pada strategi yang memungkinkan siswa menjadi sadar atas
kesadaran mereka sendiri.
 Model harus menekankan proses berpikir divergen.
 Model harus berhubungan otak kiri dan proses berpikir otak kanan.

PENGORGANISASIAN KONTEN DAN STRATEGI MENGAJAR


Setelah konten dan pengajaran strategi ini dipilih, pembuat kurikulum mencoba untuk mengatur
elemen-elemen ini. Stratemeyer, Fomer, McKim, dan Passow (1957) telah menguraikan
sejumlah pertanyaan yang dapat diajukan sebagai salah satu pendekatan tugas ini:

PERTANYAAN FUNDAMENTAL DALAM KURIKULUM


1. Bagaimana memastikan keseimbangan pengembangan ? jaminan apa yang dapat diberikan
bahwa tidak akan diabaikannya daerah penting dari kehidupan di mana siswa atau guru tidak
sensitif terhadap masalah?
2. Bagaimana bisa ada pertumbuhan yang berkelanjutan dari tahun ke tahun tanpa pengulangan
yang tidak diinginkan atau kesenjangan yang tidak diinginkan dalam belajar?
3. Bagaimana kedalaman pengetahuan yang diinginkan bisa dipastikan? Bagaimana mungkin
mencegah siswa dari berakhir dengan sedikit pengetahuan dangkal tentang banyak wilayah
dan sedikit kedalaman yang mereka butuhkan untuk pemahaman yang benar?
4. Bagaimana kedalaman komando bidang subjek khusus yang penting bagi peserta didik
individu terjamin? Dari mana orang-orang dengan bakat khusus berasal-para ilmuwan,
sejarawan ahli bahasa. Seniman. Guru, negarawan, filsuf masa depan?
5. Bagaimana bisa dijamin bahwa anak-anak dan remaja akan mengenal sumber budaya yang
luas yang merupakan bagian dari warisan kita dan menjadi ahli dalam menggambar dan
menggunakan sumber-sumber ini dalam memenuhi situasi kehidupan?
6. Bagaimana bisa ada jaminan bahwa pilihan masalah tidak
7. Sepele dan tidak mewakili kepentingan sementara dan bukan masalah mendasar?
8. Bagaimana bisa ada masalah kelompok yang asli? Akankah tidak benar-benar ada kalanya
motivasi ekstrinsik akan dibutuhkan jika studi kelompok diinginkan? Apakah sudut pandang
tidak secara logis mengarah pada pekerjaan yang benar-benar individual? (Hlm. 110-111)

Pembuat kurikulum menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini, sebagian, dengan berfokus pada


lingkup dan urutan. Lingkup mengacu pada hubungan horizontal dalam kurikulum dan upaya
untuk menjaga keseimbangan yang tepat dalam kurikulum. Lingkup menimbulkan masalah
apakah subjek diperlakukan secara terpisah, atau disajikan secara terpadu. Urutan mengacu pada
hubungan vertikal dalam kurikulum. Zais (1976) mengklaim bahwa masalah utama yang terkait
dengan urutan adalah "kesulitan mengembangkan belajar kumulatif dan terus menerus sebagai
mana siswa yang bergerak melalui kurikulum" (hlm. 439). Taba (1962) berpendapat bahwa
bagian dari kesulitan dengan urutan bahwa hal ini terkait hanya untuk konten dan mengabaikan
keterampilan belajar siswa berpikir dalam berinteraksi dengan konten. Kita sekarang akan
memeriksa bagaimana isu-isu lingkup dan urutan ditangani oleh masing-masing kurikulum
utama posisi transmisi, transaksi, dan transformasi.

Cakupan
Transmisi Posisi. Transmisi kurikulum yang paling sering diorganisir sekitar mata pelajaran,
disiplin, atau bidang yang luas. Kami membahas keuntungan dan kerugian dari organisasi subjek
dalam Bab 3 (pp 58- 60.); diskusi lengkap dari subjek dan disiplin orientasi juga ditemukan
dalam The Educational Spectrum (Miller, 1983). Masalah utama dengan kedua subjek dan
disiplin organisasi adalah fragmentasi materi pembelajaran. Salah satu upaya untuk menanggapi
masalah ini adalah desain luas bidang, di mana sejumlah mata pelajaran digabungkan menjadi
satu bidang studi yang luas. Di sekolah dasar, membaca, menulis, mengeja, dan berbicara
digabungkan menjadi Seni Bahasa, dan ilmu pengetahuan, sejarah, dan geografi digabungkan
menjadi Studi Lingkungan. Hal ini dapat dikatakan bahwa, saat ini, desain luas bidang adalah
metode utama pengorganisasian kurikulum di tingkat sekolah dasar, sedangkan penyelenggara
kurikulum sekolah menengah lebih mengandalkan pada desain subjek. Namun, Sizer (1984),
di Horace’s Compromise, berpendapat bahwa kursus sekolah tinggi harus dikelompokkan
menjadi empat bidang yang luas: penelitian dan ekspresi, matematika dan ilmu pengetahuan,
sastra dan seni, filsafat dan sejarah. National Commission on Excellence dalam laporan
pendidikan, A Nation at Risk (1983), tidak seperti Sizer, pendukung pendekatan subjek
tradisional untuk kurikulum. Laporan ini merekomendasikan empat tahun bahasa Inggris, tiga
tahun matematika, tiga tahun ilmu pengetahuan, tiga tahun studi sosial, setengah-tahun studi
komputer, dan untuk mahasiswa terikat, dua tahun dengan bahasa asing.
Posisi transaksi. Pengembang kurikulum bekerja dari perspektif transaksi akan cenderung
bergerak menjauh dari menggunakan materi pelajaran sebagai mekanisme dasar untuk mengatur
hubungan horisontal dalam kurikulum. Sebaliknya, mereka beralih ke desain berpusat-masalah
untuk kurikulum yang berfokus pada pengembangan kemampuan memecahkan masalah
siswa. Dalam kurikulum transaksi. Namun, guru dan sistem sekolah memilih masalah yang akan
menjadi pusat kurikulum; minat siswa diperhitungkan, tetapi mereka tidak mengesampingkan
pandangan dari guru dan sekolah.
Metcalf dan Hunt (1970) telah mengusulkan kurikulum yang dibangun di sekitar masalah-
masalah sosial yang kritis, khususnya, empat pertanyaan berikut:

1. Jenis masyarakat seperti apa yang ada sekarang, dan tren apa yang dominan di dalamnya?
2. Jenis masyarakat seperti apa yang mungkin akan muncul dalam waktu dekat jika tren ini
terus berlanjut?
3. Jenis masyarakat seperti apa yang lebih, mengingat nilai-nilai seseorang?
4. Jika mungkin dan masyarakat prognostik berbeda dari masyarakat yang preferen, apa yang
dapat dilakukan individu, sendiri atau sebagai anggota kelompok, dapat lakukan untuk
menghilangkan perbedaan antara prognostikasi dan preferensi, antara harapan dan keinginan?
(Hal 360)
Kurikulum lain yang menggunakan pemecahan masalah sebagai fokus sentral untuk
mengatur ruang lingkup kurikulum meliputi model sekolah -Dewey dan model yang
direkomendasikan oleh Smith, Stanley, dan Shores (1957).
Transformasi Posisi. Dari posisi transformasi, lebih sulit untuk mengidentifikasi perspektif
sayang pada pengorganisasian ruang lingkup kurikulum. Sebaliknya, beberapa tema muncul.
Salah satu tema yang integrasi, misalnya, dalam pendidikan Waldorf seni memainkan peran
sentral dan, seni bahasa sering terintegrasi dengan aktivitas artistik. Dalam pendidikan konfluen,
model transformasi lain, pengalaman kognitif dan afektif yang terintegrasi. Tema kedua adalah
penekanan pada pilihan pelajar dan bunga, yang berarti pelajar diperbolehkan untuk menentukan
apa yang akan dipelajari. Tema ketiga muncul dari posisi perubahan sosial yang menempatkan
penekanan kuat pada memiliki siswa mengidentifikasi masalah yang relevan secara sosial dan
mendorong mereka untuk bekerja pada masalah yang sangat penting untuk kepentingan
masyarakat. Demikian, lingkup transformasi kurikulum terkait dengan keterlibatan di
masyarakat.

Urutan
Transmisi Posisi. Umumnya, dalam transmisi kurikulum sequencing, materi pelajaran
diperintahkan dalam hierarki tetap yang sering melibatkan gerakan dari yang sederhana sampai
konsep yang kompleks. Jenis gerakan sering digunakan sebagai prinsip pengorganisasian dalam
ilmu. Kronologi lain adalah prinsip memesan tradisional dalam kurikulum transmisi. Dalam
sejarah. sebagai contoh. metode tradisional sequencing adalah untuk melanjutkan dari jaman
dulu sampai sekarang.
Posisi transaksi. Dalam kurikulum berorientasi transaksi, yang cenderung berfokus pada
pengembangan proses mental. berbagai teori perkembangan telah digunakan sebagai
penyelenggara untuk sequencing. Misalnya, karya kedua Piaget dan Kohlberg dapat digunakan
sebagai kerangka kerja untuk menghubungkan pengalaman belajar tahap perkembangan,
Demikian pula, Ross dan Maynes ini pertumbuhan skema (lihat Bab 5. pp. 104-107) merupakan
perspektif transaksi lain pada urutan.
Transformasi Posisi. Sulit untuk mengidentifikasi jenis sequencing yang jelas perwakilan dari
orientasi transformasi. Pendidik humanistik cenderung curiga terhadap hierarki tetap; sebaliknya,
mereka lebih peduli dengan hubungan horizontal dalam kurikulum. Namun, skema pertumbuhan
Wilber (dibahas dalam Bab 6, hlm. 129- 132) dapat dilihat sebagai pendekatan transformasi
kurikulum sequencing. Kurikulum perubahan sosial, yang fokus pada penyediaan siswa dengan
tanggung jawab yang semakin dalam proyek-proyek sosial mereka, juga mencerminkan
pendekatan transformasi. Misalnya, kurikulum aksi sosial Fred Newmann (lihat Bab 7, p. 159)
telah siswa dimulai dengan studi dan penelitian di masyarakat sebelum ia menjadi aktif terlibat
dalam proyek aksi sosial.
Posner dan Mogok (1976) telah mengembangkan skema untuk urutan kurikulum di mana
pengalaman belajar dikelompokkan ke dalam lima kategori: (1) terkait konten urutan; (2) urutan
konsep; (3) urutan terkait penyelidikan; (4) urutan terkait pembelajaran; dan (5) urutan terkait
pemanfaatan.
Urutan-terkait konten berhubungan dengan konten fenomena dan fokus pada ruang, waktu,
dan atribut fisik. Ruang subkategori mengacu ke bawah-ke-atas dan urutan paling dekat-ke-
terjauh; waktu subkategori mengacu pada urutan kronologis konten dan prinsip sebab dan akibat:
fisik-atribut subkategori (misalnya, lembut-ke-keras) sering digunakan dalam konten ilmu
urutan.
Urutan konsep didasarkan pada hubungan kelas, kecanggihan, dan prasyarat logis. Dalam
urutan hubungan-kelas, guru memperkenalkan kategori umum (misalnya, mamalia) sebelum
mengajar tentang anggotanya (misalnya, ikan paus). Dalam urutan berdasarkan kecanggihan,
guru bergerak dari konkret untuk kategori yang lebih abstrak; misalnya, dalam ilmu
pengetahuan, guru akan berurusan dengan fisika Newton sebelum pindah ke teori
relativitas. Dalam urutan logis-prasyarat, konsep diperintahkan menurut beberapa logika yang
melekat dalam konsep; dalam matematika, misalnya, konsep set akan diajarkan sebelum konsep
bilangan.
Urutan terkait penyelidikan fokus pada prinsip untuk menemukan atau memverifikasi
pengetahuan, seperti induksi atau deduksi. Dengan induksi, siswa mempelajari contoh-contoh
spesifik sebelum pindah ke generalisasi; di deduksi, generalisasi dikembangkan dan kemudian
diuji terhadap kasus-kasus tertentu.
Urutan terkait pembelajaran didasarkan pada prinsip-prinsip psikologis pembelajaran.
Sebagai contoh, Piaget, Kohlberg, atau teori Erikson pada tahap perkembangan dapat digunakan
untuk mengatur urutan pengalaman belajar, psikolog humanistik mungkin menggunakan minat
siswa sebagai prinsip untuk urutan pengalaman belajar; misalnya, guru akan memulai dengan
kegiatan yang menarik sebagian besar siswa baru beralih ke kegiatan yang kurang menarik.
Urutan terkait pemanfaatan berfokus pada pengembangan keterampilan dan aplikasi praktis
keterampilan. Dalam jenis ini urutan, pengalaman belajar dapat diorganisasikan atas dasar
prosedur; misalnya, keterampilan (misalnya, berenang) akan diajarkan dengan cara yang
memungkinkan siswa untuk belajar aktivitas di jalan itu benar-benar akan digunakan.
Skema urutan Posner dan Strike berkorelasi dengan cara berikut dengan tiga posisi
kurikulum utama: pendidik Transmisi sering fokus pada urutan isi-dan pemanfaatan
terkait;pendidik transaksi fokus pada, penyelidikan terkait, dan urutan terkait pembelajaran yang
berhubungan dengan konsep; pendidik transformasi fokus pada urutan-terkait pembelajaran
berdasarkan kriteria siswa-bunga.
Unsur-unsur utama dari kurikulum- maksud dan tujuan, konten, strategi pengajaran, dan
desain-yang organisasi diuraikan dalam tabel terlampir. Unsur-unsur dirangkum dalam kaitannya
dengan posisi kurikulum utama.
Bab 9
MODEL PEMBANGUNAN KURIKULUM

Di Bab 8. kami memeriksa elemen kunci kurikulum. Menggunakan posisi kurikulum utama
untuk membantu menganalisis penerapannya pada desain kurikulum. Dalam bab ini, kami
memeriksa beberapa model pengembangan kurikulum. Lagi, posisi kurikulum utama dapat
membantu dalam analisis kami terhadap model-model ini. Misalnya, sistem Gagne's (Gagne's &
Briggs, 1979). Yang didasarkan pada teori pembelajaran perilaku dan pada dasarnya merupakan
pandangan atomistik pengembangan kurikulum, mewakili posisi transmisi, sedangkan alasan
Tyler (1949), mungkin paradigma kurikulum yang dominan (Tanner and Tanner, 1980) adalah
model berbasis luas yang mencerminkan pengaruh transmisi dan transaksi. Dua model yang
dibahas dalam bab ini jelas terlihat dalam posisi transaksi - model Taba (1962), yang
mencerminkan konsepsi proses permintaan dan pemikiran yang berorientasi transaksi dan model
desain kurikulum yang dirancang oleh Robinson, Ross and White (1985) , Yang didasarkan pada
pendekatan transaksi terhadap kognisi dan pemecahan masalah. Salah satu model yang
digariskan dalam bab ini, yang dikembangkan oleh Weinstein dan Fantini (1970), mewakili
posisi transformasi; Model ini berfokus pada kebutuhan dan kepedulian peserta didik.
Akhirnya, kami garis bawahi dalam bab ini adalah pendekatan kita sendiri untuk
pengembangan kurikulum. Dalam satu hal, bagian utama buku ini (orientasi, pengembangan,
implementasi, evaluasi) mewakili komponen model kami; Kami menyajikan model kami di sini
sehubungan dengan tiga posisi kurikulum. Meskipun model ini mencerminkan pengaruh
transaksi dan transformasi, sebagian besar berada pada posisi terakhir, karena menghubungkan
pengembangan kurikulum dengan pengembangan kesadaran yang jelas tentang asumsi sosial,
filosofis, dan psikologis seseorang mengenai kurikulum.

MODEL TRANSMISI:
SISTEM PERANCANGAN INSTRUKSIONAL GAGNE
Pendidikan berbasis kompetensi dan teori perancangan instruksional adalah model
pengembangan kurikulum yang mencerminkan posisi transmisi. Model-model ini berfokus pada
pengurangan komponen kurikulum menjadi elemen yang dapat didefinisikan dengan jelas dan
terukur. Robert Gagne adalah salah satu pendukung utama sistem perancangan
instruksi. Dalam Prinsip Instruksi Desain, Gagne dan Briggs (1979) menggambarkan model
yang didasarkan pada teknologi pendidikan. Teknologi pendidikan terkait dengan unsur-unsur
berikut:

(A) Minat perbedaan individu dalam belajar, seperti yang terlihat dalam program penelitian
dan pengembangan pendidikan dan militer; Dalam perangkat instruksional sendiri seperti
program Pressey (1950), dan Crowder's (1959); Dalam aplikasi komputer untuk
instruksi; Dan dalam konsep pengujian produk untuk perangkat keras; (B) teori sains dan
pembelajaran perilaku, seperti yang terlihat dalam penekanan Skinner pada kontinjensi
penguatan dan di mesin pengajarannya (1968); Dan dalam teori kedekatan Guthrie
(1935); Dan (c) teknologi sains fisik, seperti yang ditunjukkan dalam instruksi gerak-
gambar, televisi, dan video tape; Dan perangkat audio visual untuk melengkapi media
cetak. (Hlm. 210-211)

Gagne menganjurkan "pendekatan sistem" terhadap perancangan pengajaran yang


didasarkan pada "pemikiran logis dan sistematis" dan "uji coba empiris dan penemuan
fakta." Dia mengklaim bahwa pendekatan pengembangan kurikulum ini "mendekati ilmu
pendidikan daripada pendekatan pendekatan desain lainnya" (halaman 21-31). Menurut Gagne,
keuntungan utama dari pendekatan semacam itu adalah bahwa ia menyediakan dasar bagi sistem
akuntabilitas. Model Gagne mencakup 12 langkah:

1. Analisis kebutuhan
2. Analisis tujuan dan sasaran
3. Analisis cara alternatif untuk memenuhi kebutuhan
4. Merancang komponen instruksional
5. Anal y sis sumber daya dan kendala
6. Tindakan penghapusan hambatan
7. Memilih atau mengembangkan materi
8. Merancang penilaian kinerja siswa
9. Uji coba lapangan dan evaluasi formatif
10. Penyesuaian, revisi, dan evaluasi lebih lanjut
11. Evaluasi sumatif dari sistem
12. Instalasi operasional
Butuh analisa
Langkah pertama adalah mengidentifikasi kebutuhan akan pengembangan kursus. Menurut
Gagne, kebutuhan yang dirasakan biasanya terbagi dalam tiga jenis: "(1) kebutuhan untuk
melakukan pengajaran secara lebih efektif dan efisien untuk beberapa kursus yang sudah menjadi
bagian dari kurikulum; (2) kebutuhan untuk merevitalisasi isi dan metode untuk beberapa kursus
yang ada; Atau (3) kebutuhan untuk mengembangkan kursus baru "(hal 216) Gagne berpendapat
bahwa seiring berlalunya perubahan dalam masyarakat, kebutuhan pendidikan harus ditinjau
lebih sering, atau jeda antara kurikulum aktual dan yang dibutuhkan akan melebar daripada
mendekati.

Analisis Tujuan dan Sasaran


Langkah selanjutnya dalam proses ini adalah untuk mendeskripsikan tujuan dan sasaran sistem
instruksional, yang bekerja dari tujuan umum hingga tujuan tertentu. Jika kurikulum bergerak ke
arah yang berlawanan, dari konten spesifik ke tujuan umum, guru mungkin akan mengulangi apa
yang telah terjadi sebelumnya. Gagne memberi contoh satu rentang tingkat kekhususan:
"Kurikulum K-12, kurikulum sains K-12, kursus sains kelas enam, tujuan topik dalam kelas
enam, sasaran spesifik dalam pelajaran; kemampuan bawahan untuk sasaran spesifik, sebuah
komunikasi khusus dalam pelajaran untuk satu kemampuan bawahan "(hal 217). Secara praktis,
rencana kurikulum untuk kursus satu tahun mungkin mencakup tujuan umum, 3 tujuan unit, dan
20-30 sasaran spesifik di bawah 3 unit. Tingkat sasaran yang paling spesifik harus dijelaskan
dalam istilah perilaku, sehingga pengukuran dapat dilakukan.

Analisis Cara Alternatif untuk Memenuhi Kebutuhan


Langkah ini berkaitan dengan apa yang harus diajarkan dan bagaimana mengajarkannya. Dalam
sistem sekolah negeri, langkah ini melibatkan pemilihan lingkungan belajar yang sesuai -
misalnya kelas versus laboratorium, kelompok besar versus kelompok kecil, kuliah versus studi
individual, dan pilihan di antara "berpusat pada masalah," berpusat pada proses, "atau" konten
"Kurikulum". Dalam model Gagne, keputusan tentang apa yang harus diajarkan dibuat sesuai
dengan kriteria transmisi seperti yang diuraikan dalam Bab 8.
Merancang Komponen Instruksional
Keputusan pada titik ini dalam urutan melibatkan prosedur berikut:

1. Merencanakan sifat bahan untuk belajar


2. Menentukan metode dalam mempelajari materi
3. Memutuskan antara langkah bolak-balik-mandir dan langkah bolak-balik tim untuk
presentasi
4. Mengidentifikasi sifat kegiatan peserta didik untuk terlibat dalam berkenaan dengan
materi, atau sehubungan dengan sasaran
5. Merencanakan bagaimana untuk melacak kemajuan siswa dan bagaimana mengarahkan
kemajuan tersebut
6. Membuat peran guru secara eksplisit berkenaan dengan materi dan kemajuan murid
7. Penjadwalan kegiatan kelompok dan-metode pengajaran untuk dipekerjakan
8. Memutus batas waktu untuk belajar mandiri, atau "penjadwalan terbuka," jika
penguasaan daripada waktu adalah kendala penjadwalan
9. Penilaian kinerja siswa
10. Merancang "bimbingan" prosedur, di mana pilihan dalam tujuan yang ditawarkan, atau
di mana perbedaan "rute ke tujuan" tersedia. (pp. 220- 221)

Analisis Sumber Daya dan Kendala


Pada tahap ini, masing-masing komponen diperiksa sehubungan dengan sumber daya dan
kendala yang ada. Misalnya, materi kurikulum harus diperiksa untuk memastikan apakah bahan
komersial sesuai atau jika bahan berbasis sistem harus dibuat. Kendala lain juga harus
diperiksa; Misalnya, jika kurikulum meminta siswa untuk pergi ke luar sekolah. Guru harus
menghadapi kendala hukum dan administratif yang terkait dengan kegiatan di luar kebiasaan.

Tindakan Penghapusan Kendala


Gagne mengklaim bahwa kendala yang timbul dari kebutuhan biaya-efektivitas mungkin sangat
sulit dihilangkan; Oleh karena itu, menurutnya, harga "kegagalan" (misalnya, putus sekolah,
kenakalan, lulusan yang tidak kompeten) harus dipertimbangkan dalam analisis efektivitas biaya
program pendidikan. Menurutnya, beberapa penjahat yang mengeras atau beberapa lusin orang
dengan kelegaan dapat mengenakan pajak lebih mahal daripada biaya untuk menghilangkan
hambatan finansial dalam sistem pendidikan.

Memilih atau Mengembangkan Bahan


Pada langkah ini, perencana memeriksa materi yang relevan. Ini mungkin melibatkan pembelian
materi instruksional dan redesain bahan yang saat ini digunakan. Gagne menyajikan contoh
proses ini:

Misalkan, misalnya, seseorang merancang kursus tentang "Bagaimana mencegah kejutan di


masa depan." Sebuah buku tentang topik ini dapat diperiksa untuk melihat apakah isinya
dapat membantu peserta didik untuk mencapai semua atau beberapa tujuan spesifik
kursus. Pencarian dapat dibuat untuk menemukan bahan lain yang relevan. Orang mungkin
perlu merancang komponen pengajaran sedemikian rupa sehingga guru dan peserta didik
diperlihatkan bagaimana menggunakan bahan yang tersedia untuk memenuhi
tujuan. (Halaman 223)

Merancang Penilaian Kinerja Siswa


Perancang sekarang beralih ke pengembangan alat penilaian. Tes semacam itu memungkinkan
guru untuk menemukan apa yang telah dikuasai seorang siswa dan apakah siswa tersebut siap
untuk melanjutkan ke tujuan berikutnya. Tes juga memungkinkan guru untuk melihat apakah ada
siswa yang gagal dalam unit studi kecil dan, jika demikian, untuk menentukan remedial
instruction. Jika sejumlah besar siswa tidak berprestasi di area tertentu, tes ini akan mendorong
instruktur merancang konten atau metodologi baru. Tes juga membantu dalam evaluasi sumatif
kurikulum.

Pengujian Lapangan dan Evaluasi Formatif


Gagne mengemukakan bahwa sistem yang baru pertama-tama harus dinilai oleh kelompok kecil
siswa atau oleh beberapa peserta didik individual dalam situasi satu lawan satu. Setelah uji coba
awal ini, sistem baru dapat digunakan di kelas normal. Data yang dikumpulkan selama pengujian
lapangan dapat digunakan untuk evaluasi formatif dan perbaikan program, sedangkan evaluasi
sumatif hanya terjadi setelah program dilaksanakan sepenuhnya.
Penyesuaian, Revisi, dan Evaluasi Lebih Lanjut
Setelah program baru ini dilaksanakan sepenuhnya, penyempurnaan lebih lanjut dapat
dilakukan. Sebagai contoh, setelah sistem ini digunakan selama beberapa tahun, umpan balik
lebih lanjut dari para guru dapat diminta. Gagne juga mendorong penggunaan apa yang ia
sebut tujuan desain; Ini adalah pernyataan tujuan seperti berikut ini: "Sistem baru akan dianggap
memuaskan ketika 90 persen siswa lulus standar minimum yang ditetapkan untuk 90 persen dari
tujuan kursus, bila kursus diajarkan oleh guru reguler dalam kondisi normal" (Hal 226).

Evaluasi Penilaian Sistem


Evaluasi sumatif dilakukan setelah kurikulum baru telah dilaksanakan sepenuhnya, modifikasi
awal dilakukan melalui evaluasi formatif, dan sistem tersebut telah berlangsung dalam jangka
waktu yang lama dalam kondisi normal.
Instalasi Operasional
Setelah sistem instruksional telah terbukti efektif melalui evaluasi sumatif, kurikulum baru
sekarang siap digunakan secara luas. Tentu saja, penyesuaian harus dilakukan untuk setiap lokasi
tertentu. Misalnya, sistem baru mungkin memerlukan penyesuaian agar sesuai dengan pola
penjadwalan waktu untuk sekolah tertentu.
Model Gagne, serta sistem perancangan instruksional lainnya telah mendapat banyak
perhatian dalam beberapa tahun terakhir. Banyak keuntungan dan kerugian dari tujuan perilaku,
seperti yang dibahas di Bab 8 (hlm. 183-84), juga berlaku untuk sistem perancangan
instruksional. Selain itu, beberapa poin yang berkaitan secara khusus dengan sistem perancangan
instruksional perlu dicatat di sini.
Satu masalah adalah klaim bahwa sistem ini bernilai netral. Dengan kata Gagne, "Hal ini
menunjukkan bahwa pendekatan semacam itu tidak membuat prasangka tentang sifat tujuan
pendidikan atau tentang tujuan yang berasal dari mereka. Jadi dia menemui kesulitan dalam
meliputi varietas yang luas dari hasil belajar" (hal. 227). Jelas, pendekatan pengembangan
kurikulum ini terutama berorientasi pada pembelajaran keterampilan dasar dan menguasai
konten. Kemampuan kognitif tingkat tinggi dan kurikulum integratif tidak dapat dengan mudah
dikurangi agar sesuai dengan sistem Gagne; Oleh karena itu, banyak program transaksi dan
sebagian besar program transformasi tidak dapat dikembangkan dalam kerangka kerja ini.
Kami juga percaya bahwa sistem Cagne tidak menyediakan implementasi kurikulum secara
memadai. Dia menunjukkan bahwa pelatihan khusus dalam penggunaan program baru akan
melibatkan "lokakarya, atau ... mengatur para guru untuk melihat demonstrasi kursus yang
dilakukan oleh guru terpilih yang telah diberi pelatihan khusus sebelumnya" (hal 225). Penelitian
tentang implementasi, yang dibahas pada Bab 10 dan 11, menunjukkan bahwa jenis pendekatan
terbatas terhadap pelatihan in-service tidak memadai. Program yang jauh lebih komprehensif
diperlukan untuk memfasilitasi implementasi kurikulum.

TRANSMISI KOMUNIKASI DAN PRINSIP TRANSAKSI:


TIGER RATIONALE
Dalam Prinsip Dasar Kurikulum dan Instruksi, Tyler (1949) menjelaskan model pengembangan
kurikulum dikenal sebagai alasan Tyler. Model ini membahas empat pertanyaan mendasar:

1. Apa tujuan pendidikan yang harus dicapai sekolah:


2. Apa pengalaman pendidikan dapat diberikan yang mungkin di ta di tujuan ini?
3. Bagaimana pengalaman pendidikan ini bisa diatur secara efektif?
4. Bagaimana kita bisa menentukan apakah tujuan ini tercapai? (Hlm. 1-2)

Tujuan Pendidikan Apa yang Harus Dicapai Sekolah?


Trier merekomendasikan agar tiga sumber digunakan untuk mengidentifikasi tujuan - pelajar,
masyarakat, dan materi pelajaran.
Pelajar adalah sumber pertama tujuan pendidikan. Tyler menyatakan bahwa kebutuhan dan minat
pelajar harus diidentifikasi. Dia berfokus secara khusus pada kebutuhan peserta didik, yang dia
sarankan dapat diidentifikasi melalui wawancara, observasi. Tes, dan kuesioner.
Studi tentang kehidupan kontemporer baik di masyarakat lokal maupun di masyarakat pada
umumnya adalah sumber kedua untuk memperoleh tujuan pendidikan. Dalam sebuah proposal
yang mirip dengan Bobbin's (lihat Bab 2, hal 24-25), Tyler menyarankan agar pengembang
kurikulum mengklasifikasikan kehidupan ke dalam berbagai kategori, seperti agama, panggilan,
rekreasi, keluarga, kesehatan, dan konsumsi, dan kemudian mengembangkan daftar Tujuan yang
relevan untuk masing-masing bidang ini.
Sumber ketiga Tyler adalah subjek; Pengembang kurikulum akan memperluas daftar
tujuannya dengan memeriksa berbagai pelajaran yang akan diajarkan dan kemudian membuat
daftar tujuan yang berasal dari konten dan keterampilan yang terkait dengan subjek.
Setelah kelompok kurikulum atau guru mengembangkan daftar tujuan dari pelajar,
masyarakat, dan materi pelajaran, Tyler menyarankan agar guru menggunakan layar yang
diambil dari filsafat dan psikologi untuk menyelesaikan tujuan yang paling penting. Dia
menunjukkan bahwa filosofi sekolah bisa menjadi faktor penting dalam proses penyaringan
tujuan.
Tyler membawa sejumlah faktor ke dalam modelnya. Sebagian, ia dipengaruhi oleh karya
Dewey. Pengaruh ini tercermin dalam daftar empat nilai Tyler (1949) yang menurutnya harus
dipertimbangkan oleh sekolah ketika merumuskan sebuah filosofi pendidikan

Keempat nilai ini adalah 1) pengakuan akan pentingnya setiap individu manusia sebagai
manusia terlepas dari rasnya, atau status nasional, sosial, atau ekonomi; 2) kesempatan
untuk partisipasi luas dalam semua fase kegiatan dalam kelompok sosial di masyarakat; 3)
dorongan variabilitas daripada menuntut tipe kepribadian tunggal; 4) kepercayaan pada
kecerdasan sebagai metode untuk menangani masalah penting daripada bergantung pada
otoritas kelompok otokratis atau aristokratik. (Hal.22)
Model Tyler juga mengacu pada prinsip-prinsip pembelajaran yang dikembangkan melalui
penelitian psikologi pendidikan. Dalam pandangan Tyler (1949), "Sebuah psikologi
pembelajaran tidak hanya mencakup temuan spesifik dan pasti, tetapi juga melibatkan
perumusan teori pembelajaran yang terpadu yang membantu menguraikan sifat proses
pembelajaran, bagaimana hal itu terjadi, dalam kondisi apa , Mekanisme macam apa yang
beroperasi dan sejenisnya "(hal. 27). Psikologi pembelajaran pengembang kurikulum harus
dituliskan, sehingga pengaruhnya terhadap pemilihan tujuan pendidikan sudah jelas. Pernyataan
ini kemudian menjadi bagian dari layar untuk memilih tujuan.
Langkah terakhir dalam mengembangkan satu set tujuan adalah untuk menyatakan tujuan
secara jelas dan ringkas. Tyler (1949) berpendapat bahwa tujuan sebenarnya dari pendidikan
adalah untuk membawa "perubahan signifikan dalam pola perilaku siswa" (halaman 28). Tujuan
harus memiliki dua komponen - komponen perilaku dan komponen konten. Berikut adalah dua
contoh tujuan yang mengandung kedua komponen ini:

 Memahami prinsip dasar gizi


 Untuk menganalisis penyebab yang menyebabkan Perang Dunia I dan mengidentifikasi
penyebab yang paling signifikan
Tyler (1949) menekankan pentingnya menyatakan tujuan secara spesifik: "Seseorang dapat
menentukan tujuan dengan kejelasan yang cukup jika dia dapat menggambarkan atau
menggambarkan jenis perilaku yang diharapkan siswa dapatkan sehingga seseorang dapat
mengenali perilaku tersebut jika dia melihatnya. "(Halaman 38).

Pengalaman Pendidikan apa yang dapat diberikan yang mungkin dapatmencapai tujuan ini?
Setelah tujuan telah dipilih, pengalaman belajar siswa perlu dikembangkan yang akan mencapai
tujuan yang dinyatakan. Tyler mendefinisikan pengalaman belajar sebagai "interaksi antara
pelajar dan kondisi eksternal di lingkungan tempat dia bisa bereaksi" (hal 41). Pernyataan ini,
dengan penekanannya pada interaksi antara orang dan lingkungan, mencerminkan pengaruh
Deweyean. Dalam model Tyler, pengaruh utama kedua sehubungan dengan pilihan pengalaman
belajar adalah psikologi perilaku: pengaruh ini terbukti dalam cara menyatakan tujuan.
Tyler menyarankan agar beberapa kriteria digunakan untuk memilih pengalaman belajar
yang sesuai. Misalnya: pengalaman belajar harus memungkinkan siswa mempraktikkan perilaku
yang tersirat dalam tujuan; Siswa harus mendapatkan kepuasan dari pengalaman
belajar; Pengalaman belajar harus sesuai dengan latar belakang siswa. Tyler menguraikan empat
kategori umum tentang kemungkinan pengalaman belajar:

1. Pengembangan kemampuan berpikir


2. Akuisisi informasi
3. Pengembangan sikap sosial
4. Pengembangan minat siswa

Bagaimana Pengalaman Pendidikan ini Terorganisir secara Efektif?


Elemen utama ketiga dalam model Tyler adalah pengorganisasian pengalaman belajar untuk
pengajaran. Tyler menyatakan bahwa pengalaman belajar bisa diatur sesuai kontinuitas, urutan,
dan integrasi. Kontinuitas mengacu pada pengulangan vertikal, atau peluang berulang untuk
mempelajari berbagai keterampilan. Urutan mengacu pada paparan siswa untuk pengalaman
yang membangun satu sama lain. Integrasi mengacu pada hubungan horizontal dalam kurikulum
bahan-kata lain, hubungan antara mata pelajaran yang berbeda dalam kurikulum. Studi
interdisipliner adalah contoh integrasi.
Tyler (1949) menyatakan bahwa setelah prinsip umum telah diidentifikasi, pengembangan
kurikulum dapat dilanjutkan dengan garis berikut:
1. Menyetujui skema umum organisasi; Artinya, apakah subjek, bidang, atau program inti
yang spesifik harus digunakan. 2. Menyetujui prinsip pengorganisasian umum yang harus
diikuti dalam masing-masing bidang diputuskan. Ini mungkin berarti, misalnya, bahwa
dalam matematika, skema umum yang diadopsi melibatkan abstraksi yang meningkat dari
elemen aljabar, aritmatika, dan geometrik yang diperlakukan bersama-sama dari tahun ke
tahun menggantikan prinsip penanganan elemen aritmatika terlebih dahulu, kemudian
aljabar, dan akhirnya geometrik. Atau, ini bisa berarti sebuah kesepakatan dalam studi
sosial mengenai pengembangan masalah yang dimulai dengan masyarakat dan bergerak ke
dunia yang lebih luas, dan bukan keputusan tentang penggunaan prinsip-prinsip
pengorganisasian berdasarkan pertimbangan kronologis semata. 3. Menyetujui jenis unit
tingkat rendah yang akan digunakan, apakah pelajaran harian atau topik sekuensial atau unit
pengajaran. 4. Mengembangkan rencana fleksibel atau biasa disebut "unit sumber" yang
akan berada di tangan masing-masing guru saat ia bekerja dengan kelompok tertentu. 5.
Menggunakan perencanaan murid-guru untuk kegiatan tertentu yang dilakukan oleh kelas
tertentu. Prosedur operasional umum ini semakin banyak digunakan oleh berbagai
kelompok kurikulum. (Halaman 66)

Bagaimana Kita Menentukan apakah Tujuan Ini dapat Dipertimbangkan?


