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A Contribuição da Geometria Dinâmica na

Resolução de Problemas

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Celina Abar
Pontifícia Universidade Católica de São Pa…
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Retrieved on: 24 November 2015
 A Contribuição da Geometria Dinâmica na Resolução de
Problemas
Celina A. A. P. Abar
PUC/SP
abarcaap@pucsp.br
As apresentações dos Seminários em Resolução de Problemas, SERP, de 2008 e de
2011 salientam que:

Uma das principais tarefas do ensino da Matemática é a de ensinar os alunos a pensar,

tarefa esta que não tem sido fácil. Os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam
que a resolução de problemas seja um caminho para se fazer matemática em sala de
aula, como um ponto de partida da atividade matemática. Para isso, no processo de
ensino e aprendizagem, conceitos, conteúdos, idéias e métodos matemáticos devem
ser abordados mediante a exploração de problemas. Sendo assim, os problemas
deveriam ser o ponto central do ensino de Matemática.

No seminário de 2008, Allevato (2008), apresentou o trabalho intitulado O

Computador e a Aprendizagem Matemática: reflexões sob a perspectiva da Resolução de
Problemas no qual traz algumas reflexões acerca da utilização das tecnologias de informação
e comunicação e sobre como essas tecnologias, em particular, os computadores, podem estar
associadas a algumas abordagens dadas à resolução de problemas em sala de aula de
Matemática.

A autora observa, por meio de algumas análises, a importância de adequar o tipo de

problema proposto ao objetivo que se pretende com a atividade que será realizada com a
mediação do computador. Observa também que as pesquisas e as orientações oficiais têm
recomendado um trabalho com resolução de problemas nas aulas de Matemática de modo a
renovar práticas e de propor atividades que estimulem os alunos a pensar, analisar resultados,
elaborar e apresentar conclusões bem fundamentadas e vivenciar experiências e processos de
construção de conhecimento diferentes das que, usualmente, estão acostumados.

Alevatto (2008) afirma que cabe ao professor a nem sempre fácil tarefa de escolher
ou elaborar problemas que atendam ao que ele pretende que os alunos trabalhem, e que
aproveitem as possibilidades que as TIC oferecem.

1
 Por outro lado, as pesquisas realizadas pelos integrantes do Grupo de Trabalho e
Estudos em Resolução de Problemas – GTERP, desde 1992, estão pautadas em alguns temas
sendo um deles em relacionar Resolução de Problemas a outras áreas do conhecimento como,
por exemplo, às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).

Sobre a resolução de problemas o grupo observa as recomendações apresentadas no

documento Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (NCTM, 1989):

(1) conceitos e habilidades matemáticas deveriam ser aprendidos em um contexto

de resolução de problemas;
(2) o desenvolvimento de processos de ensino de alto nível deveria estar repleto
de experiências de resolução de problemas, e
(3) instruções matemáticas deveriam acontecer dentro de uma investigação
orientada, em uma atmosfera de resolução de problemas.
Em cada uma destas recomendações as TICs podem exercer um papel mediador em
todas elas e, em especial, softwares de Geometria Dinâmica podem contribuir de modo
exemplar, nas ações propostas, para atender as indicações acima.

Como a Geometria Dinâmica pode estar associada à Resolução de Problemas?

No prefácio do livro Geometry Turned On! os editores King e Schattschneider (1997)

afirmam que:

Todos os matemáticos sabem bem o poder contido numa figura – muitas vezes um esboço
rápido ou um diagrama tornam tudo claro. Dizemos “estou vendo” com o significado de
“vejo e compreendo”. (p. ix, tradução da autora)

Os editores ressaltam que na geometria as figuras são essenciais em muitas descrições

e demonstrações e que os matemáticos conhecem bem o perigo de confiar em figuras –
inevitavelmente, assumem-se hipóteses extras sugeridas pela figura, ignoram-se casos
especiais, visto estarem omissos no esboço, ou são deduzidos resultados absurdos devido à
imperfeição da figura. (p. ix, tradução da autora)

Os editores chamam a atenção para um exemplo clássico deste último caso que é o
frequentemente citado teorema “Todo triângulo é isósceles” cuja demonstração se baseia em
uma figura cuja configuração é impossível e na qual a bissetriz l do ângulo BAC e a mediatriz
m do lado BC se interceptam em um ponto interior ao triângulo como na figura 1.

