BIOGRAFÍA DE ARTHUR STAATS

Arthur Staats nación en Nueva York en 1924 y fue el menor de cuatro hijos. Su
madre judía, cuyo nombre de soltera era Jennie Yollis, provenía de Tetiev,
Rusia. El abuelo de ella era un erudito en el Talmud y solo se dedicaba a
estudiar, mientras que su padre después de realizar sus estudios, se convirtió en
ateo y pensador radical. Cuando Stats tenía tres meses, su padre, Frank, murió
repentinamente varios días después de que la familia llegara a los Ángeles luego
de un viaje por el Canal de Panamá; su madre nunca se volvió a casar. En la
primaria y en la secundaria Staats obtuvo puntuaciones muy altas en las pruebas
estandarizadas, pero según su relato, permanecía aburrido, con bajo rendimiento
y decepcionado de sus maestros. Por lo demás, su niñez fue feliz y la dedico
principalmente a la lectura asidua y al atletismo. Con una tradición familiar de
pensamiento radical, lo orientaron, especialmente su hermana y su tío, a la
literatura y a las discusiones progresistas de izquierda, y a una edad muy
temprana empezó a formarse una visión del mundo y un interés en los asuntos
políticos, sociales y económicos que continuo a lo largo de su vida. Criado en
una familia que era muy pobre, ateo en una tradición étnica judía, vegetariano
políticamente radical.Stats siempre se sintió diferente. Pensaba de manera
distinta a sus compañeros, leía cosas diferentes, cuestionaba las ideas que otros
aceptaban y gradualmente se convirtió en un pensador radical y original de tal
manera, que permeo cada aspecto de su vida incluidos sus varios campos de
estudio.
Después de servir a la marina durante la Segunda Guerra mundial, Staas se
convirtió en un estudiante universitario responsable. En la escuela de graduados
de la universidad de California en los Ángeles (UCLA) sus amplios intereses,
combinados con su atracción por el análisis en términos de los principios
básicos, lo llevaron a completar los requisitos para un doctorado en psicología
clínica al mismo tiempo que obtenía su grado en psicología general
experimental. Con su visión objetiva de la conducta humana, encontró
elementos valiosos en la filosofía de la ciencia del conductismo y los principios
del condicionamiento. Sin embargo, también vio una debilidad profunda y
generalizada, incluido el énfasis del conductismo en la investigación con
animales, su rechazo de la psicología tradicional y la rivalidad interna que lo
dividia.Mientras estaba en la escuela de graduados, inicio un programa de
investigación para extender los principios del aprendizaje al estudio sistemático
de la conducta humana, un nuevo desarrollo.
El enfoque que construyo era un conductismo, pero no el conductismo
ordinario. Se volvió “psicológico” porque incorporo elementos esenciales de la
psicología, pero los volvió “conductuales”, por lo que permaneció como un
enfoque consistente y unificado al que luego se denominó conductismo
psicológico.
En 1955 en convirtió en instructor en la Universidad Estatal de Arizona (ASU),
ascendiendo a profesor en cinco años. Empezando con su propio programa
conductual humano, en pocos años logro atraer a Jack Michael, Israel
Goldiamond y Arthur Bachrach para ayudar a iniciar el centro predominante de
la época para el conductismo psicológico y el conductismo radical.
Mientras conducía una investigación intensiva en áreas seleccionadas, de
manera habitual la ubicaba conceptualmente en un marco de referencia amplio
que ponía el cimiento para el desarrollo general; luego podía avanzar al
siguiente desarrollo que fuera necesario. Por ejemplo, en la ASU empezó un
conductismo orientado a lo humano que proporciono una base crítica para los
campos de la modificación de la conducta, la terapia conductual, el análisis de
la conducta y la evaluación conductual. A principios de la década 1961 a 1970,
cuando otros empezaban a usar el reforzamiento para cambiar la conducta
humana, cosa que él había estado haciendo por diez años, ya estaba poniendo
los cimientos para desarrollos en áreas como la terapia cognoscitiva conductual,
la evaluación conductual, la personalidad y la medición de la personalidad.