Langkah keempat dan terakhir adalah mengevaluasi keefektifan pengalaman belajar terhadap
tujuan awal. Evaluasi, Tyler menyatakan, harus fokus pada perubahan perilaku siswa. Dengan
demikian, pretest harus digunakan, sehingga guru dapat menentukan apakah kinerja siswa
meningkat di area yang ditentukan. Dalam model Tyler, data dikumpulkan melalui tes, observasi,
wawancara, kuesioner, dan produk siswa yang sebenarnya. Tyler menegaskan bahwa semua
prosedur evaluasi harus berhubungan dengan tujuan awal.
Kliebard (1970) menawarkan salah satu analisis model Tyler yang paling komprehensif. Dia
menyatakan bahwa salah satu masalah utama dengan model muncul dari tiga sumber yang
digunakannya untuk tujuan pendidikan. Alih-alih mencoba mengintegrasikan atau
menghubungkan sumber, model ini hanya menempatkan mereka berdampingan. Jadi, menurut
Kliebard, model Tyler bersifat eklektik, dan tidak integratif.
Kliebard juga menegaskan bahwa Tyler, dalam presentasinya tentang materi pelajaran
sebagai sumber tujuan, tidak membuat perbedaan antara konten dan tujuan. Dengan demikian,
ada kebingungan tentang cara yang tepat di mana subjek menjadi sumber tujuan. Ada juga
kesulitan dalam konsepsi Tyler tentang kebutuhan pelajar. Kebutuhan adalah istilah ambigu yang
inheren mengasumsikan norma. Namun, menurut pandangan Kliebard, karena Tyler tidak
spesifik mengenai bagaimana kebutuhan harus diturunkan dari norma sebelumnya, "konsep
kebutuhan ternyata tidak membantu sepanjang menghindari keputusan nilai sentral sebagai dasar
pemilihan tujuan, dan tanpa Yang menonjolkan sebagian besar daya tariknya tampaknya hilang
"(hlm. 264-265).
Kliebard menghubungkan penggunaan studi terhadap masyarakat Tyler sebagai sumber
tujuan pendidikan untuk karya Bobbin. Namun, dia sangat kritis terhadap layar filosofi
Tyler;Menurutnya, Tyler secara implisit menghindari kesulitan relativisme budaya Bobbin
dengan menyatakan bahwa layar filosofis akan berfungsi sebagai pemeriksaan terhadap tujuan
yang berasal dari pengamatan masyarakat.

Kami didesak hanya untuk membuat tujuan pendidikan sesuai dengan filosofi pendidikan
kami, dan ini membuat pilihan tujuan secara sewenang-wenang seperti pilihan filsafat. Oleh
karena itu, seseorang dapat mengekspresikan sebuah filosofi yang menganggap manusia
sebagai instrumen negara dan fungsi sekolah sebagai memprogram pemuda bangsa untuk
bereaksi secara tetap bila ada rangsangan yang tepat. Selama kita mendapatkan seperangkat
tujuan yang sesuai dengan filosofi ini (dan mungkin membuat umpan singkat pada tiga
sumber), kita telah mengembangkan tujuan kita sesuai dengan alasan Tyler. Intinya adalah
bahwa, mengingat gagasan tentang tujuan pendidikan dan perlunya mengemukakannya
secara eksplisit dan konsisten dengan sebuah filosofi, itu membuat semua perbedaan di
dunia seperti apa filosofi panduan seseorang karena konsistensi itu bisa sama artinya dengan
kesalahan sebagai kebajikan. Alasannya sedikit menawarkan panduan untuk pembuatan
kurikulum karena tidak terlalu banyak. (Halaman 267)

Kliebard juga kritis terhadap pendekatan evaluasi Tyler, karena ini mengikat evaluasi
dengan ketat terhadap pernyataan tujuan yang asli sehingga tidak ada kesempatan untuk
mengidentifikasi hasil yang tidak terduga. Dengan kata lain, metode evaluasi Tyler tidak
memungkinkan guru atau evaluator untuk mengidentifikasi keseluruhan dampak pada pelajaran
atau kurikulum. Sebaliknya, evaluasi berfokus pada bagaimana pengalaman belajar memenuhi
tujuan yang dinyatakan.
Tanner dan Tanner (1980) echo, sebagian, kritik Kliebard. Mereka menunjukkan bahwa
Tyler menyajikan tiga sumber sasaran pendidikan sebagai entitas yang terpisah, dan tidak
menjelaskan kemungkinan interaksi antara ketiga sumber ini. Namun, Tanner dan Tanner
umumnya bersikap positif dalam penilaian model Tyler mereka. Mereka menyatakan bahwa,
dengan mengidentifikasi tiga sumber sasaran, Tyler menghindari ekses teorisi kurikulum
lainnya; Sebagai contoh ekses semacam itu, Tanner dan Tanner mengutip gerakan disiplin ilmu
di tahun 1960an, yang menurut mereka tidak akan menjadi berorientasi subjek jika ia
menyimpan dua sumber lainnya - pelajar dan masyarakat - dalam perspektif. Tanner dan Tanner
(1980) mengemukakan bahwa, terlepas dari kritik yang diajukan oleh Kliebard dan lainnya,
alasan Tyler tetap merupakan paradigma kurikulum yang dominan (hal.96).
Beberapa revisi alasan Tyler telah dikembangkan. Leyton Soto (1969) telah berkolaborasi
dengan Tyler untuk menghasilkan revisi model di mana layar filsafat dan psikologi mendahului
tiga sumber (misalnya, materi pelajaran, pelajar, masyarakat). Ini lebih sesuai dengan model
yang kita garis bawahi dalam buku ini, karena kita percaya bahwa filsafat dan psikologi adalah
pancaran dari metaoriasis keseluruhan yang membentuk 'dasar dari posisi kurikulum seseorang,
yang seharusnya mendahului pemilihan sasaran. Leyton Soto berpendapat bahwa orientasi
filosofis dan psikologis seseorang dapat memberi tahu pemeriksaan terhadap tiga sumber
sasaran. Akhirnya, tidak seperti Tyler, Leyton Soto membedakan antara pengalaman belajar dan
aktivitas belajar. Merefleksikan pengaruh perilaku, ia mengatakan bahwa pengalaman belajar
terdiri dari perilaku yang ditulis ke dalam sasaran, sedangkan kegiatan belajar adalah perilaku di
mana peserta didik terlibat, untuk mencapai sasaran tertentu. Dalam model Leyton Soto,
pengalaman belajar merupakan perilaku terminal yang dievaluasi.
Singkatnya, model Tyler mencerminkan dua pengaruh luas. Pertama, pengaruh Dewey
dapat dilihat pada tiga sumber sumber pendidikan Tyler yang beragam. Kedua, orientasi perilaku
pendidik seperti Bobbitt dan Thorndike telah mempengaruhi konsepsi Tyler bahwa tujuan
pendidikan adalah untuk membawa perubahan dalam perilaku siswa. Model Tyler bersifat
eklektik;Ini mencakup spektrum perspektif pendidikan yang luas yang mencerminkan pengaruh
transmisi dan transaksi. Fakta bahwa pendidik yang berorientasi transmisi dan transaksi dapat
mengidentifikasi dengan berbagai aspek model adalah salah satu alasan mengapa model ini
begitu populer.

DUA MODEL TRANSAKSI:


TABA DAN ROBINSON

Model Taba
Taba (1962) mengemukakan sebuah pendekatan induktif untuk pengembangan kurikulum. Dia
percaya bahwa guru harus mengembangkan kurikulum dan bahwa kurikulum tidak boleh
diturunkan dari otoritas yang lebih tinggi. Konsepsi tentang proses kurikulum terkait konsepsi
penyelidikannya. Singkatnya, dia melihat proses pengembangan kurikulum sebagai urutan
langkah logis yang dia sebut sebagai "langkah penyelidikan" dalam perencanaan pemikiran dan
perencanaan kurikulum "(hal.347):

 Langkah 1: Diagnosis kebutuhan


 Langkah 2: Perumusan tujuan
 Langkah 3: Pemilihan konten
 Langkah 4: Organisasi konten
 Langkah 5: Seleksi pengalaman belajar
 Langkah 6: Mengorganisir pengalaman belajar
 Langkah 7: Menentukan apa yang harus dievaluasi dan cara dan cara melakukannya
(halaman 72)

Ada langkah kedelapan dalam model Taba, yang dia sebut "memeriksa keseimbangan dan
urutan."
Karena Taba berpendapat bahwa pekerjaan kurikulum harus dimulai dengan disain unit
daripada rencana kurikulum yang luas, pendekatannya untuk mengembangkan model kurikulum
adalah induktif. Pada bagian berikut, kami menjelaskan secara rinci model Taba, atau
mengembangkan unit kurikulum.

Langkah 1: Diagnosis Kebutuhan. Pada tahap ini, guru mengidentifikasi sejumlah kebutuhan
yang akan menjadi dasar perencanaan unit. Seberapa komprehensif diagnosis ini akan tergantung
pada sifat unit.
Langkah 2: Perumusan Tujuan. Perumusan tujuan harus mencakup bidang berikut:
1. Konsep atau ide bisa dipelajari
2. Sikap, kepekaan, dan perasaan untuk dikembangkan
3. Cara berpikir untuk diperkuat. Diperkuat, atau diinisiasi
4. Kebiasaan dan keterampilan yang harus dikuasai
Taba menyatakan bahwa unit yang berbeda akan menempatkan tingkat penekanan yang berbeda
pada keempat area dasar ini.

Langkah 3: Pemilihan Konten. Dua langkah pertama memberikan kriteria untuk memilih
konten. Pedoman negara bagian, serta "logika" dari materi pelajaran, juga akan menyediakan
kerangka kerja untuk memilih konten. Materi pelajaran harus terkait dengan tingkat kelas
siswa. Jadi, dua kriteria penting untuk memilih konten adalah logika inheren dari materi
pelajaran dan tingkat perkembangan psikologis atau perkembangan siswa. Pemilihan gagasan
dasar juga penting dalam skema Taba; Konsep dasar subjek atau disiplin diidentifikasi untuk
unit.

Langkah 4: Organisasi Konten. Taba menyatakan bahwa "susunan logis logis dari isi dan urutan
psikologis untuk pengalaman belajar perlu ditetapkan" (halaman 359). Pada tahap ini, kurikulum
disusun sedemikian sehingga setiap gagasan atau operasi mental yang berhasil memerlukan
pengembangan keterampilan kognitif kumulatif. Di pusat struktur organisasi ini adalah konsep
pemikiran Taba: "Rencana sangat untuk unit adalah metode pengajaran berpikir" (hal 359).
Dalam mengorganisir konten, Taba menyatakan bahwa langkah pertama adalah
menentukan topik dan kemudian mengidentifikasi ide dasar. Misalnya, di sebuah unit pada
masyarakat Amerika, topik disusun berdasarkan gagasan dasar berikut:

1. Masyarakat AS masyarakat yang multikultur; Ini terdiri dari banyak jenis orang,
dengan berbagai latar belakang dan gaya hidup.
2. Orang-orang ini berasal dari banyak tempat, untuk berbagai alasan, dan selama periode
waktu yang panjang.
3. Semua orang yang berpindah dari satu tempat ke tempat lain harus melakukan
penyesuaian: mereka tidak langsung diterima, juga tidak merasa betah.
4. Semakin luas jarak budaya latar belakang rumah dari tempat baru, semakin berat dan
sulit penyesuaiannya
5. Semua orang di AS. Telah menyumbangkan pembentukan kehidupan, adat istiadat,
kekuatan, kekayaan dan kesejahteraan negara ini. (Taba, 1962, hlm. 361)

Di unit ini, topik yang akan dipelajari meliputi berbagai kelompok orang, seperti Jerman,
Polandia, Irlandia, dan sebagainya.
Langkah selanjutnya dalam mengorganisir konten adalah menetapkan dimensi topik; Di
unit pada masyarakat Amerika, misalnya, dimensi mencakup tempat asal, waktu kedatangan,
tempat penyelesaian, alasan migrasi, sifat masalah dalam penyesuaian, dan sifat
kontribusi. Pertanyaan berikut mewakili dimensi ini:

 Siapa yang datang dari negara mana?


 Kapan?
 Kapan menetap
 Kenapa datang
 Masalah dan penyesuaian apa yang harus mereka hadapi?
 Kontribusi apa yang mereka dapat berikan (Taba, 1962, hlm. 361)

Langkah 5 dan 6: Seleksi dan Organisasi Pengalaman Belajar. Untuk memilih pengalaman
belajar, Taba menyarankan agar guru mengajukan sejumlah pertanyaan, misalnya: Apakah
pengalaman itu sesuai untuk mempelajari gagasan utama? Apakah pengalaman mempromosikan
"pembelajaran aktif"? Apakah pengalaman sesuai dengan tingkat kematangan siswa? Taba juga
merasa bahwa pengalaman belajar harus mencerminkan berbagai pengalaman, termasuk
"membaca, menulis, mengamati, melakukan penelitian, menganalisis, mendiskusikan. Tabulasi.
Lukisan. Membangun dan mendramatisir" (P.364).
Taba (1962) menguraikan urutan untuk mengatur pengalaman belajar: pengenalan,
pengembangan, generalisasi, dan aplikasi atau ringkasan. Pendahuluan melibatkan
mengembangkan minat siswa dan memberikan bukti diagnostik untuk guru. Pengembangan, atau
belajar, terdiri dari kegiatan pembelajaran yang dirancang untuk mengembangkan berbagai aspek
subjek dan untuk memberikan materi faktual yang dibutuhkan. Kegiatan ini meliputi "membaca.
Penelitian, analisis data, kerja panitia, dan studi dari berbagai jenis." Generalisasi mengacu pada
upaya siswa untuk menempatkan ide-ide bersama-sama. Menurut Taba, langkah ini dapat
melibatkan banyak membandingkan dan kontras dan eksplorasi alasan persamaan dan perbedaan.
Aplikasi atau ringkasan adalah tahap di mana siswa berlaku generalisasi dengan kerangka kerja
yang lebih besar.
Urutan ini untuk mengorganisir, pengalaman belajar mencerminkan konsepsi Taba ini
proses kognitif, terutama penekanan nya pada penyelidikan induktif.

Langkah 7: Evaluasi. Langkah ketujuh meliputi penentuan apakah tujuan telah dipenuhi,
diagnosis dari rencana kurikulum, dan penilaian dari setiap perubahan perilaku siswa, Taba
menunjukkan berbagai langkah-langkah formal dan informal untuk membantu dalam penilaian
ini.

Langkah 8: Memeriksa Saldo dan urutan. Pada langkah ini, sejumlah pertanyaan diminta, untuk
menilai efektivitas keseluruhan unit:

Adalah ide-ide yang berkaitan dengan topik? Apakah garis besar isi sesuai dengan logika
inti ideas- Apakah sampling detail tajam seperti itu bisa? Apakah kegiatan belajar,
memberikan kesempatan asli untuk pengembangan ide-ide konten? Apakah kegiatan
menyediakan untuk pencapaian semua tujuan serta mereka mungkin? Apakah urutan isi dan
belajar mengalir pengalaman? Apakah ada perkembangan kumulatif yang tepat: Apakah
ada keseimbangan yang tepat dan pergantian dalam mode belajar: asupan dan sintesis dan
reformulasi; membaca, menulis, pekerjaan lisan; penelitian dan analisis? (Taba, 1962, hlm.
378)

Taba merekomendasikan bahwa unit diuji setelah telah selesai. Hal ini memungkinkan guru
untuk menilai validitas unit. Unit kemudian dapat direvisi dan dimodifikasi sesuai kebutuhan.
Koordinator kurikulum atau supervisor mungkin terlibat dalam memastikan bahwa unit
mematuhi prinsip-prinsip dasar dan pedoman yang dikembangkan oleh sistem sekolah. Langkah
terakhir ini, kemudian, mengarah ke pengembangan kerangka kurikulum yang luas dan dasar
pemikiran yang mendukung arah keseluruhan materi. Sekali lagi, ini adalah proses induktif,
karena prinsip-prinsip umum dan dasar pemikiran untuk kurikulum yang
dikembangkan setelah pembangunan unit tertentu. Akhirnya, Taba membahas strategi untuk
menerapkan kurikulum baru, banyak yang melibatkan pelatihan in-service untuk guru.
Seperti disebutkan sebelumnya, kerangka Taba untuk kurikulum dan pengembangan Unit
mencerminkan orientasi kognitif-proses nya. Dalam The Pendidikan Spectrum, Miller (1983)
membahas kurikulum Taba untuk studi penyelidikan sosial, yang mencoba untuk
mengembangkan siswa keterampilan berpikir, terutama keterampilan berpikir induktif.
Misalnya, salah satu kelasnya pendekatan panggilan untuk menafsirkan, menyimpulkan, dan
generalisasi tentang data. Hal ini mirip dengan urutan ia menyarankan untuk mengembangkan
unit kurikulum yang lebih besar. Dengan kata lain, ide-idenya tentang pemikiran, instruksi, dan
pengembangan kurikulum saling terkait erat. Keterkaitan ini menempatkan model-nya dari
pengembangan kurikulum jelas dalam posisi transaksi. Kita sekarang beralih ke model
Robinson,yang juga terkait erat dengan pandangan transaksi proses kognitif.

Model Robinson
Robinson, Ross, dan White (1985) model pengembangan kurikulum adalah, terkait dengan
penelitian dan pemecahan masalah model yang digambarkan di The Educational Spectrum
(Miller, 1983) dan di Bab 5 teks ini.
Robinson dan rekan-rekannya telah berfokus pada desain kurikulum, untuk memastikan
bahwa program penelitian mereka dapat lebih mudah diintegrasikan ke dalam sekolah, di
kurikulum yang ada. Pendekatan kelompok Robinson adalah untuk mulai dengan tugas-tugas
khusus guru-guru dan pembuat kurikulum biasanya mengatasi ketika mereka merancang atau
dalam pembenahan kurikulum. Tugas-tugas ini, Robinson menyebutnya sebagai tugas
permukaan, adalah sebagai berikut:

1. Mengembangkan pernyataan tujuan


2. Mengembangkan set sasaran yang dapat dipertahankan
3. Mengembangkan deskripsi pertumbuhan (skema pertumbuhan)
4. Mengembangkan sasaran instruksional
5. Mengurutkan sasaran
6. Merancang skema pertumbuhan yang berhubungan dengan instruksi dan penilaian
metode
7. Mengembangkan materi kurikulum tertulis

Kelompok Robinson menemukan bahwa sebagian besar tim kurikulum membutuhkan


bantuan dalam menjelaskan prosedur terkait dengan tugas-tugas ini. Sebagai contoh, seorang
guru mungkin akan menghasilkan daftar tujuan dengan hanya menuliskan tujuan yang mungkin
karena mereka terlintas di pikiran (misalnya, curah pendapat) atau dengan mengingat tujuan
pernyataan yang digunakan di masa lalu. Robinson berpendapat, bagaimanapun, bahwa tanpa
prosedur yang lebih rinci untuk desain kurikulum, jenis kegiatan tidak akan memiliki banyak
dampak pada pertumbuhan siswa. Ada tiga asumsi utama di (1982) Model Robinson dan
Hedges:

 pedoman kurikulum tidak menyediakan guru dengan banyak bantuan dalam benar-
benar mengajar siswa tentang tugas-tugas intelektual yang kompleks. Dengan
demikian, bagi guru untuk mencapai tujuan yang tercantum dalam pedoman, pedoman
kurikulum dan bahan ajar harus dibuat lebih eksplisit.
 Tugas desain kurikulum melibatkan urusan pilihan, seperti pemilihan tujuan dan hasil
pembelajaran dimaksudkan. Pilihan ini dapat dipecah menjadi langkah-langkah
dikelola. Prosedur untuk tujuan dan hasil memilih harus didasarkan pada "model
situasi bermasalah di satu sisi dan di hasil praktis di sisi lain" (hal. 3).
 Tujuan dari pengembang kurikulum adalah untuk membuat pilihan dipertahankan
yang dapat didukung dengan mengacu kriteria tertentu.

Keunikan dari model Robinson adalah penjelasan yang rinci prosedur untuk masing-masing
tugas permukaan. Prosedur-prosedur ini diuraikan dalam dua tahap:
1. Pada langkah pertama, setiap tugas didekati sebagai masalah yang harus dipecahkan,
sehingga pembuat kurikulum harus mengidentifikasi kerangka kerja untuk setiap masalah.
Kerangka kerja ini kemudian akan digunakan untuk memperjelas prosedur lebih lanjut.
Misalnya, sebagai hasil dari analisis Ontario Kementerian pedoman Pendidikan selama periode
50 tahun. Robinson ditentukan bahwa pernyataan tujuan dalam pedoman memiliki formulir ini:
Sebagai contoh, salah satu kualitas educable mungkin sikap, dan konteks mungkin kelompok
minoritas, dalam hal tujuan akan berurusan dengan sikap terhadap kelompok-kelompok
minoritas. Robinson mengklaim bahwa kerangka ini dapat digunakan sebagai perangkat yang
sistematis untuk menghasilkan pernyataan tujuan kualitas yang lebih tinggi dari yang ditemukan
di praktek umum. Robinson menyebut langkah pertama ini merupakan tugas analitik.
2. Pada langkah kedua, gambar apa adalah orang berpendidikan digunakan untuk
mengembangkan isi dari matriks. Robinson menyebut langkah kedua ini tugas
pemulihan. Dalam tugas ini. kualitas dominan-orang yang berpendidikan (misalnya, kemampuan
untuk memecahkan masalah) yang tercantum di bagian atas matriks dan konteks yang dominan
di mana sifat-sifat ini ditemukan terdaftar dari atas ke bawah dalam matriks. Untuk
mengembangkan tujuan untuk kursus, kemudian, kualitas-kualitas yang dominan dan konteks
yang disesuaikan dengan program tertentu. Misalnya, dalam desain untuk kursus sejarah,
"kemampuan untuk memecahkan masalah" mungkin menjadi "kemampuan untuk menganalisa
isu-isu kontemporer dan masa lalu."
Dalam model Robinson, setiap tugas permukaan menghasilkan satu atau lebih tugas analitik
dan satu atau lebih tugas pemulihan. Untuk desainer kurikulum dari pernyataan tujuan utama
menuju tujuan instruksional saja tertentu, ia harus melakukan hal berikut:

1. Mengembangkan skema tujuan-klasifikasi


2. Mengembangkan "set pengorganisasian" untuk setiap kategori yang relevan dalam
skema ini
3. Beradaptasi dengan materi pada set pengorganisasian agar sesuai dengan ruang
kurikulum tertentu

Set mengorganisir memungkinkan guru untuk mengidentifikasi pengetahuan dan keterampilan


yang paling penting dan dengan demikian dapat bertindak sebagai penyelenggara untuk konsep
lain dan keterampilan dalam kurikulum. Mengorganisir set dapat dikembangkan untuk
pengetahuan, keterampilan, dan keyakinan. Robinson mengakui bahwa, proses di atas adalah
sulit, tetapi dia mengklaim bahwa itu yang diperlukan jika tujuannya adalah untuk bergerak
melampaui tingkat keahlian kognitif tingkat rendah (misalnya, mengingat kembali pengetahuan
).
Fitur utama dari sistem Robinson adalah bahwa ia menawarkan prosedur lapangan yang
dikembangkan untuk menggambarkan pertumbuhan ke arah pencapaian tujuan
pendidikan. Deskripsi seperti pertumbuhan (yang kita bahas dalam Bab 5 dalam kaitannya
dengan pemecahan masalah) disebut skema pertumbuhan. Ada lima langkah dasar dalam
mengembangkan skema pertumbuhan untuk tujuan apapun:

1. Mengidentifikasi tugas yang panggilan untuk perilaku yang ditunjuk oleh tujuan.
2. Mengelola tugas untuk kelompok jatuh tempo yang semakin besar dalam hal perilaku
ini.
3. Dengan membandingkan pertunjukan kelompok kematangan yang berbeda,
mengidentifikasi perbedaan utama dan mengartikulasikan mereka sebagai
dimensi pertumbuhan.
4. Mengidentifikasi dideskripsikan tingkat dalam setiap dimensi (ini juga harus
memenuhi beberapa kriteria praktis).
5. Jika diperlukan dan berguna , membuat skema pertumbuhan multidimensi ini menjadi
urutan linear.
Seperti dengan tugas-tugas kurikulum lainnya, analisis pertumbuhan-skema dapat
melanjutkan baik pada analisis dan tingkat pemulihan. Paling maju (recovery) tingkat, model
psikologis bagi berbagai jenis hasil digunakan untuk menyarankan dimensi signifikan
pertumbuhan.
Robinson juga telah mengembangkan prosedur instruksional untuk memindahkan siswa
melalui tahapan skema pertumbuhan. Menurut Robinson, prosedur yang paling efektif
melibatkan proses yang sangat interaktif di mana siswa mengartikulasikan dan secara bertahap
memasukkan aturan untuk beroperasi pada tingkat yang lebih tinggi dari skema pertumbuhan
tertentu.
Materi kurikulum tertulis, yang dikembangkan oleh Robinson dan rekan-rekannya, terkait
dengan proses pembelajaran ini. Bahan-bahan ini, tentu saja, yang paling efektif bila terintegrasi
dalam kerangka keseluruhan model. Robinson telah mempelajari bagaimana bahan-bahan
tertulis ini dapat berhubungan dengan perilaku guru dan pertumbuhan guru.
Model Robinson termasuk salah satu sistem kurikulum yang paling canggih yang kami
ketahui. Keunikan model ini adalah prosedur kuat mengandung untuk mengembangkan dan
menganalisis kurikulum. Prosedur ini berakar pada konsep yang jelas penyelidikan dan
pemecahan masalah. Karena dasar teoritis yang jelas, model ini harus sangat menarik bagi para
pembuat kurikulum yang peduli dengan mengajarkan keterampilan kognitif tingkat yang lebih
tinggi.
Keprihatinan kami tentang model ini adalah bahwa hal itu tidak mudah diakses. Robinson
sendiri mengakui bahwa beberapa tugas-tugas ini sangat kompleks dan sulit. Dalam
Pengembangan Kurikulum Peningkatan Instruksi, Robinson (1985) membahas masalah
aksesibilitas. Kami percaya teks ini akan membantu banyak dalam membuat model Robinson
lebih mudah diakses dan dalam membantu guru dan pembuat kurikulum dalam penggunaan
model ini yang begitu konseptual suara.
MODEL TRANSFORMASI: Weinstein ANDFANTINI
Weinstein dan Fantini (1970) telah mengembangkan sebuah model untuk apa yang mereka
sebut pendidikan identitas. Pusat untuk model ini adalah proses pengembangan kurikulum
dibangun di sekitar keprihatinan pelajar. Fokus dari model ini adalah untuk memastikan dan
mendiagnosa masalah peserta didik dan kemudian membangun pelajaran sekitar kekhawatiran
mereka. Weinstein dan Fantini juga mencoba untuk mengintegrasikan dalam model kurikulum
mereka afektif dan lingkungan kognitif.
Model kurikulum ini, yang didasarkan pada beberapa langkah, yang digambarkan pada
Gambar 9.1.

Gambar 9.1 The Weinstein-Fantini model pengembangan kurikulum. (Dari Weinstein, C., dan
Fantini, M. Menuju Humanistik Pendidikan. New York:. Praeger, 1970. Dicetak ulang dengan
izin)

Langkah 1. Langkah pertama adalah mengidentifikasi peserta didik. Ini berarti menilai
karakteristik siswa, termasuk perkembangan (usia), ekonomi (bawah, tengah, atau pendapatan
atas), geografis (desa atau kota), budaya dan ras atau etnis karakteristik (Weinstein & Fantini,
1970, P: 35 ). Pada langkah pertama ini, karakteristik umum untuk kelompok diidentifikasi,
daripada karakteristik yang unik untuk masing-masing siswa.

Langkah 2 dan 3. Langkah-langkah kedua dan ketiga adalah untuk memastikan kekhawatiran
peserta didik dan untuk mendiagnosa alasan untuk masalah ini. Kata kekhawatiran berkonotasi
kegelisahan batin bagi individu dan lebih dalam dan lebih luas daripada kepentingan sederhana
atau perasaan. Kekhawatiran siswa sering pusat sekitar isu-isu seperti citra diri dan
ketidakterhubungan. Kekhawatiran dapat diidentifikasi melalui peserta didik apa yang dikatakan
dan menulis tentang diri mereka sendiri. Melalui diagnosis, langkah ketiga, guru berusaha untuk
mengembangkan ide-ide untuk strategi pengajaran yang dapat memenuhi kekhawatiran mereka.
Ini berarti melihat ke belakang pernyataan siswa. Misalnya, pernyataan, "Tidak ada gunanya
mencoba, tidak ada yang dapat Anda lakukan tentang hal itu," yang dibuat oleh anak kelas
menengah, mungkin berarti bahwa ia hidup dalam situasi yang overprotected, sedangkan
pernyataan yang sama, dibuat oleh seorang mahasiswa kelas bawah, bisa menunjukkan
kurangnya perlindungan dan dukungan. Dengan demikian, pernyataan yang sama dapat
menyebabkan strategi pengajaran yang berbeda, tergantung pada mahasiswa yang membuat
pernyataan tersebut.
Weinstein dan Fantini (1970) menjelaskan beberapa kegiatan yang dapat memfasilitasi
proses diagnostik. "Faraway Island," misalnya, dirancang untuk mengungkap diri siswa-persepsi
dan sistem nilai. Instruksi berikut digunakan untuk memperkenalkan latihan ini kepada anak-
anak:

Asumsikan bahwa Anda harus menghabiskan sisa hidup Anda di sebuah pulau terpencil
hanya dengan enam orang dan tidak ada orang lain. Bayangkan itu! Tak satu pun dari enam
orang ini merupakan orang yang sudah anda kenal, tapi Anda diperbolehkan menentukan
seperti apa mereka. Orang macam apa yang akan Anda pilih untuk menjalani sisa hidup
Anda? Anda mungkin berpikir tentang berapa usia mereka, jenis kelamin mereka, hal-hal
yang ingin mereka lakukan dan hal-hal yang tidak mereka sukai, kepribadian, penampilan,
atau kualitas lainnya. Asumsikan juga bahwa semua kebutuhan dasar Anda sudah ada, jadi
Anda tidak perlu lagi mencari makanan, pakaian, dan tempat berteduh. Yang harus Anda
lakukan adalah menjelaskan sebanyak mungkin seperti apa yang orang-orang yang akan
Anda pilih untuk tinggal bersama serta akan seperti apa. (Hlm. 123- 124)

Tanggapan dari kelompok ras campuran usia 15 dan 16 tahun yang terdaftar dalam sebuah
proyek Bound di New Jersey sebagai berikut:
Gadis Pertama : Pertama saya akan memilih seorang dokter dalam kasus jika saya
sakit. Bisa siapa saja, asalkan mereka bagus dan dapat
dipercaya. Hanya selama saya pertamakali mendapatkan seorang
dokter.
Cowok Pertama : Saya ingin satu atau dua orang yang lebih tua dari saya. Tidak bisa
menjadi orang yang saya kenal. Saya ingin orang seperti profesor
perguruan tinggi yang hip. Dia tahu apa yang terjadi dan semuanya,
dan Anda tahu dia cerdas, dan dia bisa memerintahkan yang harus
dilakukan jika terjadi sesuatu, Anda tahu. Katakanlah dua orang tua,
dua perempuan. Di usia yang sama, pengertian, dan yang tidak. Dan
kemudian pria lain seusiaku. Dan saya ingin mereka memiliki
kualitas dan mampu melakukan sesuatu. Mungkin salah satunya
berbakat di musik dan Anda bisa melakukan ini. Dan satu hal lagi
kegiatan yang menarik, Anda tahu, yaitu hal-hal yang membuat
Anda sibuk.
Cowok Kedua : Saya ingin memiliki satu pria tua yang sangat cerdas .... Dia akan
memilih dan berdebat seperti orang gila. Anda tidak bisa
melupakannya. Dan saya ingin seorang pria dan seorang gadis seusia
saya sehingga saya bisa berbicara dengan itu akan menjadi
percakapan yang baik. (hal. 124-125)

Weinstein dan Fantini menemukan bahwa orang-orang yang cenderung dipilih oleh siswa
ini adalah mereka yang memiliki kendali terbesar atas kehidupan mereka sendiri, yang
mengindikasikan bahwa penentuan nasib sendiri adalah perhatian mendasar. Mereka juga
prihatin dengan masalah keamanan ekonomi dan segregasi rasial. Teknik diagnosa seperti latihan
"Pulau Terpencil", yang menghasilkan data tentang siswa yang terkait dengan pertanyaan
identitas, dapat membantu guru "membaca" kebutuhan siswa secara lebih akurat dan kemudian
membentuk aktivitas untuk memenuhi beberapa kebutuhan ini.

Langkah 4. Begitu guru membuat diagnosis, dia harus mengembangkan serangkaian hasil yang
diinginkan yang ditujukan untuk memenuhi beberapa masalah ini. Misalnya, jika perhatian
seorang siswa "adalah memiliki citra diri yang lebih positif, para guru akan mencari indikator
perilaku yang menunjukkan bahwa identitas yang lebih positif berkembang. Terkadang
pernyataan siswa dapat menunjukkan perubahan dalam konsep diri.

Langkah 5. Langkah ini melibatkan mengembangkan tema untuk mengatur pelajaran.


Pengorganisasian ide atau tema memberikan arah dan koherensi untuk mengajar. Sangat penting
bahwa tema relevan dengan masalah siswa. Weinstein dan Fantini (1970) memberikan contoh
berikut pengorganisasian ide:

1. Anda menggunakan orang, hal, dan kejadian untuk memberitahu Anda siapa Anda.
2. Beberapa orang , hal, dan peristiwa yang lebih penting bagi Anda daripada orang lain.
3. Yang paling penting adalah mereka yang paling sering digunakan dalam menilai diri
sendiri.
4. Hal ini penting untuk mengetahui apa yang Anda gunakan untuk mengukur diri Anda
sendiri.
5. Hal-hal tertentu, orang , dan peristiwa yang penting bagi Anda karena (a) di mana Anda
tinggal dan siapa lagi tinggal di sana, (b) apa yang Anda anggap baik untuk orang-
orang, dan (c) fakta bahwa Anda adalah Anda. (pp. 49-50)

Langkah 6. Setelah ide pengorganisasian telah dipilih, guru memilih kendaraan konten untuk
mencapai hasil yang diinginkan. Beberapa jalan terbuka untuk guru, termasuk subjek disiplin,
berbagai media, dan wisata. Guru tidak harus mengabaikan kekhawatiran siswa, perasaan, dan
pengalaman sebagai kendaraan konten, karena ini adalah bagian dari pendidikan identitas.
Keterampilan-keterampilan yang siswa perlukan untuk berurusan dengan konten
pembelajaran kendaraan-juga merupakan bagian dari model ini; beberapa contoh keterampilan
belajar keterampilan dasar seperti membaca dan menulis, belajar-untuk-belajar keterampilan
seperti pemecahan masalah dan keterampilan proses lainnya yang diperlukan untuk menangani
informasi dan konsep-konsep, dan keterampilan kesadaran diri yang berfokus pada kemampuan
untuk menjadi lebih berhubungan dengan diri sendiri dan lebih efektif dalam berkomunikasi
keadaan emosional.

Langkah 7. Strategi pengajaran dikembangkan yang sesuai dengan keterampilan belajar,


kendaraan konten, ide mengorganisir, dan hasil. Weinstein dan Fantini menekankan pentingnya
prosedur untuk gaya belajar siswa yang cocok.

Langkah 8. Akhirnya, guru harus berusaha untuk mengevaluasi efek dari kurikulum,
mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti ini: "Apakah perilaku anak berubah Apakah
kendaraan konten yang terbaik yang bisa dipekerjakan Apakah keterampilan kognitif dan
prosedur guru?? yang paling efektif untuk mencapai tujuan afektif?" (p. 58).
Model ini mirip dengan model Tyler, terutama dalam cara menyajikan sequencing
keseluruhan; misalnya, itu hasil dari tujuan belajar pengalaman untuk evaluasi. Ciri khas model
ini adalah penekanan ia menempatkan pada kebutuhan dan kepentingan peserta didik. Dorongan
utama dari tidak hanya model ini, tetapi, juga, banyak pendekatan humanistik lain untuk
kurikulum, adalah fokus berpusat pada peserta didik ini. Berbeda dengan pendekatan Tyler,
dalam model transformasi, pengembang kurikulum tidak terlihat dengan materi pelajaran atau
masyarakat sebagai sumber tujuan pembelajaran; sebaliknya, sumber utama adalah pelajar.
MODEL SELL-MILLER
Pada bagian ini kami menguraikan model kurikulum kita sendiri, yang telah kita bahas secara
singkat dalam Bab 1. Sekarang kita hadir dalam agak lebih rinci.Gambar 9.2 menggambarkan
model ini.

Orientasi
Kami berpendapat bahwa pekerjaan kurikulum didasarkan pada orientasi khusus pekerja
kurikulum. Orientasi ini akan mencerminkan filosofi seseorang, pandangan seseorang terhadap
teori psikologi dan pembelajaran, dan pandangan masyarakat, yang, pada gilirannya, terkait
dengan pandangan dunia, atau paradigma seseorang. Sebagai contoh, kita telah melihat bahwa
orientasi transmisi berakar pada pandangan dunia atomistik, posisi transaksi didasarkan pada
metode ilmiah, dan posisi transformasi didasarkan pada pandangan dunia yang holistik dan
saling bergantung. Dalam model kami, langkah pertama adalah agar pembuat kurikulum
memeriksa dan mengklarifikasi orientasi dasar dan akar filosofis, psikologis, dan sosial dari
posisi itu. Ini bukan untuk mengatakan bahwa posisi seseorang adalah tetap; Saat seseorang
membenamkan diri dalam memeriksa orientasinya, kemajuan bisa diharapkan. Meskipun
demikian, rencana kurikulum harus dimulai dengan sebuah pernyataan yang mengemukakan
orientasi dasarnya. Contoh pernyataan semacam itu dapat ditemukan di Bab 8 (hal. 178-79).
Instrumen untuk memperjelas orientasi dapat ditemukan di The Educational Spectrum (Miller,
1983).