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 Figura 1. Obtida de King e Schattschneider (1997)

A demonstração considera que a intersecção de l e m está no interior do triângulo e

esta configuração nunca poderá ocorrer a não ser que l e m coincidam.

Com uma construção rigorosa utilizando um software de Geometria Dinâmica a

demonstração apresentada seria pouco provável como mostra a figura 2 na qual o ponto de
intersecção é exterior ao triângulo.

Figura 2 obtida no GeoGebra1

1
http://www.geogebra.org
3
 Este exemplo fornece fortes razões para sublinhar a necessidade de construir
corretamente as figuras e não esboços rápidos, em especial, se serão utilizados como guia de
uma demonstração.

Neste sentido Villiers (1997) orienta sobre a importância de incentivar os alunos a

investigar primeiro os resultados com as suas próprias construções dinâmicas, antes de
lerem as demonstrações. (p.15, tradução da autora)

Outra consideração é que construções complicadas demoram muito tempo para serem
feitas com o uso de compasso e régua e com a utilização de um software de Geometria
Dinâmica uma construção incorreta é menos provável de ser obtida.

Um software de Geometria Dinâmica pode ser uma ferramenta indispensável para os

matemáticos e cientistas, mas para que serve tal software? Como pode ajudar na resolução de
problemas?

Os autores dos artigos em King e Schattschneider (1997) apresentam ideias dos modos
como um software de Geometria Dinâmica pode ser utilizado e de algumas consequências de
sua utilização. Em cada situação a resolução de problemas pode ser explorada como um
processo de busca de soluções que estimulem o aluno a pensar, que seja desafiadora e não
trivial.(p.xi)

 Rigor nas construções: a confiança no rigor das construções geométricas ou medições

são tão básicas que são assumidas naturalmente pelos usuários, mas, no entanto,
podem ser limitadas pelos cálculos executados internamente ao programa; pela
resolução do monitor ou da impressora; pelas aproximações dos resultados numéricos;
existência de bugs, etc.
 Visualização: não só para o ensino da Geometria como da Matemática em geral a
visualização é, por si só, uma poderosa ferramenta na resolução de problemas, pois
ajuda que o aluno “veja” o que significa um fato verdadeiro em geral e ajuda a
entender a Matemática.
 Demonstração: embora não possa fazer demonstrações formais, a evidência
experimental provoca uma forte e necessária convicção que pode motivar o desejo da
demonstração.

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  Simulação: a possibilidade de “arrastamento” de pontos, segmentos, circunferências,
do traçado de lugares geométricos fornecem muitas oportunidades de simulação e uma
variedade de situações.
 Micromundos: a criação de ambientes específicos nos quais a matemática pode ser
explorada são motivadores para a aprendizagem.
 Exploração e descoberta: em um curso de Geometria, por exemplo, é importante que
os alunos vivam a experiência da descoberta de relações geométricas, possam testar
suas ideias matemáticas e conjecturas numa maneira visual, eficiente e dinâmica
ficando mais envolvidos na sua própria aprendizagem.
Villiers (1997) argumenta que:

Existe uma tendência em muitos matemáticos para apresentarem apenas o resultado final
dos seus trabalhos de uma forma elegante e muito organizada, sem discutir nem refletir
muito sobre os processos de descoberta/invenção e demonstração. Isto tende a dar uma
perspectiva distorcida da criação matemática, que surge como sendo puramente dedutiva.
(p.15, tradução da autora)

Como exemplo de exploração e descoberta, pode-se voltar no tempo e mergulhar na

história da matemática que é uma excelente ferramenta para o trabalho do professor na
proposta de problemas e, assim, resultar em uma aula mais significativa e interessante.

Conhecer o desenvolvimento histórico de certos conteúdos matemáticos pode ajudar o

docente a compreender melhor as dificuldades que enfrentam seus alunos a aprender tais
conhecimentos.

Utilizar a história da matemática permite a criação de propostas de atividades com

base em problemas enfrentados por alguns personagens históricos, verificar como eram
trabalhados os conceitos, a linguagem utilizada e construir tais problemas com um software
de Geometria Dinâmica pode trazer resultados inesperados.

Como exemplo desta situação pode-se considerar os Problemas de Regiomontanus,

(06/06/1436 a 06/07/1476) também conhecido como Johann Müller.