Conoció a su esposa Carolyn en la UCLA.Cuando se trasladó a ASU, ella se
convirtió en su asistente u completo su disertación sobre un estudio del
programa de investigación de él, y contribuyo con dos capítulos a su primer
libro. Cuando tuvieron una hija en 1960, el utilizo los principios del
conductismo psicológico para desarrollar procedimientos de entrenamiento para
estudiar y producir su desarrollo de lenguaje- cognoscitivo y sensomotor.
Afirma que sus hijos –Jennifer Kelley, una psiquiatra infantil y Peter, un
profesor asociado en medicina del dolor en Johns Hopkins- fueron los primeros
niños criados sistemáticamente dentro del consuctismo. En esta y otras
investigaciones infantiles “experimentales longitudinales”, Staats invento el
procedimiento “de tiempo fuera” que en la actualidad es un término muy
conocido, así como el sistema de reforzamiento mediante fichas (economía de
fichas) que utilizo en el entrenamiento de niños disléxicos.
Su conductismo psicológico se encuentra en un marco conceptual que implica
la unificación con las ciencias biológicas, desde abajo, y con las ciencias
sociales y las humanidades, desde arriba. Esta perspectiva da lugar a una
filosofía de la ciencia denominada positivismo unificado.
Dentro del paradigma teórico y filosófico, Staats proyecta desarrollos
significativos para muchas áreas de la psicología, incluida la personalidad. En
1998 en la Sociedad Psicológica Americana se estableció la Cátedra Arthur W.
Staats de la Unificación de la Psicología como acontecimiento anual para
alentar tales desarrollos.
 CONDUCTISMO RADICAL
El conductismo radical es uno de los principales desarrollos teóricos del
conductismo, a partir del cual han surgido diferentes corrientes neoconductistas.
El conductismo radical considera que, aunque el condicionamiento clásico
(también denominado respondiente) es una explicación válida para entender las
reacciones hacia un estímulo concreto, no es suficiente para explicar nuestro
comportamiento respecto a él.
Es por ello que B. F. Skinner, principal autor y desarrollador de este tipo de
conductismo, consideró y defendió que la conducta humana no estaba causada
únicamente por la asociación estímulo-respuesta sino que la raíz de la conducta
se encuentra en el efecto o las consecuencias que los propios actos tienen sobre
nosotros mismos. La mente y los procesos intelectuales son considerados como
elementos existentes, pero no resultan explicativos de la conducta y su estudio
resulta improductivo. En todo caso, podría definirse el pensamiento como una
conducta verbal derivada de los mismos principios del condicionamiento.
Para Skinner y el conductismo radical, la conducta y su persistencia o
modificación dependen de lo que ésta pueda provocar. Si una conducta tiene
consecuencias favorecedoras para nosotros, tenderemos a repetirla a menudo de
manera que obtengamos el beneficio en cuestión con más frecuencia. Si por el
contrario la conducta tiene como consecuencia que suframos un daño, la
haremos con menos frecuencia o la inhibiremos.
La asociación entre la conducta y las consecuencias de éstas es lo que se
denomina condicionamiento operante, y los estímulos que hacen que repitamos
o no la conducta, los reforzadores (los cuales pueden ser de diferentes tipos). Es
en este tipo de pensamiento en el que surgen conceptos como el reforzamiento
y el castigo, que posteriormente serían aplicados en diferentes técnicas.
Algunas limitaciones
La aportación del conductismo radical ha sido imprescindible en el desarrollo
del estudio científico de la conducta. Sin embargo, esta perspectiva tiene el
inconveniente de que al menos originalmente no tiene en cuenta otros factores
como la motivación, las emociones, la inteligencia o la personalidad del sujeto.
Es por estas y otras limitaciones por las que terminarían por surgir diferentes
enfoques neoconductistas que sí las tienen en cuenta e incluso uno de los
motivos por las que terminarían por juntarse las líneas conductista y cognitivista
en el paradigma cognitivo-conductual.
Aplicaciones del conductismo radical
El conductismo radical ha sido un enfoque en el estudio de la conducta con una
gran importancia y presencia en diferentes ámbitos, entre ellos el clínico y
educativo.
La idea de que la conducta depende de sus consecuencias y que esta puede
modificarse mediante el uso de programas en las que determinadas conductas
se refuercen o castiguen ha permitido que se generen técnicas que se siguen
empleando hoy en día, si bien se han desarrollado y han incorporado conceptos
de otros paradigmas como el cognitivista. Se trata de las técnicas de
modificación de conducta, siendo especialmente vinculadas al conductismo
radical las técnicas operantes.