Tujuan / Sasaran
Langkah selanjutnya, setelah mengklarifikasi orientasi kurikulum, adalah mengembangkan
sasaran, tujuan-tujuan pembangunan, dan sasaran spesifik berdasarkan orientasinya. Tujuan,
sasaran yang paling umum, mencerminkan citra seseorang terhadap orang berpendidikan dan
citra masyarakat. Citra ini harus diartikulasikan dengan jelas dan harus mencerminkan orientasi
seseorang. Kami menggunakan istilah citra di sini untuk merujuk pada citra mental; kami
percaya akan sangat berguna bagi para pembuat kurikulum untuk menggunakan strategi-otak
kanan untuk merangsang citra-untuk jiwa misalnya, visualisasi (Miller, 1981) - Untuk
membangkitkan citra yang mencerminkan visi pendidikan mereka. Dengan kata lain, pekerja
kurikulum harus menggunakan imajinasi mereka untuk memanggil citra orang terpelajar. Futuris
Belanda Fred Polak (1973) telah menunjukkan bahwa citra masa depan kita memainkan peran
penting dalam membentuk tatanan masyarakat. Dia mengklaim bahwa citra positif membantu
menjaga vitalitas masyarakat. Sebagai contoh, dia telah mencatat bahwa gambaran spiritual
orang-orang Yahudi telah membantu mereka bertahan berabad-abad dari kesengsaraan. Di sisi
lain, dia mengklaim bahwa ketika citra penuntun budaya menjadi lemah, seperti dalam kasus
Kekaisaran Romawi, ini dapat berkontribusi pada kemunduran masyarakat. Dia menyimpulkan
bahwa pemikiran visioner sangat penting untuk perubahan sosial yang efektif. Sejalan dengan
pemikiran Polak, kami mempertahankan bahwa memiliki citra visioner yang jelas dan visioner
dapat membantu dalam merencanakan dan melaksanakan program pendidikan.
Setelah seseorang mengembangkan citra orang berpendidikan, dia kemudian harus
mengartikulasikan konsep pembangunan yang sesuai dengan citra. Proses ini agak mirip dengan
tahap konsepsi Robinson tentang skema pertumbuhan; Namun, dalam model kita, proses ini
lebih umum. Setiap tujuan yang luas dapat dipecah menjadi beberapa program yang dirancang
untuk menghubungkan tujuan dengan anak-anak di berbagai tingkat perkembangan. Dengan kata
lain, setiap tujuan dapat dipecah sesuai dengan pola pertumbuhan umum yang telah dipilih
sebagai prinsip pengorganisasian rencana kurikulum.
Setelah langkah menengah ini, sasaran instruksional khusus harus ditetapkan. Tingkat
spesifisitas akan berbeda dengan konteks instruksional. Beberapa kursus (misalnya, pendidikan
pengemudi) dapat meminjamkan diri untuk sasaran tertentu; dalam mata pelajaran lain, seperti
seni, apa Eisner (1972) menyebut sasaran ekspresif cenderung lebih tepat. Kami percaya bahwa
sasaran, bahkan pada tingkat yang paling spesifik ini, harus menyediakan peta mentah, bukan
straitjaket. Mereka harus membantu untuk memandu arah kami secara keseluruhan sebagai guru,
tetapi tidak harus memaksa guru untuk daftar panjang tugas yang dapat menghambat spontanitas
yang penting untuk kegiatan kurikulum seperti berpikir kreatif. Berikut adalah beberapa contoh
dari tiga tingkat tujuan dalam model kami:

1. Tujuan: Pengembangan tanggung jawab sosial.


2. Tujuan perkembangan: Siswa (usia 17-18) akan mengidentifikasi area kepedulian
sosial dan berpartisipasi dalam proyek berorientasi komunitas yang berhubungan
dengan kekhawatiran itu.
3. Sasaran instruksional: Siswa akan mengembangkan keterampilan dalam organisasi
proyek.
Belajar Pengalaman Strategi / Pengajaran
Pada tahap ini dalam model kami proses kurikulum, pembuat kurikulum harus mengidentifikasi
pengalaman belajar dan strategi pengajaran. Untuk tujuan ini, kami menganjurkan penggunaan
model-mengajar pendekatan yang dikembangkan oleh Joyce dan Weil (1980) (lihat Bab 8. pp.
191-94). Dalam pendekatan kami, model pembelajaran yang dipilih sesuai dengan posisi utama.
Dengan kata lain, guru akan memilih model pembelajaran yang kongruen dengan posisi dari
mana mereka mulai bekerja. Daftar berikut menunjukkan beberapa kriteria yang dapat digunakan
untuk memilih model:

 Tujuan keseluruhan dari model sesuai tujuannya , tujuan-tujuan pembangunan , dan


sasaran instruksional.
 Struktur model kongruen dengan kebutuhan siswa akan struktur (Hunt 1970). Sebagai
contoh, beberapa siswa lebih memilih banyak arah, yang lain lebih nyaman berada di
lingkungan yang memiliki struktur longgar.
 Guru telah menerima pelatihan in-service yang sesuai dan mendukung penggunaan
model.
 Sumber daya penting untuk pelaksanaan model yang tersedia.
Tabel 9.1 menunjukkan tiga posisi utama dan beberapa model pembelajaran yang kongruen
dengan masing-masing pembuat kurikulum juga harus menyelidiki model-model baru yang
mencerminkan state-of-the-art berpikir tentang kurikulum, seperti model yang disebutkan dalam
Bab 8 (misalnya, Driver & Erickson, 1983; Miller, 1981; Posner, 1982; dan Purkey & Novak,
1983).

TABEL 9.1 Kesesuaian Orientasi Kurikulum dan Model Pengajaran


MODEL TRANSMISI
Model Ahli teori
manajemen Skinner Gagne
kontingensi Rimm dan Masters
pelatihan langsung
pengurangan stres
MODEL TRANSAKSI
Model Ahli teori
Investigasi Thelen
kelompok Massialas
Penelitian sosial Schwab; Sopir; Posner
Penelitian ilmiah
MODEL TRANSFORMASI
Model Ahli teori
Mengajar Rogers
Nondirective gordon
Synectics Glasser
Pertemuan kelas

Pelaksanaan Implementasi melibatkan adaptasi dari kurikulum sehingga praktek-praktek baru,


bahan, dan keyakinan diintegrasikan ke repertoar guru. Implementasi paling baik dilakukan
dengan rencana seperti yang kami jelaskan dalam Bab 12 (lihat hlm 276-93.), yang meliputi
komponen-komponen sebagai berikut:

 Studi program
 Identifikasi sumber
 peran
 Pengembangan profesional
 Timeline
 Sistem komunikasi
 Pemantauan pelaksanaan

Evaluasi
Prosedur evaluasi akan mencerminkan orientasi seseorang. Misalnya, prosedur evaluasi yang
sangat standar umumnya kongruen dengan transformasi kurikulum; Sebaliknya, transmisi
kurikulum biasanya menggunakan teknik evaluasi yang sangat terstruktur untuk menilai seberapa
baik pengalaman belajar dan strategi pengajaran memenuhi tujuan dan sasaran. Dalam Bab
14 strategi yang fleksibel untuk evaluasi dijelaskan.
Beberapa model yang dibahas bab ini yang mewakili dari posisi kurikulum yang berbeda
diringkas dalam tabel terlampir.
Bab 10
Implementasi:
Proses Pribadi dan Sosial

Dalam bab ini kita fokus pada sifat perubahan. Kami menganalisis sifat individualistik dari
implementasi kurikulum, peran kunci guru dalam proses ini, dan efek pada perubahan sekolah
sebagai sistem sosial.
Dunia kerja guru mengandung kenyataan yang membuat penerimaan perubahan menjadi
sulit. Dunia guru ditandai oleh tekanan waktu dan perasaan kesepian dan ketidakpastian (Lortie,
1975). Banyak tugas memenuhi hari mereka-mereka, harus mengajar, memantau perilaku siswa,
menyelesaikan tugas administrasi, dan berbicara dengan orang tua murid. Mereka melakukan
sebagian besar hal ini di ruang kelas mereka, dengan sedikit kesempatan untuk berinteraksi
dengan rekan kerja mereka.
Guru juga merupakan anggota sistem sosial yang ada di sekolah (Sarason, 1982). Dalam
sistem sosial ini ada seperangkat nilai yang mendasari kegiatan guru; Perilaku tertentu yang
diharapkan anggota sistem ini dan mereka diharapkan memainkan sejumlah peran, baik eksplisit
maupun implisit. Harapan ini, bersama dengan sejauh mana perubahan dimaksudkan untuk
mengubah praktik kelas, dan jumlah otonomi yang dimiliki guru dalam membuat perubahan ini,
adalah faktor-faktor yang mempengaruhi pelaksanaannya.

SIFAT PERUBAHAN
Perubahan dalam organisasi dapat terjadi dalam beberapa cara. Ini bisa lambat dan terjadi secara
alami dari waktu ke waktu, dalam hal mana perubahan terhadap praktik yang ada terjadi dalam
tahap kecil; Seringkali, perubahan seperti itu tidak diperhatikan sampai perbandingan praktik
yang dilakukan dengan sengaja dibuat dari masa lalu sampai sekarang. Jenis perubahan ini
datang sebagai hasil pertumbuhan, pematangan, dan pembelajaran. Penyebaran gagasan baru,
dikombinasikan dengan pengalaman akumulasi, dapat menghasilkan sedikit perubahan dalam
praktik. Perubahan seperti ini tidak diamanatkan; Itu berkembang.
Jenis perubahan lainnya, yang lebih dramatis, muncul sebagai hasil dari pengetahuan
baru. Misalnya, pengetahuan baru tentang bagaimana siswa belajar dan berkembang (misalnya,
karya Piaget) dapat mengubah sikap guru terhadap pembelajaran. Ada juga pengetahuan tentang
tahapan pengembangan dan prinsip dewasa "pembelajaran orang dewasa. Informasi ini dapat
mempengaruhi pengembangan profesional bagi guru. Kemajuan dalam pengetahuan bidang
kesehatan adalah jenis pengetahuan baru lainnya yang berdampak pada sekolah-misalnya,
informasi baru tentang efek psikologis dari pencahayaan buatan, terutama pencahayaan neon,
mengakibatkan perubahan pada struktur fisik beberapa sekolah. Oleh karena itu, pengetahuan
yang meningkat tidak terbatas pada disiplin subjek. Pengetahuan baru di berbagai bidang dapat
menyebabkan perubahan pada berbagai aspek praktik sekolah. Perubahan jenis ini terjadi lebih
cepat daripada perubahan yang berevolusi.
Merencanakan perubahan di sekolah tidak dimulai hanya karena pengetahuan baru
muncul. Juga harus ada kebutuhan akan suatu perubahan. Jika guru tidak mengenali kebutuhan
ini, perubahan yang diinginkan akan menjadi tidak penting. Sejumlah faktor yang berbeda
mempengaruhi keputusan untuk mulai merencanakan sebuah perubahan. Salah satu faktor
tersebut adalah sumber pengetahuan baru yang memicu perubahan.
Profesor universitas dan konsultan kurikulum sering kali menjadi sumber gagasan untuk
perubahan. Pengenalan matematika baru, setelah diluncurkannya Sputnik pada tahun 1957,
adalah salah satu contoh perubahan yang terjadi sebagai hasil informasi baru yang berasal dari
sumber ahli. Namun, seperti yang ditunjukkan oleh Fullan (1982), tidak ada jaminan bahwa
kualitas akan dikaitkan dengan sebuah inovasi. Banyak program baru mungkin tidak praktis
untuk diaplikasikan di kelas.
Agen dana juga bisa menjadi sumber perubahan yang disarankan. Departemen pendidikan
dapat mencoba untuk membuat undang-undang perubahan melalui penerbitan pedoman
kurikulum wajib. Lembaga dan yayasan pemerintah lainnya dapat mencoba untuk
mempromosikan sebuah perubahan dengan menyediakan dana khusus untuk sekolah-sekolah
yang berpartisipasi dalam program baru ini. Kenyataannya, komisi pemerintah dan komite sering
dinilai berdasarkan jumlah reformasi yang mereka rekomendasikan, yang dapat menyebabkan
pembentukan apa yang oleh Fullan (1982) disebut "pendirian inovasi" - segmen dunia
pendidikan yang memiliki kepentingan dalam mempromosikan perubahan di sekolah
Organisasi profesional, seperti federasi atau serikat guru, menjadi bagian dari "pendirian
inovasi" ketika, seperti yang sering terjadi, gagasan dan saran untuk perubahan melalui anggota
lokal, yang kemudian menjadi sumber perubahan internal dalam sistem sekolah "
Karena akumulasi pengetahuan yang dapat mempengaruhi praktik sekolah cenderung
berlangsung di luar sekolah, masalah utama bagi promotor perubahan adalah gagasan baru yang
dapat diterima oleh pejabat setempat. Rogers (1962, hlm. 125-128) mengidentifikasi lima
karakteristik utama dari perubahan yang disarankan yang akan mempengaruhi adopsi orang lain:

1. Keuntungan relatif: Tingkat dimana perubahan tersebut dianggap perbaikan atas


praktek ini.
2. Kompetibelitas : Keharmonian antara nilai tersirat oleh perubahan dan nilai-nilai
yang ada di antara orang-orang yang harus melaksanakan perubahan.
3. Kompleksitas : Kemudahan perubahan yang dapat dipahami dan kemudian
diterapkan.
4. Keterbagian: Beberapa program dapat dilaksanakan dengan memecah mereka
menjadi unit-unit yang lebih kecil.
5. Penularan: Kemudahan dari dampak perubahan yang dapat dibagi dengan orang
lain.
Sekalipun program baru itu masuk akal dan pengambil keputusan memutuskan untuk
mengadopsi sebuah perubahan, tanggung jawab utama untuk implementasi ada pada
guru. Terlepas dari apakah perubahan itu mempengaruhi keseluruhan sistem sekolah atau satu
sekolah saja, individual guru sering diharapkan untuk mengubah praktik kelas mereka
sendiri. Perubahan pada tingkat pribadi dapat membangkitkan sejumlah tanggapan umum.
Marris (1974) berpendapat bahwa ada kebutuhan untuk stabilitas dan prediktabilitas baik
dalam dunia fisik maupun dunia sosial kita. Kita merasa nyaman saat lingkungan tempat kita
bekerja dan hubungan kita dengan teman kerja kita konsisten. Bila kita memiliki rasa keakraban
ini, kita yakin akan apa yang mungkin terjadi. Dengan cara ini, masing-masing kita membangun
sebuah gambaran tentang realitas, di mana kita menjalankan berbagai tugas kita. Namun,
pengenalan perubahan mengubah gambaran realitas kita, dan ini mengharuskan kita untuk
bertindak secara berbeda. Dalam kata-kata Marris (1974), "Kami mengasimilasi pengalaman
baru dengan menempatkan mereka ke dalam konteks konstruksi realitas yang familiar dan dapat
diandalkan. Struktur ini pada gilirannya terletak tidak hanya pada keteraturan kejadian itu
sendiri, namun juga kontinuitasnya" Hal 6). Marris kemudian menjelaskan pentingnya struktur
realitas ini saat ada perubahan:
Kita tidak bisa bertindak tanpa interpretasi apa yang sedang terjadi tentang kita, dan untuk
menafsirkannya kita harus mencocokkannya dengan pengalaman yang sudah biasa terjadi ...
Oleh karena itu, ada dorongan yang mendalam dalam diri kita semua untuk
mempertahankan validitas dari apa yang telah kita pelajari, karena tanpanya, kita akan
menjadi tidak berdaya. (Hal 8)

Pertemuan pertama dengan sebuah perubahan, oleh karena itu, menimbulkan pembelaan
terhadap praktik seseorang saat ini. Ketika sebuah program baru diperkenalkan kepada para
guru, seringkali reaksi pertama mereka adalah menggambarkan apa yang sedang mereka lakukan
saat ini. Tanggapan ini, yang oleh Marris disebut "respons konservatif," tidak harus merupakan
penolakan langsung terhadap perubahan tersebut; Sebagai gantinya, reaksi ini membantu
individu untuk mengkonsolidasikan posisinya sekarang, sehingga perubahan tersebut dapat
dipahami. Dengan menjelaskan bagaimana perubahannya berbeda dengan praktik saat ini, orang
yang mengenalkan perubahan tersebut dapat membantu guru memahami program baru ini.
Pembelaan situasi sekarang ini menetapkan kemungkinan bahwa konflik atas penerimaan
perubahan yang diusulkan ini mungkin akan muncul. Marris (1974) berpendapat bahwa ini
adalah bagian integral dari proses adopsi, yang harus dijalankan: "Setiap usaha untuk mengatasi
konflik, argumen, protes oleh perencanaan rasional bisa saja gagal, betapapun wajarnya
perubahan yang diajukan, proses pelaksanaannya harus tetap memungkinkan dorongan
penolakan untuk keluar dengan sendirinya "(halaman 155). Sebagai bagian dari proses "bermain
keluar" ini, sering para guru akan menilai program baru ini dalam kerangka dan orientasi mereka
sendiri.
Kebutuhan individu akan makna meliputi pengenalan sebuah perubahan. Sampai pengertian
makna ini tercapai, individu tersebut akan merasakan tingkat ambivalensi yang tinggi tentang
proposal tersebut, karena dia berjuang untuk memahami alasan baik perubahan dan pengaruhnya
terhadap tindakannya. Pencapaian makna butuh waktu.
Perubahan adalah pengalaman yang sangat pribadi. Terlepas dari luasnya perubahan yang
diajukan, hal itu bisa menjadi sumber kegelisahan dan frustrasi. Semakin besar tingkat perubahan
yang dibutuhkan, semakin lama waktu yang dibutuhkan untuk penyesuaian. Informasi yang
berlebihan dan ketidakpastian tentang metode baru selanjutnya dapat menambah dilema pribadi
seseorang. Implementasi ditandai dengan melewati "zona ketidakpastian" (Schon, 1971), yang
menunjukkan tahap-tahap berturut-turut untuk mengatasi informasi baru dan asimilasi gagasan
ke dalam realitas seseorang.

DUNIA SUBYEKTIF GURU


Pada akhirnya, guru yang menerapkan program baru. Namun, seperti yang ditunjukkan Lortie
(1975), ada banyak faktor yang mempengaruhi reaksi guru terhadap perubahan yang diajukan.

Guru memiliki hambatan untuk berubah karena mereka percaya bahwa lingkungan kerja
mereka tidak pernah mengizinkan mereka untuk menunjukkan apa yang sebenarnya dapat
mereka lakukan. Banyak usulan untuk perubahan membuat mereka bersikap sembrono-
mereka tidak membahas masalah pembatasan, penghargaan psikis, penjadwalan waktu,
gangguan siswa, dukungan interpersonal, dan sebagainya. (Hal 235)

Lingkungan kerja yang disebut Lortie adalah dunia kelas sehari-hari. Pengenalan perubahan
terjadi dalam konteks ini. Fullan (1982) juga mengacu pada "makna subjektif perubahan" (hal.
26). Dia menyatakan bahwa setiap peserta dalam implementasi memiliki realitas subjektifnya
sendiri, yang mempengaruhi bagaimana dia memandang program baru tersebut.

Sejauh mana proposal untuk perubahan didefinisikan menurut hanya realitas satu orang atau
satu kelompok adalah sejauh mana mereka akan menghadapi masalah dalam
pelaksanaannya. Ini bukan untuk mengatakan bahwa realitas subyektif harus menentukan
apa yang harus diubah, tapi hanya itu adalah hambatan kuat untuk mengubah atau
melindungi perubahan yang tidak diinginkan atau tanpa berpikir. (Halaman 29)

Dunia subjektif guru tidak menerima pelaksanaannya. Lortie (1975) dan Fullan (1982)
menggambarkan kehidupan sehari-hari guru sebagai satu di mana ada sedikit kesempatan untuk
berinteraksi dengan teman sebayanya. Isolasi ini merupakan hasil struktur dan pengorganisasian
sekolah, karena guru dilampirkan di kelas dengan siswa mereka hampir sepanjang hari. Sarason
(1982) menggunakan analogi seorang pengunjung dari luar angkasa untuk menggambarkan
tindakan orang-orang di sebuah sekolah. Dia mengklaim bahwa, pada akhir tahun, pengunjung
ini bisa menghitung pengamatannya dengan cara ini:

1. Sepanjang rata-rata hari, para guru menghabiskan hampir sepanjang waktu dengan
anak-anak kecil.
2. Meninggalkan makan siang di samping, selama rata-rata hari, jumlah waktu yang
dihabiskan guru dalam kontak tatap muka sangat kecil .... Tidak biasa hubungan tatap
muka ini melampaui satu menit.
3. Selama waktu makan di ruang guru ada variasi yang cukup besar dalam berapa
banyak guru yang berbeda saling berbicara, dan sejauh mana guru mana pun akan
berbicara dengan guru lainnya.
4. Sangat jarang seorang guru sendirian secara fisik. (Halaman 132)

Guru selain itu terisolasi dari rekan mereka dan dari orang dewasa pada umumnya. Hal ini
menghasilkan dua efek psikologis. Pertama, para guru merasa bahwa, secara profesional, mereka
sendirian; Mereka harus memecahkan masalah mereka sendiri dan belajar untuk mengatasi kelas
sendiri. Jika sebuah perubahan diperkenalkan ke dalam program, implementasi juga dipandang
sebagai kegiatan individu. Sarason (1982) menjelaskan masalah tambahan yang mungkin
dihadapi guru: "Kesepian psikologis guru akan mengandung banyak ketidakmampuan merasa
malu dan permusuhan terhadap administrator yang tampaknya tidak peka terhadap situasi guru"
(hal 134).
Dengan demikian, kesepian menyebabkan efek kedua dari isolasi - perasaan tidak mampu
dan ketidakpastian. Karena tidak memiliki kontak dengan rekan kerja mereka, para guru
mungkin mulai meragukan kemampuan mereka untuk mempengaruhi pembelajaran
siswa. Lortie (1975) menggambarkan "perasaan luas yang tidak pasti". "Guru tidak yakin mereka
dapat membuat semua siswa mereka belajar, yang mereka harapkan untuk meluas, atau bahkan
efektivitas universal, namun aspirasi semacam itu menerima sedikit penguatan untuk menjamin
hal tersebut" (halaman 132).
Salah satu akibat dari situasi ini adalah perbedaan dalam praktik kelas dari guru ke
guru. Metodologi dasar mereka dan waktu yang mereka berikan pada subjek individual dapat
sangat bervariasi. Sebagai contoh, sebagai bagian dari proyek pengembangan kurikulum, penulis
teks ini mensurvei praktik kelas dalam mengajar membaca di kelas empat sampai enam dalam
sistem sekolah dasar. Mereka menemukan bahwa waktu yang diberikan untuk pengajaran
membaca bervariasi dari 30 menit per hari sampai 90 menit per hari. Meskipun semua guru
tersebut mengajarkan program bacaan yang sama, empat metodologi yang berbeda sedang
digunakan. Demikian pula, variasi bahan ajar yang digunakan berarti kelas yang berbeda pada
tingkat kelas yang sama menerima instruksi pembacaan yang sangat berbeda. Ketika disajikan
dengan temuan ini, para guru menyampaikan keprihatinannya, namun tidak
mengejutkan. Mereka menjelaskan bahwa hari kerja mereka tidak memberi mereka waktu yang
diperlukan untuk mendiskusikan masalah mereka dengan rekan mereka; Masing-masing
mengajarkan bacaan dengan caranya sendiri dan berharap siswa mereka dapat bertahan saat
mereka memasuki kelas berikutnya.
Aspek non-struktural dari guru "dunia sehari-hari dapat menambah kesulitan mereka.
Misalnya, tugas administrasi seperti pencatatan atau pengumpulan uang untuk berbagai peristiwa
yang memerlukan waktu lebih dari masalah instruksi dan program; Efek yang sama dalam
memantau perilaku siswa dan di tempat bermain
Satu realitas perubahan. Oleh karena itu, apakah itu efektif, harus diperkenalkan ke dunia
subyektif guru? Kriteria yang digunakan guru untuk menilai kemungkinan perubahan
mencerminkan kebutuhan mendesak yang mereka rasakan dalam pekerjaan sehari-hari
mereka. Kriteria ini menurut Fullan (1982) adalah:

1. Apakah perubahan tersebut berpotensi memenuhi kebutuhan? Akankah siswa


tertarik? Akankah mereka belajar?
2. Seberapa jelaskah perubahan dan dalam hal apa yang harus dilakukan guru?
3. Bagaimana pengaruhnya terhadap guru secara pribadi dalam hal waktu, energi,
keterampilan baru, rasa kegembiraan dan kompetensi, dan gangguan dengan prioritas
yang ada? (Halaman 113)

Realitas perubahan lainnya adalah bahwa guru memiliki kebutuhan untuk deskripsi obyektif
dari inovasi itu sendiri. Tujuan dari deskripsi semacam itu adalah untuk mengklarifikasi apa
yang sebenarnya harus diubah dalam praktik. Terlalu sering, pandangan awal seorang guru
tentang sebuah perubahan sangat sederhana. Misalnya, sebuah program baru mungkin
menyarankan bahwa metodologi terbaik yang akan digunakan adalah pendekatan
penyelidikan. Seorang guru yang bekerja dari posisi transmisi dapat melihat perubahan itu
sebagai "hanya" yang memerlukan pembelajaran teknik pengajaran kelas baru. Namun,
pemeriksaan lebih jauh terhadap dampak program baru ini mengungkapkan perlunya adanya
perubahan yang lebih jauh ke dalam. Materi pengajaran lama (misalnya, buku teks) mungkin
tidak sesuai dengan pendekatan baru. Guru yang percaya bahwa anak belajar paling baik bila
diberi instruksi langsung akan menolak pendekatan berorientasi transaksi baru dan akan
mengalami kesulitan mempelajari teknik baru, karena mereka tidak sesuai dengan filosofi dasar
program baru. Perubahan, oleh karena itu, multidimensi (Fullan, 1982). Perubahan pada satu
aspek proses pengajaran juga akan berakibat pada aspek lain.
Ada tiga dimensi dasar terhadap metodologi pengajaran sumber pengajaran perubahan
pendidikan yang signifikan, dan kepercayaan (Fullan, 1982). Bagi seorang guru untuk
mengenalkan program baru, penyesuaian sering diperlukan di ketiga dimensi. Namun, seperti
yang ditunjukkan oleh Fullan and Park (1981, hal 8), mungkin bagi seorang guru untuk
menerapkan satu, dua, atau ketiga dimensi dari sebuah program baru. Sumber daya dapat
digunakan dengan penyesuaian minimal terhadap metodologi dan metodologi baru dapat
dipelajari dan digunakan tanpa pemahaman atau keyakinan akan prinsip-prinsip yang
mendasarinya. Hal ini berguna untuk menggambarkan perubahan dalam hal penyesuaian yang
dibutuhkan di setiap dimensi. Ketika sebuah perubahan sedang dipertimbangkan, para guru dan
pembuat kurikulum harus menyadari tiga aspek perubahan ini, untuk meminimalkan masalah
implementasi.
Sebagai contoh, sebuah sistem sekolah yang digunakan oleh penulis untuk mengembangkan
sebuah program matematika baru untuk kelas satu sampai enam. Seri buku teks baru
diperkenalkan dengan program yang lebih sesuai dengan filosofi program baru daripada teks-
teks yang sebelumnya digunakan. Pendekatan matematika yang diambil dalam teks baru adalah
pendekatan spiral. Dalam pendekatan ini, sebuah topik diperkenalkan dengan beberapa contoh,
kemudian dikesampingkan sementara topik lain diperkenalkan. Selanjutnya di dalam teks, topik
asli dijemput, diperluas, dan kemudian dikesampingkan lagi. Selain itu, teks baru tidak memiliki
latihan untuk melatih kemampuan matematika. Para guru terbiasa mengembangkan topik secara
mendalam sebelum beralih ke topik yang berbeda. Oleh karena itu, buku-buku baru (sumber
daya) memerlukan sebuah metodologi baru, yang, pada gilirannya, didasarkan pada seperangkat
keyakinan tentang bagaimana matematika dipelajari. Dengan demikian, dalam situasi ini, para
guru yang berorientasi transmisi menghadapi program yang berorientasi pada transaksi. Para
guru harus membuat penyesuaian yang lebih besar daripada hanya mempelajari strategi
pengajaran yang berbeda atau membiasakan diri dengan buku teks baru.
Sumber daya sering menjadi fokus selama implementasi, karena buku teks atau bahan ajar
baru bersifat konkret dan mudah dikenali. Demikian pula, metodologi pengajaran dapat
ditangani melalui sesi pengembangan profesional, jadi mereka juga mendapat perhatian lebih
awal. Keyakinan, atau orientasi, adalah komponen paling sulit dalam perubahan pendidikan,
karena kurang jelas dan karena itu tidak mudah ditangani selama implementasi. Deskripsi
obyektif sebuah inovasi mungkin, pada kenyataannya, hanya mencerminkan keyakinan para
pengembang program, tanpa mempertimbangkan orientasi guru. Keyakinan berkembang selama
bertahun-tahun, dan alasan untuk berubah pasti sangat meyakinkan bagi para guru.
Fullan (1982) menunjukkan bahwa dimensi perubahan tidak sepenuhnya terpisah. Selama
perubahan, ada keterkaitan yang dinamis antara mereka: "Panduan keyakinan dan
diinformasikan oleh strategi dan kegiatan pengajaran; penggunaan bahan yang efektif
bergantung pada artikulasi mereka dengan pendekatan kepercayaan dan pengajaran; dan
seterusnya" (hal 33).
Guru individu akan menerapkan program baru dengan cara yang sesuai dengan keyakinan
dan praktik mereka sendiri. Bagi beberapa orang, keterkaitan akan jelas dan mudah
diterima. Bagi orang lain, perubahan itu akan menyiksa dan lamban.
Dalam contoh kita tentang program matematika baru, sedikit perhatian diberikan pada
berbagai dimensi perubahan. Akibatnya, guru mengatasi implementasinya dengan berbagai
cara. Beberapa guru terbiasa dengan pendekatan spiral dan menyesuaikan gaya kelas mereka
dengan cara tersebut. Guru lain menerima teks dan terus mengajar seperti yang selalu mereka
lakukan; Ini berarti bahwa mereka hanya akan memilih halaman-halaman dari buku yang
berkaitan dengan topik yang mereka ajarkan (misalnya penambahan), sebuah praktik yang oleh
para siswa dan guru sangat membingungkan dan membuat frustrasi. Kelompok ketiga guru
berusaha untuk mengajar dari teks baru seperti yang tertulis. Karena mereka tidak mengerti
asumsi dalam pendekatan ini, mereka menemukan bahwa mengajar matematika dengan cara
baru sangat membuat frustrasi; Prestasi siswa di kelas ini sangat mengecewakan para guru.
Implementasi suatu perubahan tidak menjamin adanya perubahan. Dalam praktiknya,
adalah salah satu yang dimaksudkan; Juga tidak menjamin bahwa perubahan nyata akan
terjadi. Ada dua bentuk tanpa perubahan, yang disebut Fullan (1982) sebagai "kejelasan yang
salah" dan "ketidakjelasan yang menyakitkan";

Kejernihan salah terjadi ketika orang berpikir bahwa mereka telah berubah tapi hanya
mengasimilasikan perangkap dangkal dari praktik baru ini. Keselarasan yang menyakitkan
dialami ketika inovasi yang tidak jelas dicoba dalam kondisi yang tidak mendukung
perkembangan makna subyektif dari perubahan tersebut. (Halaman 28)
Dalam contoh matematika kita, para guru yang mencoba menggunakan teks baru dengan
cara "lama" (yaitu, melewatkan buku yang memetik halaman yang berkaitan dengan topik yang
diajarkan) mengalami "ketidakjelasan yang menyakitkan." Cara di mana perubahan
diperkenalkan tidak memperhitungkan perubahan metodologi atau kepercayaan yang diperlukan
mengenai pengajaran matematika. Kelompok guru yang mengajarkan topik secara berurutan
tanpa memahami asumsi pendekatan tersebut membuktikan situasi kejelasan yang salah. Mereka
berasumsi bahwa mereka dapat menggunakan teks baru tersebut dengan cara yang sama seperti
yang telah mereka gunakan sebelumnya (mulai dari depan dan bekerja sampai akhir) tanpa
mengubah metodologi pengajaran mereka.
Untuk meringkas, ada banyak faktor pribadi yang mempengaruhi implementasi suatu
perubahan. Karena guru adalah pelaksana utama program baru, dunia pribadi guru harus
dipertimbangkan. Dunia ini, bagaimanapun, tertutup dalam lingkungan yang lebih luas - realitas
kolektif sekolah.

SEKOLAH SEBAGAI SISTEM SOSIAL


Sebagai administrator, guru, staf pendukung, dan siswa berinteraksi setiap hari dalam kegiatan
sebuah sekolah, sebuah tatanan sosial berkembang yang mempengaruhi tindakan setiap orang
yang terlibat. Hoy dan Miskel (1982) menggambarkan proses ini:

Sekolah adalah sistem interaksi sosial; Ini adalah organisasi yang terdiri dari kepribadian
yang berinteraksi yang terikat dalam suatu hubungan organik. Sebagai sistem sosial, sekolah
ditandai oleh saling ketergantungan antar bagian, populasi yang jelas, diferensiasi dari
lingkungannya, jaringan hubungan sosial yang kompleks, dan budaya uniknya sendiri. (Hal.
51)

Dalam praktiknya, tindakan dan sikap guru terhadap perubahan yang diusulkan dipengaruhi
oleh sistem sosial di sekolah, di mana serangkaian nilai, norma, dan peran dikembangkan. Guru
individu harus mendamaikan keyakinan pribadi mereka dengan nilai-nilai institusi. Misalnya,
seorang guru mungkin percaya bahwa siswa diberikan izin untuk berbicara satu sama lain dan
bergerak bebas di sekitar kelas sambil bekerja. Guru ini, bekerja dari posisi transaksi. Hal ini bisa
dilakukan hanya selama guru lain tidak mengeluh karena merasa terganggu. Jika interaksi siswa
didorong di sekolah, guru individual tidak akan menghadapi konflik antara nilai dirinya dan
norma sistem sosialnya. Namun. Jika sebagian besar staf memiliki orientasi transmisi dasar dan
menghargai perilaku yang tenang dari siswa, guru dalam contoh kita harus mengubah cara siswa
bekerja (misalnya, mereka harus menyesuaikan diri dengan praktik yang diterima) atau bersiap
untuk menerimanya. Dengan sanksi yang diberlakukan oleh staf. Cara pengambilan keputusan,
sesuai status di dalam sekolah, dan sanksi yang digunakan pada anggota yang tidak semuanya
sesuai dengan yang ditentukan oleh sistem sosial.
Kedua kegembiraan, Hersh, dan McKibbin (1983) dan Sarason (1982) menjelaskan
bagaimana sistem sosial dapat memiliki efek psikologis yang mendalam pada para guru. Seperti
yang telah dijelaskan sebelumnya, dunia subjektif guru adalah salah satu kesepian dan
ketidakpastian. Sistem sosial, melalui iklim yang diciptakannya, walikota mungkin tidak
membantu guru mengatasi frustrasi ini. Misalnya, cara sekolah bereaksi terhadap tekanan untuk
mengajar lebih banyak kursus (misalnya, Pendidikan Keluarga Berumur dan Seks) atau untuk
mengambil peran lebih banyak (misalnya, konseling siswa) akan mempengaruhi guru secara
individual. Jika responnya adalah melakukan upaya tim, individu akan merasa kurang
terisolasi. Namun, iklim di mana setiap orang diharapkan untuk berjuang untuk diri mereka
sendiri dapat menyebabkan frustrasi yang meningkat dan guru "terbakar habis." Seperti Joyce
dkk. (1983) tunjukkan:

Beberapa lingkungan mendorong ketergantungan ekstrem, di mana orang lain mendorong


otonomi. Beberapa orang menekan kami untuk menyesuaikan diri, yang lain membebaskan
kami. Ada yang menghukum dan membuat kita merasa bersalah, sementara yang lain
mendukung dan meyakinkan kita. Beberapa iklim merobek rasa percaya diri dan yang
lainnya mendorong kita untuk mengeksplorasi hal-hal baru. (Halaman 110)

Dalam sistem sosial sekolah, seperangkat nilai berkembang. Nilai-nilai ini, yang
mempengaruhi banyak aktivitas yang berbeda di sekolah, terkadang terbukti dalam tujuan
sekolah atau harapan. Harapan sering berfokus pada disiplin (bagaimana siswa bertindak di
dalam dan sekitar sekolah) dan prestasi (pentingnya tes dan metode lain untuk menunjukkan
prestasi). Nilai-nilai ini juga akan dimanifestasikan di sekolah dalam serangkaian kepercayaan
tentang perubahan. Kesediaan untuk mengeksplorasi program baru mungkin atau mungkin tidak
penting bagi kepala sekolah dan guru, atau perubahan dapat dipandang sebagai upaya terus-
menerus untuk meningkatkan kualitas pengalaman yang diberikan kepada siswa. Semua nilai ini
menggambarkan pola perilaku yang dapat diterima di dalam sistem sosial sekolah.
Perilaku normatif untuk seorang staf sekolah berkembang dari waktu ke waktu. Dari
studinya tentang guru di Dade County, Florida, Lortie (1975) Menyimpulkan bahwa guru belajar
tentang perilaku yang diterima melalui metode trial-and-error. Karena seorang guru diharapkan
mengelola kelas sendiri, terlepas dari seberapa banyak pengalaman yang dia miliki, kemandirian
berkembang lebih awal. Juga, organisasi sosial sebuah sekolah tidak mengizinkan seringnya
konsultasi dengan rekan kerja. Kemungkinan guru akan menerapkan perubahan secara
individual, jika mereka yakin hal itu menguntungkan bagi siswa mereka. Reaksi terhadap inovasi
oleh anggota staf lainnya menunjukkan norma perilaku tersebut. Misalnya, dorongan dari guru
dan administrasi menunjukkan bahwa perilaku inovatif dihargai oleh staf.
Semua guru tidak secara seragam mematuhi ekspektasi perilaku ini. Subkelompok
terbentuk di dalam staf. Guru yang berbagi orientasi bersama sering kali saling berasosiasi dan
mengembangkan pola perilaku mereka sendiri. Dalam subkelompok ini, seorang guru kadang-
kadang dapat menemukan iklim yang lebih mendukung untuk perilaku pilihannya. Oleh karena
itu, ada kemungkinan di dalam sebuah sekolah, untuk menemukan iklim dukungan umum untuk
sebuah proyek implementasi walaupun ada juga sekelompok guru yang menghindari perubahan
tersebut.
Dalam norma perilaku yang diharapkan dalam sistem sosial, ada juga sejumlah peran yang
didefinisikan. Beberapa peran bersifat resmi dan dibangun ke dalam organisasi formal-misalnya
peran kepala sekolah. Perundang-undangan sering mendefinisikan tugas dan tanggung jawab
spesifik untuk peran ini.
Peran tidak resmi juga berkembang dalam lingkungan sosial sekolah. Peran ini dapat
memberikan posisi kepemimpinan kepada beberapa anggota staf, yang dapat mempromosikan
atau menghambat pelaksanaan di sekolah. Pemimpin opini pada staf (anggota staf yang telah
mendapatkan penghargaan dari banyak guru lainnya) dapat memiliki banyak pengaruh dalam hal
ini. Menghormati pemimpin opini mungkin berasal dari kepribadian orang ini, pengetahuan
tentang praktik pendidikan, atau kompetensi dalam mengajar. Apapun sumbernya, guru lain
akan mendengarkan seorang pemimpin opini dan menyesuaikan tindakan mereka sesuai dengan
itu. Jika orang ini merasa bahwa sebuah perubahan itu perlu dan bermanfaat, ada kesempatan
yang jauh lebih baik untuk implementasinya. Demikian pula, sistem sosial mungkin memiliki
penjaga gerbang. Orang ini menyaring gagasan baru yang masuk ke sekolah. Jika anggota staf
memiliki pengetahuan tentang program baru, penjaga gerbang dapat membantu guru dalam
mendukung program atau mendiskreditkan orang atau program tersebut sebelum
dipertimbangkan secara serius oleh guru lainnya.
Dalam sebuah sekolah, oleh karena itu, dibentuk sebuah sistem sosial yang menetapkan
seperangkat nilai, perilaku yang diharapkan, dan peran bagi individu-individu di dalam
sistem. Bersama-sama, unsur-unsur ini membentuk budaya sekolah. Sarason (1982)
menunjukkan bahwa budaya sebuah sekolah dapat diamati melalui perilaku orang-orang di
dalamnya. Nilai-nilai yang mendasari tujuan sekolah akan tercermin lebih akurat dalam kegiatan
yang dilakukan untuk mencapainya daripada kata-kata yang diucapkan atau dicetak. Hal ini
terutama berlaku untuk nilai guru pada perubahan dalam budaya sekolah. Sikap terhadap inovasi
dapat dinilai lebih akurat melalui pengamatan perubahan apa yang sebenarnya terjadi daripada
melalui apa yang dikatakan anggota staf mereka yang terlibat.
Pengetahuan tentang budaya sebuah sekolah penting bagi siapa pun yang merencanakan
perubahan. Rosenblum dan Louis (1981) mengidentifikasi kolegialitas dan moral sebagai
karakteristik utama dari jenis budaya yang dapat mempengaruhi pelaksanaannya. Semangat
kolegialitas dan semangat tinggi dapat memberikan dukungan kepada mereka yang
menggunakan program baru. Rosenblum dan Louis (1981) menjelaskan apa yang bisa terjadi
jika fitur ini tidak ada.