Segundo Eves (2004), De triangulis omnimodis (1464) de Regiomontanus se divide

em cinco livros, sendo os dois primeiros dedicados à trigonometria plana e os outros três à
trigonometria esférica. Nesta obra Regiomontanus revela particular interesse na determinação
de um triângulo, satisfeitas três condições dadas. Em várias ocasiões ele aplica a álgebra. É
5
uma álgebra retórica, achando-se uma parte incógnita da figura como raiz de uma equação
quadrática. Embora seus métodos possam ser considerados gerais, ele atribui valores
numéricos específicos às partes dadas. (p.297)

No livro II de Regiomontanus está o problema 23 apresentado por Eves (2004, p.319)

como segue:

Problema 23 do livro II: Determine um triângulo, dadas a diferença entre dois lados, a
altura relativa ao terceiro lado e a diferença entre os segmentos formados pela altura sobre
o terceiro lado. (Os valores dados por Regiomontanus são 3, 10 e 12).

Eves (2004, p. 759) descreve a solução deste problema:

Os dados do problema (ver Figura 133) são p=b-c, h, q=m-n. Temos b2-m2=h2=c2-n2, ou
b2-c2=m2-n2, ou b+c=qa/p. Logo, b=(qa+p2)/(2p) e m=(a+q)/2. Substituindo essas
expressões na relação b2-m2=h2, obtém-se uma equação quadrática na incógnita a.

Figura 3: Figura 133 (adaptada de Eves, 2004, p.759)

O autor observa que os valores fornecidos por Regiomontanus (3,10 e 12) permitem
encontrar uma solução das medidas dos lados do triângulo e, no entanto, não finaliza os
cálculos para obter tais medidas.

Outro autor, Hughes (1967) apresenta em seu livro, cuja capa (figura 4) se remete à
figura de Regiomontanus, a tradução dos cinco livros de Regiomontanus de modo que nas
páginas à esquerda se vê cópia dos originais de Regiomontanus e à direita a tradução do autor.

Figura 4 : Capa do livro Hughes (1967)

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 Hughes (1967, pp.128) apresenta os procedimentos adotados por Regiomontanus para
a solução do problema 23 como na figura 5.

Figura 5: Problema 23 do Livro II de Regiomontanus (Huhes, 1967, p.128)

Pereira (2010, p.183) também apresenta em sua tese a tradução do livro de Hughes
para o mesmo problema e considerando a figura apresentada por Regiomontanus:

Se a diferença de dois lados é determinada e a diferença dos dois segmentos é

conhecida juntamente com sua própria perpendicular, todos os lados podem ser
encontrados.

Se ABG é um triângulo cujos dois

lados AB e AG têm uma diferença
conhecida HG, e se,quando a
perpendicular AD é traçada a
diferença dos dois segmentos BD e
DG é EG,e se estas duas diferenças são determinadas e a perpendicular AD é
dada, então podem ser determinados todos os lados do triângulo. Esse problema
provaremos por álgebra.

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 Então deixe que a diferença dos lados seja dada como 3, a diferença dos segmentos
como 12, e a perpendicular como 10. Pegue a base como x, e a soma dos lados
como 4x, a razão da base está para a soma dos lados assim como HG está para
GE, ou como a unidade está para 4. Então, BD será1/2x -6 enquanto AB será 2x-
3/2. O quadrado de AB, produzindo 4x2 – 6x + 9/4. De forma similar, o quadrado
de BD é dito 1/4x2 + 36 – 6x. Para isto a soma do quadrado de 10, que é 100,
dando 1/4x2 + 136 – 6x que é igual a 4x2 + 2 ¼ – 6x. Daí, restabelecendo os
déficits e subtraindo em ambos os lados da igualdade, como foi determinado, temos
x2 igual a um número. Consequentemente, x será encontrado, e daí os três lados
(cada) do triângulo serão conhecidos, por meio de sua função.

Ao explorar o problema, como recomenda Villiers (1997), e investigar primeiro os

resultados por meio de uma construção dinâmica e conjecturar sobre as medidas dos lados do
triângulo, chega-se a resultados instigantes que motivam a estudar a demonstração
apresentada por Regiomontanus.

Com os dados acima temos um esboço estático do problema na figura 7, apenas como
ilustração e construída no GeoGebra.