El reforzamiento y el castigo tanto positivos como negativos son los más básicos
y forman parte fundamental de la mayoría de los demás. En el reforzamiento se
provoca la repetición o adquisición de una conducta sea debido a que se
proporciona un estímulo apetitivo o se retira uno aversivo, mientras que en el
castigo se disminuye o elimina una conducta mediante la aparición de estímulos
aversivos o la retirada de reforzadores.
En cuanto a los conceptos de positivo y negativo, se entiende positivo como
aquel en el que se añade un estímulo y negativo en el que se le quita. Otras
técnicas derivadas son las de moldeamiento o encadenamiento para aprender a
realizar conductas, así como el desvanecimiento y las técnicas aversivas.
Se han empleado este tipo de técnicas con el fin de contribuir a disminuir
conductas problemáticas y promover otras más adaptativas. Suelen aplicarse
ante problemas conductuales, en niños y adultos, y en algunos procesos de
aprendizaje en el que se han de desarrollar conductas nuevas o bien modificar
las ya existentes.
A pesar de ello, el hecho de no tener en cuenta aspectos como los procesos
mentales han provocado que su utilidad sea limitada e incluso en algunos casos
tener efectos indeseados. Es necesario que se integren aspectos cognitivos en el
tratamiento de problemas como la depresión o bien de los problemas de
aprendizaje.
 CONDUCTISMO PSICOLOGICO
Si bien la teoría de Skinner desafió a los psicólogos de la personalidad a prestar
atención a la conducta manifiesta y a sus determinantes ambientales, hay una
brecha inmensa entre sus estudios de laboratorio con animales y los intereses de
los psicólogos de la personalidad. Sus análisis teóricos del lenguaje y las
aplicaciones del conductismo radical a la educación y la terapia sólo cerraron
un poco esa brecha. En su mayor parte, el conductismo radical ofrece sólo un
esbozo filosófico de una posible extensión de la teoría a la personalidad
humana. Otro conductista, Arthur Staats, ha proporcionado una teoría mucho
más detallada de la personalidad humana. A diferencia de Skinner, Staats no
rechaza simplemente los conceptos de personalidad, sino que los ha traducido a
un lenguaje conductual. Como sucede con cualquier traducción, los conceptos
son modificados o refinados por la traducción, lo que a menudo los hace más
precisos. Arthur Staats (1986, 1993, 1996) ha desarrollado una teoría del
conductismo psicológico (denominado también conductismo paradigmático;
véase Tryon, 1990) que aporta introspecciones conductuales para la
comprensión de la personalidad. Critica la tradición skinneriana del
conductismo radical por descuidar temas de la personalidad: las diferencias
individuales y los tests psicológicos. Su modelo aborda esas ideas e incorpora
además las influencias biológicas. De hecho, Staats argumenta que el marco de
referencia que él ha construido puede proporcionar una visión unificada de
muchos campos diferentes dentro de la psicología. La terapia, la psicología
social, los enfoques biológicos, la personalidad, la psicología del desarrollo:
todos son adecuados para el conductismo psicológico que bosqueja, aunque,
como admite Staats, todavía deben completarse muchos aspectos del marco de
referencia. En su análisis, el estudio de la personalidad descansa sobre niveles
más fundamentales que incluyen la biología, el aprendizaje, la interacción social
y el desarrollo infantil. A su vez, la medición psicológica, la psicología anormal
y la terapia recurren a la personalidad como un nivel más fundamental de
estudio psicológico (Staats, 1996, p. 19). La idea básica es que la personalidad
humana se construye por medio del aprendizaje. Este aprendizaje ocurre a través
de los principios descritos por Skinner y otros conductistas: reforzamiento,
extinción, generalización, discriminación, etc. Más allá de eso, Staats describe
los principios del aprendizaje humano —en especial la naturaleza extendida y
creciente del proceso— en mucho mayor detalle que Skinner u otros
conductistas.