Tidak ada budaya sekolah yang mendukung, inovasi yang direncanakan dapat diisolasi
dalam jumlah terbatas di kelas atau mungkin melibatkan persentase yang sangat kecil - pada
hari sekolah biasa. Inovasi tidak akan lenyap, tapi hanya terbatas pada guru individu yang
mau menggunakannya atau akan diminimalkan dalam hal dampaknya terhadap lingkungan
pengajaran sacara total. (Halaman 158)

Sarason (1982) menunjukkan bahwa konsep sebuah sekolah seringkali terbatas pada batasan
fisiknya; Saat merencanakan sebuah implementasi, "konsep sistem sekolah yang biasa ini bisa
menjadi penghalang efektif karena membatasi lingkup dari apa yang akan Anda lihat dan
pertimbangkan" (halaman 10). Dengan kata lain, kemungkinan perubahan signifikan yang datang
dari luar sekolah menurun. Melihat sekolah sebagai yang terisolasi, ketika menerapkan sebuah
perubahan, mengabaikan karakteristik penting lain dari sistem sosial, fakta bahwa kelompok-
kelompok di dalam sistem mengembangkan hubungan dengan kelompok lain di luar sekolah.
Sekolah tersebut ada di lingkungan yang terdiri dari banyak sistem lain, baik formal maupun
informal. Tekanan untuk perubahan dalam program sekolah mungkin berasal dari salah satu
sistem "di luar" ini. Sebagai contoh, sebuah departemen pendidikan negara bagian atau provinsi
dapat menghasilkan sebuah panduan kurikulum baru yang menyerukan pengembangan dan
pelaksanaan program sekolah, atau PTA setempat dapat mengajukan permohonan kepada dewan
pendidikan agar buku-buku tertentu dikeluarkan dari pelajaran bahasa Inggris sekolah
menengah. Kebalikannya juga benar: perubahan yang dilakukan oleh sebuah sekolah mungkin
berdampak pada sistem lain di lingkungannya. Misalnya, pengenalan mikrokomputer ke sekolah
dasar akan mengubah tingkat kesadaran dan keterampilan komputer siswa yang masuk sekolah
menengah atas. Pada gilirannya, ini berarti bahwa pelajaran komputer di tingkat menengah perlu
direvisi.
Sekolah mengembangkan berbagai cara untuk mengatasi agensi luar. Metode yang
digunakan menentukan jumlah dan sifat interaksi yang dimiliki masing-masing guru dengan
orang lain (misalnya, pekerja kurikulum, orang tua). Meskipun sebuah sekolah tidak dapat
beroperasi secara terpisah, namun sekolah dapat mengembangkan pendekatan yang lebih terbuka
atau tertutup terhadap sistem atau individu lain.Misalnya, staf sekolah dengan pendekatan
terbuka akan mendorong kunjungan dari orang tua dan mengambil waktu untuk menjelaskan
kepada mereka program dan praktek sekolah, dan pekerja kurikulum akan dibuat untuk merasa
diterima dan nyaman di sekolah. Bagaimana pengunjung diperlakukan pada saat kedatangan
mereka, perlakuan mereka sementara di gedung, dan kemudahan yang mereka menemukan apa
yang mereka cari adalah indikator sikap sekolah terhadap lembaga-lembaga luar.
Ekologi sekolah, yang ditentukan oleh semua faktor yang telah kami sebutkan, mungkin
baik mendukung atau menghambat iklim yang kondusif untuk saling adaptasi: guru individu
mungkin atau mungkin tidak didorong untuk mengadopsi inovasi; mereka mungkin atau
mungkin tidak menerima bantuan dalam upaya pelaksanaannya; waktu mungkin atau mungkin
tidak tersedia untuk guru untuk berunding dengan rekan-rekan tentang apa yang mereka lakukan
di dalam kelas.
Sarason (1982) menekankan kebutuhan untuk mempelajari ekologi sekolah, daripada
kegiatan masing-masing guru. Alasan di balik perilaku guru dapat lebih dipahami bila diamati
dalam konteks interaksi mereka dengan orang lain di lingkungan. Jenis penelitian lingkungan
secara keseluruhan sering membantu menjelaskan mengapa perubahan, atau tidak, mengambil
tempat. Hal ini juga dapat memberikan informasi berharga ketika merencanakan sebuah
implementasi. Sebagai contoh, deskripsi ekologi sekolah dapat menunjukkan dimana individu
dari luar staf tampaknya memiliki kredibilitas terbesar dengan guru. Informasi ini dapat menjadi
bantuan dalam mendapatkan penerimaan untuk perubahan atau dalam memberikan bantuan
untuk guru selama pelaksanaannya. Ketika hubungan antara berbagai elemen dalam sistem sosial
dan juga antara sistem dan lembaga-lembaga luar yang stabil, keadaan keseimbangan ada, di
mana perubahan yang signifikan tidak mungkin terjadi. Ketidakseimbangan terjadi ketika
tekanan diletakkan pada sekolah untuk berubah. Hoy dan Miskel (1982) menggambarkan dua
alternatif yang tersedia untuk sekolah ketika hal ini terjadi: Perubahan dapat dibuat sesuai
dengan tekanan atau kompromi dapat tercapai. Dalam kedua kasus, semua kelompok di
lingkungan akan mencoba untuk membangun kembali keseimbangan. Hal ini digambarkan
dalam uraian berikut kelompok penasehat orangtua.
Selama periode keseimbangan, kelompok penasehat ini bekerja dalam mendukung sekolah
dengan menaikkan uang untuk berbagai proyek dan membantu staf sekolah dengan pengawasan.
Pada kali, orang tua dan guru membuat presentasi bersama-sama dengan dewan sekolah
mengenai perubahan program khusus atau perbaikan halaman sekolah. Pada satu titik,
bagaimanapun, kelompok orang tua menjadi cukup senang dengan ruang terbuka-daerah sekolah
dan mulai menekan staf untuk mengubah metode pengajaran mereka (tim pengajar) dan untuk
memperbaiki bangunan seolah-olah itu dibagi ke dalam kelas masing-masing. Delegasi dari
orangtua pergi ke dewan sekolah tanpa guru yang mereka anggap sebagai menentang
pembangunan dinding di sekolah. Sebuah keadaan ketidakseimbangan terjadi. Staf sekolah
bertemu beberapa kali-sendiri, dengan orang tua,dan dengan wali sekolah. Para guru akhirnya
memutuskan bahwa konstruksi dinding akan diterima. Dewan sekolah memberikan beberapa
uang untuk bahan dan orang tua menyediakan tenaga kerja. Dinding dibangun. Dalam waktu
singkat, keseimbangan baru telah didirikan. Situasi baru mirip dengan yang lama, tapi tidak
identik, karena hubungan antara staf dan orangtua telah berubah.

PERSPEKTIF DALAM PERUBAHAN


Perubahan yang direncanakan untuk sekolah bervariasi dalam sejauh mana mereka berniat untuk
mengubah praktek kelas. Beberapa perubahan, seperti pengenalan bantuan pengajaran tambahan,
yang, relatif skala kecil; jenis perubahan dalam praktek minimal dan mudah dimasukkan ke
dalam praktek yang ada. Perubahan lain, seperti pengembangan studi program baru, jauh lebih
luas dalam dampaknya; dengan demikian, lebih sulit untuk diterapkan. Sejauh mana dunia
subjektif guru, dan sistem sosial sekolah, mempengaruhi implementasi terkait dengan skala
perubahan yang diusulkan.
Misalnya, isolasi karakteristik guru dapat membantu pelaksanaan perubahan skala kecil,
karena isolasi ini memungkinkan individu untuk menggabungkan perubahan kecil dengan
gangguan minimal dalam praktek yang ada. Dalam situasi ini, guru sudah mengajarkan program;
kurang perlu untuk berkonsultasi dengan guru lain tentang perubahan; pelaksanaan perubahan
skala kecil biasanya tidak mempengaruhi apa pun di luar apa yang guru individu lakukan di
ruang kelas mereka. Untuk alasan ini, ada kemungkinan kecil gangguan terhadap sistem sosial
sekolah.
Sebuah perubahan skala besar, seperti pengenalan program baru, lebih kompleks. Dalam
situasi ini, perubahan itu jauh lebih terlihat dan akan menerima lebih banyak perhatian dari guru
dan administrator. Sekarang isolasi dalam bekerja terhadap pelaksanaan, karena ada kebutuhan,
untuk guru untuk berinteraksi satu sama lain ketika mereka belajar keterampilan baru dan
mencoba untuk menerapkannya. Kebutuhan ini bahkan lebih penting jika inovasi melibatkan
perubahan orientasi.
Harapan para pembuat kurikulum (misalnya, pengembang) juga akan berinteraksi dengan
sistem sosial dalam sekolah. Harapan ini dirangkum oleh Fullan (1982) dalam deskripsi dari dua
perspektif umum tentang perubahan, yang disebutnya sebagai "perspektif kesetiaan" dan "saling-
adaptasi atau perspektif evolusioner" (hal. 31). Mantan pendekatan mengasumsikan bahwa
tujuan dari implementasi adalah untuk mendapatkan semua guru menggunakan inovasi
sebagaimana dimaksud oleh pengembang. Pendekatan yang terakhir memungkinkan lebih
banyak kebebasan kepada guru selama pelaksanaan; perspektif ini mengasumsikan bahwa
mereka menerapkan bukit beradaptasi terhadap inovasi perubahan dengan situasi aktual,
sehingga keputusan tentang apa yang harus berubah dan bagaimana mengubahnya dibuat di
tingkat sekolah atau ruang kelas.Perubahan terakhir dalam praktek yang akan dihasilkan dari
proses adaptasi ini / pengambilan keputusan mungkin tidak persis apa yang dibayangkan oleh
pengembang, adaptasi jauh lebih selaras dengan perspektif ekologi atau saling tergantung dari
"perspektif kesetiaan."
Berbagai kombinasi skala perubahan dan perspektif tentang perubahan dapat
mempengaruhi kemungkinan implementasi. Di satu sisi, pelaksanaan perubahan skala besar
dapat lebih sulit jika dilaksanakan dari "perspektif kesetiaan." Kedua sistem sosial dalam sekolah
dan kondisi kerja para guru akan menjadi faktor penting dalam situasi seperti ini. Di sisi lain,
perubahan skala kecil dari "perspektif saling adaptasi" mungkin akan menciptakan kesulitan
pelaksanaan paling sedikit. Sepanjang bab ini, kata pelaksanaan, telah digunakan tanpa definisi.
Terlalu sering, ini justru apa yang terjadi selama pengembangan dan pengenalan program baru.
Pembuat kurikulum, guru, dan kepala sekolah menggunakan kata pelaksanaan,dan masing-
masing mengasumsikan bahwa semua orang memiliki pemahaman yang sama tentang apa arti
kata ini, meskipun, pada kenyataannya, ada banyak definisi.
Misalnya, Fullan (1982), menyikapi "realitas subjektif" dari guru dan dampak dari
perubahan pada sumber daya, metodologi, dan keyakinan, mendefinisikan implementasi sebagai
"proses mempraktekkan ide, program, atau mengatur kegiatan baru untuk orang-orang yang
mencoba atau dituntut untuk mengubah"(hlm. 54). Proses ini menghasilkan "perubahan dalam
praktek pada bagian dari guru dan siswa, yang mempengaruhi hasil" (hlm. 55).
Leithwood (1982) juga memandang implementasi sebagai suatu proses. Baginya,
"implementasi melibatkan pengurangan perbedaan antara praktek dan praktek-praktek yang
disarankan oleh inovasi" (hlm. 253). Proses di mana ini dicapai memiliki karakteristik yang pasti
tertentu. "Implementasi adalah suatu proses perubahan perilaku, dalam arah yang disarankan
oleh inovasi, terjadi secara bertahap, dari waktu ke waktu. Jika hambatan pertumbuhan tersebut
diatasi" (hlm. 254).
Definisi lain dari implementasi, terkait dengan siklus kurikulum. Misalnya, Savlor dan
Alexander (1974) melihat proses pengajaran sebagai implementasi: "Instruksi adalah ...
pelaksanaan rencana kurikulum, biasanya, tetapi tidak harus, melibatkan mengajar dalam arti
interaksi siswa-guru dalam lingkungan sekolah" (p. 245).
Ada tiga pendekatan umum untuk mendefinisikan kata implementasi. Pada bagian pertama:
merupakan yang tertua dan menghilang, implementasi didefinisikan sebagai suatu peristiwa,
peristiwa ini terjadi, sebagai kegiatan pengembangan profesional, ketika sebuah dokumen
program baru didistribusikan ke guru. Penjelasan dari tujuan program, deskripsi dari sumber
daya baru, dan demonstrasi dari metodologi pengajaran baru dapat diberikan pada sesi ini.
Menurut definisi ini, sesi pengembangan profesional (atau serangkaian sesi) merupakan
implementasi: Ketika sesi (s) telah selesai, para guru kemudian diharapkan untuk mengajarkan
program baru.
Pendekatan kedua pelaksanaan menekankan proses interaksi antara pengembang kurikulum
dan guru (lihat Bab 9). Misalnya, jika program baru matematika ini untuk dikembangkan, para
pengembang bekerja dengan masukan dari para guru yang akan mengajarkan program baru
tersebut, yang mungkin menunjukkan masalah saat ini dengan program matematika atau
menyediakan deskripsi rinci dari metodologi mengajar saat ini. Dengan informasi ini, para
pengembang desain pendekatan baru, memeriksa sumber daya baru, atau mengintegrasikan
konten baru ke dalam program yang ada. Guru mungkin diminta untuk mencoba revisi ini. Para
pengembang kemudian menyesuaikan program berbasis pada hasil uji coba lapangan. Ketika
revisi akhir selesai pada program baru, implementasi dianggap selesai.
Pandangan ketiga pelaksanaan mengenalinya sebagai komponen terpisah dalam siklus
kurikulum. Mengikuti perkembangan dan adopsi program baru, rencana untuk pengenalan harus
diatur dan dilaksanakan. Perencanaan ini terdiri dari lebih dari satu lokakarya. Karena
penggunaan program baru akan memerlukan perubahan dalam sumber daya dan metodologi
pengajaran, perencanaan memerlukan pemeriksaan hati-hati alternatif, sumber daya, dan strategi.
Mereka yang paling cocok untuk program baru yang pertama kali dijelaskan dan terdaftar, dan
kemudian disampaikan kepada guru dalam bentuk dokumen (booklet sumber daya untuk
mengiringi program baru) dan / atau mereka dapat membentuk substansi lokakarya pengantar.
Ketika perencanaan ini selesai, bagaimanapun, pelaksanaan dianggap selesai.
Meskipun deskripsi sebelumnya disederhanakan, mereka menunjukkan masalah umum
yang terkait dengan implementasi. Terlalu sering, pelaksanaan berpusat pada hal-hal, seperti
buku pelajaran, alat peraga, buku penjelasan. Namun, seperti yang digambarkan oleh definisi
yang ditawarkan oleh Fullan dan Leithwood, pelaksanaan tidak sebagai satu sisi seperti yang
sering digambarkan; bukan, itu adalah proses di mana guru menyesuaikan program dengan
realitas subjektifnya. Pengenalan perubahan ke dunia subjektif guru adalah aktivitas manusia;
guru diharapkan untuk mengajarkan program baru di kelas saat bekerja dalam sistem sosial yang
kompleks. Dengan demikian, kita mendefinisikan implementasi sebagai proses yang mengarah
pada kepemilikan bersama dari inovasi. Selama proses ini, perubahan mungkin akan terjadi
dengan cara yang interaktif baik pada guru dan inovasinya. Guru mengakuisisi kepemilikan
beberapa program baru, dan pengembang kontrol relinquishes.
PENUTUP
Pelaksanaan tidak mempengaruhi individu guru saja. Sekolah sebagai kelompok keseluruhan
orang tua, dan lain-lain tertarik pada inovasi juga dapat bereaksi terhadap perubahan.
Misalnya, bahwa program ilmu baru sedang diperkenalkan ke sebuah sekolah dasar. Kami
akan menganggap bahwa program ini mencerminkan posisi transaksi: itu merekomendasikan
"pendekatan inquiry" sebagai metodologi pengajaran, dan isinya menekankan ekologi dan saling
ketergantungan sistem kehidupan yang berbeda, sekolah, sebagai satu unit, sekarang harus
muncul untuk mengatasi program baru itu. Sebelumnya, sekolah bekerja dari posisi transmisi
dalam program sains, mengandalkan penggunaan kuliah dan buku teks sebagai metode
pembelajaran utama. Dalam situasi seperti ini, perubahan dalam norma sosial akan diperlukan.
Anak-anak di sekolah sekarang akan melakukan kegiatan yang berbeda dalam ilmu. Kegiatan
baru mungkin bertentangan dengan norma-norma sebelumnya, jika, untuk ketahanan, siswa
sekarang menuju pada di lapangan lebih sering atau mereka diizinkan lebih banyak waktu untuk
kegiatan "tangan" di dalam kelas. Demikian pula, orang tua mungkin harus menyesuaikan
dengan isi dari program baru itu, yang mungkin bertentangan dengan keyakinan mereka.
Misalnya, keyakinan mereka mungkin mencerminkan posisi transmisi, jika mereka berpikir
program sains seharusnya menjadi pemindahan ilmu pengetahuan khusus untuk anak-anak
mereka, dan program baru mungkin didasarkan pada posisi transaksi atau transformasi.
Dalam prakteknya, makna perubahan melampaui kelas individu. Ini mencakup sistem sosial
sekolah dan orang tua masing-masing juga. Semua orang yang berhubungan dengan program
baru dipengaruhi dalam beberapa cara. Jika dianggap perspektif guru dan budaya keseluruhan
sekolah, pelaksanaan dapat dicapai dengan perencanaan yang sistematis dan perspektif saling
ketergantungan.
Bab 11
Model Implementasi Kurikulum

Dalam beberapa tahun terakhir, model implementasi kurikulum yang membahas beberapa
masalah telah dikembangkan yang diangkat dalam Bab 10. Model ini memungkinkan pembuat
kurikulum mengidentifikasi area kesulitan dalam implementasi dan untuk mengembangkan
strategi untuk mengatasi kesulitan ini.
Salah satu model, Model Adopsi Berbasis-Keprihatinan (CBAM), yang dikembangkan oleh
Hall and Loucks (1978), mengidentifikasi berbagai tingkat keprihatinan guru tentang inovasi dan
bagaimana guru menggunakan inovasi di kelas. Ini terutama model deskriptif, walaupun data
deskriptif dapat membantu pembuat kurikulum dan guru mengembangkan strategi implementasi.
Model Innovations Profile, yang dikembangkan oleh Leithwood (1982), juga berfokus pada
guru. Model ini memungkinkan para guru dan pembuat kurikulum untuk mengembangkan
sebuah profil, dari hambatan untuk perubahan, sehingga guru dapat mengatasi hambatan
tersebut. Model Leithwood tidak hanya bersifat deskriptif, namun juga memberi para guru
strategi untuk mengatasi hambatan implementasi.
Model Adopsi Berbasis Keprihatinan dan Profil Inovasi dapat diterapkan pada pelaksanaan
program yang memiliki berbagai orientasi, walaupun penggunaannya paling sering mungkin
dilakukan dengan diperkenalkannya kurikulum transaksi.
Model ketiga, yang berakar pada posisi transformasi dan paling tepat untuk menangani
pelaksanaan program dari orientasi tersebut, adalah model TORI Gibb (1978). Model ini
berfokus pada perubahan pribadi dan sosial. Ini menyediakan skala yang membantu guru
mengidentifikasi bagaimana lingkungan sekolah dapat menerima penerapan inovasi tertentu dan
memberikan beberapa panduan untuk memfasilitasi perubahan itu.
Semua model yang disajikan dalam bab ini adalah transaksi atau transformasi yang
berorientasi. Secara umum, pendidik transmisi tidak memperhatikan pelaksanaannya, karena
kebanyakan sekolah telah menggunakan kurikulum berorientasi transmisi, sebuah fakta yang
telah didokumentasikan oleh Goodlad (1984) dalam studi utamanya tentang sekolah:

Tidak peduli apa perspektif observasional, gambaran yang sama muncul. Kedua kegiatan
tersebut, yang melibatkan kebanyakan siswa, sedang diajarkan dan dikerjakan pada tugas
tertulis (dan kami telah melihat bahwa sebagian besar dari karya ini berupa tanggapan
terhadap arahan dalam buku kerja atau lembar kerja). Ketika kita menambah waktu yang
dihabiskan dalam mode belajar ini, waktu yang dihabiskan untuk rutinitas
mempersiapkan atau menindaklanjuti pengajaran, tingkat kepasifan siswa yang luar biasa
menonjol. Jumlah waktu yang dihabiskan pada aktivitas lain (misalnya, permainan peran,
perencanaan kelompok kecil dan model pembuatan pemecahan masalah) sangat kecil -
dan tidak bertambah banyak walaupun jumlah total penyimpangan tersebut
dihitung. Siswa bekerja sendiri hampir sepanjang waktu, baik secara individu maupun
kelompok. Artinya, siswa mendengarkan sebagai salah satu anggota kelas yang diajar,
atau siswa tersebut bekerja sendiri-sendiri dalam tugas kelas. (Halaman 230)

Bagi pendidik transmisi, keprihatinannya bukan untuk mengganti sekolah tapi mempertahankan
status quo.

DUA MODEL TRANSAKSI:


PROFIL CBAM DAN INOVASI

Model Adopsi Berbasis Keprihatinan

Penelitian tentang implementasi inovasi di sekolah dan perguruan tinggi, yang dilakukan oleh
Pusat Penelitian dan Pengembangan Universitas Texas, dan telah menghasilkan Model Adopsi
Berbasis Keprihatinan (lihat Hall, George, & Rutherford, 1977; Hall & Loucks, 1978). Penelitian
ini berkonsentrasi pada penggunaan inovasi oleh para guru. CBAM menyajikan dua dimensi
untuk menggambarkan perubahan: 1) Tahapan Perhatian tentang Inovasi (SoC), yang
menggambarkan perasaan guru terhadap perubahan tersebut, dan 2) Tingkat Penggunaan Inovasi
(LoU), yang menggambarkan kinerja Guru yang menggunakan program baru dalam model
itu, pelaksanaan didefinisikan sebagai "proses pembentukan penggunaan suatu inovasi" (Loucks,
1978, p. 1). Model ini dikembangkan untuk membantu dalam menggambarkan perilaku guru
selama proses tersebut.

Asumsi. Asumsi dasar CBAM dinyatakan dalam definisi implementasi Loucks. Dia menyatakan
bahwa perubahan adalah sebuah proses; Ini bukan acara, itu terjadi saat sebuah program baru
disodorkan ke para guru. Asumsi kedua dalam model ini adalah bahwa proses perubahan adalah
pengalaman pribadi; Setiap guru mengalami perubahan secara pribadi. Hasil dari implementasi
yang berhasil adalah perubahan dalam praktik kelas guru perorangan.
Hal ini menyebabkan asumsi ketiga: Individu dalam sebuah institusi harus berubah sebelum
institusi itu sendiri akan berubah. Oleh karena itu, perencanaan pelaksanaan harus menuntut agar
kegiatan awal diarahkan untuk memenuhi kebutuhan individu guru. Model ini dirancang untuk
membantu identifikasi kebutuhan ini.
Asumsi terakhir terkait dengan bagaimana perubahan terjadi. Perubahan dipandang sebagai
proses perkembangan yang terjadi secara bertahap atau melalui serangkaian langkah. Proses ini
berlangsung di dua bidang - pertumbuhan dalam pengetahuan dan penggunaan keterampilan, dan
pengembangan serangkaian yang dirasakan terhadap inovasi.

Model
TAHAP HUBUNGAN. Ketika dihadapkan pada sebuah perubahan, guru baru
mengembangkan berbagai reaksi yang berkaitan dengan perasaan mereka terhadap perubahan
dan pemikiran mereka tentang dampaknya terhadap kelas mereka. Hall et.al. (1977) menyebut
ekspresi perasaan dan pikiran ini "keprihatinan." Sifat dari keprihatinan akan tergantung pada
kepribadian individu dan atas pengetahuan dan pengalamannya relatif terhadap perubahan
spesifik. Oleh karena itu, individual guru dapat bereaksi dengan cara yang berbeda terhadap
inovasi. Sebagai contoh, sebuah program baru dapat menyebabkan seorang guru merasa over-
whelmed oleh dampak yang dirasakan di kelas; Guru lain dengan sedikit pemahaman tentang
program ini mungkin merasa acuh tak acuh; Guru lain yang telah mengeksplorasi
penggunaannya di kelas, mungkin merasa senang dengan prospek pelaksanaannya.
Bergantung pada sifat keprihatinan mereka, guru yang berbeda akan mendekati program
baru dengan cara yang berbeda, untuk menentukan cara menggunakannya dan untuk
mengidentifikasi keuntungan atau risiko yang terkait dengan penggunaannya. Demikian pula,
intensitas perhatian guru dapat bervariasi (Hall et al., 1977, hal 5). Misalnya, kedekatan
perubahan yang akan datang dapat mempengaruhi intensitas, dan juga jenis perhatiannya. Jadi,
jika sebuah program baru dijadwalkan setahun ke depan, keprihatinan cenderung kurang intens
dan lebih berpusat pada kebutuhan akan informasi umum. Seiring saat penerapannya sudah dekat
untuk digunakan di kelas, masalah tersebut mungkin menjadi lebih intens dan fokus pada
kebutuhan manajemen dan pelatihan. Dampak yang dirasakan pada situasi individu dan
pengalaman masa lalunya dengan perubahan serupa adalah faktor tambahan yang mempengaruhi
intensitas dan jenis keprihatinan yang diungkapkan.
Seseorang mungkin memiliki lebih dari satu jenis keprihatinan tentang perubahan pada
waktu tertentu. Jenis dan intensitas keprihatinan ini akan bervariasi dan berubah seiring
berjalannya waktu implementasi. The CBAM mendefinisikan berbagai jenis dan tingkat
intensitas keprihatinan sebagai tahap perhatian (lihat Gambar 11.1).

Gambar 11.1 menunjukkan tahapan perkembangan keprihatinan. Dari tahap kesadaran


dasar, melalui implementasi yang penuh perubahan, hingga implikasi global dan kemungkinan
alternatif lainnya. Tahapan ini dapat dikelompokkan menjadi empat tahap perkembangan yang
lebih luas:

6 Refocusing: Fokusnya adalah pada eksplorasi manfaat yang universal lebih dari inovasi,
termasuk kemungkinan perubahan besar atau penggantian dengan alternatif yang lebih kuat.
Individu memiliki gagasan pasti tentang alternatif bentuk inovasi yang diusulkan atau yang
sudah ada.

5 Kolaborasi: Fokusnya adalah pada koordinasi dan kerjasama dengan orang lain tentang
penggunaan inovasi.

4 Konsekuensi: Perhatian berfokus pada dampak dari inovasi pada siswa yang akan segera
berpengaruh pada mereka. Fokusnya adalah relevansi inovasi bagi siswa, evaluasi hasil siswa,
termasuk kinerja dan kompetensi, dan perubahan yang diperlukan untuk meningkatkan hasil
siswa.

3 Manajemen: Perhatian difokuskan pada proses dan tugas dari menggunakan inovasi dan
penggunaan terbaik dari informasi dan sumber daya. Isu terkait dengan efisiensi,
pengorganisasian. Pengelolaan, penjadwalan, dan tuntutan waktu sangat maksimal.

2 Pribadi: Mencerminkan individu yang tidak pasti tentang tuntutan inovasi, dia tidak
mampu untuk memenuhi tuntutan mereka, dan perannya dengan inovasi itu. Ini termasuk analisis
perannya dalam kaitannya dengan struktur penghargaan organisasi, pengambilan keputusan, dan
pertimbangan potensi konflik dengan struktur atau komitmen pribadi yang ada. Implikasi
finansial atau status program untuk diri dan rekan kerja.
1 Informational: Diindikasikan pada kesadaran umum dari inovasi dan minat belajar lebih
detail tentang hal itu. Orang tersebut tampaknya tidak sadar tentang dirinya sendiri sehubungan
dengan inovasi. Dia tertarik pada aspek substantif dari inovasi dengan cara tanpa pamrih seperti
karakteristik umum, efek, dan persyaratan yang dapat digunakan.

0 Kesadaran: Diindikasikan pada keprihatinan kecil tentang atau keterlibatan dengan


inovasi.

Gambar 11.1 Tahapan keprihatinan tentang inovasi. (Dari Hall, CE, dan Loucks, SF Guru
Keprihatinan sebagai dasar untuk memfasilitasi dan personalisasi staf berkembang. M =
t. Teachers College Rekam. 80 (1), 1978, hlm. 41. Dicetak ulang dengan izin)

1. Tahapan 0-1: Keprihatinan yang Tidak Terkait. Guru pada tingkat ini tidak merasakan
adanya hubungan antara diri mereka dan perubahan yang diajukan. Misalnya, jika sebuah sistem
sekolah sedang mengembangkan program studi sosial baru untuk kelas satu sampai
enam. Seorang guru pada tahap keprihatinan yang terkait tidak hanya akan menyadari bahwa
perkembangan tersebut sedang terjadi. Di tahap I, guru ini akan tertarik untuk mendapatkan lebih
banyak informasi, namun tidak akan khawatir tentang bagaimana program baru tersebut akan
mempengaruhi kelasnya.

2. Tahap 2: Keprihatinan Pribadi. Pada tahap ini, individu mempertimbangkan dampak


inovasi sehubungan dengan situasi pribadinya dan prihatin tentang bagaimana program baru ini
dibandingkan dengan praktik yang sekarang. Dalam contoh penelitian sosial kami, seorang guru
pada tahap ini akan mengungkapkan keprihatinan tentang kemampuannya untuk mengajarkan
program baru ini. Tingkat dimana program ini berbeda dari apa yang saat ini diajarkan mungkin
juga menjadi perhatiannya. Guru mungkin mengajukan pertanyaan mengenai jumlah kebebasan
yang dia miliki dalam memilih topik atau menyesuaikan metodologi pengajaran.

3. Tahap 3: Masalah yang berkaitan dengan tugas. Penggunaan inovasi di kelas merupakan
dasar keprihatinan pada tingkat ini. Kembali ke contoh penelitian sosial kami, guru sekarang
akan memperhatikan pelaksanaan program di kelasnya, Durasi waktu yang dibutuhkan untuk
mengajar satu unit, cara terbaik untuk mengatur siswa agar mendapat pengajaran, dan
mendapatkan keakraban dengan buku teks baru akan menjadi perhatian khas guru pada tingkat
ini.
4. Tahapan 4 - 6: Dampak yang berhubungan dengan Keprihatinan. Ketika seorang guru
mencapai tingkat ini, keprihatinannya melampaui kemampuan diri terhadap dampak perubahan
pada orang lain. Dimulai dengan konsekuensi bagi siswa, keprihatinan ini diperluas untuk
mencakup guru lain dan, akhirnya, dengan dampak perubahan pada skala yang lebih
universal. Pada tahap ini, keprihatinan telah berkembang ke titik di mana alternatif inovasi awal
berada.
Untuk menggunakan contoh lain, seorang guru studi sosial di Level 4 akan mengungkapkan
keprihatinan tentang bagaimana siswa harus dievaluasi, tingkat pencapaian dan cara yang
diharapkan untuk membantu - siswa memperbaiki pekerjaan mereka. Keprihatinan tingkat 5
mencerminkan minat pada bagaimana guru lain menerapkan program dan mungkin juga
memperluas pengaruh program pada keterampilan dan konsep yang akan diajarkan di kelas
berikutnya. Akhirnya, para guru di Level 6 akan mengungkapkan keprihatinan tentang dampak
program studi sosial di masa depan mengenai keseluruhan program kelas, yang mungkin akan
menghasilkan eksplorasi cara untuk meningkatkan keterpaduannya dengan program lain.
Hall et.al, (1977) mengemukakan bahwa, selama implementasi, perhatian yang berbeda
meningkat dan menurun dalam intensitas. Variasi ini bisa digunakan untuk merencanakan
kemajuan pelaksanaannya. Misalnya, keprihatinan yang ditemukan di Levels 0,1, dan 2 paling
kuat pada awal implementasi, sementara masalah manajemen (Level 4-6) menjadi lebih intens
saat guru mulai menggunakan program baru dan keprihatinan sebelumnya dipecahkan.

TINGKAT PENGGUNAAN: Dimensi LoU Model Adopsi Berbasis Keprihatinan (lihat


Gambar 11.2) berfokus pada apa yang sebenarnya dilakukan guru dengan sebuah program
baru; Itu tidak mencoba menjelaskan kausalitas (yaitu, mengapa seorang guru berada pada
tingkat tertentu), Delapan tingkat penggunaan dijelaskan, mulai dari tingkat di mana guru bahkan
tidak menyadari adanya perubahan ke tingkat yang menunjukkan poin keputusan yang terkait
dengan setiap tingkat penggunaan. Poin keputusan menunjukkan tindakan apa yang harus
diambil guru untuk beralih ke tingkat yang lebih tinggi berikutnya. Setiap tingkat yang
ditunjukkan pada bagan yang ditentukan lebih lanjut oleh tujuh kategori yang ditunjukkan di
bagian atas grafik. Kategori menggambarkan perilaku khas guru pada setiap tingkat penggunaan
inovasi.
Selama pelaksanaan perubahan, guru akan menunjukkan berbagai kegunaan program
baru. Tingkat penggunaan yang berbeda akan berkembang seiring tingkat keterampilan guru
yang meningkat. Misalnya, sebelum benar-benar menggunakan program baru, seorang guru
memerlukan informasi tentang hal itu dan keakraban dengan aplikasinya. Ini adalah tahap yang
mengorientasikan. Saat guru mulai menggunakan inovasi, mereka mungkin perlu mempelajari
teknik pengajaran baru dan melakukan penyesuaian di kelas mereka (Sharing Level 0), Ketika
ditanyai, guru ini dapat melaporkan bahwa dia masih mencoba untuk menilai sifat dari program
baru tersebut. Dan apa dampaknya terhadap program matematika kelas saat ini (Status Reporting
Level 1).