Figura 7: Construção com o uso do GeoGebra

No entanto, por meio de uma construção dinâmica, a figura que satisfaz os valores
dados por Regiomontanus não é semelhante à dada em seu livro como indicam as construções
na figura 8. À esquerda a figura da construção inicial e, à direita a figura após movimentar o
ponto B para obter a medida de valor 3 da diferença entre os lados.

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 Figura 8: construídas no GeoGebra

A construção inicial da figura 8 foi obtida, no software GeoGebra, com o seguinte

protocolo de construção:

Ao movimentar o ponto B para obter a medida 3, da diferença entre os dois lados,

verifica-se que o triângulo é obtuso

E como explicar a diferença dos segmentos da base enunciada por Regiomontanus?

Partindo, como orienta Villiers (1997, p.15) para a leitura da demonstração, e

considerando os procedimentos indicados no enunciado do problema 23 verifica-se que

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Regiomontanus partiu da proporção BG/AB+AG = HG/GE = 3/12 = ¼ e então BG = x e
AB+AG = 4x.

Prosseguindo com o desenvolvimento algébrico do problema tem-se:

AD2+BD2=AB2, ou seja, AB2- BD2 =AD2 e x é a medida da base BG.

BD2 = (1/2 x – 6)2 = ¼ x2 – 6x + 36

AB2 = (2x-3/2) 2 = 4x2 – 6x + 9/4

(4x2 – 6x + 9/4) - (¼ x2 – 6x + 36) = 100

Obtém-se que x2= 107/3, ou seja, x2= 35,666

Considerando x = 5,9 encontram-se as medidas dos outros dois lados cujos valores
aproximados obtidos são AB = 10,4 e AG = 13,4

No entanto, como BD= 1/2 x – 6 tem-se BD = -3,05, isto é, tem uma medida de valor
negativo.

Pode-se dizer que a configuração da figura inicial dada por Regiomontanus é

impossível e por conclusão que problema não tem solução?

Se, no enunciado do problema 23, for considerada a medida de valor 12 como soma
dos segmentos BD e DG, ou seja, o próprio lado BG do triângulo, é possível preservar os
outros valores 3 e 10 dados? Quais seriam as medidas de AB e de AG?

Tal situação pode motivar ao estudo de outros resultados dos problemas de

Regiomontanus, anteriores ao problema 23 do livro II, e explorá-los com a Geometria
Dinâmica.

Este é exemplo de um problema motivador e desafiador, recuperado da História da

Matemática, com linguagem, procedimentos e desenvolvimento da respectiva época e que
permite, nos dias atuais, a exploração por meio de um software de Geometria Dinâmica.

Outros problemas da história da Matemática também podem ser explorados com o uso
do dinamismo de um software, o que possibilita aos alunos uma exploração e descoberta que
poderiam ser desmotivadas pelo esforço do trabalho algébrico das soluções.

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 Deste modo é importante considerar e refletir sobre a colocação de Onuchic (1999): O
problema não deve ser tratado como um caso isolado, mas como um passo para alcançar a
natureza interna da matemática, assim como seus usos e aplicações. (p. 199-218).

Referências

ANA CAROLINA COSTA PEREIRA. A obra “de Triangulis omnimodis libri quinque” de
Johann Müller Regiomontanus (1436 – 1476): uma contribuição para o desenvolvimento da
trigonometria. Natal, UFRN, 2010.

BARNABAS HUGHES, O.F.M. Regiomontanus On Triangles. University of Wisconsin

Press Madison, Milwaukee, 1967.

HOWARD EVES. Introdução à História da Matemática. Tradução Hygino H. Domingues,

Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2004.

JAMES R. KING, DORIS SCHATTSCHNEIDER (Editors) .Geometry Turned On! The

Mathematical Association of America, Washington, D.C. 1997.

LOURDES DE LA ROSA ONUCHIC. Ensino-aprendizagem de Matemática através da

Resolução de Problemas. In: Bicudo, M.A.V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP. 1999.

NORMA SUELY GOMES ALLEVATO. O Computador e a Aprendizagem Matemática:

reflexões sob a perspectiva da Resolução de Problemas. SERP 2008.

MICHAEL DE VILLIERS. The Role of Proof in Investigative, Computer-based Geometry:

Some Personal Reflections. In Geometry Turned On! The Mathematical Association of
America, Washington, D.C. 1997.

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