REFORZAMIENTO
Al aceptar la aseveración del conductismo de que la conducta es mantenida por
el reforzamiento, Staats consideraba las implicaciones de este concepto para la
conducta humana. Dos de sus intervenciones se han generalizado. Una de ellas
fue descrita antes en este capítulo: el uso de fichas como reforzadores o sistema
de economía de fichas, en el cual la conducta deseada se refuerza con fichas que
pueden ser canjeadas luego por otros reforzadores (O’Leary y Drabman, 1971).
El otro es un procedimiento de tiempo fuera. Staats razonaba que un niño que
se porta mal está siendo reforzado por esa conducta. Sacar al niño del ambiente
en el que ocurre la conducta problemática a menudo eliminará el reforzador, y
con un “tiempo fuera del reforzamiento” la conducta problema disminuirá o será
eliminada. Staats informa que utilizó el concepto de tiempo fuera con su hija en
1961-62 y lo describió a sus colegas, quienes empezaron a usar procedimientos
de tiempo fuera en sus investigaciones (Staats, 1971). El procedimiento se ha
hecho común en las escuelas primarias, donde es posible controlar la conducta
indeseable sin usar castigo aversivo. Los estudiantes perturbadores se colocan
en espacios de tiempo fuera, donde no serán reforzados por la mala conducta.
En contraste con el conductismo radical de Skinner (1975), que no especificaba
de antemano lo que sería reforzante sino que lo dejaba al análisis empírico,
Staats afirma que los estímulos que producen respuestas emocionales tienen la
función adicional de servir como reforzadores en el nuevo aprendizaje (Staats,
Gross, Guay y Carlson, 1973). Un estímulo fungirá como reforzador debido a
que provoca una respuesta emocional. Si ocurre una respuesta emocional
positiva, la conducta será fortalecida; si es una respuesta emocional negativa, la
conducta se debilita. Los estímulos a los cuales respondemos en la vida
cotidiana son más emocionales que las luces y las formas geométricas que a
menudo actúan como estímulos discriminativos en una caja de Skinner. Además
de reforzar la conducta, las respuestas emocionales pueden proporcionar in
centivos que causan que nos aproximemos o, en el caso de las emociones
negativas, que los evitemos. Cualquier cosa acerca de la cual nos sintamos
emocionales puede reforzarnos o castigarnos, así como atraernos o repelernos.
Esos principios básicos hacen que nuestra respuesta emocional sea un
determinante muy importante de nuestra conducta.
REPERTORIOS CONDUCTUALES BÁSICOS
Las conductas que son de interés para los psicólogos de la personalidad se
fortalecen por me- dio de experiencias intensivas de aprendizaje, empezando al
inicio de la vida y continuando a lo largo de décadas. Skinner (como
describimos antes) sugería que muchas conductas huma- nas se desarrollan por
encadenamiento, pero esta afirmación teórica necesita ser complementada con
una descripción detallada de las conductas particulares desarrolladas por los
humanos. Staats da respuesta a esta necesidad, proponiendo que la personalidad
consta de repertorios conductuales, los cuales, al igual que los rasgos, varían de
una persona a otra y dan lugar a conductas diferentes. (Véase la figura 9.2.) Más
importantes son los repertorios que son los medios para el aprendizaje
subsiguiente: los repertorios del comportamiento básico (RCB), desarrollados
por medio del aprendizaje desde el nacimiento. Staats coincide con los enfoques
tradicionales en que la personalidad (en la forma de RCB) es una causa de la
conducta. Al identificar algunos repertorios conductuales como “básicos”,
proporciona una versión conductista de un concepto expresado por el
psicoanálisis y otras teorías: que el aprendizaje humano temprano tiene
importancia especial para la personalidad. El aprendizaje no termina con esos
repertorios conductuales básicos, el aprendizaje es “a largo plazo, acumulativo
y muy complejo” (1996, p. 35). Pero si no se aprende lo básico, el aprendizaje
posterior se ve afectado necesariamente.