Mungkin bagi seorang guru untuk menunjukkan tingkat penggunaan yang berbeda dalam
kategori yang berbeda. Misalnya, seorang guru yang dihadapkan dengan kebutuhan untuk
menerapkan program matematika baru dapat menunjukkan karakteristik berikut: Dia mungkin
menunjukkan tingkat tinggi dalam kategori pengetahuan, jika guru ini telah belajar tentang teks
program baru yang direkomendasikan, pengorganisasian konten, dan persyaratan jadwal kelas
(Knowledge Level 2). Namun, guru yang sama ini mungkin berada pada tingkat yang lebih
rendah dalam skala berbagai/Sharing, jika dia tidak membicarakan program baru dengan guru
lain yang juga mencoba menggunakannya. Sewaktu para guru mulai menggunakan inovasi,
mereka mungkin perlu mempelajari teknik pengajaran baru, melakukan penyesuaian terhadap
organisasi kelas mereka, atau memasukkan sumber daya baru ke dalam pengajaran mereka. Ini
adalah tahap pengelolaan. Begitu penggunaan inovasi menjadi rutin, guru kemudian dapat
mengarahkan perhatian mereka untuk meningkatkan manfaatnya bagi siswa mereka. Pada tahap
akhir, para guru mengintegrasikan penggunaan perubahan tersebut dengan apa yang dilakukan
orang lain.

Aplikasi. Dimensi SoC dan LoU Model Adopsi Berbasis Keprihatinan dapat digunakan untuk
menggambarkan posisi guru dalam kaitannya dengan penggunaan program baru. Pengetahuan
yang didapat dari penerapan model ini kemudian dapat digunakan untuk memfasilitasi kegiatan
implementasi lebih lanjut.
Untuk mendapatkan informasi yang relevan, baik SoC maupun timbangan LoU perlu
digunakan. SoC akan membantu dalam menentukan alasan tingkat tertentu, dan LoU akan
menjelaskan kegiatan para guru.
Mengumpulkan informasi ini membutuhkan keterampilan dan pelatihan. Hall et.al. (1977)
menggambarkan format, penggunaan, dan interpretasi kuesioner dan pertanyaan terbuka yang
digunakan untuk menentukan tahap-tahap yang menjadi perhatian. Loucks, Newlove, and Hall
(1975) memberikan informasi serupa tentang teknik wawancara yang digunakan untuk
menentukan tingkat penggunaan.
Informasi yang dikumpulkan mungkin juga menunjukkan faktor lain yang perlu ditangani.
Misalnya, banyak masalah pribadi dan tingkat penggunaan yang rendah mungkin menunjukkan
bahwa program baru tidak sesuai dengan kondisi setempat. Sebuah revisi dari program yang
diusulkan mungkin diperlukan sebelum guru dapat beralih ke tingkat penggunaan yang lebih
tinggi. Demikian pula informasi tentang kesulitan keterampilan yang dibutuhkan oleh guru dapat
diperoleh. Jika keterampilan yang dibutuhkan terlalu sulit, kemajuan di luar tingkat di mana guru
menjadi terhenti tidak mungkin dilakukan.
Menggunakan informasi untuk merencanakan strategi implementasi adalah aplikasi spesifik
lainnya. Pengetahuan tentang masalah khusus para guru memungkinkan untuk merancang
kegiatan implementasi untuk mengatasi masalah tersebut. Demikian pula, mengetahui tingkat
penggunaan memungkinkan untuk memberikan dukungan yang dirancang untuk membantu guru
dalam bergerak ke tingkat berikutnya.
Penggunaan model ini juga dapat membantu perencanaan jangka panjang untuk
implementasi. Sasaran yang dirancang untuk menghasilkan tingkat penggunaan yang diinginkan
dapat ditetapkan saat merencanakan kerangka waktu pelaksanaan. Dengan pengamatan,
kemajuan pelaksanaannya dapat dipetakan dan tujuan sementara dapat diatur oleh kelompok
guru.
Meskipun asumsi model ini berorientasi pada transaksi, sangat cocok untuk menilai
penggunaan sebagian besar program yang sedang dilaksanakan. Model ini memberi guru untuk
mengungkapkan keprihatinan mereka, apakah mereka mencoba menerapkan program transaksi
yang dengannya mereka merasa cukup nyaman atau program transformasi yang ingin mereka
pahami.
GAMBAR 11.2 Bagan LoU

TINGKAT
PENGGUNAAN KATEGORI
Definisi Skala Skala
Tingkat Penggunaan
Inovasi Pengetahuan Mendapatkan Berbagi
Informasi
Tingkat Penggunaan Yang mana pengguna
adalah keadaan berbeda Meminta informasi Membahas
tahu tentang
yang mewakili berbagai tentang inovasi inovasi dengan
karakteristik inovasi,
jenis perilaku dan dalam berbagai orang
bagaimana
kebiasaan yang cara, termasuk lain. Rencana
menggunakannya, dan
berbeda, penggunaan mempertanyakan saham, gagasan,
konsekuensi
inovasi seperti yang nara sumber, sesuai sumber daya,
dari penggunaannya.
ditunjukkan oleh dengan agensi hasil, dan
individu dan Ini adalah pengetahuan sumber daya, permasalahan
kelompok. Tingkat ini kognitif yang meninjau materi terkait dengan
mencirikan berhubungan dengan cetak, dan penggunaan
pengembangan penggunaan inovasi, melakukan inovasi
pengguna dalam bukan perasaan atau kunjungan.
memperoleh sikap.
keterampilan baru dan
berbagai penggunaan
inovasi. Setiap tingkat
mencakup berbagai
perilaku, namun
dibatasi oleh
serangkaian Poin
Keputusan yang dapat
diidentifikasi. Untuk
tujuan deskriptif, setiap
tingkat ditentukan oleh
tujuh kategori.
LEVEL 0 Tidak tahu apa-apa Mengambil sedikit Tidak
NON-USE: Kondisi di tentang inovasi serupa atau tidak ada berkomunikasi
mana pengguna sedikit atau ini atau hanya tindakan untuk dengan orang
atau tanpa pengetahuan memiliki pengetahuan mengumpulkan lain tentang
tentang inovasi, tidak umum yang sangat informasi selain inovasi di luar
terlibat dengan inovasi, terbatas tentang usaha meninjau informasi dugaan bahwa
dan tidak melakukan untuk mengembangkan deskriptif tentang inovasi itu ada
apapun untuk terlibat. inovasi di bidang ini inovasi ini atau
yang serupa saat
hal itu terjadi untuk
mendapat perhatian
pribadi.
Keputusan Point A Lakukan tindakan untuk mempelajari informasi lebih rinci
tentang inovasi.
TINGKAT I Tahu informasi Mencari bahan Membahas
ORIENTASI: Kondisi umum tentang inovasi deskriptif tentang inovasi secara
tempat pengguna seperti asal, inovasi. Mencari umum dan / atau
memperoleh atau karakteristik, dan opini dan pertukaran ion,
memperoleh informasi persyaratan pengetahuan orang bahan, atau
tentang inovasi dan / implementasi. lain melalui gagasan deskriptif
atau telah menjajaki diskusi, kunjungan, informal tentang
atau mengeksplorasi atau lokakarya. inovasi dan
nilai ion oriental dan kemungkinan
tuntutannya terhadap implikasi
sistem penggunaan dan penggunaannya.
pengguna.
Keputusan B Membuat keputusan untuk menggunakan inovasi tersebut
dengan menetapkan waktu untuk memulainya
LEVEL II Tahu persyaratan Mencari informasi Membahas
PERSIAPAN: Kondisi logistik, tentu saja dan sumber daya sumber daya yang
di mana pengguna sumber daya dan yang secara khusus dibutuhkan untuk
sedang waktu untuk terkait dengan penggunaan awal
mempersiapkannya penggunaan awal persiapan atau inovasi,
untuk penggunaan inovasi, dan rincian penggunaan inovasi Bergabung
pertama dari inovasi. atau pengalaman awal dalam setting dengan orang lain
untuk klien. sendiri. dalam pelatihan
pra-guna, dan
dalam
merencanakan
sumber daya,
logistik, jadwal,
dll., Dalam
persiapan untuk
penggunaan
pertama.
GAMBAR 11.2 Tho lou Bagan Lanjutan.
Keputusan C Mulai pertama kali menggunakan inovasi.
LEVEL III Tahu setiap hari Meminta informasi Membahas
PENGGUNAAN kebutuhan untuk manajemen tentang masalah
MEKANIK: Kondisi di menggunakan hal-hal seperti logistik, manajemen dan
mana pengguna inovasi. Lebih teknik penjadwalan, logistik terkait
memfokuskan sebagian paham tentang dan gagasan untuk dengan
besar usaha pada aktivitas dan efek mengurangi jumlah penggunaan
penggunaan inovasi jangka pendek waktu dan pekerjaan inovasi. Sumber
jangka pendek sehari- daripada aktivitas yang dibutuhkan dan materi
hari dengan sedikit jarak jauh dan efek pengguna. dibagikan untuk
waktu untuk dari penggunaan mengurangi
refleksi. Perubahan inovasi. pengelolaan,
penggunaan dibuat arus dan
lebih untuk memenuhi masalah
kebutuhan pengguna logistik terkait
daripada kebutuhan penggunaan
klien. Pengguna inovasi.
terutama terlibat dalam
usaha bertahap untuk
menguasai tugas yang
dibutuhkan untuk
menggunakan inovasi,
yang seringkali
berakibat pada
penggunaan yang
terputus-putus dan
dangkal.
TINJAUAN Pola penggunaan rutin ditetapkan.
KEPUTUSAN D-1
TINGKAT IV A Tahu persyaratan Tidak ada upaya Menjelaskan
RUTIN: Penggunaan jangka pendek dan khusus untuk mencari penggunaan
inovasi distabilkan. jangka panjang informasi sebagai inovasi saat ini
Sedikit jika ada untuk penggunaan bagian dari dengan sedikit
perubahan yang sedang dan bagaimana penggunaan inovasi atau tanpa
dilakukan dalam menggunakan yang sedang referensi cara
penggunaan yang inovasi dengan berlangsung. mengubah
sedang berlangsung. usaha atau tekanan penggunaan.
Sedikit persiapan atau minimal.
pemikiran diberikan
untuk memperbaiki
penggunaan inovasi
atau konsekuensinya.
TINJAUAN Perubahan penggunaan inovasi berdasarkan evaluasi formal
KEPUTUSAN D-2 atau informal untuk meningkatkan hasil klien.
TINGKAT IV B Tahu efek kognitif Meminta informasi Membahas
PENGUKURAN: dan afektif dari dan materi yang secara metode sendiri
Kondisi di mana inovasi terhadap spesifik membahas untuk
pengguna bervariasi klien dan cara perubahan penggunaan memodifikasi
penggunaan inovasi untuk inovasi untuk penggunaan
meningkatkan dampak meningkatkan mempengaruhi hasil inovasi untuk
pada klien dalam dampak pada klien. klien. mengubah hasil
lingkup pengaruh klien.
langsung. Variasi
didasarkan pada
pengetahuan tentang
konsekuensi jangka
pendek dan jangka
panjang untuk klien.
TITIK KEPUTUSAN E Inisiat perubahan penggunaan inovasi berdasarkan masukan
dan koordinasi dengan apa yang dilakukan rekan kerja
LEVEL V Tahu bagaimana Meminta informasi
INTEGRASI: Kondisi mengkoordinasikan dan pendapat untuk Membahas
di mana pengguna diri saya dengan tujuan tersebut atau upaya untuk
menggabungkan usaha inovasi dengan berkolaborasi dengan meningkatkan
sendiri untuk rekan kerja untuk orang lain dalam dampak klien
menggunakan inovasi memberikan penggunaan inovasi. melalui
tersebut dengan dampak kolektif kolaborasi
aktivitas kolega yang pada klien. dengan orang
terkait untuk mencapai lain mengenai
dampak kolektif pada penggunaan
klien di dalam lingkup pribadi atau
pengaruh mereka yang inovasi.
sama,
GAMBAR 11.2 lou Bagan Lanjutan.
TINJAUAN KEPUTUSAN Mulai mengeksplorasi alternatif atau modifikasi utama dari
inovasi yang saat ini digunakan
LEVEL VI RENEWAL: Tahu alternatif Mencari Memfokuskan
Kondisi tempat pengguna yang bisa informasi dan diskusi tentang
mengevaluasi ulang kualitas jadi Digunakan materi tentang identifikasi alternatif
penggunaan inovasi, mencari untuk mengubah inovasi lain atau penggantian
modifikasi atau alternatif atau mengganti sebagai alternatif utama untuk inovasi
utama untuk menghadirkan inovasi saat ini inovasi saat ini saat ini.
inovasi untuk mencapai yang akan atau untuk
peningkatan dampak pada meningkatkan membuat
klien, menguji perkembangan kualitas hasil adaptasi utama
baru di lapangan, dan penggunaannya. dalam inovasi.
mengeksplorasi tujuan baru
untuk diri sendiri dan sistem.
KATEGORI
Menilai Perencanaan Pelaporan Pertunjukan
Memeriksa potensi atau Merancang dan Status Melakukan
penggunaan sebenarnya dari menguraikan Menjelaskan tindakan dan
inovasi atau beberapa aspek langkah-langkah sikap pribadi aktivitas yang
darinya. Ini bisa berupa pendek dan / atau saat ini dalam diperlukan dalam
penilaian mental atau bisa jangka panjang kaitannya mengoperasionalka
melibatkan koleksi dan yang harus dengan n inovasi
analisis data yang sebenarnya. diambil selama penggunaan
proses adopsi inovasi.
inovasi, yaitu
menyelaraskan
sumber daya,
menjadwalkan
kegiatan, bertemu
dengan orang lain
untuk mengatur
dan / atau
mengkoordinasika
n penggunaan
inovasi.
Tidak ada tindakan untuk Jadwal tidak ada Laporkan sedikit Tidak ada tindakan
menganalisa inovasi, waktu dan tidak atau tidak ada yang dapat dilihat
karakteristiknya. Kemungkina menentukan keterlibatan untuk belajar atau
n penggunaan, atau langkah-langkah pribadi dengan menggunakan
konsekuensi penggunaan. untuk mempelajari inovasi. inovasi. Inovasi dan /
atau menggunakan atau
inovasi. perlengkapannya
tidak ada atau sedang
digunakan.
Menganalisis dan Rencana untuk Laporan saat ini Mengeksplorasi
mengkompensasi materi, isi, mengumpulkan mengorientasika inovasi dan
persyaratan penggunaan, informasi dan n diri pada persyaratan
laporan evaluasi, hasil sumber daya yang inovasi dan penggunaannya
potensial, kekuatan dan diperlukan jika tidak. dengan berbicara
kelemahan untuk tujuan diperlukan untuk kepada orang lain
membuat keputusan tentang membuat tentang hal itu,
penggunaan inovasi. keputusan atau meninjau informasi
tidak deskriptif dan bahan
menggunakan sampel, mengikuti
inovasi. sesi orientasi, dan
mengamati orang
lain yang
menggunakannya.
Analisis persyaratan rinci dan Mengidentifikasi Laporan Studi bahan referensi
sumber daya yang ada untuk langkah dan mempersiapkan secara mendalam,
penggunaan awal inovasi. prosedur yang diri untuk mengatur sumber
diperlukan dalam penggunaan daya dan logistik,
memperoleh awal inovasi jadwal dan menerima
sumber daya dan pelatihan
mengorganisir keterampilan dalam
kegiatan dan acara persiapan untuk
untuk penggunaan penggunaan awal.
awal inovasi.
GAMBAR 11.2 lou Bagan Lanjutan.
Memeriksa Rencana untuk Melaporkan bahwa Mengelola inovasi
penggunaan inovasi mengatur dan logistik, waktu, dengan berbagai
sendiri sehubungan mengelola sumber manajemen, tingkat
dengan masalah daya, aktivitas, dan organisasi sumber efisiensi. Seringkali
logistik, manajemen, kejadian yang terkait daya. Dll, adalah kekurangan
waktu, jadwal, terutama untuk segera lokus upaya paling antisipasi
sumber daya, dan digunakan dalam pribadi untuk konsekuensi
reaksi umum klien, inovasi. Perubahan menggunakan langsung. Aliran
rencana untuk inovasi. tindakan di
mengatasi masalah pengguna dan klien
manajerial atau logistik sering terputus-
dengan perspektif putus, tidak rata dan
jangka pendek, tidak pasti. Ketika
perubahan
dilakukan, mereka
terutama merespons
masalah logistik dan
organisasi.

Membatasi kegiatan Merencanakan tindakan Melaporkan bahwa Menggunakan


evaluasi dengan antara dan jarak jauh penggunaan inovasi inovasi dengan
yang dibutuhkan dengan sedikit variasi secara pribadi akan lancar dengan
secara administratif, yang diproyeksikan berjalan dengan sedikit masalah
dengan sedikit dalam bagaimana memuaskan dengan manajemen: dari
perhatian diberikan inovasi akan sedikit jika ada waktu ke waktu, ada
pada temuan untuk digunakan. Perencanaan masalah. sedikit variasi dalam
tujuan perubahan berfokus pada pola penggunaan.
penggunaan, penggunaan rutin
sumber daya, personil,
dll.

Menilai penggunaan Mengembangkan Laporkan berbagai Mengeksplorasi dan


atau inovasi untuk rencana antara dan penggunaan atau melakukan
tujuan mengubah menengah dan jangka inovasi untuk eksperimen dengan
praktik terkini untuk panjang yang mengubah hasil kombinasi alternatif
memperbaiki hasil mengantisipasi langkah, klien. dari inovasi dengan
klien, sumber daya, dan acara praktik yang ada
yang mungkin dan untuk
perlu dirancang untuk memaksimalkan
meningkatkan hasil keterlibatan klien
klien. dan mengoptimalkan
hasil.
Menilai penggunaan Merencanakan tindakan Laporan Berkolaborasi
kolaboratif atau spesifik untuk menghabiskan dengan orang lain
inovasi dalam hal mengkoordinasikan waktu dan energi dalam penggunaan
hasil dan kekuatan penggunaan inovasi untuk berkolaborasi inovasi sebagai
klien dan kelemahan sendiri dengan orang dengan orang lain sarana untuk
usaha terpadu lire. lain untuk mencapai tentang memperluas dampak
peningkatan dampak memadukan inovasi terhadap
pada klien. inovasi penggunaan klien. Perubahan
atau lira sendiri. penggunaan dibuat
berkoordinasi
dengan orang lain.
Analisis keuntungan Merencanakan kegiatan Laporan Mengeksplorasi
dan kerugian dari yang melibatkan mempertimbangkan inovasi lain yang
modifikasi atau pengejaran atau modifikasi atau dapat ia gunakan
alternatif utama alternatif untuk alternatif utama dalam kombinasi
inovasi saat ini. meningkatkan atau untuk penggunaan dengan atau
mengganti inovasi. inovasi ini. menggantikan
inovasi ini dalam
upaya untuk
mengembangkan
cara yang lebih
efektif untuk
mencapai hasil klien.
Gambar 11.2 Lou grafik (Dari Hall, GE, Loucks, SF, Rutherford, W. dan Newlove, BW Tingkat
penggunaan inovasi. Sebuah kerangka kerja untuk menganalisis adopsi
inovasi Jurnal Pendidikan Guru, 26 (1), 1975, hlm. 54-55. Dicetak ulang dengan
izin dari American Association of Colleges untuk Pendidikan Guru)

Profil Model Inovasi


Bagi Leithwood dan Montgomery (1980), implementasi adalah "proses mengurangi kesenjangan
antara gambar dan hasil" (hal.3). Kata Gambar mengacu pada gambaran yang dimiliki oleh
masyarakat pada "orang berpendidikan." Pernyataan kebijakan atau pedoman kurikulum
diterjemahkan ke dalam program sekolah yang masyarakat yakini sebagai orang terpelajar yang
harus tahu. Strategi yang dikembangkan oleh Leithwood dan Montgomery (1980) dan Leithwood
(1982) untuk menerapkan program baru melibatkan guru yang mengubah praktik mereka
menjadi sesuai dengan program baru ini.
Kesenjangan diasumsikan pada antara tujuan masyarakat dan prestasi siswa. Tujuan
mengenalkan program baru ke sekolah adalah untuk menyediakan sarana dengan mempersempit
kesenjangan tersebut. Upaya untuk mewujudkannya merupakan implementasi. Dengan definisi
implementasi ini, banyak kegiatan yang memungkinkan, misalnya, perubahan pada organisasi
sekolah, atau pelatihan in-service guru.

Asumsi. Leithwood dan Montgomery menganggap bahwa implementasi adalah proses saling
adaptasi; Baik pengembang maupun guru kelas bebas melakukan penyesuaian terhadap program
baru ini. Ini berarti bahwa guru kelas memiliki tingkat otonomi tertentu selama periode
implementasi untuk membuat keputusan tentang penggunaan program baru.
Asumsi lebih lanjut adalah bahwa semua guru tidak akan berada pada tingkat kesiapan yang
sama untuk menggunakan program baru. Karena variasi dalam keterampilan kurikulum, guru
yang berbeda akan memiliki kebutuhan yang berbeda selama implementasi. Dengan demikian,
ukuran kesenjangan antara praktik yang ada, dan praktik yang disarankan oleh inovasi, akan
bervariasi dari guru ke guru.
Strategi model ini untuk menutup kesenjangan ini didasarkan pada asumsi bahwa
kesenjangan tidak dapat ditutup dalam satu langkah, tapi, dengan sejumlah langkah yang akan
diambil untuk mempersempit perbedaan tersebut. Pertumbuhan individu guru terjadi dalam
gerakan dari satu langkah ke depan. Jumlah langkah yang terlibat bervariasi dengan
kompleksitas inovasi. Secara umum, ada tidak banyak langkah yang diperlukan dalam belajar
menggunakan buku teks baru dalam mengadopsi metodologi pengajaran baru.
Akhirnya, model ini mengasumsikan bahwa pertumbuhan mungkin terjadi setelah tahap
yang terlibat telah teridentifikasi. Diidentifikasi gerakan dari tahap ke tahap dicapai dengan
mengatasi hambatan. Memahami apa yang merangsang atau menghambat pertumbuhan ini
adalah kunci untuk keberhasilan pelaksanaan.

Model. Gambar 11.3 menggambarkan bagaimana Inovasi Profil Model membagi proses
pelaksanaan menjadi enam tugas yang berbeda. Keenam tugas utama dibagi lagi menjadi dua
fase: tugas 1-3 membentuk fase diagnostik dan tugas lain membentuk fase aplikasi. Dua tugas
evaluasi ditambahkan untuk mengukur apakah strategi yang digunakan berhasil.

Gambar 11.3 Sebuah strategi untuk menerapkan inovasi kurikulum. (Dari Leithwood, KA ..
(Ed).. Studi dalam pengambilan kurikulum keputusan. Toronto:. Ontario Institute untuk Studi
Pendidikan 1982, . P 255. Dicetak ulang dengan izin..
TUGAS DIAGNOSIS Dalam rangka untuk menyelesaikan tiga tugas diagnostik, sebuah studi
dekat dari program baru diperlukan. Untuk membantu dalam identifikasi unsur-unsur terkait,
program harus menjelaskan kaitannya dengan seperangkat kriteria. Leithwood (1982 . P. 249)
menyajikan set yang dia sebut dimensi kurikulum. Sembilan kategori yang termasuk dalam set:

1. Gambar atau platform: Program ini didasarkan pada keyakinan atau orientasi.
2. Tujuan: hasil belajar yang ditujukan untuk siswa.
3. Masukan perilaku siswa: prestasi siswa yang diharapkan sebelum program baru
dimulai.
4. Isi: subjek.
5. Materi pembelajaran: Sumber daya yang akan digunakan oleh siswa.
6. Strategi pengajaran: Usulan perilaku guru untuk memfasilitasi belajar oleh siswa.
7. Kegiatan siswa, mental atau fisik: pengalaman belajar.
8. Waktu: Jumlah waktu siswa yang akan dihabiskan pada kegiatan tertentu.
9. Alat penilaian atau prosedur: Cara yang akan digunakan untuk menilai prestasi siswa.

Hal ini tidak diantisipasi bahwa semua yaitu sembilan dimensi akan sama pentingnya dalam
program baru. Setelah pemeriksaan, mungkin akan menemukan bahwa program baru ini berbeda
dari praktek saat ini dalam beberapa dimensi saja. Misalnya, staf sekolah memulai pelaksanaan
program studi sosial dan lingkungan baru mungkin menemukan bahwa gambar dimensi cukup
penting. Hal ini akan terjadi jika program baru diperlukan menggabungkan mata pelajaran yang
sebelumnya terpisah, seperti studi sosial dan IPA. Untuk menggunakan contoh lain, pelaksanaan
program pendidikan jasmani baru mungkin tekanan konten baru dan strategi mengajar. Hal ini
akan terjadi jika program baru diperkenalkan ke dalam program yang sudah ada menggunakan
permainan non-kompetitif dan kegiatan.
Sebuah deskripsi dari kelas menggunakan program baru harus dikembangkan, sehingga
pelaksanaan sembilan dimensi kurikulum dapat diterjemahkan ke dalam kegiatan yang sesuai.
Langkah-langkah yang mewakili tahap untuk bergerak dari tidak-gunakan menuju implementasi
penuh yang dikembangkan untuk setiap dimensi. Seorang guru yang telah sepenuhnya
menerapkan program baru akan mengambil tindakan dalam semua sembilan dimensi itu.
Pada contoh pendidikan jasmani; implementasi penuh dalam dimensi strategi pengajaran
mungkin diperlukan untuk digunakan oleh guru yang memiliki masalah pengaturan teknik untuk
mendorong kegiatan kerjasama yang cocok untuk semua siswa di kelas. Satu tahap peralihan
mungkin digunakan dalam bentuk organisasi kelas yang melibatkan seluruh kelas bukan
kelompok-kelompok kecil seperti biasanya. Tahap peralihan yang lain mungkin melibatkan
pengaturan masalah bagi siswa, daripada memasok mereka dengan seperangkat aturan untuk
mengikuti suatu kegiatan.
Kombinasi deskripsi program dengan perilaku yang diinginkan dipecah menjadi tahap
pertumbuhan membentuk Profil Inovasi. Produksi profil adalah tujuan tugas diagnostik pertama.
Tugas diagnostik kedua mengidentifikasi kesenjangan antara praktek sekarang dan yang
dibutuhkan oleh program baru. Untuk mencapai perbandingan ini, "profil pengguna"
dikembangkan untuk setiap guru, yang menyajikan posisi masing-masing guru dalam kaitannya
dengan tahap pertumbuhan. Informasi yang dapat dikumpulkan melalui wawancara dan
observasi. Kesenjangan antara praktek sekarang dan yang baru kemudian dapat diidentifikasi
untuk masing-masing guru. Hal ini diharapkan bahwa guru dalam sekolah mungkin di berbagai
tingkatan di awal implementasi. Dalam contoh pendidikan jasmani, seorang guru yang telah
menghadiri kursus musim panas dan menerima instruksi penggunaan permainan non-kompetitif
tidak akan berada di tahap yang sama dengan guru yang tidak menyadari permainan itu.
Tujuan dari tugas diagnostik ketiga adalah untuk menentukan hambatan tertentu yang harus
diatasi oleh guru. Gambar 11.4 menunjukkan hambatan dalam kaitannya dengan tahapan yang
ditetapkan pertumbuhan. Ini disebabkan adanya hambatan tersebut yang menghambat pergerakan
guru dari satu tingkat ke yang berikutnya selama pelaksanaan program baru.
Misalnya, kurangnya pengetahuan tentang konten yang dapat menjadi salah satu sumber
obstruksi. Rintangan dengan basis mempengaruhi dapat lebih sulit untuk mengisolasi, tetapi
harus hati-hati dipelajari; perasaan tidak mampu dapat berkembang dari kurangnya pengetahuan
atau keterampilan. Karena mengubah praktek adalah kegiatan pengambilan risiko, iklim yang
mendukung diperlukan. Jenis ketiga kendala adalah yang berkaitan dengan struktur organisasi
dan sumber daya yang diperlukan untuk mendukung pindah ke tahap berikutnya.
Identifikasi hambatan akan memberikan informasi yang diperlukan untuk melanjutkan
pelaksanaan pembangunan dan sumber daya profesional kebutuhan bagi para guru kemudian
dapat diidentifikasi.

TUGAS PENERAPAN. Ketika pemeriksaan awal dan analisis inovasi telah selesai, set
kedua tugas pelaksanaan dimulai. Pada tahap ini, fokusnya adalah pada praktek di dalam kelas.
Tujuannya adalah untuk memfasilitasi perubahan untuk praktek yang disarankan oleh program
baru. Strategi untuk mengatasi kendala yang diidentifikasi juga perlu dikembangkan.
Proses pengembangan dan melaksanakan strategi membentuk substansi tiga tugas aplikasi.
Leithwood (1982) mengacu pada ini sebagai "sebuah kurikulum guru harus mengembangkan diri
mereka sendiri" (hlm. 264). Strategi yang digunakan untuk mengatasi hambatan akan bervariasi
tergantung pada sifat yang tepat dari hambatan.
Untuk para guru yang terlibat dengan program pendidikan jasmani pada contoh kita
sebelumnya, tugas aplikasi mungkin termasuk dalam berbagai strategi: kehadiran di lokakarya
dan observasi kelas di mana program baru yang digunakan mungkin direncanakan; kiriman
anggaran mungkin siap untuk memastikan bahwa peralatan yang diperlukan tersedia; jika
diantisipasi bahwa sikap siswa akan menjadi kendala, kelas khusus mungkin direncanakan untuk
menjelaskan tujuan dan cara kerja dari program baru. Sebuah kegiatan ini akan dijadwalkan
untuk saat yang tepat selama periode pelaksanaan.

TUGAS EVALUASI. Tugas evaluatif dilakukan atas dasar kriteria yang dikembangkan
dalam tugas-tugas sebelumnya. Tujuan dari evaluasi formatif dalam Tugas 7 evaluasi adalah
untuk melihat apakah hambatan yang diidentifikasi telah diatasi. Tugas 8, penilaian sumatif
inovasi, dilembagakan ketika dipastikan bahwa sebagian besar rintangan telah diatasi.

Aplikasi. Model Profil Inovasi paling baik digunakan ketika orang-orang yang terlibat dalam
pelaksanaan program baru dapat sering bertemu bersama, karena sifat intensif perencanaan dan
diskusi yang dibutuhkan oleh berbagai tugas memerlukan banyak pertemuan. Staf dari sebuah
sekolah dasar atau departemen di sebuah sekolah tinggi adalah kelompok yang mungkin
menggunakan model ini secara efektif.
Meskipun program dengan orientasi apapun bisa menggunakan model ini, sangat cocok
untuk kurikulum berorientasi transaksi, karena uraian kegiatan guru dan pembentukan tujuan
yang jelas sangat penting dalam penggunaannya. Anggaplah, misalnya, bahwa program studi
sosial baru sedang diperkenalkan dan bahwa program baru ini merupakan perubahan dari konten
program berorientasi ke salah satu yang menekankan pengajaran konsep dan keterampilan
intelektual yang kompleks. Proses yang digariskan dalam Model Profil Inovasi akan
membutuhkan deskripsi ruang kelas yang menggunakan program baru ini dan deskripsi jelas
tentang tujuan pelaksanaannya. Guru harus memahami kedua dari deskripsi ini sebelum "profil
pengguna" dapat dikembangkan; sangat kecil kemungkinan bahwa implementasi akan terus
berjalan jika harapan guru tidak jelas.
Karena model ini menetapkan serangkaian langkah-langkah dan mengidentifikasi
hambatan, itu berlaku dalam situasi ketika rincian timeline untuk implementasi
diperlukan. Gambaran langkah-langkah antisipasi yang diperlukan dapat digunakan untuk
menentukan kompleksitas pelaksanaan dan untuk membantu dalam menetapkan jadwal yang
sesuai.

MODEL TRANSFORMASI
TORI Model

TORI, metode yang dikembangkan oleh Jack Gibb yang berfokus pada perubahan pribadi dan
sosial. merupakan perwakilan dari posisi transformasi. Hal ini berpusat pada bagaimana orang-
orang dalam suatu organisasi seperti sistem sekolah dapat menilai perubahan total lingkungan
organisasi.

Asumsi. Gibb (1978) menjelaskan empat proses yang terdiri dari asumsi dasar dari model TORI:

Untuk percaya dengan kepenuhan berarti bahwa saya menemukan dan menciptakan
kehidupan saya sendiri. Kehidupan mempercayai adalah tenunan antara mengalir dan
proses penemuan dan penciptaan. Proses ini memiliki empat elemen utama dan sangat
saling terkait:

 menemukan dan menciptakan siapa saya, berubah ke keunikan sendiri, menyadari


esensi saya sendiri, percaya padaku - bersama siapa saya. (T)
 menemukan dan menciptakan cara-cara membuka dan mengungkapkan diri untuk
diri sendiri dan orang lain, mengungkapkan esensi saya, menemukan Anda
berkomunikasi dengan Anda- tunjukkan kepada saya. (HAI)
 menemukan dan menciptakan jalan, arus, dan irama saya sendiri, menciptakan sifat
saya yang baru muncul dan mengorganisir, dan menjadi, mewujudkan, atau
mewujudkan alam ini - melakukan apa yang saya inginkan. (R).
 Menemukan dan menciptakan dengan Anda kebersamaan kita, cara kita bisa hidup
bersama dalam komunitas yang saling bergantung, dalam kebebasan dan keintiman -
bersamamu. (I)
Model. Gibb menegaskan bahwa organisasi bisa berada pada tingkat yang berbeda dari apa yang
ia sebut kualitas lingkungan (lihat Gambar 11.5).
Gibb mengklaim bahwa skala ini dari 10 kondisi berlaku untuk pengembangan seseorang,
evolusi ras, evolusi mistis dan keyakinan kita, dan pengembangan upaya kami untuk
"mengelola" proses dan orang. Pada setiap tingkat ada semacam integrasi. Setiap tingkat yang
baru membawa satu set baru kebutuhan, satu set baru asumsi tentang orang, dan masalah
baru. Menurut Gibb "tingkat yang baru mengintegrasikan perubahan ini, memberikan keutuhan
sistem dan membantu untuk mempertahankan rasionalitas yang dirasakan dan agar proses dapat
muncul" (hal. 59).
Gibb menawarkan panduan berikut untuk memfasilitasi pertumbuhan ke tingkat kualitas
lingkungan yang lebih tinggi.

1. Kebebasan aliran: Orang diperbolehkan untuk bergerak selaras dengan irama dan
harmoni batin nya. Dengan demikian, ada minimal penekanan pada prosedur tertentu tetapi lebih
menekankan pada bagaimana orang dapat "dibebaskan" dalam sebuah organisasi seperti sistem
sekolah.

2. Mempercayai proses: Organisasi memungkinkan orang untuk mempercayai proses batin


mereka sendiri. Hal ini memungkinkan guru untuk mengambil risiko di dalam kelas sebagai
lawan dari mengembangkan lingkungan belajar yang sangat terstruktur.

3. Membuat visi dan kejelasan: Dalam pandangan Gibb, sangat penting bahwa setiap
organisasi, seperti sekolah, menetapkan misi atau rasa ke mana ia ingin pergi.
4. Merawat diri sendiri dan untuk sistem sendiri: Gibb menegaskan:
Ada banyak cara menerapkan prinsip perawatan diri ini untuk kehidupan profesional dan
organisasi kami. Jika, misalnya, saya guru di kelas, pertimbangan pertama saya adalah:
Bagaimana saya bisa membuat sebuah lingkungan yang ternyata saya ada di dalamnya, yang
saya berharap untuk, di mana saya menemukan cinta setiap hari, dan di mana saya bisa
melakukan apa yang saya ingin lakukan? Ketika saya bisa melakukan ini untuk diri saya sendiri,
lingkungan tidak bisa tidak menjadi baik bagi siswa. Akan ada pembelajaran, pertumbuhan, dan
masyarakat. (P. 123)

5. Mendorong kehidupan terbuka dan sistem terbuka: Keterbukaan memungkinkan


seseorang untuk unlock "diblokir" perilaku dan untuk melepaskan energi yang dikonsumsi dalam
upaya neurotik untuk menutupi perilaku, mengurangi kebutuhan kita untuk menjadi defensif, dan
sangat membantu dalam mengurangi negatif. Gibb pendukung "ruang terbuka" di sekolah-
sekolah dan ruang kelas dan agenda terbuka untuk pertemuan.

tahap tema Sifat definitif fase Fungsi tombol


terbaik dipelihara
Aku bersifat menghukum, Hukuman sebagai bentuk Mengurangi kekacauan
kontrol dan sosialisasi menakutkan dan bahaya
nyata
II Otokratis Kekuasaan dan otoritas yang Menyediakan ketertiban dan
digunakan untuk struktur
mempertahankan kontrol
dan ketertiban
III Kebajikan Parental memelihara dan Menyediakan keamanan dan
merawat sebagai tema kasih sayang
utama
IV Nasehat Fokus pada bantuan Memperluas basis data dan
konsultasi dan pengumpulan memperkaya komunikasi
data
V Partisipatif Fokus pada partisipasi, Meningkatkan keterlibatan,
pengambilan keputusan loyalitas, dan kekuatan
konsensus, dan pilihan kelompok
VI yang Muncul Bangkitnya kelompok dan Mengurangi
masyarakat sebagai tingkat ketergantungan, menambah
yang baru dan tanpa vitalitas dan sumber daya
pemimpin interaksi realitas fungsional
VII Organik Bangkitnya peran utama Mengetuk sumber
dari mode tegas dan intuitif kreativitas dan kreativitas
menjadi dan berkomunikasi yang intuitif dan sublingual

VIII Holistik Integrasi sadar, proses membebaskan sumber-


tipical dan laten dalam sumber energi dan
hidup diperkaya kreativitas
IX Transenden Integrasi kondisi diubah dan Mengetuk sumber-sumber
ekstra-sensorik menjadi ada non-sensorik dari
dan kesadaran keberadaan dan energi
X Cosmic Fokus pada kondisi kosmik, Mengetuk ke dalam energi
universal, dan nirwana universal dan keberadaan
masyarakat dan menjadi yang tidak diketahui

Gambar 11.5 Perkembangan kualitas lingkungan. (Dari Gibb, JR Trust: Sebuah pandangan baru
tentang pengembangan pribadi dan organisasi. Los Angeles, CA: Guild of Tutor
Press, 1978, hlm. 51. Dicetak ulang dengan izin dari Omicron Press, La
Jolla. California.)

6. Fokus energi: Orang memfokuskan energi mereka pada apa yang mereka gemari atau
pada apa yang motivasi intrinsik-nya. Ketika orang bekerja di tingkat ini, mereka mencapai
kepuasan terdalam dari usaha mereka.

7. Mengurangi kendala: Mengurangi kendala dalam suatu organisasi atau ruang kelas
memungkinkan orang untuk menjadi siapa mereka daripada menanggapi harapan eksternal yang
tidak masuk akal.

8. Fokus pada desain lingkungan: Sebuah desain lingkungan yang efektif di mana ada
tidak sulit batas-batas yang memisahkan siswa dari guru menciptakan kebersamaan dan mengalir
dalam sebuah sekolah atau ruang kelas.

9. Membangun Komunitas: Sebuah rasa yang mendalam keterhubungan interpersonal


dalam suatu organisasi atau sekolah didorong. Para guru merasa bertanggung jawab satu sama
lain

10. Sensing kosmik semua-untuk-semua: ini melibatkan ketenangan batin, perspektif yang
lebih meliputi kehidupan, kesadaran ketuhanan dalam setiap makhluk, keterbukaan untuk
pengalaman, dan apresiasi baru untuk non-rasional dan nonverbal.

Gibb membahas lingkungan kelas dan berpendapat bahwa guru sering memblokir belajar
melalui sejumlah perilaku:

1. Menempatkan terlalu banyak kontrol pada siswa


2. Terlalu terlibat "dalam proses evaluasi dan menguras energi dalam pengaturan kelas"
(Gibb, 1978 , hlm. 180)
3. Menghabiskan jumlah yang berlebihan dari pembuatan perencanaan daripada berfokus
pada pembelajaran langsung
4. Berfokus terlalu banyak pada kekuatan dan kekuasaan daripada belajar
5. Menekan emosi seseorang dan dengan demikian mengurangi kesempatan untuk
kepedulian.
6. Berfokus berlebihan pada gimmicks atau teknik

Menurut Gibb, penerapan TORI pendidikan biasanya mengarah ke hasil sebagai berikut:
Ketika komunitas TORI digunakan sebagai media pendidikan, esensi pendidikan menjadi
proses kreatifitas, penyelidikan bersama, belajar pengetahuan dan keterampilan, daripada
proses belajar mengajar. Fokus pemikiran, tindakan, dan tanggung jawab dalam belajar
daripada di guru. Motivasi belajar berasal dari sumber-sumber di dalam pembelajar dan
proses, dan dari imbalan intrinsik dan hukuman dalam proses-proses interaksi. Kurikulum
berasal dari pelajar dan persyaratan proses penyelidikan, bukan dari sumber eksternal
untuk pelajar.

Hidup dalam komunitas belajar adalah proses yang terus mengalir. Semua kegiatan
membenarkan diri mereka sebagai memperkaya untuk saat, proses dan tujuan. pendidikan
klasik dipandang sebagai persiapan untuk kemudian dan kehidupan yang lebih signifikan,
dan dengan demikian membutuhkan kendala, tujuan-penundaan, dan disiplin. Dalam
komunitas belajar, tujuan yang ditetapkan oleh peserta didik karena mereka muncul dari
proses, bukannya ditetapkan oleh peran, wewenang, atau sistem. Imbalan dan hukuman
informal, muncul, dan intrinsik untuk proses penyelidikan bersama dan interaksi; mereka
tidak diresepkan, diformalkan, ekstrinsik, atau digunakan sebagai kontrol. (P. 222)

Aplikasi.Dalam model TORI Gibb, pembuat kurikulum fokus pada pengembangan pribadi dan
organisasi, yang menyediakan kondisi yang diperlukan untuk perubahan positif. Guru atau
pembuat kurikulum menggunakan yang model ini akan mengidentifikasi di mana mereka berada
di skala kualitas lingkungan mana dan ke mana mereka ingin menuju sebagai kelas, sekolah,
atau sistem. Mereka kemudian akan menerapkan pedoman TORI dalam upaya untuk
meningkatkan kualitas lingkungan unit.
Kekuatan model ini pada skala Gibb dari kualitas lingkungan. Dia telah mengembangkan
kerangka menarik untuk menganalisis berbagai lingkungan yang kita temukan di sekolah,
lingkungan ini cocok dengan metaorientations disajikan dalam teks ini. Tingkat hukuman,
otokratis, dan baik hati dapat dilihat sebagai lingkungan transmisi. penasehat, partisipatif, dan
lingkungan yang muncul terkait dengan posisi transaksi. Lingkungan organik, holistik,
transenden, dan kosmis berada dalam posisi transformasi. Dengan demikian, skala lingkungan
memungkinkan pembuat kurikulum untuk mencocokkan program dan orientasi terhadap
lingkungan setempat. Sebagai contoh, jika lingkungan sistem sekolah berada pada tingkat
otokratis, itu akan sangat sulit untuk memperkenalkan program transformasi
Kelemahan dalam model ini adalah pada pedoman Gibb untuk perubahan. Pada dasarnya,
ini adalah pedoman transformasi dan tidak akan berlaku pada tahap yang lebih rendah dari skala
kualitas lingkungan. Juga, karena pedoman Gibb sangat umum, rata-rata guru atau pembuat
kurikulum akan diberikan sedikit panduan khusus tentang bagaimana menyediakan lingkungan
yang sesuai untuk perubahan.

PENUTUP

Setiap inovasi akan memiliki dampak yang unik pada sebuah sekolah. Sejauh mana perubahan
yang berbeda dari praktek yang sudah ada dan berapa banyak yang mengandung komponen baru
itu (misalnya, metodologi, sumber daya) akan mempengaruhi cara personil sekolah merespon,
penggunaan satu model implementasi untuk semua perubahan di sekolah tidak praktis.
Sebagai contoh, jika program matematika telah direvisi untuk memperkenalkan pendekatan
spiral, satu set tertentu dari keprihatinan perlu ditangani selama pelaksanaan. Perubahan lain,
seperti pengenalan program seni dramatis untuk nilai tujuh dan delapan, akan meningkatkan
keprihatinan yang berbeda. Dalam kasus pertama, model seperti Model Adopsi Berdasarkan
Keprihatinan mungkin memberikan sebuah proses yang dapat digunakan untuk merencanakan
pengenalan metodologi baru. Dalam situasi kedua, ada kebutuhan untuk mempelajari kedua
dokumen baru dan reaksi guru untuk itu; pendekatan implementasi digunakan dalam kasus ini
mungkin salah satu yang menarik pada sejumlah model, untuk menggabungkan keprihatinan
dokumen dan guru. Sebuah pedoman untuk program seni drama mungkin telah dikeluarkan oleh
departemen pendidikan negara.Jika distrik sekolah lokal sudah memiliki suatu program studi
untuk seni dramatis, pelaksanaannya mungkin melibatkan mengidentifikasi perbedaan antara
kurikulum baru dan program-program yang ada. Setelah analisis ini, Model Adopsi Berbasis
Keprihatinan dapat digunakan untuk memberikan arahan lebih lanjut untuk pelaksanaan, di mana
titik penggunaan model Profiles Inovasi mungkin maka lebih tepat. Akhirnya, model TORI dapat
digunakan untuk menilai kelayakan lingkungan untuk perubahan.
Penekanan dalam bab ini pada model memungkinkan untuk mengabaikan siswa. Namun,
tujuan memperkenalkan perubahan di sekolah adalah untuk memfasilitasi pertumbuhan
siswa. Sebuah implementasi tidak lengkap kecuali pertumbuhan siswa difasilitasi dan
keprihatinan, kebutuhan, dan kegiatan / prestasi siswa dibahas.
Orang tua dan masyarakat dapat memainkan bagian penting dalam pelaksanaan perubahan
di sekolah, dukungan dan pemahaman mereka diperlukan. Model ini tidak menangani orang-
orang secara khusus, tetapi modifikasi pada model dapat dibuat. Misalnya, tahap perhatian dalam
Model Adopsi Berbasis Keprihatinan dapat dimodifikasi untuk memberikan informasi tentang
orang tua.
Model implementasi memfasilitasi proses memperkenalkan perubahan dan membuat
pemantauan penggunaannya di dalam kelas lebih mudah. Namun, seperti yang disebutkan,
beberapa aspek dari perubahan yang tidak ditangani oleh model implementasi ini. Untuk
menghadapi lebih lengkap dengan implementasi, perlu untuk membuat model bagian dari yang
lebih luas, lebih komprehensif, dari rencana implementasi.
Sebuah grafik Ringkasan berikut yang menguraikan langkah-langkah utama dalam setiap
model yang dibahas dalam bab ini.
Bab 12
Perencanaan Implementasi

Model yang disajikan pada Bab 11 memberikan kerangka kerja untuk menilai apakah
implementasi telah terjadi. Prosedur dan strategi yang disarankan pada masing-masing model
memberikan fokus pada kegiatan implementasi dan pengumpulan informasi. Untuk menentukan
model yang paling tepat dan menerapkannya pada implementasi aktual, sebuah rencana harus
dikembangkan. Perencanaan yang buruk sering menjadi penyebab utama kegagalan untuk
menghasilkan perubahan. Dalam bab ini, kami menguraikan komponen utama dari sebuah
rencana implementasi. Rencana ini dapat digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan potensial
dan mengatasi masalah, karena bahkan antisipasi yang paling teliti sekalipun tidak mungkin
mengidentifikasi semua kesulitan yang harus dihadapi.
Permasalahannya bisa dimulai dengan usulan perubahan itu sendiri. Lebih dari sekadar
pemeriksaan dangkal terhadap program baru yang diperlukan, agar perencanaan selanjutnya
relevan dengan guru. Hambatan lain untuk adopsi perubahan juga bisa diantisipasi. Identifikasi
hambatan terhadap implementasi yang berhasil memungkinkan dapat menentukan elemen kunci
dalam rencana implementasi dan merancang metode untuk mengatasi hambatan serta
menyelesaikan implementasi yang efektif. Salah satu elemen penting, pengembangan
profesional, adalah elemen terpenting dari rencana implementasi dan dengan demikian mendapat
perhatian khusus dalam bab ini.
Ada tujuh komponen utama dari sebuah rencana implementasi:

1. Sebuah studi tentang program baru ini


2. Identifikasi sumber daya
3. Definisi peran
4. Pengembangan profesional
5. Timeline/Garis waktu
6. Sistem komunikasi
7. Memantau pelaksanaannya

HAMBATAN DALAM IMPLEMENTASI


Ketika implementasi dianggap sebagai suatu peristiwa, dan bukan sebuah proses, diasumsikan
adanya hasil program baru dalam penggunaannya. Penelitian telah menunjukkan kepada kita,
bagaimanapun, bahwa tidak semua inovasi dapat benar-benar diterapkan. Berman dan
McLaughlin (1975) melaporkan tingkat keberhasilan yang relatif rendah dengan penerapan
berbagai program berjudul yang disponsori oleh pemerintah federal dan program Right-to-
Read. Meskipun Crandall dan rekan-rekannya (1982) melaporkan tingkat keberhasilan yang
lebih tinggi dalam penelitian mereka yang berjudul Dissemination Efforts Supporting School
Improvement (Dessi), mereka juga melaporkan berbagai tingkat keberhasilan dan beberapa
kegagalan. Antara pengembangan program baru dan penggunaannya di kelas, interaksi kompleks
antara manusia, inovasi, dan organisasi dapat menghasilkan penghalang yang dapat
menghambat, atau bahkan menghentikan, proses implementasi.
Hambatan potensial bisa mulai muncul saat guru, administrator, dan pembuat kurikulum
pertama kali diperkenalkan pada program baru ini. Model Adopsi Berbasis Kekhawatiran yang
dibahas di Bab 11 mengidentifikasi sejumlah kekhawatiran yang mungkin dimiliki orang
sehubungan dengan program baru:

 Keyakinan berakar pada metaorientasi tertentu tentang tujuan dan dampak kurikulum
 Harapan peran
 Tanggung jawab
 Dibutuhkan keahlian
 Proses implementasi

Pertanyaan dan masalah yang tidak ditangani secara memadai dapat menjadi penghalang pada
pendiri implementasi.
Fullan and Park (1981) telah mengidentifikasi 12 faktor yang mempengaruhi implementasi
(lihat Tabel 12.1). Faktor-faktor ini menghambat atau mempermudah penggunaan program baru.
Fullan and Park menunjukkan bahwa perencanaan pelaksanaan yang cermat diperlukan untuk
menghindari rintangan potensial. Diskusi antara guru, administrator, dan pembuat kurikulum
selama sesi perencanaan dapat memperjelas masalah dan mengidentifikasi solusi.
Fullan (1982) menunjukkan satu alasan mengapa perencanaan untuk perubahan sering
gagal:
Salah satu alasan dasar mengapa perencanaan gagal adalah bahwa perencana atau
pengambil keputusan perubahan tidak menyadari situasi yang dihadapi pelaksana
potensial. Mereka mengenalkan perubahan tanpa memberikan sarana untuk
mengidentifikasi dan menghadapi kendala situasional. Dan tanpa mencoba memahami nilai,
gagasan, dan pengalaman orang-orang yang penting untuk menerapkan perubahan.
(Halaman 83)
TABEL 12.1 Faktor-faktor yang Mempengaruhi Implementasi
A. Karakteristik Inovasi 01 'Revisi
1. Perlu perubahan
2. Kejelasan kompleksitas perubahan
3. Kualitas dan ketersediaan bahan
B. Karakteristik pada Tingkat Sistem Sekolah
4. Sejarah usaha yang inovatif
5. Harapan dan pelatihan bagi kepala sekolah
6. Masukan guru dan pengembangan profesional (in-service,
bantuan teknis)
7. Dewan dan dukungan masyarakat
8. Garis waktu dan pemantauan
9. Kelebihan beban
C. Karakteristik di Tingkat Sekolah
10. Tindakan kepala sekolah
11. Hubungan dan tindakan guru / guru
D. Faktor Eksternal terhadap Sistem Sekolah
12. Peran Kementerian Pendidikan dan lembaga pendidikan lainnya
Dari Fullan, M., dan Park. P. Implementasi Kurikulum: Sebuah Booklet Sumber daya. Toronto:
Ontario Departemen Pendidikan. 1981. hal. 14. Dicetak ulang dengan izin.

Untuk membantu memastikan bahwa hambatan situasional dihindari, perencanaan untuk peran
yang berbeda diperlukan. Klarifikasi tanggung jawab guru, administrator, dan pembuat
kurikulum dapat memfasilitasi saling ketergantungan mereka yang terlibat dalam
implementasi. Ini juga membantu dalam mengklarifikasi harapan bahwa guru memiliki kepala
sekolah dan pembuat kurikulum. Misalnya, guru harus tahu siapa yang akan memberikan
dukungan in-service.
Hambatan lain mungkin terjadi jika keterampilan dan sumber daya yang sesuai tidak
tersedia. Keterampilan ini berhubungan dengan kedua guru (misalnya, metodologi pengajaran
baru) dan kepala sekolah (misalnya, keterampilan kepemimpinan kurikulum). Pengembangan
profesional dan perencanaan anggaran sangat penting.
Komunikasi bisa menjadi penghalang lain. Dalam ringkasan Dow dan Whitehead (1981)
tentang hambatan yang paling umum yang diidentifikasi oleh guru, kepala sekolah, dan
konsultan, komunikasi tinggi pada semua daftar. Adanya sistem komunikasi yang efektif tidak
dapat diterima begitu saja dalam sebuah organisasi. Bila seorang guru memiliki masalah, dia
harus tahu siapa yang harus diajak bicara. Begitu pula jika ada kebutuhan untuk revisi dalam
program baru, dibutuhkan jalur komunikasi yang jelas. Ketentuan untuk interaksi setiap orang
yang terlibat sangat penting untuk proses implementasi. Penekanan pada interaksi dan
komunikasi ini sesuai dengan perspektif yang saling tergantung.
Karakteristik tertentu dari organisasi juga harus diperiksa untuk mengetahui penghalang
potensial. Perubahan dalam kurikulum mungkin memerlukan perubahan dalam organisasi itu
sendiri (perubahan jadwal, atau personil tambahan, misalnya). Shipman (1973), melaporkan
hubungan antara organisasi sekolah dan kegigihan perubahan, menunjukkan perlunya sebuah
organisasi tetap fleksibel. Pertimbangan penting lainnya selama implementasi adalah hubungan
organisasi antar anggota staf (yaitu, posisi tanggung jawab, lama waktu staf dll).
Singkatnya, pembentukan rencana implementasi memerlukan pengawasan cermat dari
kedua inovasi yang diajukan dan banyak aspek struktur organisasi yang ada. Termasuk peran
orang bermain. Seiring rencana berkembang, hal itu juga harus diperiksa untuk kemungkinan
penghalang. Dalam bentuk akhir, rencananya harus mengantisipasi masalah dan menawarkan
solusi alternatif. Untuk mencapai hal ini, perencanaan harus melibatkan guru dan memenuhi
kebutuhan mereka terlebih dahulu.

KOMPONEN RENCANA PELAKSANAAN IMPLEMENTASI


Rencana pelaksanaan akan bervariasi dalam sistem sekolah yang berbeda, tergantung pada
struktur organisasi mereka (misalnya, jumlah personil pengawas, ketersediaan konsultan
program, prosedur kurikulum yang ditetapkan, dll.) Dan lingkup yang dimaksudkan (yaitu
apakah rencana tersebut untuk melayani seluruh sistem sekolah keluarga sekolah atau sekolah
tunggal).
Rencana implementasi harus didasarkan pada rencana kurikulum jangka panjang yang
menguraikan program yang akan ditinjau, direvisi, atau dilaksanakan dalam jangka waktu
tertentu (kami telah menemukan lima tahun untuk menjadi periode waktu yang umum). Rencana
jangka panjang digunakan untuk menghindari tumpang tindih dan mempercepat aktivitas
kurikulum di dalam suatu distrik. Kami beralih ke komponen rencana.

Sebuah Studi tentang Program Baru


Perencanaan awal untuk implementasi memerlukan studi tentang program baru untuk
kemungkinan menemukan sumber penghalang. Penelitian ini dapat dilakukan di tingkat
kabupaten dan dilakukan oleh sebuah komite yang merencanakan pengenalan program
baru. Atau bisa berlangsung di tingkat sekolah. Salah satu faktor yang memerlukan
pertimbangan awal adalah apakah asal mula program itu internal atau eksternal terhadap sistem.
Perubahan yang dihasilkan secara internal mungkin berasal dari kebutuhan revisi program
yang diidentifikasi secara lokal. Dalam situasi ini; Perubahan tersebut kemungkinan akan lebih
banyak diterima, karena memang demikian. Sebuah respon terhadap kebutuhan yang
diidentifikasi oleh guru dalam sistem. Implementasi jenis perubahan ini, yang akan diantisipasi
oleh, staf, dapat mengurangi jumlah kegiatan pra implementasi. Bila ada perubahan dari sumber
eksternal, sebuah perubahan keadaan berbeda. Penerbitan pedoman kurikulum baru oleh
departemen pendidikan negara bagian atau provinsi memerlukan studi pendahuluan untuk
menentukan secara tepat perubahan yang diimplikasikan untuk sistem lokal. Rencana
implementasi harus mengidentifikasi siapa yang akan menerjemahkan pedoman tersebut ke
dalam praktik kelas. Hal ini juga akan diperlukan untuk menentukan perbedaan antara praktik
sekarang di sekolah dan praktik yang diminta oleh pedoman baru ini.
Hal ini diperlukan untuk memeriksa program baru untuk mengidentifikasi dampak spesifik
yang dapat diantisipasi. Kebutuhan akan perubahan tersebut, seperti yang dirasakan oleh guru,
konsultan, dan kepala sekolah, akan menentukan tingkat komitmen terhadap proses implementasi
dan jumlah energi yang dibutuhkan untuk kegiatan implementasi. Sebuah strategi harus
dikembangkan untuk mendapatkan pandangan dari personil yang akan terlibat dalam perubahan
tersebut, untuk memastikan bahwa rencana pelaksanaan tersebut mencerminkan keprihatinan
nyata personil sekolah.
Studi tentang program baru ini juga harus mengidentifikasi dampak potensial pada
kepercayaan, metodologi, dan sumber daya guru. Analisis semacam ini difasilitasi jika tujuan
inovasi dinyatakan dengan jelas. Staf sekolah dapat didorong untuk mempelajari dasar pemikiran
program baru ini dan mendiskusikan persepsi mereka tentang metodologi apa yang harus
digunakan dan sumber daya apa yang akan dibutuhkan. Tujuan yang jelas memungkinkan untuk
menguraikan dimensi perubahan dan untuk mengidentifikasi perbedaan antara praktik sekarang
dan yang diminta oleh program baru ini. Atas dasar informasi ini, perencanaan selanjutnya dapat
dilakukan.
Hal ini diperlukan untuk memeriksa perubahan eksplisit dan implisit yang akan dihasilkan
dari sebuah inovasi. Jika program baru ini menyiratkan banyak perubahan dalam apa yang akan
diajarkan guru atau bagaimana pengajaran mereka, perubahan besar dapat diantisipasi di sekolah
dan lingkungan sosialnya, sedangkan program baru yang serupa dengan praktik sekarang hanya
akan menghasilkan sedikit perubahan. Tingkat perubahan bisa bervariasi dari satu sekolah ke
sekolah lainnya. Setiap staf harus didorong untuk melakukan pemeriksaan sendiri; Pada saat
yang sama, sebuah komite pusat dapat mengambil informasi yang dihasilkan dari sekolah dan
menggabungkannya menjadi sebuah strategi untuk implementasi di tingkat kabupaten.
Misalnya, sebuah sistem sekolah tempat penulis bekerja memutuskan untuk
mengembangkan garis besar baru untuk program bacaannya di kelas satu sampai tiga. Perbedaan
utama dalam program yang direvisi adalah bahwa ia memerlukan tingkat ketepatan keterampilan
untuk menguraikan kata-kata dan pemahaman bacaan. Program lama itu samar-samar dan
terbuka untuk interpretasi yang luas.
Dalam situasi ini, rencana implementasi menekankan bagaimana program baru dapat
digunakan untuk perencanaan pelajaran. Serta sumber daya mana yang paling berguna untuk
mengajarkan keterampilan spesifik. Karena para guru sudah sepakat secara umum dengan posisi
dasar program (transmisi yang berorientasi pada beberapa pengaruh perkembangan), tidak perlu
merencanakan sesi yang dirancang untuk menjelaskan dasar pemikiran program (orientasinya)
atau metodologi pengajarannya.
Di sisi lain, sistem sekolah lain mengubah orientasi dasarnya saat mengembangkan program
studi sosial baru. Program sekolah dasar yang pertama, yang berfokus pada konten faktual dalam
sejarah dan geografi, mencerminkan posisi transmisi. Setiap guru mengajukan klaim pada topik
tertentu (misalnya, guru kelas tiga mengajar orang Eskimo dan guru kelas lima mengajar
Viking). Buku teks dan sumber daya lainnya diarahkan ke tingkat kelas dan topik. Komite
kurikulum mengembangkan sebuah program baru yang menekankan penekanan pada
kemampuan berpikir, yang mencerminkan pergeseran ke posisi transaksi.
Karena memerlukan sejumlah perubahan mendasar dari para guru, mereka harus memeriksa
keyakinan mereka tentang program studi sosial yang baru. Bagi banyak orang, ini memerlukan
penyesuaian pada apa yang mereka percaya dan bagaimana mereka mengajar. Metode evaluasi
prestasi belajar siswa, dan sumber daya kurikulum, adalah faktor lain yang harus dikaji oleh
guru. Rencana implementasi yang tidak membahas semua faktor ini dan tidak memungkinkan
waktu yang cukup untuk dimasukkan ke dalam praktik baru ini akan menjamin ketidakpuasan
yang berlanjut dan tidak adanya penggunaan nyata dari program baru ini.
Meskipun contoh-contoh sebelumnya menggambarkan inovasi kurikulum yang
dikembangkan di tingkat lokal, sama pentingnya untuk memeriksa perubahan yang diajukan di
tingkat negara bagian atau provinsi. Pedoman kurikulum yang diterbitkan pada tingkat ini untuk
memberikan arahan kepada yurisdiksi sekolah lokal dapat menunjukkan perubahan yang
jauh. Apa yang tercermin dari pedoman kurikulum yang dikeluarkan departemen pendidikan -
keinginan masyarakat atau pemikiran mutakhir akademisi - tidak selalu jelas. Karena pedoman
ini mencerminkan basis sosial yang lebih luas dan mempengaruhi audiens yang jauh lebih luas
(keseluruhan negara bagian atau provinsi dan bukan satu sistem sekolah). Rencana implementasi
lebih kompleks. Orang tua dan kelompok kepentingan lainnya di masyarakat lebih cenderung
mengungkapkan keprihatinan mereka dengan inovasi yang telah mendapat liputan media yang
luas, terutama saat mereka menganggapnya sebagai keberangkatan radikal dari apa yang sedang
dilakukan sekolah saat ini.
Meskipun ada tanggung jawab yang tersirat untuk tingkat pemerintahan yang lebih tinggi
untuk membantu pelaksanaan tugas tersebut, masih ada kebutuhan dewan sekolah dan sekolah
individual untuk memastikan bahwa rencana mereka memenuhi kebutuhan kelompok
kepentingan lokal. Personel dewan, kemudian, bertanggung jawab atas "kesesuaian" antara
masalah masyarakat dan program lokal. Jika pedoman baru tersebut mencakup perubahan
orientasi kurikulum, pertanyaan tentang interpretasi lokal mengasumsikan kepentingan yang
lebih besar lagi.
Pada awal 1970-an, Kementerian Pendidikan Ontario memperkenalkan sebuah panduan
baru untuk sekolah dasar di provinsi tersebut. Sebelum pedoman baru, harapan dari kedua
sekolah dan guru untuk setiap mata pelajaran yang cukup spesifik dijelaskan. Pedoman
baru, berjudul The Formative Years, mencerminkan karya Piaget dan ahli perkembangan
lainnya, mengambil suatu pendekatan yang berbeda untuk kedua organisasi dan
pelaksanaan program di tingkat sekolah dasar. Pedoman yang saat ini digunakan
didasarkan pada posisi transmisi; Pedoman provinsi baru, yang mengambil posisi transaksi,
menekankan proses kognitif dan kewarganegaraan demokratis. Guru dan kepala sekolah
tidak yakin dengan apa yang harus diajarkan. Orangtua juga bingung. Sistem sekolah lokal
diberi tugas untuk mengembangkan program berdasarkan pedoman baru. Sepuluh tahun
kemudian, banyak sistem sekolah masih bekerja di menerapkan The Formative
Years. Orangtua, yang tidak terlalu senang dengan dorongan baru tersebut, meminta untuk
kembali ke dasar.

Dalam semua situasi sebelumnya, inovasi itu sendiri memegang petunjuk tentang apa yang
diharapkan selama masa implementasi. Rencana implementasi harus mencakup, sebagai langkah
awal, studi tentang inovasi itu sendiri. Keseibangan rencana tergantung pada analisis ini untuk
detailnya.

Identifikasi Sumber Daya


Identifikasi sumber daya mencakup tiga bidang: 1) sumber visual cetak dan audio (misalnya,
buku teks, bahan ajar), 2) sumber daya manusia (misalnya konsultan), dan 3) sumber
keuangan. Identifikasi melibatkan memastikan ketersediaan dan kualitas sumber daya.
Sebelum menerapkan program baru di kelas, guru harus diberi kesempatan untuk
memeriksa materi sumber dan membuat rekomendasi tentang kesesuaian mereka. Ini
memastikan bahwa para guru telah mempelajari penerapan sumber daya untuk program baru ini.
Kegiatan ini juga menyiratkan bahwa penerapan kelas yang lengkap dari program baru tidak
akan diharapkan sebelum materi baru tersedia.
Pemilihan personil pendukung untuk guru merupakan pilihan lain untuk identifikasi sumber
daya. Kebutuhan khusus para guru harus disesuaikan dengan keterampilan yang dimiliki oleh
individu tertentu. Seringkali, ini memerlukan konsultan lokasi dari luar distrik
sekolah. Meskipun orang-orang seperti itu bisa sangat membantu, McLaughlin dan Marsh (1978)
menunjukkan bahwa informasi yang dikumpulkan oleh Rand Change Agent Study menunjukkan
pentingnya memilih konsultan berkualitas tinggi:

Lebih baik bagi proyek untuk tidak menggunakan konsultan dari luar daripada
menggunakan yang kurang bagus- dan jauh lebih baik daripada sering menggunakan yang
kurang bagus. Konsultan yang bagus membantu dengan memberikan saran praktis yang
konkret kepada para guru di proyek - menunjukkan kepada mereka bagaimana cara
menyesuaikan metode atau bahan proyek dengan situasi mereka sendiri. Konsultan yang
bagus membantu guru dalam belajar bagaimana memecahkan masalah bagi diri mereka
sendiri, bukan dengan memecahkan masalah untuk mereka. Konsultan yang tidak efektif
sering memberi saran yang terlalu abstrak untuk dapat digunakan. (Halaman 78)

Biaya pelaksanaan meliputi harga buku teks baru, bahan ajar baru, dan biaya yang mungkin
timbul dalam mendapatkan jasa konsultan. Biaya tambahan dapat timbul dari kebutuhan untuk
membebaskan guru dalam kegiatan pengembangan profesional. Antisipasi semua biaya yang
mungkin terjadi merupakan bagian integral dari komponen identifikasi sumber daya dari rencana
pelaksanaan.
Tujuan dari komponen identifikasi sumber daya adalah untuk mengidentifikasi kebutuhan
khusus. Ini akan berbeda dengan sifat program dan tingkat perubahannya. Misalnya, sebuah
program baru dengan orientasi transmisi mungkin melibatkan penggabungan teks baru dan
bahan ajar lainnya ke dalam kelas, sementara membiarkan metodologi pengajaran tetap sama,
sedangkan program baru dengan orientasi transaksi memerlukan metode pengajaran baru. Dan
cara mengatur kelas yang berbeda.

Peran Definisi
Deskripsi peran dapat membantu memastikan bahwa tugas penting tidak terlewatkan. Misalnya,
seseorang di kantor pusat mungkin ditugaskan untuk memesan buku teks yang cukup atau
sumber daya lain yang dibutuhkan. Kepala sekolah mungkin diberi tugas untuk membagikan
kuesioner tertentu mengenai kemajuan pelaksanaannya. Tanggung jawab lainnya, seperti
koordinasi kegiatan pelaksanaan antara sekolah dan perencanaan kegiatan pengembangan
profesional, juga harus diberikan kepada individu tertentu.
Meskipun guru adalah pelaksana aktual dari sebuah program baru, peran kepala sekolah,
konsultan, dan pengawas sebagai dukungan bagi para guru sama pentingnya. Studi DESSI
(Crandall et al 1982) menunjukkan bahwa keberhasilan implementasi dapat sangat bergantung
pada tanda dukungan yang terbuka untuk program baru yang diberikan oleh kepala sekolah dan
kepala sekolah, misalnya, tindakan anggaran, komentar yang dibuat di depan umum. Dan minat
pribadi ditunjukkan dalam kemajuan pelaksanaannya. Kepala sekolah yang sering
mendiskusikan pelaksanaannya dengan staf mereka di pertemuan, yang secara pribadi berbicara
dengan guru individual tentang program baru dan membantu mereka dalam memecahkan
masalah menunjukkan keberhasilan yang lebih besar dalam implementasi di sekolah mereka
daripada kepala sekolah yang tidak terlibat dalam kegiatan ini. Kepala sekolah juga dapat
menunjukkan dukungan melalui penggunaan jadwal dan faktor organisasi lainnya yang
memudahkan guru untuk bertemu dan mendiskusikan pelaksanaannya.
Peran guru sebagai pelaksana sangat kompleks. Di kelas, peran guru mungkin tetap relatif
stabil, seperti halnya dalam pelaksanaan program yang berorientasi pada transmisi, atau mungkin
meminta guru bersikap lebih fleksibel, misalnya, dalam iklim transformasi yang interaktif.
Program kelas Guru juga saling mendukung dalam pelaksanaan di luar kelas. Diskusi di antara
mereka dan berbagi masalah umum memberikan dukungan psikologis kepada para guru saat
mereka mencoba menggunakan program baru ini. Untuk mencapai hal ini, para guru perlu
mengetahui apa yang diharapkan dari mereka dan apa yang mereka harapkan dari orang lain
selama pelaksanaannya. Tanggung jawab yang jelas untuk semua orang yang terlibat dapat
membantu dalam proses ini.

Pengembangan profesional
Banyak kebutuhan pengembangan profesional dari para guru program baru akan menjadi jelas
karena komponen perencanaan sebelumnya telah selesai. Orientasi program akan memberikan
indikasi dasar tentang sifat pengembangan profesional yang dibutuhkan.
Untuk program yang berorientasi pada transmisi, kebutuhan pengembangan profesional
mungkin berpusat pada pengorganisasian konten pelajaran baru. Guru juga mungkin
memerlukan bantuan dalam menggunakan sumber daya seperti buku teks. Program berorientasi
transaksi mungkin " menghasilkan kebutuhan untuk membantu guru mempelajari metodologi
pengajaran yang baru. Dalam program transformasi yang berorientasi, fokus pengembangan
profesional mungkin membantu guru memahami alasan program dan memasukkannya ke dalam
keseluruhan Program sekolah
Dalam diskusi mereka tentang hasil Rand Corporation Change Agent Study. Mc. Laughlin
dan Marsh (1978) menunjukkan pentingnya pelatihan in-service:

Perencana lokal memiliki pertimbangan yang cukup besar dalam memilih strategi
pelaksanaan proyek ... Yang paling penting dari pilihan lokal tersebut adalah keputusan
yang menentukan cara-cara di mana staf sekolah dibantu untuk memperoleh keterampilan
dan informasi baru yang diperlukan untuk menerapkan strategi pengembangan staf proyek.
Strategi proyek yang mendorong pembelajaran dan perubahan staf memiliki dua
elemen pelengkap: (1) kegiatan pelatihan staf; Dan (2) kegiatan dukungan pelatihan. Studi
ini menemukan bahwa pelatihan staf dan pelatihan staf yang dilakukan dengan baik
meningkatkan pelaksanaan proyek, meningkatkan keuntungan siswa, mendorong perubahan
guru. Dan meningkatkan kelanjutan metode dan bahan proyek. (Hal.76)

McLaughlin dan Marsh (1978) juga menunjukkan bahwa tidak semua rincian spesifik dari
program pengembangan profesional perlu atau dapat direncanakan sebelum pelaksanaan dimulai.

Bahkan program pelatihan staf yang direncanakan dengan baik biasanya tidak dapat
mengantisipasi sifat atau waktu persyaratan bantuan staf proyek, terutama karena berkaitan
dengan masalah kelas tertentu. Demikian juga, staf seringkali tidak dapat memahami apa
yang perlu mereka ketahui sampai dibutuhkan. Kebutuhan staf proyek tidak selalu dapat
diprediksi atau disinkronkan dengan sesi jadwal pelatihan. (Hal 78)

Perencanaan terperinci mungkin dilakukan untuk kegiatan awal, seperti pengenalan program
baru kepada para guru, namun rencana yang kurang rinci dapat dilakukan untuk mengantisipasi
kebutuhan yang akan muncul di lain waktu.
Penelitian telah menghasilkan sejumlah karakteristik program pengembangan profesional
yang efektif. Ini dirangkum oleh Burrello dan Orbaugh (1982).