Staats identifica tres tipos de RCB: el del lenguaje-cognoscitivo, el emocional-
motivacional y el sensomotor. Como repertorios de comportamiento básico, una
vez que se aprenden las conductas en esas categorías proporcionan la base para
un aprendizaje posterior más complicado. Por ejemplo, a menos que el niño
sepa sostener un lápiz, será imposible que aprenda a escribir, y el desempeño en
los tests de inteligencia disminuirá. Una intervención para enseñar esos aspectos
fundamentales da lugar a mejores puntuaciones en las escalas de inteligencia
pertinentes (Staats y Burns, 1981). De igual modo, ciertas respuestas emociona-
les deben ser aprendidas antes de que puedan formarse motivaciones más
elaboradas. Sea debido a un ambiente temprano negligente o a una deficiencia
neurológica, un niño que no aprende las experiencias básicas del placer en las
situaciones interpersonales no desarrollará conductas sociales normales. Una
vez que hemos analizado las conductas cruciales básicas, estamos en mejor
posición para abordar las tareas de la vida, como la crianza de los niños, así
como para desarrollar intervenciones apropiadas para modificar la conducta
basada en los principios del aprendizaje.
El repertorio emocional-motivacional
Cada ser humano, con un conjunto único de condiciones ambientales, aprende
respuestas emocionales a un gran número de estímulos. Eso constituye el RCB
emocional-motivacional único del individuo. La biología incorpora en nosotros
algunas de las respuestas emocionales a los estímulos: las respuestas
emocionales positivas a la comida y las respuestas emocionales negativas a los
estímulos dolorosos. Otros estímulos llegan a provocar en nosotros respuestas
emociona- les por medio de condicionamiento clásico (Staats, 1996, p. 40). Este
énfasis en el condicionamiento clásico ilustra la mayor amplitud de la teoría de
Staats en comparación con la de Skinner. Explica, por ejemplo, cómo puede
desarrollar la gente temores aprendidos.
El niño aprende a amar a su padre porque éste se parea con la comida, el calor,
las caricias, el juego y el alivio de los estímulos negativos. Si un padre frunce
el ceño cuando el niño siente dolor, el fruncimiento del ceño, por
condicionamiento, se convierte en un estímulo que provoca una emoción
negativa. Subsecuentemente, como el niño tiene una respuesta emocional
negativa al ver que el padre le frunce el ceño, eso actuará como castigo para
cualquier cosa que esté haciendo. Algunas personas van a conciertos sinfónicos
porque la música produce en ellas una respuesta emocional positiva que
refuerza su conducta de comprar un boleto y acudir a la sala de conciertos. Otras
personas van a la iglesia porque los estímulos que ahí se encuentran les
producen una respuesta emocional positiva o reducen su experiencia de una
respuesta emocional negativa, dos condiciones que refuerzan la conducta de
asistir. De modo que el aprendizaje emocional del individuo, a través del
condicionamiento clásico simple o de orden superior, produce el repertorio
emocional-motivacional y ese repertorio desempeña una función muy poderosa
en la determinación de la conducta del individuo en casi cualquier situación de
la vida que encuentre.
Como resultado del aprendizaje, la gente se aproxima a los estímulos
placenteros y evita los desagradables. Entre más fuerte sea la emoción, más
fuerte es la tendencia a aproximarse o a la evitación. De acuerdo con Staats
(1996, p. 51), lo que motiva a un cervatillo a huir del olor de un puma es el
temor que aprende de la conducta de su madre. Éste es un ejemplo de
condicionamiento de orden superior; el temor condicionado, que en sí mismo
es un producto del aprendizaje, se convierte en un motivador que puede reforzar
un nuevo aprendizaje (escapar). Imagine qué tan importantes deben ser las
emociones humanas, que han aprendido los adultos, para dirigir la conducta
humana. El fruncimiento del ceño del padre, que debido al aprendizaje provoca
una emoción negativa en el niño, ahora puede convertirse en el estímulo que
enseña al niño que no debe hacer lo que provoca que papá frunza el ceño.
Observe que el temor y la ansiedad no son simplemente remanentes
desagradables del aprendizaje pasado, sino que funcionan como estímulos para
dirigir la conducta actual. El que sean adaptativos depende del aprendizaje
específico. Una guía parental sensata puede dirigir la conducta adaptativa por
me- dio de sonrisas y fruncimientos de ceño. Un padre abusivo e imprudente es
la razón de que se aprenda más bien una conducta inadaptada.