1. Program pendidikan in-service harus dirancang agar program diintegrasikan dan


didukung oleh organisasi tempat mereka berfungsi.
2. Program pendidikan in-service harus dirancang untuk menghasilkan program
kolaborasi.
3. Program pendidikan in-service harus didasarkan pada kebutuhan peserta.
4. Program pendidikan in-service harus responsif terhadap perubahan kebutuhan.
5. Program pendidikan in-service harus dapat diakses.
6. Kegiatan in-service harus dievaluasi dari waktu ke waktu dan sesuai dengan filosofi
dan pendekatan yang mendasari kabupaten. (Hlm. 385-386)

Kebutuhan para guru, kepala sekolah, dan pembuat kurikulum dapat ditangani dalam dua
tahap. Pada tahap pertama, yang dimulai dengan pengenalan awal program baru, ada kebutuhan
akan informasi dan waktu untuk mengenal inovasi tersebut. Sebuah program baru yang tidak
dipahami dan tidak memiliki komitmen para guru ditakdirkan untuk gagal. Guru membutuhkan
waktu yang cukup lama untuk mengeksplorasi konsekuensi dari program baru untuk kelas
mereka dan juga perlu memeriksa pengaruhnya terhadap gaya pengajaran dan
orientasinya. Orientasi berubah perlahan. Jika orientasi benturan program baru dengan orientasi
guru. Resistensi tak terelakkan. Lokakarya dan proliferasi pembicara tamu tidak akan mengatasi
hambatan ini. Kesempatan harus diberikan agar guru bisa saling berinteraksi satu sama lain
mengenai perubahan tersebut. Nilai klarifikasi, peningkatan kesadaran, dan pengalaman proses
kelompok dapat memfasilitasi interaksi ini.
Tahap kedua dalam program pengembangan profesional, yang dimulai - ketika program
baru digunakan di kelas, mencakup seperangkat kebutuhan yang berbeda. Selama tahap ini,
pertanyaan mungkin muncul yang tidak diantisipasi pada fase sebelumnya. Bantuan pemecahan
masalah, penjelasan, dan dukungan harus tersedia, jika para guru bertahan dalam kegiatan
pelaksanaannya. Pada titik ini, pengembangan profesional menjadi lebih erat kaitannya dengan
kebutuhan guru individual.
Faktor lain yang dapat mempengaruhi program pengembangan profesional adalah sifat
sistem sosial di dalam sebuah sekolah, hubungan antara sekolah dan masyarakatnya. Dan gaya
kepemimpinan kepala sekolah. Pada fase kedua inilah program in-service harus menampilkan
fleksibilitas dan kemampuan beradaptasinya.
Joyce, Hersh, dan McKibbon (1983, hlm. 139-142) mengidentifikasi lima komponen
program pengembangan profesional:

1. Presentasi teori
2. Pemodelan atau demonstrasi
3. Berlatih di bawah kondisi simulasi
4. Umpan balik terstruktur
5. Pelatihan untuk aplikasi
Meski masing-masing komponen membantu guru belajar tentang program baru, efek masing-
masing komponen dapat berbeda. Sebuah studi tentang teori di balik program baru dapat
meningkatkan tingkat kesadaran guru akan perubahan tersebut dan membantu guru memahami
alasan program. Langkah awal ini biasanya tidak berakibat pada perubahan dalam praktik
kelas. Karena ada sedikit kesempatan bagi guru untuk mempelajari keterampilan yang
diperlukan.
Jika guru memiliki kesempatan untuk melihat demonstrasi keterampilan baru yang
dibutuhkan, pemahamannya tentang teori tersebut dapat meningkat. Ketika keterampilan yang
ditunjukkan adalah penyempurnaan dari sesuatu yang sudah dilakukan guru, komponen teori dan
pemodelan dari rencana pelaksanaan dapat menghasilkan praktik kelas baru untuk beberapa
guru. Namun, jika keterampilan yang dibutuhkan lebih kompleks dan baru bagi guru, diperlukan
pengembangan profesional lebih lanjut.
Jumlah guru yang akan mulai menggunakan program baru dapat ditingkatkan dengan
memberikan kesempatan kepada guru untuk mempraktikkan keterampilan baru yang dibutuhkan
oleh program. Praktik semacam itu bisa sangat efektif jika terjadi dalam kondisi simulasi, di
mana guru tidak perlu khawatir-tentang efek kesalahan pada muridnya. Tingkat belajar dan
keterampilan guru dapat ditingkatkan jika umpan balik diberikan untuk membantu guru dalam
belajar seberapa efektif dia dalam mengelola aplikasi program baru ini.
Bahkan setelah mereka mempelajari teori tersebut, mengamati demonstrasi, mempraktikkan
keterampilan, dan menerima umpan balik, mungkin masih ada beberapa guru yang tidak dapat
menggunakan program baru di kelas mereka. Komponen pembinaan dapat membantu guru
menentukan cara mengubah praktik kelas mereka untuk menerapkan program baru.
Proses dua tahap untuk penerapan kelima komponen rencana implementasi ini menerapkan
sejumlah alternatif untuk program pengembangan profesional jangka panjang.
Presentasi teori, dan pemodelan atau demonstrasi jelas termasuk dalam tahap-satu, yang
merupakan tahap di mana penjelasan, pemikiran, dan metodologi diperlukan. Pada tahap ini,
kebutuhan bersifat umum, yang memungkinkan partisipasi audiens lebih luas. Presentasi oleh
pembicara tamu dan pengembang kurikulum dan lokakarya berskala besar dapat dilakukan pada
hari-hari kegiatan profesional di tingkat kabupaten. Serangkaian kegiatan dapat direncanakan,
untuk menghindari banyak presentasi dari informasi yang sama kepada masing-masing
staf. Begitu informasi dasar telah disampaikan dan para guru memiliki kesempatan untuk
mempelajari kemungkinan dampaknya pada kelas mereka sendiri, ruang lingkup kegiatan
pengembangan profesional dapat dialihkan ke unit yang lebih kecil (misalnya, keluarga sekolah,
sekolah individual atau kelompok tertentu guru). Kebutuhan khusus kelompok lain yang terlibat
dalam perubahan juga dapat diatasi; Misalnya, kepala sekolah dan konsultan dapat memberikan
dengan informasi yang mereka perlukan untuk memfasilitasi pelaksanaannya.
Tahap kedua dari program pengembangan profesional memerlukan teknik yang berbeda
dari yang digunakan pada tahap pertama dan lokasi yang berbeda. Tahap-dua komponen dari
rencana implementasi adalah latihan. Umpan balik dan pembinaan: ini adalah kegiatan individual
yang memungkinkan guru mempersonalisasi penggunaan program baru. Selama sesi latihan,
guru bisa melakukan kesalahan tanpa membahayakan prestasi belajar siswa. Umpan balik yang
mereka terima pada aplikasi program baru ini memberi para guru informasi yang dapat mereka
cerminkan dan yang dapat mereka gunakan untuk merencanakan penggunaan masa depan di
kelas mereka sendiri. Kegiatan ini paling baik dilakukan di sekolah.
Pelatihan selanjutnya mempersonalisasikan program implementasi. Seorang guru atau
pembuat kurikulum (pelatih) bekerja sama dengan guru kelas (partner) yang menggunakan
program baru. Pelatih membantu mitra merencanakan penggunaan program baru di kelasnya dan
memberikan dukungan pada beberapa tingkatan. Mitra mendapat dukungan psikologis saat
mencoba menggunakan teknik baru. Masalah ditangani saat timbul. Dalam hal ini Guru juga
menemukan persahabatan dari seseorang yang mengerti kesulitan dalam menggunakan
program. Dengan demikian guru merasa kurang sendirian dalam usahanya menggunakan
program baru.
Model yang dikembangkan oleh Seller (1984) menguraikan proses pembinaan lima bagian:
1. Analisis: Analisis membantu pelatih dalam memahami keadaan sekarang dalam mitra
kelas. Pelatih juga menentukan bagaimana pasangan merasakan program baru tersebut. Pelatih
mengukur tingkat pengetahuan mitra tentang program baru serta pelatihan apa pun yang telah
digunakan pasangannya.
2. Observasi 1: Setelah analisis, pelatih mengunjungi mitra kelas untuk menjadi akrab
dengan pengaturan dan membuat beberapa observasi awal. Pengamatan ini berfokus pada item
yang disepakati oleh pelatih dan pasangan sebelum kunjungan. Pelatih mengembangkan
pemahaman tentang situasi sekarang seperti yang dijelaskan oleh mitra selama analisis.
3. Perencanaan: Perencanaan dimulai dengan perkembangan apa yang Seller sebut
sebagai end view (pandangan akhir)- sebuah pemahaman tentang kelas pasangan akan seperti
kapan program baru ini dilaksanakan sepenuhnya. Pandangan akhir ini mungkin mencakup
deskripsi tentang apa yang akan dilakukan guru (metodologi pengajaran), apa yang akan
dilakukan siswa (pengalaman belajar), dan sumber daya apa yang akan digunakan. Pelatih dan
mitra harus memastikan bahwa mereka memiliki pandangan yang sama mengenai tujuan akhir.
Kesenjangan antara situasi sekarang dan tujuan akhir diidentifikasi. Sesuai langkah-
langkah yang digariskan oleh yang mitra akan mengurangi dan akhirnya menghilangkan
kesenjangan. Ini adalah tanggung jawab mitra untuk membangun langkah-langkah yang
realistis. Pelatih bertindak sebagai penasihat untuk memastikan bahwa aspek-aspek penting dari
program baru tidak dihilangkan. Pelatih juga membantu sebagai pemecah masalah, menggambar
pada pengalaman nya dengan program baru untuk menyarankan langkah-langkah spesifik untuk
membantu menutup kesenjangan.
Selama sesi perencanaan (s), garis waktu didirikan yang menguraikan urutan kejadian untuk
dia mengikuti sementara pelatih dan pasangan bekerja sama.
4. Observasi 2 : Dua pilihan yang tersedia untuk pengamatan ini: 1) pasangan dapat
mengamati pelatih saat dia mengajar program, dengan mengunjungi kelas pelatih atau dengan
memiliki pelatih mengajarkan pelajaran di kelas pasangan, atau 2 ) pelatih dapat mengamati
pasangan karena ia mengajarkan program baru. Pelatih mengamati aspek teknis pelaksanaan
mitra program baru dan lainnya aspek item yang disepakati.
5. Umpan balik: Pelatih dan mitra bertemu untuk membahas observasi (s). Persepsi tentang
apa yang terjadi dibagi dan alasan keberhasilan atau kegagalan pasangan yang dieksplorasi. Pada
titik ini, sebuah keputusan dibuat untuk terus mengerjakan langkah yang sedang dibahas atau
untuk beralih ke langkah berikutnya yang diuraikan selama sesi perencanaan.
Bila kesepakatan telah tercapai mengenai apa yang akan terjadi selanjutnya, siklus akan
kembali ke komponen tiga. Kriteria ditetapkan untuk tindakan selanjutnya oleh pelatih dan mitra
dan untuk observasi berikutnya. Langkah 3 sampai 5 diulangi sampai semua tujuan menengah
telah selesai dan pasangannya menggunakan program baru.
Sebagai mitra mengintegrasikan program baru ke dalam kelas, masing-masing lima langkah
ini digunakan oleh pelatih dan pasangan untuk mengarahkan kegiatan mereka. Pelatih membantu
mitra dalam perencanaan penggunaan program baru atau pemecahan masalah; ia dapat membuat
saran, tapi pasangan yang memutuskan apa yang harus mencoba dan bagaimana cara merubah
praktek yang sebenarnya, mitra menerima tanggung jawab atas apa yang dilakukan dan untuk
adaptasi dibuat untuk nya kelas.
Contoh berikut menggambarkan penggunaan proses pembinaan lima langkah ini. Dalam
sebuah proyek yang dilakukan oleh Penjual yang melibatkan guru di kelas tujuh sampai sepuluh,
sebuah perubahan diajukan sesuai cara siswa dikelompokkan untuk mendapatkan instruksi.
Penggunaan tradisional tingkat pencapaian dianggap terlalu membatasi. Dua lokakarya
mempresentasikan teori di balik prosedur pengelompokan alternatif. Tujuan metode
pengelompokkan baru, kriteria untuk perakitan kelompok baru, dan sumber informasi untuk
kriteria disajikan dalam panduan perencanaan. Peran alternatif bagi guru dan siswa di masing-
masing kelompok yang berbeda untuk dibentuk juga digariskan. Di dalam lokakarya, peserta
menerapkan pendekatan baru untuk situasi mereka sendiri dan menerima umpan balik dari guru
lain.
Setelah lokakarya, para guru merencanakan bagaimana mereka akan menggunakan metode
pengelompokan baru di kelas mereka sendiri. Pemimpin lokakarya, dalam peran pelatih,
mengunjungi kelas sementara guru menggunakan teknik pengelompokan yang baru. Setelah
kunjungan tersebut, pelatih memberikan umpan balik kepada guru atas pengamatan yang
dilakukan selama kunjungan tersebut.
Reaksi guru pada metode pengembangan profesional ini adalah positif. Kelebihan ini,
seperti yang diberikan oleh guru, adalah sebagai berikut:

 Kepraktisan dari lokakarya teori ini, yang membahas masalah khusus mereka
 Kesempatan untuk bekerja dengan inovasi dengan rekan-rekan mereka dan berbicara
tentang bagaimana mereka menerapkannya
 Di-kelas dukungan dari pelatih sebagaimana mereka berusaha untuk menggunakan
inovasi
 Umpan balik dari pelatih yang tidak menghakimi tentang pengamatan yang dilakukan
oleh pelatih dalam kelas mereka

Manfaat tambahan adalah reaksi terhadap proses pembinaan anggota staf lain yang tidak
terlibat langsung dengan proyek tersebut. Saat mereka mengamati interaksi antara pelatih dan
guru-guru di sekolah, mereka mulai mengekspresikan minat untuk berpartisipasi dalam proyek
tersebut. Dengan demikian, dampak dari inovasi melampaui kelompok aslinya.
Model proses pembinaan penjual menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk memberikan
teori, demonstrasi, praktek, umpan balik, dan pembinaan dengan cara yang merespon kebutuhan
guru.

Timeline (garis waktu)


Jadwal implementasi atau timeline (garis waktu) menetapkan tujuan jangka menengah sebagai
tolok ukur terhadap yang kemajuan implementasi dapat dinilai. Waktu untuk pemeriksaan materi
kurikulum yang diperlukan, untuk memungkinkan orang untuk merasa nyaman dengan
perubahan, untuk mencoba program baru dan merevisi jika perlu, dan untuk menetap ke
metodologi pengajaran baru semua harus ditampung. Persyaratan ini diidentifikasi pada timeline
dengan spesifikasi tanggal untuk kegiatan (misalnya, kegiatan pengembangan profesional) dan
laporan kemajuan interim. Sebagai contoh, jika program baru memiliki orientasi transmisi,
laporan-laporan ini mungkin membahas jumlah unit diajarkan dan saran untuk perubahan. Untuk
program dengan orientasi transformasi,timeline mungkin menentukan pertemuan tanggal untuk
membahas reaksi guru metodologi baru dan persepsi mereka adaptasi siswa untuk program baru.
Dalam pengalaman penulis, implementasi penuh program baru dapat mengambil tiga tahun atau
lebih. Elemen waktu, lebih dari apa pun, mengungkapkan bahwa implementasi adalah proses,
bukan peristiwa.
Tujuan lain dari timeline adalah bahwa itu memfasilitasi pengurutan yang tepat dari
peristiwa dan memungkinkan untuk alokasi waktu yang cukup untuk menyelesaikan tugas-tugas
yang diperlukan. Timeline membuat harapan peran eksplisit dalam hal ketika fungsi tertentu
yang harus diselesaikan. Fleksibilitas akan memungkinkan perubahan bila diperlukan, tapi waktu
yang terencana dapat menawarkan perlindungan terhadap tekanan administrasi untuk
mempercepat proses implementasi.
Jadwal didirikan acara yang berkaitan dengan pelaksanaan program-program baru dapat
membantu menghindari overload disebabkan oleh terlalu banyak inisiatif. Kehadiran satu proyek
implementasi tidak akan mungkin menyebabkan semua pekerjaan kurikulum lainnya ditunda,
tapi waktu dapat menunjukkan poin yang paling menguntungkan untuk kegiatan lain untuk
mengambil tempat (misalnya, pengembangan, evaluasi).
Perencanaan timeline untuk implementasi tidak memerlukan analisis yang cermat dari
program baru dan kebutuhan guru mengimplementasikannya. timeline akan paling efektif jika
mencerminkan diskusi antara semua kelompok yang terlibat. perkiraan yang akurat tentang
berapa banyak aktivitas pengembangan profesional akan diperlukan dan periode waktu yang
wajar untuk setiap tahap pelaksanaannya dapat menjadi yang terbaik diberikan oleh guru yang
akan menggunakan program baru.

Sistem Komunikasi
Kedua Rand Change Agent Studi (Berman dan McLaughlin, 1975) dan Studi Dessi (Crandall et
al., 1982) menunjukkan bahwa kunci untuk keberhasilan pelaksanaan sering terjadi diskusi
tentang program baru di kalangan guru, kepala sekolah, dan pembuat kurikulum. Sebuah sistem
komunikasi yang didefinisikan dengan baik memfasilitasi diskusi ini dengan memberikan
informasi tentang program baru dan pemberitahuan saat diskusi akan berlangsung.
Aliran informasi dan kontak yang disediakan oleh sistem komunikasi dapat membantu
dalam mengurangi perasaan terisolasi selama pelaksanaan. Untuk guru, kesempatan untuk
berbicara dengan orang lain tentang program baru bisa menjadi pengingat bahwa mereka tidak
sendirian dalam pelaksanaannya, bahwa masalah-masalah dan saran dapat dibagi. Dengan
menjaga kepala sekolah dan pembuat kurikulum informasi tentang kegiatan kelas, sistem
komunikasi dapat mengurangi perasaan terisolasi mereka juga.
Sistem komunikasi dapat memberikan dukungan kepada para guru. Bantuan dari orang lain
bisa diatur oleh kepala sekolah ketika seorang guru menunjukkan perlunya bantuan. Melalui
sistem komunikasi, profil tinggi dipertahankan untuk program baru. Hal ini dapat memberikan
dukungan psikologis bagi para guru. Juga, profil ini, diperkuat oleh program pengembangan
profesional, bisa menekankan komitmen dewan sekolah untuk inovasi.
Perencanaan sistem komunikasi dimulai dengan identifikasi atau informasi apa yang akan
diperlukan, yang akan menggunakan informasi ini, dan kapan akan dibutuhkan. Guru perlu tahu
tentang kegiatan pengembangan profesional yang direncanakan. perubahan yang diusulkan
untuk program yang ada, dan kemajuan pelaksanaan umumnya. Kepala sekolah dan pembuat
kurikulum akan perlu tahu tentang masalah yang sedang dihadapi oleh guru dan kemajuan umum
pelaksanaan.
Sistem komunikasi biasanya memiliki dua pam. Satu bagian adalah sistem routing formal
untuk memastikan bahwa informasi penting dilewatkan antara guru dan komite pusat. -rute
tersebut membantu setiap orang dalam mengetahui siapa yang harus dihubungi untuk informasi
spesifik. Yang lain, yang lebih penting, pan dari sistem komunikasi melibatkan
jaringan. Jaringan ini terdiri dari kelompok guru dan kepala sekolah dan / atau pembuat
kurikulum yang secara teratur berbagi pengalaman, membentuk kelompok pemecahan masalah
bersama, dan sebaliknya beredar informasi tentang pelaksanaan program baru.

Pemantauan Implementasi
Tujuan dari monitoring adalah untuk mengumpulkan informasi yang berkaitan dengan
pelaksanaan dan menggunakan informasi ini untuk memfasilitasi dan mendukung upaya para
guru.
Aliran informasi, didukung oleh sistem komunikasi, akan memberikan gambaran terus
menerus kemajuan pelaksanaan. Melalui pemantauan, keputusan dapat dibuat tentang kegiatan
yang diperlukan untuk mendukung pelaksanaan dan tentang perubahan mungkin dalam program
baru. Sejauh mana prog.am baru telah diterapkan juga ditentukan melalui proses pemantauan.
Perencanaan implementasi meliputi penentuan apa keputusan perlu dibuat selama
pelaksanaan dan informasi apa yang akan dikumpulkan. Misalnya, untuk menentukan apakah
perubahan yang diperlukan dalam timeline, informasi yang diperlukan tentang sejauh mana
program baru telah diterapkan di dalam kelas. Demikian pula, untuk membuat keputusan tentang
kemungkinan perubahan dalam program baru, informasi yang dibutuhkan dari guru tentang
kesulitan yang dihadapi dalam pelaksanaan dan kesesuaian program untuk kelas mereka. Untuk
membuat keputusan tentang kegiatan in-service, perlu untuk mengetahui apa kebutuhan telah
diidentifikasi oleh guru.
Berbagai model untuk mengorganisir informasi tentang inovasi dan menyajikan analisis itu
digambarkan dalam Bab 11 (misalnya, Kekhawatiran Berbasis Adaptasi Model dan Model
Profiles Inovasi). Mengembangkan komponen pemantauan dari rencana pelaksanaan melibatkan
memutuskan model terbaik akan melayani kebutuhan pelaksanaan program tertentu. Keputusan
ini, dan keputusan tentang bagaimana informasi yang dibutuhkan untuk pemantauan
dikumpulkan, akan dipengaruhi oleh berbagai faktor.
Salah satu faktor adalah orientasi program baru. Sebuah program dengan orientasi transmisi
yang mungkin dipantau, melalui penggunaan kuesioner guru tentang kesesuaian konten untuk
nilai tertentu. Evaluasi, bentuk yang menunjukkan kegunaan dan penerapan masing-masing unit
juga dapat digunakan. Transaksi atau program transformasi yang berorientasi, dengan aksen pada
organisasi kelas dan iklim, mungkin memerlukan observasi di kelas, penilaian diri pada
penggunaan teknik-teknik khusus, atau studi dari siswa untuk mengukur tingkat pelaksanaan.
Deskripsi peran pelaksanaannya akan menunjukkan siapa yang akan mengumpulkan informasi
dan siapa yang akan menganalisanya. Sistem komunikasi akan membentuk medium melalui
mana banyak informasi yang dibutuhkan untuk pemantauan dikumpulkan dan didistribusikan.
Meskipun monitoring merupakan evaluasi formatif pelaksanaan, lebih prosedur evaluasi
formal yang terjadi kemudian dalam proses; ini dibahas dalam bab-bab berikutnya.

PENUTUP
Rencana pelaksanaan harus memfasilitasi interaksi antara guru, sehingga adaptasi saling program
baru dapat terjadi. Dalam pandangan kami, itu tidak realistis untuk mengharapkan bahwa
program akan dilaksanakan persis seperti pengembang dimaksud. Sebagai Goodlad et al. (1974)
menunjukkan, penggunaan program di dalam kelas terjadi dalam batas-batas perspektif guru.
Dalam arti, rencana implementasi suara harus menyediakan jembatan antara pembuat kurikulum
dan guru sehingga guru yang terlibat dalam pelaksanaan program-program baru tidak bekerja
dalam isolasi. Untuk membangun jembatan tersebut, orang-orang dalam posisi kepemimpinan
kurikulum harus mengambil inisiatif, tetapi dalam sedemikian rupa sehingga guru dapat merasa
bebas untuk menanggapi program-program baru.
Jika pemimpin kurikulum bekerja dari posisi transmisi, maka ada sedikit kesempatan untuk
saling adaptasi atau, bahkan, bagi guru untuk memainkan peran apa pun dalam pelaksanaan
program-program baru. Posisi transmisi, bila diterapkan pada pelaksanaan, tidak mengakui
realitas subjektif dari guru; sebaliknya, ia menganggap bahwa guru akan menjadi alat dalam
melaksanakan program baru.
Dari posisi transaksi, saling adaptasi dapat terjadi. Guru dan pembuat kurikulum dapat
bertukar persepsi mereka tentang program baru, yang dapat menyebabkan revisi kemungkinan
kurikulum baru dan pada akhirnya digunakan di sekolah-sekolah.
Implementasi dari perspektif transformasi lebih sulit. Pada tingkat ini, para pembuat
kurikulum dan guru berinteraksi dengan cara holistik; itu adalah interaksi bukan hanya kognitif
(seperti di posisi transaksi), tetapi terjadi dalam sejumlah dimensi yang saling terkait (emosional,
estetika. dan moral). Perencanaan implementasi dari perspektif transformasi mensyaratkan
bahwa pembuat kurikulum menyadari dimensi-dimensi ini serta lingkungan sekolah. Dengan
demikian, perspektif transformasi membutuhkan pembuat kurikulum untuk menyadari
kompleksitas perubahan. Jika pembuat kurikulum dan guru dapat mengambil kompleksitas ini ke
account, perubahan tidak akan terbatas pada perubahan dangkal tetapi dapat diintegrasikan ke
dalam kehidupan kelas dengan cara yang lebih lengkap.
Kami menutup bab ini dengan grafik yang merangkum bagaimana para pembuat kurikulum
dari masing-masing posisi utama akan mengembangkan rencana implementasi.
Bab 13
Pencarian untuk Evaluasi Kurikulum Dasar

Mendefinisikan basis untuk evaluasi kurikulum melibatkan identifikasi evaluasi kurikulum peran
apa yang harus dimainkan dalam proses kurikulum, tujuan yang akan dilayani oleh evaluasi, dan
pendekatan yang akan digunakan. Basis yang jelas membantu menentukan informasi apa yang
dicari dan bagaimana data dikumpulkan.
Mengidentifikasi basis evaluasi sangat kompleks karena basis harus menyediakan evaluasi
perubahan dalam praktik evaluasi kurikulum dan juga untuk perubahan kurikulum
sekolah. Sejauh ini di abad ke-20, ada tiga era yang berbeda dalam pengembangan evaluasi
kurikulum.
Pada era pertama, yang terkait dengan karya Bobbin (1918) dan Charters (19232, evaluasi
terkonsentrasi pada pengukuran prestasi siswa Karya kurikulum kedua pendidik ini digunakan
sebagai dasar untuk menentukan tujuan pencapaian siswa yang spesifik: evaluasi terfokus untuk
mengukur apakah tujuan tersebut tercapai.
Jenis evaluasi ini mencerminkan minat yang tumbuh dalam ilmu perilaku. Tes psikologi dan
kecerdasan digunakan untuk menentukan kemampuan belajar dan menemukan penjelasan
mengapa siswa mengalami kesulitan saat belajar. Ketika siswa gagal mencapai tujuan yang
dinyatakan, kesalahan tersebut diasumsikan berbohong dengan siswa, bukan kurikulumnya.
Borich dan Jemelka (1982) menjelaskan pengaruh lain yang juga sedang bekerja saat ini:

Gerakan empiris abad kedelapan belas dan kesembilan belas sangat membentuk apa yang
menjadi ilmu sosial (dan kemudian, evaluasi). Metode ilmiah, yang berasal dari karya dan
tulisan Descartes, membuktikan heuristik yang tak ternilai harganya yang membuat banyak
penemuan mengejutkan saat ini. Tidak mengherankan bahwa ketika perilaku manusia
masuk dalam lingkup ilmuwan, mereka menerapkan metode coba dan benar untuk
memahami dan mengendalikan dunia. (Halaman 36)

Salah satu hasil utama pengaruh ilmu fisika dan metode ilmiah adalah dorongan untuk
melakukan evaluasi setepat mungkin. Hal ini menyebabkan pengembangan tes standar dan
penggunaan - hasil tes ini untuk membandingkan individu dengan serangkaian norma.
Era kedua dalam praktek evaluasi dimulai pada tahun 1940-an dengan karya Komisi
Hubungan Sekolah dan Perguruan Tinggi (juga dikenal sebagai Delapan Tahun Study). Ralph
Tyler dan sekelompok rekannya mengembangkan sebuah filosofi evaluasi yang menekankan
tujuan kognitif dan afektif yang lebih tinggi. Mereka juga menunjukkan bahwa tujuan tersebut
dapat dikenai pengukuran (Smith & Tyler, 1941).
Seiring dengan filosofi evaluasi baru ini, ada gerakan menuju pengembangan program kelas
di tingkat lokal, sehingga evaluasi lebih didasarkan pada kelas. Ini berarti bahwa guru akan
membuat tes sendiri, yang digunakan untuk mengevaluasi kurikulum yang dikembangkan secara
lokal. Tes ini mungkin juga digunakan untuk memberikan informasi kepada siswa perorangan
mengenai kekuatan dan kelemahan mereka. Cara sekarang dibuka untuk peran yang lebih luas
untuk evaluasi kurikulum: hasil evaluasi dapat memberikan ukuran pencapaian siswa; Mereka
bisa digunakan untuk membantu seorang guru mengubah program kelas; Masing-masing guru
dan sekolah dapat menggunakan evaluasi untuk mengukur pencapaian tujuan mereka, kemudian
merevisi program mereka bila kelemahan diidentifikasi.
Peluncuran Sputnik pada tahun 1957 menandai dimulainya era ketiga Lite. Isi kurikulum
(terutama dalam matematika dan sains) dipertanyakan. Seperti yang Lewy (1977) tunjukkan,
para pendidik mulai mengajukan pertanyaan lain juga:

Program pendidikan yang ada dikritik tidak hanya dari sudut pandang konten mereka, tapi
juga dari sudut pandang saya dalam cara pengajaran .. Meskipun penelitian pendidikan
telah meminta perhatian pada fakta bahwa menghafal informasi faktual sedikit
berkontribusi pada perkembangan intelektual Pelajar dan tidak sedikit meningkatkan
kemampuannya memecahkan masalah, sebagian besar buku teks masih dijejali terutama
dengan informasi faktual yang diharuskan dihafal oleh siswa. (Halaman 3)

Perubahan di banyak daerah terjadi selama periode ini. Ajaran pencarian, pendekatan
penemuan, keterampilan memecahkan masalah, dan variasi metodologis lainnya
dikombinasikan dengan kurikulum baru. Hasilnya, selama tahun 1960an, banyak pengembangan
kurikulum dengan sedikit perhatian pada evaluasi.
Namun, pada 1970-an, situasinya mulai berubah. Meskipun pengeluaran besar untuk
pengembangan program baru menghasilkan pertanggungjawaban atas akuntabilitas metode
evaluasi yang digunakan pada saat itu, yang menekankan pengukuran prestasi siswa, tidak sesuai
dengan kurikulum baru. Dengan kata lain, metode ini tidak sesuai dengan program berorientasi
transaksi yang telah dikembangkan.
Cronbach memimpin seruan untuk melakukan reformasi di bidang evaluasi
kurikulum. Paradigma evaluasi baru, yang berfokus pada peningkatan program, harus mampu
mengukur lebih dari sekedar pembelajaran kognitif. Cronbach menguraikan beberapa
persyaratan metode evaluasi baru:

Sejauh mungkin, evaluasi harus digunakan untuk memahami bagaimana pelajaran


menghasilkan pengaruhnya dan parameter apa yang mempengaruhi keefektifannya ....
Mudah-mudahan, studi evaluasi akan melampaui pelaporan mengenai pelajaran ini atau
pelajaran itu dan membantu kita untuk memahami pembelajaran pendidikan. Wawasan
seperti itu pada akhirnya akan berkontribusi pada pengembangan semua mata kuliah dan
bukan hanya pelajaran yang diuji. (Cronbach, dikutip dalam Taylor & Cowley, 19i2, p.
13)

Cronbach tidak / tidak mengabaikan pentingnya mengevaluasi hasil instruksi.

Evaluasi pelajaran harus memastikan perubahan apa yang dihasilkan sebuah pelajaran dan
harus mengidentifikasi aspek pelajaran yang perlu direvisi. Hasil yang diamati harus
mencakup hasil umum yang jauh melampaui isi kurikulum itu sendiri - sikap, pilihan karir,
pemahaman umum dan kekuatan intelektual, dan kemampuan untuk belajar lebih jauh di
lapangan. (Cronbach, dikutip dalam Taylor & Cowley, 1972, hal. 18)

Sebagai hasil dari kemunculan pendekatan evaluasi baru ini, sekarang kita dihadapkan pada
kumpulan informasi yang mencakup lebih dari sekedar data prestasi siswa. Oleh karena itu
penting untuk menetapkan dasar yang secara jelas mendefinisikan tujuan dan pendekatan setiap
evaluasi kurikulum. Kami memulai pencarian kami dengan pemeriksaan peran evaluasi
kurikulum.

PERAN EVALUASI KURIKULUM

Evaluasi sering dianggap sebagai langkah terakhir dalam keseluruhan proses. Siswa dievaluasi
pada akhir pelajaran. Guru dievaluasi pada akhir masa percobaan, untuk menentukan apakah
mereka akan diberi tanggungan. Kurikulum dievaluasi setelah diimplementasikan, untuk
menentukan apakah tujuan mereka telah tercapai.
Namun dalam praktiknya, evaluasi memiliki sifat yang lebih banyak ditemui dimana-
mana. Siswa sering diuji untuk mengidentifikasi area masalah. Guru menerima laporan interim
mengenai keefektifannya. Kurikulum dapat diuji di lapangan selama pengembangan untuk
memastikan ketepatan tingkat keahlian dan konten kelas tertentu yang mereka rancang untuk
diajarkan.
Scriven (1967) telah membuat perbedaan antara evaluasi sumatif dan formatif. Saat
mempelajari evaluasi kurikulum, ada baiknya membedakan dua jenis evaluasi ini. Dalam
evaluasi sumatif, fungsi evaluasi adalah untuk memberikan penilaian keseluruhan suatu
program. Ini melibatkan menilai keseluruhan nilai program tertentu sehubungan dengan
kontribusinya terhadap total kurikulum sekolah. Menurut Scriven, evaluasi sumatif tidak
berusaha menentukan penyebabnya, hanya keseluruhan nilai sebuah program. Sedangkan
evaluasi formatif melibatkan penilaian dan upaya untuk menentukan penyebab
spesifik. Informasi yang dikumpulkan dalam evaluasi formatif berkontribusi pada revisi
program; Memungkinkan pengembang kurikulum melakukan perubahan dan memperbaiki
kurikulum sebelum mengasumsikan bentuk akhirnya.
Tidak selalu mudah untuk membedakan antara evaluasi sumatif dan formatif. Sebagai
contoh, sebuah evaluasi sumatif mungkin menunjukkan bahwa sebuah program tidak mencapai
tujuannya. Akibatnya, keputusan bisa dibuat untuk merevisi program. Dalam pengertian ini,
evaluasi bisa dianggap formatif. Namun, perbedaan mendasar antara kedua jenis evaluasi ini
melibatkan bagaimana evaluasi akan dilakukan, apa yang akan dievaluasi, dan bagaimana
hasilnya akan digunakan.

TUJUAN EVALUASI KURIKULUM

Seperti yang ditunjukkan oleh Scriven (1967. hal.42). Evaluasi sumatif berfokus pada hasil dari
program yang telah selesai. Ini bisa berasal dari sistem sekolah atau sekolah atau dari sumber di
luar sekolah.
Gambar 13.1 menggambarkan evaluasi sumatif yang berasal dari dalam Sekolah atau
sistem sekolah; kita sebut ini sebagai sistem tertutup, Dalam hal ini, program ini telah
dikembangkan sesuai dengan prosedur yang ditetapkan untuk seluruh distrik sekolah dan
mungkin mencerminkan metaorientation tertentu. Implementasi telah diarahkan oleh rencana
implementasi dan program ini sekarang sedang digunakan di sekolah-sekolah. Prosedur
kurikulum yang ditentukan meminta evaluasi program setelah jangka waktu tertentu. Ini sering
melibatkan proses tinjauan siklis dimana semua program dipelajari secara reguler.

Gambar 13.1 Evaluasi sumatif dalam sistem tertutup.

Evaluasi kurikulum sumatif ini dirancang untuk berjalan sesuai dengan garis waktu yang telah
ditentukan dan ditetapkan melalui kebijakan sistem sekolah. Pendekatan Tyler (1949) terhadap
evaluasi menyerupai jenis evaluasi sumatif ini. Dia menyatakan:

Penting untuk membuat pemeriksaan yang lebih inklusif mengenai apakah rencana untuk
pengalaman belajar ini benar-benar berfungsi untuk membimbing guru dalam menghasilkan
jenis hasil yang diinginkan. Inilah tujuan evaluasi dan alasan mengapa sebuah proses
evaluasi diperlukan setelah rencana itu sendiri dikembangkan. (Halaman 105)

Cronbach (1982), yang menyukai jenis evaluasi kurikulum yang lebih formatif, berpendapat
bahwa prosedur evaluasi sumatif yang digunakan secara konsisten menjadi tidak efektif. Begitu
guru dan sekolah mengadopsi sebuah program dan merasa yakin bahwa mereka dapat mencapai
hasil yang diinginkan, ada sedikit kemungkinan bahwa sebuah evaluasi akan meyakinkan mereka
untuk berubah: "Program yang sudah mapan secara relatif kebal terhadap evaluasi yang serius,
selamatkan karena modifikasi yang diajukan mengarah pada yang baru. Mempelajari prototipe
"(halaman 3).

Evaluasi sumatif juga bisa diendapkan oleh perkembangan di luar sistem sekolah atau
sekolah; kita sebut ini sebagai sistem dilanggar. Misalnya, sebuah program yang dikatakan
lebih efektif dapat diperkenalkan, atau tekanan masyarakat untuk mengubah sebuah
program mungkin menjadi jelas melalui tuntutan kelompok orang tua kepada dewan
sekolah. Evaluasi sumatif dalam sistem yang dilanggar digambarkan pada Gambar 13.2.

Dalam sistem yang dilanggar, tujuan evaluasi kurikulum seringkali adalah melakukan
perbandingan. Program saat ini mungkin dibandingkan dengan seperangkat tujuan baru yang
didukung oleh kelompok orang tua, atau program saat ini dapat dibandingkan dengan program
lain yang dipertimbangkan untuk diadopsi di distrik sekolah. Bila perbandingan semacam itu
dilakukan, kebutuhan untuk menentukan dasar perbandingan adalah yang terpenting. Mungkin
perlu untuk memulai dengan perbandingan orientasi praktik saat ini dan yang diusulkan, untuk
memastikan bahwa tujuan, hasil, dan metodologinya dapat dibandingkan.
Dalam sistem kurikulum yang tertutup dan dilanggar, tujuan evaluasi sumatif biasanya
adalah untuk menyediakan informasi untuk pengambilan keputusan. Keputusan ini mungkin
melibatkan melanjutkan atau mengakhiri sebuah program, atau membuat pilihan di antara
berbagai program. Jenis keputusan selanjutnya mungkin memerlukan revisi program saat
ini. Untuk Stufflebeam dkk. (1971), tujuan utama evaluasi kurikulum adalah untuk memberikan
informasi kepada pengambil keputusan, atau untuk digunakan dalam "proses penggambaran,
perolehan, dan pemberian informasi yang berguna untuk menilai alternatif keputusan" (halaman
40).

Gambar 13.2 evaluasi sumatif dalam system cabang.

Model evaluasi kurikulum yang dikembangkan oleh Stufflebeam dkk. (1971), yang disebut
model Context-Input-Process-Product (CIPP), dan dijelaskan di Bab 14. Model ini mengakui
kebutuhan kedua evaluasi sumatif (P kedua Di CIPP singkatan dari evaluasi "produk") dan
evaluasi formatif. Dalam banyak kasus, evaluasi sumatif menyerupai evaluasi formatif
(misalnya, menyarankan area di mana programnya lemah) atau mengarah ke evaluasi formatif
(misalnya, merekomendasikan studi lebih lanjut untuk memutuskan bagaimana program yang
ada sekarang dapat direvisi).
Cronbach, juga melihat evaluasi kurikulum sebagai komponen dalam proses pengambilan
keputusan: "Kami dapat mendefinisikan 'evaluasi' secara luas sebagai pengumpulan dan
penggunaan informasi untuk membuat keputusan tentang program pendidikan" (Dikutip dalam
Taylor & Cowley, 1972. P: 11 ). Cronbach juga mengemukakan bahwa tujuan evaluasi lainnya
adalah perbaikan program. Lewy (1977) memberi kita pandangan yang lebih spesifik tentang
bagaimana evaluasi dapat menjadi formatif dalam proses kurikulum.

Evaluasi intinya adalah penyediaan informasi demi memudahkan pengambilan keputusan


pada berbagai tahap pengembangan kurikulum. Informasi ini mungkin berkaitan dengan
program ini sebagai entitas yang lengkap atau hanya untuk beberapa
komponennya. Evaluasi juga menyiratkan pemilihan kriteria, pengumpulan data, dan
analisis data. (Halaman 30)

Perluasan definisi ini, yang ditunjukkan pada Gambar 13.3, menunjukkan tahapan
pengembangan kurikulum dimana evaluasi formatif dapat terjadi, komponen yang dapat
dipelajari, dan kriteria yang mungkin digunakan. Masing-masing jalur yang mungkin bisa
melayani tujuan yang berbeda. Misalnya, evaluasi selama tahap perencanaan panduan guru dapat
menentukan tingkat kesesuaiannya dengan seperangkat standar yang teridentifikasi; Evaluasi
selama tahap implementasi dapat menentukan penggunaan guru dalam pembuatan panduan dan
bagaimana hal itu dapat ditingkatkan.
Eisner (1919) mengidentifikasi lima tujuan untuk evaluasi.

Dari fungsi evaluasi di bidang pendidikan, lima hal tampak sangat penting:

1. Untuk diagnosa
2. Merevisi kurikulum
3. Untuk membandingkan
4. Untuk mengantisipasi kebutuhan pendidikan
5. Untuk mengetahui apakah tujuan telah tercapai. (Hal. 168)

Dia berpendapat bahwa tujuan ini bisa diterapkan pada kurikulum itu sendiri, untuk
mengajar. Dan kepada siswa, menurut pendapat Eisner, evaluasi kurikulum berfungsi sebagai
tujuan formatif: "Penggunaan evaluasi untuk merevisi kurikulum adalah ... salah satu fungsi
evaluasi yang utama" (hal. 171).

Gambar 13.3. Pemetaan definisi kalimat evaluasi kurikulum. (Dari Lewy, Handbook of Evaluasi
Kurikulum White Plains, NY:.. Longman Inc., p 30 Dicetak ulang dengan izin.)

Pandangan evaluatif sebelumnya sebagai kegiatan formatif menunjukkan beragamnya


proses evaluasi dan beragam tujuan yang mungkin akan dilayaninya. Penting agar pengambil
keputusan dan evaluator menyetujui tujuan evaluasi. Melaporkan pada sebuah penelitian
terhadap 10 penelitian terapan, Weiss (1973) menjelaskan konsekuensi kegagalan untuk
menetapkan tujuan sebelum memulai sebuah evaluasi: "Ketidaksepakatan mengenai tujuan
memiliki beberapa konsekuensi yang tidak menguntungkan. Ketika administrator mengharapkan
evaluasi 'formatif' untuk membantu program yang sedang berjalan Pengembangan dan evaluator
merancang studi 'sumatif' untuk memberikan penilaian atas program tersebut setelah
kesimpulannya, administrator kehilangan minat dan menarik dukungan "(hal 2).

PENDEKATAN UNTUK EVALUASI KURIKULUM


Berbagai pendekatan terhadap evaluasi kurikulum menyediakan sarana untuk menjawab
pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh evaluasi. Pendekatan yang digunakan mempengaruhi
pilihan kriteria yang akan digunakan dan sumber data mana yang digunakan.
Meskipun pendekatan spesifik mungkin menunjukkan bagaimana informasi harus
dikumpulkan. Itu tidak menentukan metodologi tertentu. Pertanyaan spesifik yang diajukan oleh
sebuah evaluasi, kondisi di mana evaluasi harus dilakukan, dan program tertentu yang dievaluasi
dapat mengindikasikan kesesuaian satu pendekatan dengan pendekatan lainnya.
Cronbach (1982) mengidentifikasi dua pendekatan dasar: Pendekatan cita-cita ilmiah
dan pendekatan cita-cita humanistic. Dia menyarankan bahwa kedua pendekatan ini mewakili
ekstrem yang berlawanan pada kontinum evaluasi: "Saya hanya sedikit mendramatisir Ketika
saya membandingkan sebuah sekolah ilmiah evaluator dengan yang humanistic. Penulis pada
satu percobaan kutub pengungki; Mereka yang berada di lokasi yang berlawanan menemukan
eksperimen evaluatif yang salah informasi "(hal.23).
Posisi ekstrim yang disarankan di atas mungkin jarang terjadi di antara evaluator
kurikulum. Namun karakteristik masing-masing pendekatan dapat diidentifikasi. Cronbach
(1982) menggambarkan ilmiah yang ideal:

Percobaan yang benar, seperti yang dijelaskan dalam literatur tentang evaluasi.
Berkonsentrasi pada hasil atau dampak dan mewujudkan tiga prosedur; (1) Dua atau lebih
kondisi di tempat, setidaknya salah satunya akibat intervensi deliberatif. (2) Orang atau
institusi ditugaskan pada kondisi dengan cara yang menciptakan kelompok yang setara. (3)
Semua peserta dinilai berdasarkan ukuran hasil yang sama. (Hal.24)

Evaluasi kurikulum yang dilakukan dari pendekatan ilmiah cenderung berkonsentrasi pada
peserta didik. Skor tes merupakan bagian penting dari data yang dikumpulkan. Data ini
digunakan untuk membandingkan prestasi siswa dalam situasi yang berbeda, dengan masing-
masing situasi dikontrol semaksimal mungkin. Sebagian besar informasi yang dikumpulkan
bersifat kuantitatif, sehingga dapat dianalisis secara statistik. Keputusan tentang program dibuat
berdasarkan informasi komparatif yang diberikan oleh evaluasi.
Seperti yang dijelaskan oleh Cronbach (1982), cita-cita humanistik memberikan pendekatan
yang berbeda:

Penulis pada eksperimen humanistik menemukan eksperimen tidak dapat diterima. Bagi
mereka, studi kasus naturalistik adalah obat mujarab. Seorang humanis akan mempelajari
sebuah program yang sudah ada, bukan yang dipaksakan oleh evaluator. Jika orang
ditugaskan untuk menjalani perawatan, itu karena kebijakan yang diteliti meminta
penugasan; Tugas tidak dibuat untuk kepentingan penelitian. Program ini harus dilihat
melalui mata pengembang dan kliennya. Peneliti naturalistik akan mengajukan pertanyaan
yang berbeda mengenai berbagai program. Manfaat harus dijelaskan, tidak dikurangi
menjadi kuantitas. Pengamatan bersifat oportunistik dan responsif terhadap adegan lokal,
tidak pra terstruktur. (Halaman 25)

Dalam diskusi mereka tentang pendekatan naturalistik terhadap evaluasi kurikulum, Borich
dan Jemelka (1982) menawarkan deskripsi yang serupa atau cita-cita humanistik:

Secara teori, sebuah studi naturalistik terdiri dari serangkaian pengamatan yang diarahkan
secara bergantian pada penemuan dan verifikasi. Proses ini diduga mengarah pada
reorientasi berturut-turut dari pihak penyidik terhadap fenomena yang diamati dan untuk
penemuan lebih lanjut. Tidak seperti model evaluasi formal, inquirer naturalistik mendekati
pengumpulan data dengan kategori atau gagasan awal mengenai apa yang akan dilihat,
seolah-olah fenomena perilaku diamati untuk pertama kalinya. Setiap usaha untuk
memanipulasi bagian dari pengaturan program sebelum observasi atau untuk membatasi
perilaku orang-orang yang diamati mengurangi "naturalisme" metode tersebut. (Halaman
70)

Data yang dikumpulkan dari evaluasi naturalistik dianalisis dengan cara yang berbeda dari
data hasil evaluasi ilmiah. Data naturalistik akan lebih kualitatif daripada kuantitatif, yang berarti
representasi evaluator mengenai apa yang diamati serta deskripsi kejadian aktual yang terjadi
selama pengamatan. Data wawancara mungkin disertakan, diskusi tentang hubungan dan pola di
antara berbagai pengamatan akan banyak menghasilkan analisis. Dalam prakteknya, evaluasi
kurikulum biasanya menggunakan pendekatan di antara dua ekstrem yang dijelaskan di atas.
Salah satu alasan untuk mengambil pendekatan yang lebih eklektik menyangkut hubungan
antara evaluasi kurikulum dan pengambilan keputusan. Seperti yang telah dibahas sebelumnya,
tujuan umum untuk evaluasi kurikulum adalah untuk memberikan informasi kepada pengambil
keputusan kurikulum; Namun, membangun hubungan ini menciptakan masalah dalam pemilihan
pendekatan dasar untuk evaluasi.
Masalah pertama adalah mengidentifikasi audiens sebenarnya dari laporan evaluasi - yaitu,
siapa pembuat keputusannya. Cronbach (1982) menggambarkan kesulitan ini sebagai
pertentangan antara asumsi dan realitas situasi; Dia mengemukakan bahwa satu asumsi dalam
pendidikan adalah bahwa "konteks komando" (hal 6) berlaku, walaupun pada kenyataannya,
praktik pendidikan cenderung ditentukan oleh komunitas pembuat kebijakan di mana "konteks
akomodasi" berlaku (p , 6). Kesulitan untuk evaluator seringkali karena dia bekerja dengan
seseorang yang berada dalam posisi yang berwenang, namun mengetahui bahwa orang tersebut
memiliki kemampuan terbatas dalam mempengaruhi praktik karena "konteks akomodasi" harus
diperhitungkan.
Pendekatan yang dipilih mungkin mencerminkan persepsi evaluator tentang bagaimana
keputusan program selanjutnya akan dibuat. Misalnya, jika persepsi adalah bahwa "konteks
perintah" ada. Pendekatan yang lebih ilmiah bisa dilakukan. Untuk memberikan pembuat
keputusan dengan fakta dan nomor yang saya butuhkan untuk keputusan tersebut. Fakta dan
angka spesifik mungkin akan dibahas dengan pengambil keputusan. Persepsi akan adanya
"konteks akomodasi". Namun, dapat menyebabkan pendekatan yang lebih humanistik, karena,
untuk mencapai sebuah keputusan, evaluator memerlukan sejumlah sudut pandang tentang isu
tersebut.
Hubungan antara evaluasi kurikulum dan pengambilan keputusan menciptakan masalah
lebih lanjut yang terkait dengan pendekatan. Masalah ini berpusat pada pertanyaan apakah
sebuah evaluasi harus memberikan deskripsi atau penilaian tentang program yang sedang
dipelajari.
Evaluasi ilmiah menyajikan deskripsi. Biasanya menyajikan hasil statistik tes serta data
perbandingan dan memungkinkan pembaca menilai tindakan terbaik. Pendekatan humanistik
mengakui subjektivitas dalam melaporkan hasil. Penilai dalam situasi ini lebih cenderung
membuat penilaian subyektif tentang apa yang diamati.
Scriven (1967) berpendapat bahwa evaluasi harus menjadi bagian dari pengambilan
keputusan, dan bahwa tidak ada evaluasi sampai penghakiman telah berlalu. Lebih lanjut dia
berpendapat bahwa evaluator adalah orang terbaik yang memberikan penilaian. Stake (1967)
mendukung stand Scriven dan meminta kedua pendekatan tersebut.

Evaluasi kurikulum memerlukan pengumpulan, pengolahan, dan interpretasi data yang


berkaitan dengan program pendidikan. Untuk evaluasi yang lengkap, dua jenis data utama
dikumpulkan: (1) deskripsi objektif tentang tujuan, lingkungan, personil, metode dan
konten, dan hasil; Dan (2) penilaian pribadi mengenai kualitas dan kesesuaian tujuan,
lingkungan, dan lain-lain (hal.5)

Untuk mencapai evaluasi, seperti yang disarankan oleh Scriven and Stake, diperlukan
keseimbangan pendekatan. Deskripsi yang berasal dari kegiatan ilmiah dapat digunakan
bersamaan dengan data dari sumber lain untuk membantu menilai prestasi. Pada saat yang sama,
pengamatan naturalistik dapat menggambarkan dan membantu menilai keefektifan tujuan
program yang kurang terukur dan hasil yang tidak diinginkan.

Penutup
Evaluasi, seperti kurikulum itu sendiri, didasarkan pada seperangkat keyakinan tentang apa yang
harus dilakukan dan apa yang bisa dicapai. Menetapkan dasar untuk evaluasi menjelaskan
keyakinan dasar ini dan memberikan arahan untuk kegiatan evaluasi selanjutnya.
Orientasi program yang akan dievaluasi dan filosofi distrik sekolah dimana program ini
digunakan akan mempengaruhi tujuan dan pendekatan yang diambil selama evaluasi. Misalnya,
sebuah program dengan orientasi transmisi di sebuah distrik di mana administrator sekolah
terutama tertarik pada tingkat pencapaian siswa memerlukan pendekatan ilmiah untuk evaluasi,
sedangkan kombinasi pendekatan dapat digunakan untuk mengevaluasi program berorientasi
transaksi. Ilmuwan Metode evaluasi dapat memberikan informasi tentang beberapa hasil siswa,
sedangkan pengamatan naturalistik dapat digunakan untuk menilai keberhasilan metodologi yang
digunakan. Baik reaksi siswa maupun guru dapat dipelajari melalui pendekatan naturalistik. Jika
sebuah program memiliki orientasi transformasi, pendekatan humanistik akan paling
sesuai. Seperti orientasi transformasi, pendekatan humanistik mengakui keutuhan
pembelajaran. Ini melibatkan evaluasi program secara holistik di lingkungannya, tidak sedikit
demi sedikit dalam segmen yang didirikan secara artifisial.
Kebutuhan untuk menetapkan dasar untuk evaluasi tampak jelas saat mempelajari model
evaluasi tertentu, yang menyediakan metode untuk melakukan evaluasi. Kami memeriksa
beberapa model ini pada Bab 14.
Bab 14
Model Evaluasi Kurikulum

Dalam bab ini, kami memeriksa sejumlah model evaluasi kurikulum. Inheren dalam setiap model
adalah seperangkat nilai dan kepercayaan tentang kurikulum; Hal ini tercermin dalam aspek
kurikulum yang dipilih untuk studi, sifat informasi yang dikumpulkan, dan metode dimana data
dianalisis. Masing-masing model yang disajikan mencerminkan orientasi yang berbeda terhadap
kurikulum dan evaluasi.
Apa itu model evaluasi? Menanggapi pertanyaan ini Brickell, (1981) menyatakan:

Setiap model evaluasi adalah abstraksi berdasarkan abstraksi, rencana umum untuk menilai
program umum. Kelebihan setiap model adalah dalam pengertiannya tentang umum, yang
umum; Kelemahan setiap model ada dalam kekosongannya, yang tidak biasa. (Halaman 97)

Sebagai abstraksi, masing-masing model berikut menyediakan cara yang berbeda untuk
konsep evaluasi kurikulum. Model Evaluasi Ketidaksesuaian yang dikembangkan oleh Provus
(1972) mencerminkan orientasi transmisi terhadap evaluasi: bahasa model ini menunjukkan
pendekatan perilaku dan teknologi terhadap kurikulum. Dua model yang dibahas dalam bab ini
berorientasi pada transaksi. Pasak (1967) menggunakan maksud guru sebagai fokus dalam Model
Persaingan-kongruensi; Dia menyarankan agar evaluasi harus memeriksa konsistensi antara apa
yang dimaksudkan dan apa yang sebenarnya terjadi di kelas. Model CIPP dikembangkan oleh
Stufflebeam et.al. (1971) menempatkan penekanan pada pembuatan keputusan
kurikulum; Tujuan perubahan evaluasi sebagai jenis perubahan keputusan. Posisi transformasi
diwakili oleh karya Eisner (1979). Kritik kurikulum, seperti yang dijelaskan oleh Eisner terlihat
pada faktor yang kurang konkret untuk evaluasi kurikulum. Iklim yang mengelilingi praktik
kelas serta hasil yang tidak diinginkan sangat penting bagi pendekatan ini.
Model seperti yang diuraikan di atas bersifat konseptual dan terkadang sulit untuk
menyesuaikan model ini dengan masalah pendidikan. Strategi yang dikembangkan oleh
Leithwood dkk. (Nd) menyajikan sebuah proses yang bisa ia gunakan untuk mengadaptasi model
ini dengan masalah praktis. Strategi ini menggambarkan tugas spesifik untuk melakukan
evaluasi dari awal sampai selesai. Strategi Leithwood harus membantu spesialis Don dalam
melakukan evaluasi program.
MODEL TRANSMISI:
MODEL EVALUASI DISCREPANCY
Model ini, yang dikembangkan oleh Proms (1972), Menggabungkan evaluasi dengan teori
manajemen, yang mencerminkan asumsi Provus bahwa evaluasi program memenuhi dua tujuan:
Ini menyediakan sebuah proses untuk pengembangan program dan juga menyediakan sarana
untuk menilai manfaat program.
Informasi yang dikumpulkan melalui evaluasi ditujukan untuk pengambil keputusan di dua
tingkat yang berbeda: 1) personil program yang bertanggung jawab atas pengembangan dan
pelaksanaan program sekolah dan 2) personil pada tingkat pembuatan kebijakan atau
administratif. Provus (1972) Menggambarkan hubungan antara dua tingkat dengan cara ini:
"Evaluasi adalah perintis tangan pengembangan program dan konselor yang tenang kepada
administrator - namun beroperasi sesuai dengan seperangkat peraturan dan wewenang yang
independen dari unit program" (hal. 118).
Dalam model ini, evaluasi melibatkan perbandingan kinerja aktual dengan standar yang
ditetapkan. Gambar 14.1 menunjukkan lima perbandingan yang dibuat dalam model ini. Provus
menyebut perbedaan antara kinerja dan standar ketidaksesuaian. Evaluasi memberikan informasi
tentang ketidaksesuaian, sehingga pengambil keputusan bisa bertindak.
Tahap 1. Standar ditetapkan dalam program yang sedang dievaluasi. Tahap pertama, oleh karena
itu, melibatkan perbandingan rancangan program dengan seperangkat kriteria desain. Gambar
14.2 mengilustrasikan kriteria desain yang disarankan oleh Provus (1972). Kriteria ini
mensyaratkan bahwa program tersebut menggambarkan berbagai komponennya di tiga area -
input, atau kondisi awal; proses, atau kegiatan yang direncanakan baik untuk staf dan siswa; dan
keluaran, atau tujuannya. Selain memberikan deskripsi yang memadai dari masing-masing
elemen kinerja ini, program ini juga harus menunjukkan kriteria standar untuk menilai
keberhasilan program.
Provus (1972) mengemukakan bahwa dalam perbandingan pertama ini, program harus dilihat
sebagai rangkaian elemen berpasangan. Sepasang mencakup input dan output. Seiring dengan
pasangan input-output ini, terjadi pula proses membawa perubahan dari input ke output.
Tahap Kinerja Standar
Desain Program Kriteria desain
Dimensi Masukan
I
Dimensi Proses
Dimensi Keluaran
Operasi Program Desain Program
II Dimensi Masukan
Dimensi Proses
Produk Interim Program Desain Program
III Dimensi Proses
Dimensi Keluaran
Produk Terminal Desain Program
IV Program Dimensi Keluaran
Biaya Program Biaya Program Lain
V
dengan Produk Sama
Gambar 14.1 Definisi definisi kurikulum Provus. (Dari Provus Provus, M. Model evaluasi
ketidaksesuaian, Dalam Tailor, P., dan Cowley, DM (Eds) Bacaan dalam evaluasi
kurikulum Dubuque, 1A:..... Wm C. Broum, 1972.)

Perbandingan Tahap 1 dirancang untuk menjawab dua pertanyaan: (1) "Apakah ada
informasi yang spesifik dan lengkap untuk setiap elemen rancangan program:" dan (2) "Apakah
informasi itu dapat digunakan?" (Provus, 1972, hal l20). Konsistensi internal program diperiksa
untuk menentukan apakah suara dasarnya masuk akal. Kecukupan sumber daya untuk pengajaran
dan pengembangan profesional diperiksa, kemungkinan proses yang direncanakan membawa
perubahan yang diinginkan diperiksa, dan aspek lain dari rancangan program
dipelajari. Konsistensi eksternal juga diperiksa. Ini melibatkan studi tentang kompatibilitas
program baru dengan program lain yang diajarkan di sistem sekolah. Penelitian ini dilakukan
pada tahap pertama sehingga ada konflik yang jelas antara program yang dapat diidentifikasi
dan, juga, untuk memastikan bahwa program baru ini sesuai dengan nilai keseluruhan
keseluruhan sistem.
Setelah Tahap 1, evaluator mengidentifikasi ketidaksesuaian antara kriteria dan rancangan
program. Hal ini dilaporkan kepada pembuat keputusan, siapa yang harus memutuskan apakah
perbedaan tersebut dapat diterima, atau jika perancangan program harus diubah. Keputusan ini
harus dibuat pada saat ini, karena perancangan program menjadi standar yang dengannya
perbandingan berikutnya dibuat.
Masukan Proses Keluaran
I Variabel - hal-hal Variabel - aktivitas inilah yang mengubah Variabel - perubahan
yang sedang input ke output yang diinginkan yang telah terjadi
dilakukan
program - untuk
perubahan
A. Variabel
A. Kegiatan Siswa A. Variabel Siswa
Siswa
B. Variabel Staf B. Kegiatan Staf B. Variabel Staf
C. Variabel 1. Fungsi dan Tugas C. Variabel Lainnya
Lainnya
2. Komunikasi
A. Intra-staf
B. Dengan orang lain
II Prasyarat - hal- Prasyarat-sama-sama
hal yang sepanjang program
memenuhi
prasyarat untuk
operasi program
tetap ada
konstan
sepanjang
program
Kondisi siswa
Kualifikasi Staf
Dukungan
administratif
Fasilitas
Media
Waktu
III Kriteria harus Kriteria harus ditentukan untuk masing- Kriteria ditentukan
ditentukan untuk masing variabel proses. pada variabel untuk
setiap variabel menentukan tujuan
input dan program. Peserta
prasyarat di dilepaskan dari
atas. Kriteria program jika dia
yang ditentukan mencapai tujuan
untuk variabel program atau jika dia
siswa dan melanggar prasyarat.
prasyarat
merupakan
kriteria seleksi
program.

Gambar 14.2 Kriteria desain. (Dari Provus, M. model evaluasi ketidaksesuaian Dalam Taylor,
P., dan Cowky, DM (Eds) Bacaan dalam evaluasi kurikulum Dubuque, 1A:....... Wm
C. Brown, 1972, p 119.)

Tahap 2. Tahap 2 dimulainya perbandingan antara operasi yang sebenarnya dari program dan
desain. Kondisi yang ada di kelas dibandingkan dengan yang diuraikan dalam rancangan
program. Penggunaan elemen proses juga diperhatikan. Perbedaan yang dicatat antara desain
program dan praktik kelas dilaporkan kepada pembuat keputusan yang sesuai. Provus
meninggalkan keputusan apakah ketidaksesuaian tersebut merugikan keberhasilan program
tersebut kepada pengambil keputusan. Tugas evaluator adalah melaporkan praktik dan
mengidentifikasi perbedaannya.
Setiap perubahan pada program kemudian dibuat dan waktu memungkinkan mereka
menjadi bagian dari latihan sebelum hasil evaluasi berlangsung. Ini mungkin melibatkan
kegiatan pengembangan profesional untuk membantu guru dalam mempelajari metodologi
pengajaran baru (proses).

Tahap 3. Provus menyebut Tahap 3 sebagai evaluasi tingkat mikro. Proses dan hasil spesifik
dipelajari untuk menentukan hubungan sebab-akibat. Jika prosesnya tidak menghasilkan hasil
yang diinginkan, sebaiknya proses penyempurnaannya. Pada Tahap 3, evaluator juga diharapkan
memberikan alasan untuk setiap masalah yang terdeteksi.

Tahap 4. Tahap 4 mewakili apa yang disebut Provus sebagai evaluasi tingkat makro sebab dan
akibat. Efek dari program secara keseluruhan dalam hal mengubah perilaku siswa
diperiksa. Pertanyaan apakah program telah mencapai tujuannya ditangani. Pengetahuan yang
diperoleh dari Tahapan 2 dan 3 akan membantu dalam membuat evaluasi di Tahap 4 lebih sesuai
dengan penggunaan sebenarnya dari program. Provus membedakan modelnya dari praktik
evaluasi lainnya dengan mengklaim bahwa banyak model lain mulai dari tahap 4 di modelnya
sendiri.

Tahap 5. Tahap 5 tidak jelas diuraikan oleh Provus. Dia menyarankan agar begitu semua data di
atas dikumpulkan, kemungkinan membandingkan program yang dievaluasi Kith yang lain
dirancang untuk mencapai tujuan yang sama. Tujuan perbandingan ini adalah untuk melihat
apakah program ini memberikan nilai terbaik untuk uang. Namun, metode penetapan analisis
biaya-manfaat jenis ini tidak dijelaskan dalam model.

DUA MODEL TRANSAKSI:


KONTINJENSI-KONGREN DAN CIPP
Model Kontinjensi-Kongruensi
Tujuan dari Stake's (1967, P: 373) untuk model ini adalah untuk menyediakan kerangka kerja
bagi pengembangan rencana evaluasi. Perhatian utamanya adalah tujuan evaluasi dan keputusan
selanjutnya tentang sifat data yang dikumpulkan, Stake (1967) melihat perbedaan antara harapan
evaluator dan evaluasi guru.

Rujukan evaluasi yang dilakukan oleh pendidik tidak sama dengan yang dilihat oleh
spesialis dalam evaluasi. Spesialis melihat dirinya sebagai "keturunan", orang yang
menggambarkan kemampuan dan lingkungan dan prestasi. Oleh karena itu, guru dan
administrator sekolah mengharapkan seorang evaluator untuk menilai sesuatu atau
seseorang yang pantas mendapatkannya. Selain itu, mereka berharap bahwa dia akan
menilai hal-hal yang bertentangan dengan standar eksternal, berdasarkan kriteria yang
mungkin sedikit terkait dengan sumber daya dan tujuan sekolah setempat, (hal 374)

Oleh karena itu, model dirancang untuk memastikan bahwa semua data dikumpulkan dan
kemudian diproses untuk memberikan informasi yang relevan kepada penerima. Ini berarti
informasi deskriptif yang lengkap harus dikumpulkan, termasuk informasi tentang prestasi siswa
dan deskripsi praktik instruksional dan hubungan antara kedua faktor ini. Ini juga berarti bahwa
data penilaian harus dikumpulkan. Apa yang dimaksud Stake dengan penghakiman
data merupakan pendapat yang diadakan oleh berbagai kelompok-kelompok lokal serta pendapat
para ahli di bidang mata pelajaran tertentu. Dari pendapat ini, standar dapat diekstraksi dan
kurikulumnya dapat dievaluasi terhadapnya.
Matriks yang ditunjukkan pada Gambar 14.3 digunakan untuk mengatur informasi yang
dikumpulkan dan juga untuk memastikan bahwa informasinya lengkap. Kotak pertama adalah
untuk alasan, yang merupakan pernyataan dari tujuan dasar program dan orientasinya. Sisa data
diklasifikasikan sebagai Deskripsi atau Penghakiman. Data dalam deskripsi matriks terdiri dari
dua jenis: 1) maksud (tujuan, seperti yang diungkapkan oleh program dan / atau guru dalam
kaitannya dengan prestasi belajar, strategi pengajaran, dan sumber daya) dan 2) pengamatan
(catatan tentang apa yang sebenarnya terjadi di kelas).
Matriks penilaian juga memiliki dua kategori: 1) standar (tingkat partisipasi, prestasi, atau
pemahaman yang dapat diterima), yang dikumpulkan dari berbagai sumber (misalnya, guru,
siswa, orang tua, atau kelompok lain yang berminat dapat diminta untuk mempresentasikan
pandangan mereka ), Dan 2) penilaian (pernyataan tentang bagaimana kinerja, seperti yang
dijelaskan dalam pengamatan, dibandingkan dengan standar yang ditetapkan).
Untuk membantu dalam organisasi dan analisis informasi, data dikumpulkan menjadi tiga
kelompok, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 14.3. Anteseden adalah kondisi yang ada
sebelum pengajaran program; Data ini mungkin mengacu pada pembelajaran sebelumnya oleh
siswa atau ketersediaan sumber daya yang ditentukan. Transaksi adalah dinamika proses belajar
mengajar; Banyak interaksi antara siswa, guru, dan orang tua terdiri dari jenis data ini.

Gambar 14.3 Tata letak pernyataan dan data yang akan dikumpulkan oleh evaluator program
pendidikan. (Dari Stake, R. menghitung mana evaluasi pendidikan:Catatan Guru Sekolah. 68
(7), 1967. p 0,529. Dicetak ulang dengan perizinan,

Outcomes adalah hasil proses belajar mengajar, termasuk pertumbuhan siswa dalam
pengetahuan, keterampilan. Dan sikap dan dampak program terhadap guru dan
administrator. Karena Stake menekankan perlunya mempertimbangkan baik hasil jangka pendek
maupun jangka panjang, dia memasukkan transfer pengetahuan dan keterampilan di bagian ini.
Metode pengolahan yang berbeda digunakan untuk masing-masing matriks. Gambar 14.4
mengilustrasikan metode pengolahan data deskriptif. Dua proses yang digunakan. Proses
pertama menentukan kesesuaian antara dua badan maksud dan pengamatan informasi.
Kongruensi ada jika apa yang dimaksud benar-benar terjadi.
Dalam maksud dan kolom pengamatan, hubungan antara anteseden, transaksi, dan hasil
juga dipelajari. Idealnya, dapat ditunjukkan bahwa hasil dihasilkan dari anteseden dan
transaksi. Jika dapat ditunjukkan bahwa transaksi adalah aktivitas logis berdasarkan kondisi
sebelumnya (anteseden), transaksi secara logis bergantung pada anteseden. Begitu pula jika
hasilnya adalah ekspektasi logis dari transaksi, ada kontingensi.
Untuk data maksud, kriteria yang digunakan untuk mengevaluasi kontingensi adalah logika,
sedangkan untuk data observasi, bukti kontinjensi diperlukan secara empiris. Evaluator dapat
mengumpulkan bukti dari program yang sedang dievaluasi dan dari hasil penelitian yang ada.
Data dari matriks penilaian diproses seperti yang diilustrasikan pada Gambar
14.5. Kumpulan standar, yang dikumpulkan dari berbagai sumber, digunakan sebagai kriteria
untuk mempelajari program ini. Standar tersebut diterapkan pada anteseden, transaksi, dan
hasil. Tingkat standar yang dipenuhi dinilai. Salah satu tugas utama evaluator, adalah
memastikan standar yang dipegang oleh pihak-pihak yang terlibat. Inilah yang disebut kontra
perbandingan absolut.
Perbandingan relatif terjadi bila program dibandingkan dengan program lain. Sekali lagi,
evaluator menentukan karakteristik mana yang akan dibandingkan dan program mana yang akan
digunakan dalam perbandingan.
Model pasak, dengan penekanannya pada proses kelas atau "transaksi" terletak pada
orientasi transaksi. Taruhan (1967, hal 97) juga berpendapat bahwa tujuan tidak harus menjadi
perilaku: mereka dapat mewakili berbagai hasil, termasuk Mereka yang taksonomi dan
humanistik.Karena ia mengembangkan model ini, Stake juga telah mengeksplorasi beberapa
pendekatan evaluasi yang tidak biasa yang mencerminkan orientasi transformasi. Misalnya, ia
menyarankan agar beberapa evaluasi disampaikan melalui media artistik untuk menyampaikan
keunikan dari Kurikulum sedang dievaluasi

Model CIPP (Context-Input-Process-Product)


Model ini dikembangkan oleh Komite Studi Evaluasi (Stafflebeam et al., 1971), yang diciptakan
oleh Komite Penasihat Riset Phi Delta Kappa. Model ini didasarkan pada premis bahwa tujuan
evaluasi program adalah untuk membantu peningkatan kurikulum dalam sistem sekolah. Tujuan
ini disajikan saat data evaluasi digunakan dalam proses pengambilan keputusan
kurikulum. Aksennya, oleh karena itu, ada pada evaluasi formatif dan bukan sumatif.

Gambar 14.5. Sebuah representasi dari proses menilai manfaat sebuah program
pendidikan. (Dari Stake, R. wajah evaluasi pendidikan. Teachers College Rekam, 68 (7),
1967, hlm. 537. Dicetak ulang dengan izin.)

Empat jenis keputusan kurikulum diidentifikasi. Tipe pertama, keputusan perencanaan,


mungkin melibatkan penghentian, perubahan, atau pemeliharaan program. Jika keputusan
perencanaan memerlukan perubahan kurikulum, maka ada kebutuhan untuk tipe keputusan
pengambilan keputusan kedua yang melibatkan aktivitas yang akan menghasilkan
perubahan. Tipe ketiga keputusan-keputusan pelaksanaan-dibuat selama pelaksanaan
perubahan. Keputusan ini bergantung pada apakah praktik aktual sesuai dengan praktik yang
diinginkan dan apakah modifikasi prosedur pelaksanaannya diperlukan. Akhirnya, keputusan
daur ulang dilakukan setelah efektifnya perubahan tersebut telah ditentukan. Keputusan ini
menentukan apakah perubahan itu dimasukkan ke dalam kurikulum atau dimodifikasi dan dicoba
lagi.
Ada empat komponen untuk evaluasi program dalam evaluasi konteks model ini, evaluasi
masukan, evaluasi proses, dan evaluasi produk. Setiap komponen dikaitkan dengan jenis
keputusan kurikulum tertentu. Gambar 14.6 merangkum tujuan masing-masing komponen
evaluasi dan menggambarkan hubungan antara komponen evaluasi dan jenis keputusan.
Evaluasi konteks, bagian awal dari evaluasi program. Melibatkan studi tentang lingkungan
di mana program tersebut dijalankan. Stufflebeam dkk. (1971. hal 219) mengemukakan bahwa
konteksnya dipelajari dari dua perspektif. Pertama, studi kontinjensi terhadap lingkungan
mengidentifikasi kekuatan di luar sistem sekolah yang dapat mempengaruhi kurikulum,
misalnya, sikap masyarakat atau kebijakan lembaga seperti pemerintah negara bagian atau
federal. Aspek kedua dari evaluasi konteks adalah studi kongruensi. Di sini, kinerja aktual dan
yang diharapkan dibandingkan untuk menentukan keberhasilan praktik sekarang. Semua aspek
lingkungan tempat program beroperasi (misalnya, biaya, peran yang dimainkan, dan jadwal
waktu) diperiksa. Perbandingan dibuat antara bagaimana program dijalankan, dan harapan
seperti yang diungkapkan dalam pernyataan kebijakan.
Keputusan perencanaan berfokus pada dua alternatif. Salah satu kemungkinan keputusan,
untuk tidak mengubah program, menghasilkan akhir evaluasi. Jika keputusan dibuat untuk
mengubah program dengan cara tertentu, evaluasi masukan dimulai.
Selama evaluasi input, strategi implementasi alternatif dipelajari. Dari pemeriksaan ini,
tindakan yang paling efektif dan ekonomis harus ditentukan. Aku mungkin. Dengan model ini,
jika ada banyak informasi yang tersedia tentang usulan perubahan dan pengaruhnya, agar
evaluasi berakhir pada tahap ini, dan agar implementasi dapat dilanjutkan. Dalam situasi seperti
itu, perubahan biasanya sederhana dan mudah diakses. Evaluasi berakhir karena program yang
dimodifikasi dengan mudah menjadi praktik baru yang diterima. Namun, perubahan tersebut
mungkin memerlukan praktik yang hanya diketahui prinsipnya. Dalam situasi ini, pengujian
lapangan diperlukan sebelum format akhir untuk program baru dapat ditetapkan. Bila ini terjadi,
dua komponen evaluasi akhir digunakan.
Proses dan evaluasi produk dapat dilakukan secara bersamaan. Mereka berdua terjadi
selama masa percobaan lapangan, namun mereka memeriksa aspek-aspek berbeda dari program
baru ini. Evaluasi proses digunakan untuk menentukan kesesuaian antara rencana dan aktivitas
aktual yang diminta oleh program. Prosedur pelaksanaan, metodologi pengajaran, dan aktivitas
siswa termasuk dalam proses evaluasi.
Evaluasi produk menguji hasil program selama uji lapangan dan membandingkannya
dengan hasil yang diharapkan. Kriteria untuk perbandingan ini diambil dari tujuan program dan
juga dari informasi yang diperoleh dari konteks, masukan. Dan evaluasi proses.
Data dari proses dan evaluasi produk digunakan untuk membuat keputusan daur
ulang. Misalnya, hasil uji lapangan mungkin menyarank