Debido a diferentes experiencias de aprendizaje, la gente desarrolla una
variedad de emociones y motivaciones acerca de pasatiempos, trabajo, e incluso
de actividades más biológicas, como la comida y el sexo. Las conductas
alimentarias y sexuales varían ampliamente, apoyando la importancia del
aprendizaje. Las circunstancias sociales y la experiencia individual dan forma a
esos potenciales en patrones diversos. El aprendizaje emocional también está
implicado en áreas me- nos biológicas. Los intereses y valores, como los que se
miden en algunos tests de personalidad, predisponen a una persona a ciertas
carreras. La religión incorpora el aprendizaje emocional.
El repertorio de lenguaje-cognoscitivo
El lenguaje es esencial para la personalidad humana; nos permite comunicarnos
con otros y pensar. La interacción social normal requiere que entendamos y
respondamos a lo que otros dicen. Los pensamientos de una persona y el
hablarse a sí mismo también pueden dirigir la conducta, permitiendo la
previsión y los juicios. Considere las frases “el sexo es sucio y pecaminoso” y
“el aborto es un asesinato” (Staats, 1996, p. 83). Esas afirmaciones producen
emociones e influyen en la conducta. El lenguaje tiene importantes funciones
emocionales.
El lenguaje es principalmente cognoscitivo. Las palabras evocan imágenes. El
análisis de la educación y del desarrollo de la inteligencia sugiere que los niños
que aprenden a visualizar objetos e ideas cuando escuchan o leen palabras,
pueden construir el aprendizaje adicional so- bre esas respuestas básicas.
Quienes son menos capaces de visualizar los conceptos verbales tendrán más
problemas para entender lo que leen y por ende enfrentarán obstáculos en varias
tareas educativas, incluidas la lectura y las matemáticas (por ejemplo,
problemas con las palabras). Los padres enseñan esas destrezas lingüísticas al
hablar a sus hijos y con interacciones educativas más autoconscientes como la
presentación en tarjetas de las letras del alfabeto. Los niños aprenden a imitar
las palabras habladas por los adultos, y esta respuesta básica de imitación los
ayuda a aprender un lenguaje más complejo. Al agregar lenguaje para objetos
concretos como galletas y carros, los niños pueden desarrollar por último
conceptos para ideas más abstractas como las de Dios y los platillos voladores
(Staats, 1996, p. 95).
Los artistas, músicos, bailarines y otros en áreas especializadas tienen fortalezas
particulares en conceptos relacionados con sus campos. Esas competencias son
aprendidas. Staats cuestiona la necesidad de proponer talentos innatos para
explicar por qué una persona es un músico consumado, otro un lector y así
sucesivamente.
El repertorio sensomotor
Usar herramientas, realizar el trabajo, peinar el cabello y limpiar la casa se
encuentran entre las conductas de nuestro repertorio sensomotor. Esas destrezas
varían de una persona a otra, como lo hace evidente una comparación de Tiger
Woods en el campo de golf y de Michael Tyson en el cuadrilátero de boxeo.
Tiger Woods aprendió sus destrezas en el golf mediante una vasta práctica desde
la niñez temprana, guiado por el claro apoyo de su padre a la importancia del
aprendizaje. Incluso nuestros movimientos corporales, sean masculinos o
femeninos, seguros o tímidos, son patrones motores aprendidos. Los educadores
que enseñan los acentos de los idiomas extranjeros están entrenando respuestas
sensomotoras. En esos diversos tipos de aprendizaje, la habilidad para imitar un
modelo es una respuesta básica importante que facilita el aprendizaje posterior.
La práctica intensiva es la base para la conducta competente —más importante
que el talento genético para producir campeones, de acuerdo con Staats.
Staats argumenta que el desarrollo motor temprano de los niños está más
influido por el aprendizaje que por las predisposiciones innatas de lo que cree
la mayoría de la gente. Ilustra este argumento con fotografías de sus propios
hijos caminando sin apoyo a los nueve meses de edad, considerablemente más
temprano que la mayoría de los niños, como consecuencia de las oportunidades
de aprendizaje proporcionadas por su padre conductista (1996, p. 137). También
expresa la opinión de que el hecho de que un niño se vuelva diestro o zurdo es
en gran medida cuestión del aprendizaje temprano, no una predisposición
cerebral. Los niños también aprenden a controlar esfínteres, a no mojar la cama,
a prestar atención, a nadar y una variedad de conductas que contribuyen a su
ajuste social.